Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Коваль Л.Г., Звєрєва І.Д., Хлєбік С.Р. Социальная педагогика/социальная работа. Навч. посібник. - К.:ІЗМН, 1997. - 392с.
Частина 1. ОСНОВИ СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ/СОЦІАЛЬНОЇ РОБОТИ
Тема 1. ПРЕДМЕТ СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ/СОЦІАЛЬНОЇ РОБОТИ
Тема 2. СВІТОВІ МОДЕЛІ ТА СТАНДАРТИ ПІДГОТОВКИ СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА І СОЦІАЛЬНОГО ПРАЦІВНИКА. НАВЧАННЯ СОЦІАЛЬНОЇ РОБОТИ В АВСТРІЇ, В НІМЕЧЧИНІ, В США, В ІЗРАЇЛІ
Тема 3. ПРИЗНАЧЕННЯ, СФЕРИ ДІЯЛЬНОСТІ ТА ФУНКЦІЇ СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА І СОЦІАЛЬНОГО ПРАЦІВНИКА
|
|
Частина 1. ОСНОВИ СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ/СОЦІАЛЬНОЇ РОБОТИ Для соціальної роботи в нашій країиі (з моменту її зародження і до нинішнього часу) характерна домінуюча роль соціальної педагогіки та соціального виховання. При цьому важливо пояснити, що поняття "соціальна педагогіка" не є тотожним поняттю "шкільна соціальна ро 6ота". Соціальна педагогіка, соціально-педагогічна служба (педагогіка відносин у соціумі) розглядається як базова інтегративна основа в системі служб соціальної допомоги населенню, яка дає змогу своєчасно діагностувати, виявляти і педагогічно доцільно впливати на відносини в соціумі, на розвиток різноманітних ініціатив, формування ціннісних оріентацій особистості, її ставленню до себе, свого фізичного і мораль-ного здоров'я, до оточуючого середовіща. Провідною функцією соціальної педагогіки є функція інтегративна. Вона покликана забезпечити інтеграцію наукових знань про виховання людини як соціальної істоти, розвинути духовні взаємини особистості та суспільства. Сферу соціально-педагогічних досліджень становить науково-практичний аналіз виховного потенціалу суспільства, напрями його актуалізації, визначення різних форм інтеграції суспільно-виховних зусиль, спрямо ваних на формування творчої особистості. Реальні можливості виховного потенціалу суспільства соціальна педагогіка розглядає у зв'язку із систеемою діючих соціальних. факторів, Серед них першорядне значення мають сім'я, сусідство, навчальний і трудовий колектив, друзі, неформальні групи, засоби масової .інформації, а також мистецтво, політика, економіка; екологія, їх урахування, а також забезпечення педагогічно доцільної організації відношень у взаємодії індивіда з середовищем і є головним завданням соціального педагога. Через взаємини школи і сім'ї здійснюється взаємозв'язок із позашкільним середовищем. У зв'язку з цим школа повинна стати відкритою соціально-педагогічною системою, через яку здійснюється формування творчої спрямованості людської діяльності. Виникнення соціальної педагогіки як нового напряму педагогічних тань е результатом посилення соціальної функції загальної педагогіки. Об'єктивні умови цього процесу містяться в особливостях розвитку су масного суспільства й необхідності вирішення тих актуальних завдань, що постали на даному етапі. Усі ці фактори різною мірою впливають на кожну конкретну лю дину. Динаміка їх. розвитку і впливу залежить від рівня розвитку суспільства, НТР, індивідуальних якостей особистості. Провідні завдання соціальної педагогіки: Вирішення цих завдань здійснюється соціальною педагогікою у межах сучасного відрізку часу, стосовно конкретної держави, з урахуванням найближчих перспектив її розвитку. Практичний зміст указаних вище завдань реалізується у соціальній діяльності суспільства і полягає у: Важливим аспектом соціальної педагогіки виступає керування обставинами, які прямо або опосередковано діють на вихованців, організація цих обставин в оптимальну систему, що забезпечує суспільству необхідний виховний ефект. Провідні категорії соціальної педагогіки Соціалізація означає, суспільний. Соціалізація — історично зумовлений процес розвитку особистості, надання та засвоєння індивідом цінностей, норм, установок, зразків поведінки, шо_ притаманні даному суспільству. Його результатом є активне відтво-рення особистістю набутого соціального досвіду У своїй діяльності та спілкуванні. Соціалізація може відбуватися як в умовах виховання, тобто цілеспрямованого формування вихованця, так і в умовах стихійного впливу на особистість. Мета соціалізації полягає в тому, щоб допомогти вихованцеві вижити в суспільному потоці криз і революцій — екологічній, енергетичній, інформативній, комп'ютерній тощо, оволодіти досвідом старших, зрозуміти своє покликання, визначити власне місце в суспільстві, самостійно знайти шляхи найефективнішого самовизначення вл ньому. При цьому людина в процесі соціалізації прагне до самопізнання, са-моосмислення, самовдосконалення. Ці процеси стулюють не пасивну адаптацію, а розвиток активного творчого самоствердження у суспільстві. Процес включення індивіда у систему суспільних відносин має двосторонній характер. 3 одного боку, індивід засвоює соціальний досвід, притаманний даному, суспільству, а з другого - активно відтворює у своїй діяльності та відносинах систему соціальних, зв'язків, яка закодована у соціальному досвіді людства. Соціально-психологічні механізми соціалізації підростаючих поколінь виявляються в процесі ідентифікації та інтеріоризації. Інтеріоризація суспільних ідеалів у молодіжному середовиїці пов'язана з пошуками реальних "прикладів для наслідування" та з характером уявлень про шляхи реалізації ідеалів. Кризова обстановка в державі, крах сформованих раніше суспільних ідеалів сприяють розвитку у молодіжному середовищі аморальних явиш, дармоїдства. Бажання "жити не гірше за інших" нерідко ототожнюється у свідомості молоді не з працею, як головним джерелом матеріального добробуту, а з "тіньовою" діяльністю. У зв'язку з цим особливого значення набуває такий механізм соціалізації, як переконання. Соціалізована людина мусить бути здатною протистояти тим чи іншим несприятливим життєвим обставинам. "Повна" соціалізація, тобто розчинення в соціумі деякої частини молоді свідчить про відсутність тієї активності, яка дозволяє вибірково сприймати та оцінювати оточуючу дійсність. У зв'язку з цим переконання як уміння логічно впорядковувати факти, робити висновки, аналізувати їх, використовувати методи пізнання суспільства та самопізнання є важливим механізмом соціалізації особистості. Вирішальне значення у формуванні поведінки, яка б відповідала суспільному ідеалу, в переорієнтації та перебудові свідомості особи має самовиховання. Воно починається з осмислення себе як члена суспільства, своїх позицій в ньому, ставлення до природи, Батьківщи-ни, людей, сім'ї, ровесників. Процес самовиховання стає успішним лише тоді, коли дитина починає розуміти себе, осмислювати своє місце в світі, замислюватись над своїм майбутнім. Засвоєння певних норм, оцінок, типових соціальних ситуацій, вирішення нагальних проблем шляхом використання засобів стимулювання соціальної поведінки та дій називається соціальною адаптацією. Завдяки дії цього механізму індивід виявляє свою соціальну активність (або пасивність), виробляє навички творчої спрямованості в соціальній ситуації, тобто процес соціалізації здійснюється більш активно і динамічно. Друга провідна категорія соціальної педагогіки — це соціальне середовище. У психології та педагогіці соціальне середовище визначається як суб'єктивно пережита людиною об'єктивна реальність. Соціальне середовище — це своєрідний показник інтеріоризації особистістю культури, рівня соціального розвитку, способу життя, цінностей суспільства. Вплив соціального середовища на формування особистості здійснюється лише в тому випадку і тією мірою, якою особистість сама в результаті активного ставлення до соціального середовища здатна взяти його як орієнтир у своїй життєдіяльності. В такому разі правомірно говорити про співвідношення провідного впливу соціального середовища і конкретного ставлення до нього Особистості Ці характеристики становлять зміст соціальної ситуації. Залежно від вікових особливостей, умов проживання, внутрішніх процесів розвитку особистості змінюються її переживання, ставлення до оточуючого світу, тобто формується соціальна ситуація розвитку. Соціальна адаптація — це процес активного пристосування індивіда до зміненого середовища за допомогою різних засобів. В умовах нестабільного соціально-економічного статусу суспільства проблеми соціальної адаптації мають важливе значення, Це пов'язане з тим, що соціальна адаптація особистості мас дві форми; активну, коли індивід прагне вплинути на середовище, змінити його, тобто активно вводить у промес соціалізації, і пасивну, коли він не вступає у взаємодію з середовищем, не прагне змінити його, визнати пануючі у ньому норми, оцінки, засоби діяльності. Показником низької соціальної адаптації є перехід в інше соціальне середовище, аномалії (різні види порушень в ціннісно-нормативній системі суспільства), відхилення у поведінці. Проблеми соціальної адаптації особливо гостро відчуваються у молодіжному середовищі. Вони позначаються і на психічному здоров'ї молодої людини, і на формуванні її ціннісних норм, і на формах поведінки. Зростання кількості дітей, схильних до девіантної поведінки, свідчить про домінування саме низької соціальної адаптації ц їх соціальному розвитку. Тому категорія соціальної адаптації стає важливою категорією понятійного апарату соціальної педагогіки, а також Таким чином, соціальна педагогіка як наука, як галузь загальної педагогіки має чітко визначений зміст, предмет, завдання, принципи, категорії, її науково-теоретичиу структуру складають: До кола питань, що розглядаються соціальною педагогікою, вхо дять проблеми правового захисту дитини та сім'ї, питання розвитку дитячих ініціатив» виховання дітей з девіантною поведінкою, груп "ризику", різні аспекти допомоги дітям-інйалідам, дітям-сиротам, жертвам обставин тощо. Соціальна педагогіка має давні традиції. У наш час вона набуває псе більшої значущості як в системі педагогічних дисциплін, так і в соціальній роботі. Сучасні публікації рясніють термінами "соціальна педагогіка", "соціальне виховання", "соціальна робота з молоддю", що свідчить, як зазначає відомий німецький педагог Гермам Рьорс, про настання соціально-педагогічної ери. Так, в Німеччині близько поло вини соціальних працівників мають кваліфікацію соціального педагога. Випускники навчальних закладів одержують диплом із спеціальності "соціальний педагог/соціальний працівник". У Франції та Італії переважна частина спеціалістів, які працюють у соціальній сфері, отриму ють кваліфікацію "аніматор" (с фр. означає надихати, спонукати до якої-небудь діяльності) і "педагог". У Швеції в підліткових клубах працк ють штатні педагоги. В Данії поряд із підготовкою соціальних працівників ведеться професійна підготовка соціальних педагогів. Що стосується англомовних країн, то в англійській мові термін освіта, виховання протягом багатьох років асоціювався лише із шкільною та позашкільною освітою. Однак в останні роки спостерігаються деякі зміни у поглядах на цей термін, його межі, чому сприяло поширення ідей щодо "педагогіки поневолених". Деякі автори пов'язують педагогіку, а також соціальну педагогіку тільки з дитинством. Як альтернатива з'явився термін андрагогіка, яким позна чається та сфера педагогіки, яка має відношення до дорослої людини і розглядає проблеми освіти і виховання людини протягом усього життя. Зіставляючи педагогіку з соціальною роботою, зарубіжні дослідники зазначають, що соціальна робота складається з соціального контролю, соціального захісту та інших елементів, які використовуються в залежності від потреб клієнтів та інших обставин і так само, як і педагогіка, має справу інколи з непокірним об'єктом виховання, а інколи з поступливою людиною. Однак головне її завдання полягає у сприянні розкриттю того позитивного потенціалу, який є в кожній людині. Незважаючи на деяку зовнішню відмінність педагогіки і соціальної педагогіки, вони тісно взаємопов'язані. Педагогічна діяльність завжди була однією з кількох рівних За своєю значущістю сфер -соціальної роботи. Сучасні педагогічні ідеї мають відношення не тільки до системи шкільної або позашкільної 'освіти і виховання, а й до практики соціальною обслуговування. Педагогічна підготовка виступає в усьому процесі навчання соціальних працівників обов'язковою складовою частиною. Соціальна робота — специфічна діяльність уповноважених органів держави та об'єднань громадян, спрямована на соціальне обслуговування, в тому числі соціальне страхування, надання соціальних послуг, соціальної допомоги громадянам, а також здійснення соціальної профілактики і соціальної реабілітації з метою реалізації та захисту еко-номічних, соціальних, екологічних прав, духовних і культурних запитів людини. Основні принципи реалізації соціальної роботи з молоддю в суспільстві: Соціальна робота з молоддю має враховувати: Соціальна робота з молоддю в Україні забезпечується: Соціальна робота з молоддю здійснюється мережею центрів соціальних служб для молоді, які є сукупністю різнопрофільних установ, діяльність яких спрямована на відродження зруйнованих соціально-економічних, політичних, медико-екологічних, правових, психолого-педагогічних та інших умов, що забезпечують на сучасному рівні розвиток і виживання молоді, її повну самореалізацію. До основних форм організації соціальної роботи слід віднести; Науково обгрунтовані та своєчасно застосовані дії держави, центрів соціальних служб для молоді, спеціальних установ, професіоналів та волонтерів, спрямовані на: Входження України в новий період продуктивного розвитку всіх сфер соціального життя, відновлення державності, актуалізація багатого культурно-історичного досвіду і відродження традицій національного виховання - все це висуває на перший план проблему соціальної роботи з молоддю, яка за умов існування тоталітарного суспільства втратила соціальне значущі орієнтири. Дефіцит структури особистості, незатребуваність її духовного, емоційного та фізичного потенціалів наклали значний відбиток на можливості соціального розвитку, установки, мотиви, потреби, звички, відчуття повноти життя, здатності до навчання і т. п. Деструктивна динаміка соціалізації деякої частини молоді виявилася у наявності в неї стресових ситуацій, станів напруження, які ведуть до появи помилок у мисленні, соціальних діях, професійній діяльності. Молодь — це та категорія населення України, яка визначається віком від 15 до 28 років. Вона завжди виступає як одна з продуктивних сил суспільства. Однак за даними статистики, починаючи з 1985 року у більшості областей України утримується чітка тенденція до спаду народжуваності, досить відчутною стає тенденція до старіння населення, особливо у виробничих галузях, від яких у першу чергу залежить можливість виходу України з економічної кризи. Ці негативні явища насторожують, оскільки відомо, що для забезпечення спадкоємності знань, досвіду професійної майстерності, з одного боку, та впровадження нових технологій, виробництв — з іншого, співвідношення молодших і старших вікових груп має бути 20:60; однак зараз воно становить 20:80, що абсолютно не відповідає потребам суспільства. У соціальний патронаж включені практично всі категорії молоді, яка в тій чи іншій мірі потребують соціальної допомоги, соціальної підтримки, соціального забезпечення та соціальної реабілітації. Такими категоріями є: Соціально-економічні та освітні реформи, що проводились і проводяться у сучасному суспільстві, виявилися неспроможними дати надійні гарантії молоді у вирішенні цілого ряду проблем щодо забезпечення її життєвого та професійного рівнів, оскільки в цих реформах молодіжні програми не отримали належного розвитку. Вихід на нові рівні соціальної роботи вимагає формування духов- ності, прояву активного ставлення особистості до дійсності, поєднання уміння сучасної людини користуватися головним надбанням демократичного суспільства — свободою із формуванням у неї вимогливості до себе. Важливим питанням сучасною суспільства у вирішенні проблеми соціальної роботи з молоддю е вибір нею системи цінностей, традиційних для українською народу, а також створення власної ієрархії цінностей, що набувають особливою значення в умовах відродження української державності та зміцнення її законодавчої основи. Головною метою соціальної роботи з молоддю є створення умов для позитивно орієнтованої соціалізації особистості, яка сприяє соціальному розвитку та самореалізації молодих поколінь в інтересах особистості та суспільства. Вона передбачає взаємодію двох пріоритетних аспектів діяльності держави. З одного боку —це надання різних видів соціальної допомоги різним категоріям молоді, що мають в ній потребу; а з іншою — це соціальна профілактика, спрямована на розкриття творчою потенціалу молоді, яка стимулює формування в неї імунітету до різноманітних негативних явищ. Включаючись у життя суспільства, діти і молодь опановують різні програми життєдіяльності. Перша — це відкрита освітня програма, відображена в офіційних законах, документах, навчальних програмах шкіл, позашкільних закладів, установ і спрямована па набуття особистістю певною досвіду соціальних знань та умінь. Друга — прихована програма соціалізації особистості, зумовлена, частіше од все, характером відносин, що складаються у суспільстві. Саме ця програма, здебільшого, є організаційно нестабільною, вона формує емоційний і духовний світ молоді, її уявлення про себе і про те, що думають про неї інші, хоч суспільне життя передбачає, здебільшого, реалізацію першої програми. Водночас процеси безпосереднього становлення, внутрішнього розвитку особистості, формування її емоційно-вольової сфери залишаються, як правило, поза увагою суспільства і це зумовлює прояв у деякої частини молоді девіантної поведінки. Соціалізація здійснюється під впливом факторів, які умовно можна поділити на три групи: Усі ці фактори різною мірою впливають на кожну конкретну лю дину. Динаміка їх розвитку і впливу залежить від рівня розвитку сусшльства, НТР, індивідуальних якостей особистості. Враховуючи багато рівневість структури соціальною середовища на макрорівні, особливе значення для соціалізації молоді мають: Процес входження особистості в етнокультурні відносини, національну систему виховання та освіти сприяє соціалізації молоді на мезорівні. Об'єднуючи сукупність багатьох елементів, мезорівень забезпечує: Мікрорівень — це конкретні умови життя кожної особистості (сім'я, група, колектив), її розвитку в соціально орієнтованих установах, громадських об'єднаннях та організаціях. Соціалізація особистості на мікрорівні забезпечує: Крім поняття "соціалізації" є ще поняття "асоціалізації особис тости, зумовлене також як об'єктивними, так і суб'єктивними факто рами. Важливішими з них є такі, Завдання соціалізації полягають у тому, щоб допомогти молоді зорієнтуватися у суспільному потоці явищ — соціальних, екологічних, енергетичних, інформаційних, комп'ютерних, оволодіти досвідом старших поколінь, зрозуміти своє покликання, визначити своє місце у суспільстві, самостійно знайти шляхи найефективнішого функціонування в ньому. В процесі соціалізації реалізуеться право на виживання і розвиток, на фізичне і психічне відновлення, на соціальну реінтеграцію жертв зловживання та експлуатації, право на збереження індивідуальності, а також прагнення до самопізнання, самоосмислення, самовдосконалення. Ці процеси відбивають не пасивну адаптацію, а розвиток активного творчого самоствердження у суспільстві, вміння позитивно впливати на процеси гуманізації відносин у ньому. Нині в Україні соціальна робота з дітьми і молоддю є провідним завданням кількох міністерств, в першу чергу міністерств освіти, охорони здоров'я, сім'ї та молоді, соціального захисту населення, внутрішніх справ. Проте цілісної державної системи, яка б інтегрувала різні аспекти роботи з молоддю, поки що не існує. Провідними принципами соціальної роботи суспільства з молоддю є положення, закладені в Законі України "Про сприяння соціальному становленню та розвитку молоді в Україні". Основні з них такі: Ці принципи значною мірою гарантують розвиток законодавчої діяльності держави по забезпеченню різних видів соціальної роботи з дітьми і молоддю» здійснюють вплив на вирішення соціальних питань. Законодавчі акти суспільства забезпечують: Таким чином, в епіцентрі соціальної роботи з дітьми і молоддю» незалежно від багаторівневої структури Суспільства і наявності ієрархії цінностей особистості, повинні знаходитися: Соціальна робота з дітьми та молоддю базується на точному визначенні сфер та напрямів її здійснення. Серед них провідними є: соціальна профілактика, соціальне обслуговування, соціальні послуги, Соціальна профілактика грунтується на виявленні несприятливих психобіологічних умов, психолого-педагогічних факторів які зумовлюють відхилення у психічному і соціальному розвитку дітей, підлітків, молоді, в їхній поведінці, стані здоров'я тощо, а також на організації життєдіяльності та дозвілля молоді. Зміст соціальної профілактики складають: Видами та формами соціальної профілактики є: Соціальне обслуговування — це вид соціальної діяльності спеціально уповноважених органів держави, соціальних служб, створений для молоді, об'єднань громадян та інших соціальних інституцій щодо надання безкоштовно чи на пільгових умовах, на компенсаційних або благодійних засадах різноманітних соціальних послуг з метою задоволення духовних, естетичних, моральних, освітніх, оздоровчо-лікувальних, рекреаційних, матеріальних та інших потреб дітей та молоді. Основними засадами соціального обслуговування є цілісність і збалансованість як державних, так і громадських й приватних програм, серед яких найважливіше місце займають служби планування сім'ї, працевлаштування молоді, пенсійного забезпечення, соціального страхування на випадок втрати роботи, організація життєдіяльності інвалідів, дітей-сиріт, а також соціально-побутова та гуманітарна допомога інвалідам дитинства, праці, війни, самотнім матерям, які виховують дітей-інвалідів, іншим категоріям молоді, котрі потребують реальної допомоги (закупівля продуктів, прибирання квартири, приготування їжі, супроводження до поліклініки); надання гуманітарної допомоги (їжа, одяг, взуття, медикаменти) дітям і жінкам, а також молодим людям, які змушені покинути сім'ю у зв'язку із жорстоким поводженням; організація роботи благодійних їдалень, соціальних притулків для тимчасового проживання дітей, жінок та молоді, що опинилися у складних життєвих ситуаціях, та осіб, які не мають постійного місця проживання. Види та форми соціального обслуговування: Соціальні послуги — це комплекс дій держави, відповідних громадських і приватних організацій, спрямованих на створення і підвищення умов життєдіяльності молоді, можливостей її само-реалізації, на реалізацію особистісних, політичних, соціальних і культурних прав молодої людини. Надання соціальних послуг грунтується на різних формах власності, які забезпечують вільний доступ до видів і рівнів соціальних послуг. Види соціальних послуг: Зміст соціальних послуг складають: Соціальна допомога (підтримка) — це вид соціальної діяльності спеціально уповноважених органів держави, спрямованої на підтримання системи гарантованого державою рівня матеріального забезпечення дітей і молоді та багатодітних сімей з урахуванням їх матеріального та фізичного стану, складу сім'ї, віку, здоров'я, участі в суспільному та іншому виробництві. Це допомога окремим людям, соціальним групам або верствам населення з метою задоволення потреб, необхідних для нормальної життєдіяльності в умовах конкретного суспільства, конкретної ситуації, а також створення умов для самореалізації. Надання суспільством соціальної допомоги індивіду — головня характеристика соціально-педагогічної діяльності і соціальної терапії. Взаємозв'язок соціально-педагогічної діяльності та соціальної терапії випливає зі спільності їх кінцевих цілей — допомогти людині подола ти її повсякденні життєві труднощі. Ця діяльність спирається на виявлення та "діагностування" проблем, структурування та перетворення повсякденних поведінкових і діяльнісних моделей і, в разі необхідності, — на їх корекцію. На відміну від безпосередньої допомоги (нагодувати, одягнути тощо) соціальна допомога виявляється пере важно як "допомога з метою вироблення навичок самодопомоги". Вона передбачає, що особистість сама навчиться допомагати собі, розв'язуючи численні проблеми, і долати труднощі та невдачі в житті, зміцнювати свій дух. У тому випадку, коли використовується поняття "соціальна терапія", мається на увазі соціально-педагогічна діяльність в умовах дефіциту, який позначається на особистості дитини, дорослого, на їх поведінці. У загальному вигляді соціальні дефіцити можна поділити на дві групи, дефіцит в умовах життя (відсутність сім'ї; невиконання батьками своїх функцій; входження у неприйнятні суспільством об'єднання) і дефіцит взаємодії особистості (дитини) із суспільством (батьками, групами, соціальними інститутами). Соціально-педагогічна діяльність з метою компенсації (соціальної терапії) названих дефіцитів має характер санкцій і допомоги. Функцію допомоги виконують заклади, створені для соціальне незахищених дітей і дорослих, спеціалізовані виховні заклади, заклади для лікування від наркоманії та алкоголізму. У цій діяльності реалізуються такі підходи; Зміст соціальної допомоги полягає у цільовій реалізації програм центрів соціальних служб для молоді; робота з сім'єю, розв'язання конфліктів у відносинах між подружжям, стосунках із дітьми/ вирішення проблем освіти, працевлаштування, організації культурно-дозвільної діяльності, охорони здоров'я. Основні напрями соціальної допомоги: Соціальна реабілітація — це вид соціальної діяльності спеціально уповноважених органів держави, соціальних служб для молоді, об'єднань громадян та інших соціальних інституцій, спрямованої на здійснення системи оргаїгізаційних, економічних, правових, культурних, освітніх, лікувальних, оздоровчих та інших соціальних заходів щодо відновлення фізичного стану, честі, гідності, прав і свобод дітей та молоді. Зміст соціальної реабілітації полягає у: Напрямами соціальної реабілітації є виконання державних програм соціальної адаптації сиріт, які повернулися з місць позбавлення волі; соціалізації дівчат-підлітків, які залишилися без піклування батьків; соціальної та психологічної адаптації сиріт-інвалідів; соціально-педагогічного захисту учасників навчально-виховного процесу в контексті Державної національної програми "Освіта" (Україна XXI століття). Видами та формами соціальної реабілітації є: Крім указаних вище термінів і понять, Що характеризують сучасну соціальну роботу та соціальну педагогіку, використовується ряд інших, які доповнюють зміст та організацію практичної діяльності суспільства. Цими поняттями є: Опіка і піклування — вид соціальних послуг спеціально упов новажених органів держави, соціальних служб для молоді і громадян, спрямованої на виховання неповнолітніх, які внаслідок смерті батьків чи позбавлення батьківських прав, хвороби та з інших причин залишилися без батьківського піклування, а також повнолітньої молоді яка за станом здоров'я не може самостійно здійснювати свої права і виконувати покладені на неї обов'язки. Спеціаліст із соціальної роботи — соціальний працівник або соціальний педагог, зайнятий у сфері соціальної роботи, освітньо-виховної, культурно-дозвільної діяльності, який має спеціальну освіту, спеціальність, кваліфікацію, знання та досвід соціальної роботи з окремими групами людей, в тому числі дітьми, молоддю, людьми похилою віку, сиротами, інвалідами і хворими тощо. Діти — соціальна група неповнолітніх громадян, які не досягли 15-річного віку й забезпечуються системою матеріальних та інших соціальних пільг, компенсацій, допомоги, гарантій, пов'язаних із віком, в інтересах яких здійснення окремих прав передбачається їх законними представниками внаслідок їх неповної фізичної зрілості (на яких розповсюджується особливий правовий статус), із особливим режимом реалізації і захисту громадянських, політичних, економічних, соціальних, екологічних, культурних та інших прав і свобод. Молодь — неповнолітні (з 15 до 18 років) та повнолітні (віком І до 28 років), які потребують спеціального соціального забезпечення, І допомоги, обслуговування та іншого соціального захисту. Соціальна молодіжна політика — система пріоритетних державних та ініціативно-громадських заходів і дій, спрямованих на створення належних правових, економічних, організаційних та інших умов, які забезпечують реалізацію можливостей дітей та молоді у різних сферах суспільного життя, розвитку їх ініціативи та активності й гарантують захист громадянських, політичних, соціальних, екологічних, економічних та інших прав і свобод. Соціальні служби — спеціально уповноважені державні, гро-мадські, інші соціальні установи, організації та спеціалізовані підрозділи, які здійснюють будь-які види соціальної діяльності, спрямовані на допомогу дітям та молоді. Соціальна експертиза — вид науково-практичної діяльності соціальних служб або соціальних працівників, яка грунтується на соціальному дослідженні, аналізі та оцінці різних соціальних явиїц, обставин, поведінки дітей і молоді; здійснення функцій у сфері соціальної діяльності з метою підготовки обгрунтованих висновків для прийняття відповідних соціальних рішень уповноваженими особами. Соціальне середовище — сукупність соціальних чи соціально-природних умов, обставин і ситуацій, що впливають на формування свідомості та поведінки дітей і молоді й зумовлюють здійснення відповідної діяльності соціальних служб. Соціально-молодіжна орієнтація — сфера суспільної чи приватної діяльності, спрямованої на підтримку розвитку та становлення дітей і молоді, надання їм соціальної допомоги, послуг, лікування, сприяння їм в реалізації ними громадянських, політичних, економічних, екологічних культурних та інших соціальних прав і свобод. Соціальна молодіжна ідеологія — система офіційно проголошених положень, принципів, поглядів, які передбачають основні на Соціальне виховання — система соціально-педагогічних, культурних, сімейно-побутових та інших заходів, спрямованих на оволодіння та засвоєння дітьми і молоддю загальнолюдських і спеціальних знань, соціальною досвіду з метою формування у них сталих ціннісних орієнтацій та адекватної соціальне спрямованої поведінки. Соціальна освіта — діяльність спеціально уповноважених освітніх закладів та установ, спрямована на гармонійне формування дітей та молоді, розвиток їх природних обдарувань, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, Іцо сприяє свідомій та активній участі у суспільно-економічному, політичному, культурному та інших сферах суспільного життя. Соціальний захист дітей і молоді — система, соціально-правових заходів і гарантій, які забезпечують реалізацію та охорону законних прав і свобод дітей та молоді. Основними напрямами наукових досліджень у соціальній педагогіці є: КЛЮЧОВІ ПОНЯТТЯ ЗАПИТАННЯ ТА ЗАВДАННЯ ПРОБЛЕМНЕ ЗАВДАННЯ Література Тема 2. СВІТОВІ МОДЕЛІ ТА СТАНДАРТИ ПІДГОТОВКИ СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА І СОЦІАЛЬНОГО ПРАЦІВНИКА Дефініції термінів соціальна робота та соціальна педагогіка свідчать про їх концептуальну нечіткість у багатьох країнах Європи, Науковці та спеціалісти з цих питань, аналізуючи соціальну роботу і діяльність соціальних служб в кожній окремо взятій країні, не роблять спроби вивести універсально діюче поняття соціальної роботи, вважаючи такий підхід прагматичним. Термін соціальна робота найчастіше відображає реали, які значно відрізняються. Наприклад, у Республіці Ірландія та Об'єднаному Королівстві "соціальна робота" не включає "роботу з молоддю й общиною", в той час як у Німеччині цей напрямок є характерною рисою того, що входить до категорій "соціальна робота" і "соціальна педагогіка". Ці позиції поділяє більшість німецькомовних країн. Французький термін не є таким об'ємним і динамічним, як німецький ДІО (соціальна робота і соціальна педагогіка), однак він є змістовнішим, ніж термін соціальна робота в англомовних країнах. На даний момент у багатьох країнах Європи не існує чіткого розмежування в назвах професій "соціальний працівник" і "соціальний педагог", незалежно від того, який навчальний заклад цей фахівець закінчив і який сертифікат отримав. Визначенням змісту понять "соціальна педагогіка" та "соціальна робота" займається європейська група МАШСР (Міжнародна Асоціація шкіл соціальної роботи). НАВЧАННЯ СОЦІАЛЬНОЇ РОБОТИ В СИСТЕМІ ОСВІТИ Лише кілька країн не мають централізованого нагляду за навчанням соціальній роботі. До них належать Німеччина, Ісландія, Ізраїль, Італія, Швейцарія та Югославія. Найбільш централізованою є форма нагляду в Ірландії та Об'єднаному Королівстві: у них Центральна Рада з освіти і навчання соціальній роботі здійснює керівництво щодо вироблення вимог і змісту курсів, а також видачі сертифікатів і присудження ступенів. Деякі інші країни регулюють навчання соціальній роботі різними засобами: за допомогою законодавства, наприклад, Данія, Фінляндія, Франція, Іспанія здійснюють це, тоді як Австрія, Бельгія, Греція, Люксембург, Нідерланди, Португалія, Швеція делегують повноваження для здійснення нагляду Міністерству освіти, охорони здоров'я або іншим спеціальним організаціям (Норвегія, Турція). Інститути також формують підготовчі курси за допомогою деталізованих програм навчання (Франція, Іспанія), залучення екзаменаторів зі сторони (наприклад, Норвегія), або, як це робиться в Ірландії та Об'єднаному Королівстві, шляхом вироблення необхідних попередніх вимог і критеріїв до навчальних курсів та перевірки відповідності рівня підготовки фахівців професійним ліцензіям, які /лають юридичну силу. Навчальні інститути Всі інші країни являють собою змішану картину приватних і державних інститутів. Є країни, де статус навчального закладу і релігійна орієнтація тісно пов'язані. У Португалії та Іспанії спостерігається чисельна перевага педагогічних інститутів з деяким приєднанням до Римської католицької церкви. В інших країнах переважна кількість інститутів є державними (наприклад, Австралія, Бельгія, Німеччина, Норвегія). Тенденція до інтеграції навчання соціальної роботи з третинною системою освіти створили труднощі в організації і фінансуванні нав чанне соціальної роботи в приватному секторі. У деяких країнах при ватні інститути отримую гь значну допомогу від держави у вигляді субсидій (Швейцарія та Німеччина). У цілому питома вага приватних інститутів знизилася у зв'язку з "академізацією" навчання соціальної роботи. Цей процес добре ілюструється на прикладі Греції; це ж саме може відбутися і в Італії, Іспанії. У ряді країн соціальні працівники здобувають освіту в університетах (Фінляндія, Ісландія, Ірландія, Ізраїль, Іспанія, Турція). В деяких інших — в університетах та інших типах інститутів (Данія, Франція, Німеччина, Італія, Швеція, Швейцарія, Об'єднане Королівство, Югославія). І лише в Швеції та Об'єднаному Королівстві вважається, Іуо університетська та екстра-університетська освіта мають рівний статус. В Австрії, Бельгії, Данії, Португалії, Греції, Нідерландах, Норвегії нав-чання соціальної роботи має місце виключно в екстра-університетських інститутах вищої освіти. Найпоширенішим є тип незалежних інститутів, які пропонують лише курси по опануванню соціальними професіями (Австрія, Бельгія, Данія, Франція, Італія, Нідерланди, Норвегія, Португалія, Швейцарія, Югославія). В інших випадках навчання соціальної роботи пропонується як предмет вибору з кількох інших спеціальностей на базі університету або екстра-університету. Порівняно маленькі інститути з кількістю студентів в 100—200 або менше осіб є типовими для нав чати соціальної роботи в Австрії, Бельгії, Данії, Фінляндії, Франції, Ірландії, Швейцарії та Об'єднаному Королівстві. У Греції, Ізраїлі, Португалії, Швеції, Турції та Югославії кількість студентів у подібних школах збільшилася в останні роки приблизно вдвічі. Німеччина і часткою Нідерланди є унікальними в тому, що більшість інститутів (факультетів) з навчання соціальної роботи налічує понад 500, а іноді й 1000 або 1200 студентів. Не всі інститути з соціальної роботи користуються правами автономії та самоврядування і тому не можуть самі приймати рішення стосовно кадрових, навчальних питань і фінансування. Автономія виявляється більшою мірою на курсах при університетах. У країнах, де курси містяться при інститутах, що більш або менш нагадує систему середньої школи, дуже часто відсутні академічні свободи (Австрія, Бельгія, Франція). Можливості науково-дослідної роботи також сильно варіюються залежно від національного середовіща. Тут домінуючою є тенденція до академізаіції. У більшості країн науково-дослідна робота юридично включена до мандату навчання соціальної роботи (Фінляндія, Німеччина, Греція, Ісландія, Ізраїль, Ірландія, Норвегія, Швеція, Об'єднане Королівство). Однак, за численними повідомленнями в пресі, наукові дослід ження в сфері соціальної роботи перебувають ще на початковій стадії і їх рівень ще далеко не відповідає потрібній якості. Все ще є винятком, коли при інститутах створені курси аспірантури і докторантури у сфері навчання соціальної роботи (як самостійної'дисципліни що відрізняється від педагогіки, соціології та психології). Освіта. Основи освіти Австрія вирішила в найближчому майбутньому замінити існуючу програму підготовки соціальних працівників трирічними курсами. Об'єднане Королівство та Ірландія теж пропонують одно-дворічний дипломний курс для тих, хто має значний досвід соціальної роботи. Є країни, в яких навчання соціальної роботи має досить тривалу традицію. Перші курси було засновано до початку першої світової війни в Австрії, Франції, Німеччині, Нідерландах, Швеції, Швейцарії та Об'єднаному Королівстві. Офіційне навчання почалося в період між світовими війнами в Бельгії, Данії, Фінляндії, Ізраїлі, Італії, Норвегії, Португалії та Іспанії. Пізніше до цього процесу приєдналися Греція, Ісландія, Турція, Югославія, де курси було організовано після другої світової війни. Курси вдосконалення Учені ступені існують в Ірландії, Ізраїлі, деяких скандинавських країнах, в Об'єднаному Королівстві, Бельгії, Франції, Турції. Кваліфікація в соціальній роботі або соціальній науці, отримана в результаті проходження курсу навчання — загальноприйнята умова для вступу на такі курси. В Ірландії та Об'єднаному Королівстві для вступу також треба пройти співбесіду і щонайменше мати один рік стажу професійної роботи. Існує також можливість для випускників інших курсів вступити на дворічний курс із соціальної роботи, однак професійна кваліфікація, досягнута таким чином, відповідає стандарту диплому випускника з соціальної роботи. У Швеції, Ірландії, Об'єднаному Королівстві найвищим ступенем є докторський ступінь. Фінляндія, Ізраїль, Ірландія, Об'єднане Королівство пропонують увести докторський ступінь на додаток до ін ших учених ступенів. Ступені Факультет Композиція факультету відображає різноманітність і міждисциплінарний зміст навчання соціальної роботи. Поряд зі значною кіль кістю посадових осіб використовуються практики — як консультанти та інспектори. Вага тих чи інших груп варіюється від країни до країни, залежно від ситуації. Викладацький склад, як правило, це академічні соціальні працівники, соціальні вчені та професіонали в галузі соціальної роботи. Симптоматичним є те, що майже в усіх країнах соціальна робота Іце не має повного наукового визнання. Таким чином, здебільшого створюється дивна ситуація, коли викладачі, із соціальної роботи мають більш низький статус, ніж викладачі інщих навчальних дисциплін. У Фінляндії, Ірландії, Швеції та Об'єднаному Королівстві ця проблема є тимчасовою і з часом вирішиться офіційним академічним визнанням навчання соціальної роботи. Проте часткова академізація навчання соціальної роботи в ряді країн із самого початку призвела до виникнення проблеми (Німеччина, Греція, Італія, Нідерланди, Іспанія, Югославія). Статус і оплата службового персоналу залежить від багатьох факторів. Як правило, майже всі школи мають працюючих повний робочий день членів професорсько-викладацького складу. Виняток становить Іспанія. У школі звичайно працюють один або два постійних члени професорсько-викладацького складу, а інші — погодинно. Така організація праці вважається несумісною з хорошою освітою. У багатьох країнах все більше використовуються професіонали-практики з соціальної роботи в якості викладачів, оформлених на півставки. Більшість викладачів соціальної роботи — жінки, хоча досвід у Німеччині — симптоматичний: інтеграція соціальної роботи в третинну загальноосвітню систему з її традиційними академічними стандартами прийому на роботу призвела до того, що з 1971 року на роботу стали приймати більше чоловіків, ніж жінок. Останнім часом жінки у цій країні — рідкий виняток серед інститутського керівництва. Тільки кілька країн дають повні дані Іцодо умов праці і кількісного співвідношення викладачів і студентів. Ірландія та Об'єднане Королівство зберегли тенденцію до інтенсивної персональної опіки, яка потребує досить сприятливого співвідношення викладач — студент, а саме 1:10. Усі країни заявляють про необхідність посиленої уваги до особистості студента під час практичних занять. Останнім часом серед громадськості багатьох високорозвинутих країн спостерігається глибокий скептицизм у ставленні до соціальної роботи. Це часто зумовлюється фінансовою кризою держави загального благоденства, проте слід пам'ятати і "кризу ідентичності" самої соціальної роботи. Конкуренція добровільних і самодопоміжних ініціативних груп, з одного боку, та ініціатива профспілок — з іншого, примушує ініціаторів цієї справи у багатьох країнах точно визначити соціальну роботу, встановити її унікальний внесок і виправдати витрати на неї. Соціальна робота в більшості країн починає консолідуватися на рівні методології (Німеччина, Франція, Італія, Об'єднане Королівство). Соціальні працівники готують для себе професійну "нішу" і працюють як укладачі навчальних програм і планів, як організатори, а також ті, хто сприяє соціальним змінам. Однак якщо така професійна установка можлива, навчання соціальної роботи повинно забезпечуватися добре спланованою, науково обгрунтованою і практично зорієнтованою навчальною програмою, що відповідає її мсті в різних країнах Європи. НАВЧАННЯ СОЦІАЛЬНОЇ РОБОТИ В АВСТРІЇ Відповідні дворічні курси були продовжені на один рік, з тим щоб підготовка студентів була ефективною і відповідала сучасним вимогам. Є країни, де практикується восьмисеместровий курс нявчання. Згідно з новими постановами курсам налається ще третій рік навчання. До шестисеместрового навчального плану введено теоретичні кур си з додатковими заняттями на семінарах і спеціалізовану роботу принаймні протягом 20 тижнів. Практичні заняття поєднуються із загальною інформацією і теоретичними роботами, оскільки кваліфіковані працівники повинні керувати збиранням статистичних даних для наукових робіт. Протягом усього періоду навчання студентам надається можливість набувати безпосереднього досвіду роботи (контроль та управління, групова динаміка). Особливо важливим є те, що така практика спостерігається упродовж тривалого часу. Абітурієнти, які не закінчили середню школу, мають право вступу до соціологічної школи. Річний попередній клас поступово замінюється для них тестом на кваліфікацію. Інститути соціальної роботи Вимоги до вступників Крім офіційних вимог щодо освіти, закон вимагає психологічної оцінки вступників. Процедури щодо відбору вступників включають у себе стандартизовані тести на кмітливість й особистісні якості, групові дискусії, есе та інтерв'ю з персоналом і консультації психологів. Більшість студентів вступають до Академії соціальної роботи відразу ж після одержання диплому про закінчення вищої середньої школи у віці від 18 до 20 років. Однак їх кількість зменшується в зв'язку з обов'язковим однорічним курсом для студентів без диплому вищої середньої школи. Після другої світової війни зросла кількість студентів чоловічої статі, оскільки збільшився прийом чоловіків до шкіл соціальної роботи. Спочатку важко було знайти студентів-чоловіків, а нині співвідношенні! між представниками жіночої та чоловічої статі сягає 3:1, іноді навіть 2:1. Заяви про вступ у деякі Інколи соціальної роботи свідчать про рівність співвідношення чоловіків і жінок, Навчальна програма Проекти Спеціалізований практикум Підвищення кваліфікації Ступені і свідоцтва НАВЧАННЯ СОЦІАЛЬНОЇ РОБОТИ В НІМЕЧЧИНІ Було б невірним плутати період заснування, закладів, з безпосереднім початком роботи в цій галузі. Допомогу інвалідам, сиротам, хворим і старим людям була невід'ємною частиною роботи, церкви і релігійних структур починаючи з Середніх віків. Громадську турботу про них забезпечували також широко, розвинуті служби добровольців серед громадян (система Магістрату) з початку XIX ст. Поступово впроваджувалася думка про необхідність мати відповідну професійну освіту тим, хто задіяний у соціальних службах. Дівчата і жінки верхівки середнього класу ("вищі доньки") були готові взяти участь у подібних освітніх програмах, оскільки під впливом жіночою руху вони бажали покласти кінець всім видам дилетантської роботи з тими, хто потребує допомоги, а також впливу чоловіків у цій сфері; з цієї точки зору, чоловіки не могли поки що розглядати соціальну службу як корисне заняття. Перші школи соціальної роботи розвивались у взаємозв'язку з інститутами соціального забезпечення за прикладом розвитку соціальної роботи в Англії та Америці. Однак традиційні інститути соціальної роботи, насамперед Протестантські та Римсько-католицькі церкви з їх організаціями (Внутрішня Місія, Діаконічна Робота і Карітас), боролися за поширення свого впливу на цю сферу. Коли соціальна робота стала професійною (упродовж першої світової війни і після неї), більшість шкіл і програм соціальної роботи були пов'язані з Церквою Пліч-о-пліч з ними продовжувала існувати велика кількість непро фесійних шкіл. Деякі підготовчі програми проводились організацією з соціального забезпечення соціал-демократичних робітників. На початку 70-х років зв'язки шкіл з різними типами організацій стали слабшати. У зв'язку з тим, що перші школи соціальної роботи були відкриті для жінок, це стало першопричиною того, що освіта в соціальній роботі засновувалась поза університетським рівнем та ієрархією освіти в Німеччині (жінок почали приймати на навчання й університети лише на рубежі століть; істотними залишалися проблеми жінок-студентів у 20-х роках). Ці історичні витоки продовжують являти собою найсерйознішу перешкоду для професіоналізації соціальних служб і виз нання цієї професії на одному рівні з лікарями та юристами. У Німеччині зацікавлені групи намагалися утримувати перших спе ціалістів (жінок) в сфері соціальної роботи в рамках підлеглих у соціальних і судових адміністраціях та. охорони здоров'я під керівництвом чоловіків-спостерігачів. Ці тенденції не змогли стати на перепоні у зв'язку із сприятливими умовами Веймарської Республіки, особливо пруських розпоряджень щодо освіти в соціальній роботі від 1920 року. Але в нацистський період їх знову було висунуто на перший план у деяких галузях. Спроби набрати чоловіків за допомогою спеціальних програм, спрямованих на професійну підготовку в соціальній роботі, відносяться до середини 20-х років, але вони були не дуже успішними до 1945 року, з огляду на низький статус цих програм. Хоча після другої світової війни все більше і більше жіночих шкіл почали приймати чоловіків, соціальна робота до кінця 60-х років продовжувала залишатися, в основному, "жіночою" справою, не дивлячись на зростання серйозної теоретичної бази у підготовці та підвищенні статусу шкіл з простих професійних шкіл до вищих професійних шкіл та академій. До кінця 60-х років не існувало передвипускних курсів соціальної роботи при університетах (їх попередники при університетах Франкфурта та Иєни і при Німецькій Академії соціальної та педа гогічної роботи жінок не пережили захвату клади нацистами). У 1970—71 роках програми а соціальної роботи спільно з іншими програмами в бізнесі та інженерії увійшли до системи вищої освіти. Виникли плани щодо можливого інтегрування коледжів в університети з метою збільшення практичної спрямованості університетських знань, але подібні плани мали невеликий успіх. Соціальна робота в Німеччині як професія зробила суттєвий внесок в інтернаціоналізацію соціальної роботи. Наприклад, Аліса Соломо н була третім президентом Міжнародної Асоціації шкіл соціальної роботи. Цей позитивний напрямок був ліквідований нацистською диктатурою. Соціальна робота в Німеччині підпала під значний вплив англо-американських ідей. Освіта в соціальній роботі Варто відмітити, що освіта в соціальній роботі протягом 70-х років не завжди задовольняла вищим стандартам якості. Важкий діалог між теорією і практикою, жорстка ідеологічна критика соціальної роботи і системи навчання, бурхливі роки реформ завели у тупик, спричинили хаос, через який репутація багатьох шкіл дуже постраждала. За всіх цих причин освіта в сфері соціальної роботи у Німеччині була піддана критиці, проте здравомислячі критики погоджуються з тим, що більш суворі стандарти підготовки знову стають Нормою. Інститути соціальної освіти У землі Баден-Вюртемберг створений інший тип навчання в сфері соціальної роботи в так званих професійних академіях: студенти наймаються організаціями з соціального забезпечення і протягом трирічною навчання мають три місяці практики, три місяці навчання і т. д. Випускники отримують такий самий ступінь, як і випускники коледжів. Але такі інститути географічне обмежені однією Німецькою землею, і вони випускають відносно мало спеціалістів. Програми з соціальної роботи пропонують 70 відділень п'ятдесяти коледжів і професійних шкіл Німеччини; 28 університетів та інститутів підготовки вчителів пропонують програми в руслі "науки про освіту" з концентрацією уваги на "соціальній педагогіці". Університети і коледжі в Німеччині мають високий ступінь конституційне гарантованої незалежності. В рамках соціальної структури вони автономно вирішують всі академічні проблеми: навчальні плани, програми, екзамени, набір студентів. Програми і навчальні плани різних шкіл різняться між собою. Не існує контролю, координації або акредитації на національному рівні, за винятком таких неформальних структур, як, наприклад, Асоціація Деканів Шкіл Соціальної Роботи, до якої належить більшість шкіл. Державні міністерства науки та університети спостерігають за ін ститутами вищої освіти в офіційній структурі. Вони керуються зако нодавчими положеннями у вирішенні проблем цих закладів. Уряд має значний вплив у фінансових справах і у призначенні штатних профе сорів. Професори є посадовими особами. Коледжі у багатьох рисах схожі з політехнікумами у Великобританії. Вони віддають більший пріоритет академічній професійній підготовці, ніж німецькі університети. Навчальне навантаження професури у коледжах вище, ніж в університетах. Професори мають менше можливостей для проведення досліджень. Навчальний план більш структурований, і робота професури, орієнтована на студентів, є значно інтенсивнішою. Викладацький склад шкіл соціальної роботи інтегрує у своїй роботі всі відповідні соціальні науки, право, медицину, економіку. Університетський ступінь потрібний для отримання посадового вищого рівня у громадянській службі. Наступним є ступінь коледжу. У зв'язку із жорсткими структурами німецької громадянської служби можливості для просування досить обмежені, але оскільки на вищому рівні громадянської служби в сфері соціальної роботи практично не буває вакансій, ця проблема не є суттєвою для соціальних працівників. Студентство Порівняно з університетом коледжі мають майже вдвічі більше студентів із середніх і нижчих верств населення. Студенти з досить сильною освітньою підготовкою та студенти з практичним досвідом роботи також превалюють у коледжах. Дві третини студентського складу становлять жінки. Навчальна програма У школах соціальної роботи пропонуються три різних типи навчальних програм: Загальні елементи різних навчальних програм можуть бути легко об'єднані таким чином: Школи з профорієнтацією на роботу з емігрантами пропонують курси основних мов емігрантів. У приєднаних до церков школах соціальної роботи до навчального плану включаються соціальна етика та соціальна філософія. Курси традиційно досить структуровані. Вони включають важливі академічні дисципліни, всередині яких існує своя структура. Це створює проблему інтеграції знань і навичок у різних академічних дисциплінах. Багато шкіл змінили свої навчальні програми, відмовившись від жорсткої структури академічних дисциплін на користь навчальних планів, орієнтованих на проблеми клієнтів або професійні галузі, які передбачають різні спеціалізації. Навчання протягом перших періодів головним чином зосереджене їй засвоєнні основних знань у галузі різних соціальних наук та ознайомленні студентів з теорією і практикою соціальної роботи. У багатьох школах студені повинен пройти екзамен, перед тим як він (вона) зможе продовжити навчання. Друга частина навчальних програм у більшості шкіл дозволяє студентам обирати бажані для них різні спеціалізації щодо груп клієнтів, галузей соціальної роботи і (або) методів. Різні типи направлень на роботу в професійні галузі включені до цієї частини навчання, хоч більшість шкіл вимагають роботи у професійній галузі на початковому етапі навчання. Класичні американські методи індивідуальної, групової та общинної роботи відіграли велику роль у відтворенні соціальної роботи в Німеччині після другої світової війни. Протягом 60—70-х років ці методи піддавалися критиці з боку студентського руху в Німеччині. Деякий час .здавалося, що соціальні науки можна замінити на імпортовані "американські". Професійна практика має велике значений в навчанні соціальної роботи. Академічна підготовка в школах триває три роки. Направлення на роботу організовані відповідно до двох моделей: "однофазової" та "двофазової". "Однофазова" модель інтегрує два шестимісячних періоди роботи у професійній галузі в академічну навчальну програму; студенти складають свої останні екзамени в школах після чотирьох років навчання та отримують державний сертифікат по її закінченні. Цей тип навчання пропонується школами Баварії, Баден-Вюртемберзі і двома школами в Хесії. "Двофазова" модель, яка пропонується всіма іншими школами, потребує річного направлення на роботу в професійній галузі, яке оплачується і планується після трьох років академічної підготовки в школах. За цією моделлю студенти отримують державний сертифікат тільки після успішного завершення своєї роботи за направленням у професійну галузь. На додаток до направлення на однорічну роботу у професійну галузь, по завершенню "двофазової" моделі у більшості навчальних програм цього типу передбачається робота у професійній галузі студентів перед випуском.Тривалість роботи за професією становить, в основному, від 3 до б місяців. У деяких школах студенти працюють 4 або 5 днів на тиждень у якомусь закладі. Інші школи віддають перевагу короткочасним направленням на 1—2 дні на тиждень. У більшості своїй школи готують, контролюють та оцінюють роботу за направленням, але іноді робота у професійній галузі та академічне навчання виявляються важко інтегрованими в цілому. Студенти працюють згідно з направленням на роботу в будь-якому закладі під контролем і наглядом соціального працівника. Праця спостерігачів не оплачується, їх робоче навантаження не зменшується. У зв'язку із швидким зростанням числа студентів робота з практикантами стала важким тягарем для соціальних працівників у цій галузі. Деякі школи посли курси, орієнтовані на підготовку проектів з мстою інтегрування академічної підготовки і навчання. Студенти і професура готують місця для практики у наміченому закладі на проект-семінарах, робота студентів у професійній галузі обговорюється та оцінюється на цих семінарах, і, нарешті, після роботи за професією студенти аналізують свою роботу з позицій практики і теорії. Взагалі, студенти готують свої дипломні тези на проект-семінарах. В основному проект-семінари реалізуються, і спрямовуються безпосередньо ви-кладацьким складом і професіоналами в цій галузі. Однак існує деякий ризик надвузької спеціалізації в соціальній роботі і зневажливою ставлення до інших галузей, оскільки проект-семінари іноді грунтуються на конкретних інтересах студентів або викладачів і не обов'язково відповідають професійним критеріям. З самого початку проект-семінари вважалися способом розвитку нових форм і методів роботи; вони були спрямовані на соціальні проблеми. Однак пере* думови для комбінування викладацької і практичної роботи є недостатніми для соціальної роботи. Проект-семінари проводяться виключно студентами та викладачами і залежать від інтересів осіб, які беруть в них участь. Вони можуть викликати розчарування з боку клієнтів, проектна робота може також розчарувати студентів. Але в цілому після багатьох років практичних випробувань проект-семінари розглядаються як корисний інструмент викладання в сфері навчання соціальної роботи. Ступені та сертифікати НАВЧАННЯ СОЦІАЛЬНОЇ РОБОТИ В США Соціальна робота в США займав важливе місце в структурі професій. Якщо в минулому професійними галузями традиційно вважалися лише медицина, релігія і право, то нині більшість споріднених сфер діяльності, включаючи і соціальну роботу, отримала новий соціальний статус. Система соціальної роботи в країні складалася протягом століття, вона бере свій початок від діяльності Джейн Адамс, яка, починаючи з 1839 року, допомагала переселенцям, котрі опинялися в Америці без знання мови, без житла і роботи. На даний час соціальна робота в США — це свого роду індустрія, яка умовно поділяється: а) за сферами діяльності соціального працівника; б) за проблемами клієнта; в) за категоріями населення. Сфера соціальної роботи в країні постійно розширяється; американських соціальних працівників можна зустріти в різних урядових закладах, на підприємствах, в офісах, школах, центрах охорони здоров'я» агентствах охорони сім'ї та дитини, центрах фізичного та психічного здоров'я; госпіталях, психіатричних лікарнях, військових підрозділах, церквах, тюрмах тощо. Соціальні працівники церкви, наприклад» працюють з прихожанами різного віку. В церкві для дітей вони організовують щось подібне до "живого куточка" з акваріумом, клітками для птахів, а для любителів музики в церкві організуються концерти. Соціальний працівник турбується про те, щоб вночі безпритульні могли провести ніч в церкві більш або менш нормально, а ранком саме соціальний працівник церкви за допомогою добровольців годує у церковному дворі голодних. Завдання соціального працівника в армії — турбуватися про сім'ї солдат, офіцерів, допомагати вирішувати конфліктні ситуації між військовослужбовцями (може саме завдяки армійському соціальному працівнику вдається уникнути нестатутних відносин). Медичні соціальні працівники в США вважають, що вилікувати хворого тільки за допомогою ліків неможливо. Ці люди допомагають лікарю підтримувати дух хворого, працюють з його сім'єю над тим, як краще поводитися з близькою людиною після виходу із госпіталя, радять, до якого спеціаліста звернутися, щоб зняти стрес. Велику роботу проводять соціальні працівники з безнадійно хворими людьми, вони знають, як краще втішити помираючого від СНІДу або від раку. Різні категорії людей звертаються за допомогою до соціальних працівників. Серед них діти і люди старшого віку, представники всіх рас, етнічних груп, соціоекономічних рівнів та релігій, безпритульні, безробітні та ін. Соціальні працівники обслуговують клієнтів, життя яких погіршується у зв'язку з недостатніми матеріальними ресурсами, відсутніс-тю сприятливих можливостей або нестачею умінь (набуті уміння мо-жуть бути відсутніми через фізичні чи психічні недоліки або перешкоди, стреси, відсутність міжособового спілкування або невирішеність проблеми щодо здібностей). Соціальними службами охоплюються сім'ї, що включають одного з батьків, котрі мають сер'йозні конфлікти, що виявляються у втечах дитини з дому, правопорушеннях, насильстві, труднощах у навчанні та ін.; пари і сім'ї, які мають проблеми з дітьми або погано ставляться один до одного; пари, які мають серйозні конфлікти; окремі люди і сім'ї, які страждають від безробіття, відсутності достатньої зарплати, фізичних недоліків, нестачі професійних умінь; окремі люди і сім'ї, життя яких зруйноване через порушення закону; педагогічне важкі підлітки; люди, які страждають через фізичні або психічні недоліки чи хвороби; правопорушники та їх сім'ї; опікуни і діти, батьки яких померли або залишили своїх дітей і не піклуються про них; іммігранти та представники меншин які не мають необхідних засобів існування або є жертвами расової дискримінації; старі люди, що не здатні до діяльності; приїжджі і ті, хто тимчасово проживає в країні, хто не має достатньо засобів для існування; діти, які мають проблеми в школі, які втратили близьку людину тощо. Соціальні працівники вирішують проблеми, пов'язані з алкоголізмом, наркоманією, проституцією, гомосексуалізмом, СНІДом. Частина персоналу, задіяного в соціальних службах, складається з парапрофесіоналів, тобто людей, які працюють асистентами, помічниками професійних соціальних працівників і виконують частину їхніх обов'язків. Багатоманітна практика соціальної роботи включає в себе велику кількість видів діяльності, сфер використання. Національна Асоціації соціальних працівників визначає соціальну роботу як професійну діяльність з надання допомоги окремим людям, групам людей, общинам, підвищення або відновлення їх здатності до функціонування у суспільстві та створення сприятливої суспільної атмосфери. Складні завдання, які стоять перед соціальними працівниками, потребують від них високого професіоналізму і кваліфікації, якісної освіти, особливих людських якостей — доброти, жертовності, співчуття. Це непросте заїдання вирішують школи соціальної роботи, які ведуть підготовку спеціалістів у цій галузі. Розвиток соціальної роботи йшов поряд із розвитком освіти в галузі соціальної роботи. Питання щодо підготовки кваліфікованих кадрів для цієї сфери вперше постали наприкінці XIX ст. Роки депресії, численні проблеми змусили багатьох а ті роки по-іншому подивитися на соціальні служби, що здійснювали допомогу. Людські потреби і проблеми перетворилися на більш складні та комплексні. Проблеми допомоги окремій особі або конкретній сім'ї стали розглядатися з наукової точки зору. Незабаром більшість людей дійшла переконання, що для покращання та вдосконалення роботи служб підтримки їх діяльності на високому професійному рівні вкрай необхідні кваліфіковані спеціалісти. Нью-Йоркське Благодійне товариство у 1898 році профінансувало шеститижневу літню програму підготовки спеціалістів у цій сфері діяльності. Це стало початком для організації соціальної роботи в інших країнах. Шість років велась підготовка, і нарешті у Нью-Йорку був відкритий однорічний курс навчання. Перші програми фокусували свою увагу на питаннях щодо змісту предметів, співвідношення освітніх стандартів. Всі ці питання обговорюються до нашого часу, і не на всі отримані однозначні відповіді. Більшість із перших шкіл були незалежними, але пов'язаними з соціальними службами Нью-Йорка, Бостона, Філадельфії. 1904—1907 роки характеризувалися тим, що програми соціальної роботи почали входити до університетських програм. До кінця першої світової війни існувало вже 17 університетських програм соціальної роботи, у 1927 році була організована Асоціація шкіл соціальної роботи, основною метою якої в цей період стало об'єднання викладачів і студентів різних університетів. Згодом саме ця Асоціація почала займатися виробленням професійних стандартів. У 1924 році нею були запропоновані стандарти навчальних програм та адміністративного керівництва, у 1934 році — стандарти програм на одержання ступеня магістра з соціальної роботи. Щоб отримати офіційний дозвіл на ту чи іншу програму, потрібна згода Ради з питань навчання соціальної роботи, яка є структурним підрозділам Національної Асоціації соціальної роботи й одночасно об'єднує викладачів соціальної роботи, професійні організації, соціальні агентства, академічні заклади з метою встановлення і підтримання стандартів навчання соціальної роботи. Попередником цієї Ради став організований в 1919 році орган, який згодом дістав назву "Американська Асоціація шкіл соціальної роботи". Іншу подібну за завданнями групу "Національна Асоціація шкіл соціальною адміністрування" було засновано в 1936 році. Обидві асоціації були об'єднані в 1952 році, утворивши Раду з питань навчання в галузі соціальної роботи. Саме ця Рада і е основним органом акредитації шкіл соціальної роботи і різних програм. Починаючи з 1984 року, в школах соціальної роботи почали використовуватися два основних підходи: стандарти прийнятності й оціночні стандарти. Стандарти прийнятності дають змогу виявити, наскільки школа або навчальна програма відповідають необхідним критеріям. Наприклад, стандарти прийнятності для шкіл соціальної роботи, що пропонують ступінь бакалавра, потребують, щоб: 1) програма була невід'ємною частиною освітньою інституту, який присвоює ступінь бакалавра; 2) головний адміністратор школи давав санкціонований дозвіл Кваліфікаційній комісії з акредитації на ознайомлення з програмами шкіл; 3) школа робила запис у документах, що студент виконав програму для початкової професійної діяльності. Інші стандарти прийнятності потребують детальною опису соціальної роботи як основною поля діяльності студентів, забезпечення кваліфікаційною статусу ректора, призначення на посаду викладачів, які мають ступені не нижче, ніж магістр, і досвід практичної соціальної роботи, дотримання недискримінаційної політики. Стандарти прийнятності для шкіл, які видають свідоцтва про ступінь магістра, майже ті ж самі. Відмінність полягає лише в тому, що стандарт потребує, щоб по завершенні курсу студент був ютовий самостійно вести практичну роботу. У школі, яка пропонує ступінь магістра, декан або ректор обов'язково повинен працювати на повну ставку. Оціночні стандарти для шкіл, які готують бакалаврів і магістрів, практично однакові. Вони включають: 1) освітні цілі школи і очікувані результати (загальні та професійні), опис общин, які обслуговувалися школою; 2) ресурси, джерела, необхідні для досягнення поставлених цілей; 3) офіційну письмову заяву ректора університету про підтримку програми; 4) офіційну згоду відповідних професійних та інших організацій общини; 5) дані про викладацький склад, що відповідатиме за виконання програми, в якій вказані: а) кількість і різноманітність предметів і програм; б) кваліфікаційні дані про викладацький склад; в) професійний досвід викладання, практики, публікації, дослідження, керівництво общин; г) пропорційний розподіл часу на процес викладання, кураторство групи, організацію практики, підготовку матеріалів для проведення занять, виконання адміністративних обов'язків, робота в комісіях та комітетах, консультативна робота зі студентами, дослідницька робота. Для отримання ступеня бакалавра з соціальної роботи студент подає заяву з проханням прийняти його до тієї чи інцюї школц соціальної роботи. Спеціальна комісія проводить співбесіду і тестування, перевіряє базові знання. Курс для одержання ступеня бакалавра триває чотири роки. До навчальної програми входять шість основних галузей знань: поведінка людини в соціальному оточенні; соціальна політика; теорія і практика професії; цінності та етика; дослідницька робота; практика. Поведінка людини в соціальному оточенні. Цей предмет дає студентові знання про особистість, її роль і місце в сім'ї, малій групі, організації, общині. Щоб правильно виявити потреби і задовольнити їх, студентові потрібні знання про мотиви поведінки людини, фактори розвитку, інтереси і бажання. Важливо знати не тільки цро взаємодію між біологічними, соціальними, психологічними, культурними системами, а й про вплив цих систем на людину, і навпаки. Особлива увага надається етнічним, класовим, статевим, расовим і культурним відмін-ностям між людьми в плюралістичному суспільстві. Основна мета вивченія предмета соціальна політика - підготувати компетентного, інформованого, обізнаного професіонала, який братиме учась у соціальній політиці і соціально-політичних програмах. Студенти мусять знати структуру соціальних служб, історію професії та інших соціальних інститутів; розуміти соціальні закони, адміністративну політику (у тих межах, в яких вони на практиці зможуть впливати на ці процеси); аналізувати соціальну та економічну політику, що грунтується на принципах соціальної справедливості. Акумульовані в цьому курсі знання і вміння мають навчити студента виступати в якості соціального адвоката, лобіста, радника адміністраторів і політиків. Студенти також повинні чітко розуміти політичні процеси і навчитися використовувати їх у соціальній роботі. Для досягнення цілей соціальної роботи потрібні знання з предмета Теорія і практика професії. Ґрунтовні знання та вміння є базою для ефективної практики соціальної роботи. Визначальним у цьому процесі є вміння правильно оцінити проблему людини, локалізувати її, розвинути і використати відповідні ресурси. Цінності та етика професії — все це викладено в кодексі со-ціального працівника, визнання і наслідування якому є обов'язковим для кожною працівника цієї сфери. Дослідницька робота виступає як життєво необхідна база знань, потрібна для практики соціальної роботи. Вона пронизує всі навчальні дисципліни. Зміст дослідження має розкривати наукові методи та методи оцінки соціальних служб у всіх сферах практики. Система знань повинна включати кількісні та якісні методики дослідження, уміння аналізувати власну практику, критично використовувати одержані дані. Практика. Час проходження практики залежить від програми. Наприклад, для отримання ступеня магістра студенту дається завдання проводити в "полі" (як говорять американці про практику) 16—20 годин щотижнево. На першому курсі студент практикує в одному агентстві, на другому курсі — в іншому, але приблизно з такою ж кількістю годин. Як альтернатива такому способу проходження практики існує "зблокована" практика, коли студент протягом кількох місяців працює в агентстві, не відволікаючись на заняття, секції, семінари в школі соціальної роботи. Практикою керують школа та агентство. Такий метод ряд шкіл розглядають як найефективніший. Щоб стати магістром соціальної роботи, необхідно 'мати ступінь бакалавра і досвід практичної діяльності в соціальній сфері. Термін навчання — 2 роки. Особливо поглиблено вивчаються спеціалізовані предмети: соціальна політика, соціальна економіка, соціальне право, соціальна психологія, геронтологія, методи соціальної роботи. Від 16 АР 20 годин на тиждень студенти першого та другого курсів проводять в "полі", тобто на практиці. Місце проходження практики обирає сам студент. Основною тенденцією при отриманні докторського ступеня є більш поглиблений розвиток дослідницьких навичок студентів, отримання глибоких теоретичних знань. Навчання ведеться протягом двох років і завершується написанням і захистом докторської дисертації. НАВЧАННЯ СОЦІАЛЬНОЇ ЮБОТИ В ІЗРАЇЛІ На початку 40-х років школа попала неформальні контакти з Хебру-Університетом в Єрусалимі, деякі професори якого погодилися брати участь у радницькому комітеті та читати лекції. Наприкінці 40-х років деякі провідні фахівці з соціальної роботи вважали, що зв'язок школа — університет має бути більш тісним і формалізованим, але умови для подібного розвитку ще не дозріли. Перші випускники школи наймалися до роботу в місцеві відділення соціальних служб; деякі з цих служб були організовані у зростаючих навколо країни общинах, де укомплектовувалися штати із числа організацій, залучених до роботи з емігрантами, Потреба в соціальних працівниках швидко зростала після другої світової війни. Декого було відправлено на допомогу соціальним-працівникам у табори Бездомних в Європі; інших — на Кіпр, де Великобританія у 1946— 1947 роках влаштувала табори, куди були переміщені тисячі людей, яким було відмовлено у в'їзді до Палестини через відсутність необхідних еміграційних документів. Зі встановленням держави Ізраїль у травні 1948 року департамент соціального забезпечення Єврейського Національного Комітету став Міністерством соціального забезпечення. Школа для навчання соціальних працівників працювала у рамках програми Міністерства соціального забезпечення протягом наступних десяти років. Величезна і непередбачена імміграція за чотири роки вдвічі збільшила єврейське населення. Неоднорідність імміграції, соціально-культурні корені іммігрантів, травмоване минуле європейців та іммігрантів з мусульманських країн — усе це поставило перед соціальними працівниками нові вимоги. Підготовка соціальних працівників вимагала все більшої уваги, розуміння культурних, етнічних і психологічних відмінностей людей. Значний вплив на освітню програму справило також прибуття до країни професійно підготовлених, досвідчених працівників зі Сполучених Штатів Америки, більшість яких були спеціалістами в питаннях вирішення специфічних проблем клієнта. Одні стали викладачами, інші — керували практикою студентів у закладах. Керівництво з боку американських спеціалістів сприяло тому, що зарубіжні підходи стали основними в соціальній роботі та соціальній освіті в Ізраїлі. До американських викладачів згодом приєдналися ізраїльські соціальні працівники, які від'їжджали за кордон для навчання соціальної роботи і стали ядром викладацького складу. Наприкінці 1950 року освіта в соціальній роботі в Ізраїлі стала в основному реалізовуватися за американською моделлю, де акцент робився на соціальній роботі в специфічних ситуаціях. З часом відповідальні за соціальні служби особи зрозуміли, що невелика кількість випускників цієї школи соціальної роботи не зможе задовольнити швидкозростаючі потреби в цих службах. З метою задоволення вимог у кадрах, особливо у своїх власних службах, муніципалітет Тель-Авіва заснував свою власну школу. Обидві школи мали подібні навчальні плани і стандарти і, як уже зазначалося, перебували під значним впливом американської моделі соціальної роботи. Проте обидві школи намагалися знайти можливість пристосуватилснуючі методи соціальної роботи до конкретних (специфічних) умов життя населення країни, хоч навчальний матеріал залишався в основі своїй американським (принаймні упродовж трьох десятиліть). У 1950 році не було жодного чіткого критерію для визначення кваліфікаційних вимог до соціального працівника. Членство в об'єднанні соціальних працівників було відкритим для кожного, хто мав будь-яку підготовку в соціальній роботі, в тому числі короткочасні курси від шести до дев'яти місяців, засновані Міністерством на момент масової імміграції. Умови членства в об'єднанні змінилися після підписання першого закону із соціального забезпечення, в якому передбачено критерії діяльності соціального працівника із сертифікатом. Прийом у школі здійснювався на основі слів, бесіди з абітурієнтом. Вважалося, що існують особистісні якості, позиції і цінності, які е суттєвими для практики соціальної роботи. Успіхи у навчанні враховувались, але переважна увага приділялася готовності до проведення практичної роботи. На початку 50-х років практично всі студенти були жінками, хоч школи були відкриті й для чоловіків. Недостатня кількість соціальних працівників на початку 60-х років, невелика кількість випускників університету» намагання випускників шукати роботу у великих містах, спричинили необхідність забезпечувати підготовленими кадрами нещодавно засновані міста, розкидані по всій країні. Міністерство соціального забезпечення заснувало інститут з навчання соціальної роботи, з програмами навчання у чотирьох географічних областях. До інституту приймали студентів, які мешкали у цих містах або селах. На відміну від нявчання в університеті, що вимагало плати за навчання і забезпечувало обмеженою стипендією. Інститут соціальної роботи був безкоштовним. Випускників цього інституту визнавали професійними, але не академічними соціальними працівниками. Існували також інші форми практичної підготовки. Однак із створенням великої кількості університетських програм у соціальній роботі інструктори а соціальної робот в університетах все рішучіше вимагали припинення позауніверситетської підготовки. Об'єднання соціальних працівників також вимагало академічної підготовки. У результаті наприкінці 1979 — на початку 1980 року три з чотирьох центрів припинили основну професійну підготовку. Програма, хцо залишалася у Бер-Шеві, теж припинила своє існування у зв'язку з розвитком університетської програми. Інститут не припинив свого існування, але став більше займатися підготовкою соціальних працівників без відриву від основних службових обов'язків. Тепер слухачами курсів стають соціальні працівники, які мають ліцензії. Навчальний план соціальної -роботи встановлюється кожною школою самостійно у рамках основної унівсрситетської програми з академічного навчання. Якщо ж школа бажає додати нову програму або ввести нову послідовність навчання, тоді необхідно дістати схвалення ради університету. Варто зазначити, що уряд Не контролює навчальний план за допомогою законодавчих актів і не встановлює жодних обмежень, як це практикується в деяких країнах. Тенденції навчання соціальної роботи Університетський навчальний план передбачав введення до навчального процесу курсів із соціальної роботи і практики. Середній тиждень. До цього ще слід додати 20—25 годин на підготовку занять. Усі студенти перших курсів мусили відвідувати всі заняття. У ті роки існувала думка, що програми є основними для підготовки соціальних працівників. Нині склад навчального плану значно відрізняється від того, що був двадцять років тому; він відбиває постійні зміни в соціальній роботі. Програми навчання. Курси шкіл соціальної роботи Офіційно робота в "полі" розпочинається на другому році навчання, хоч деякі школи вже на першому році навчання відводять один день на тиждень для ознайомлення з програмою. Кількість годин, відведених на практику, може різнитися, але не може бути меншою за чотирнадцять годин на тиждень (два робочих дні протягом восьми місяців). Школи вимагають такої самої кількості годин на третьому курсі. Школи Ізраїлю діють за принципом: практика організується в двох різних соціальних групах — рік в одній, рік — в іншій. Програма одержання ступеня магістра і доктора соціальної роботи Тривалість дії програми — два академічних роки. Дослідницький компонент з курсами статистики та вивчення комп'ютерів є центральним у всіх програмах. Студенти концентрують увагу на тих проблемах, які їх цікавлять. Школи забезпечують послідовність досліджень, мета яких — підготувати студентів до досліджень у сфері соціального забезпечення (конкретно — в соціальних службах) і пропонують програму дослідження в управлінні соціальними службами. Кожна із шкіл залучає від двадцяти до сорока студентів на рік до цих програм. Згідно з навчальним планом студенти мають змогу завершити формальну курсову роботу за два роки, однак деякі з них залишаються на курсі на більш тривалий час. Одна з причин цього полягає в тому, Іуо студенти, як правило, лають обов'язки перед сім'єю і наймаються на роботу на повну або неповну ставку, щоб забезпечити сім'ї та самих себе. Друга причина — в необхідності розробити, дослідницькі проекти під наглядом професури. Отже, для завершення роботи потрібний додатковий термін. Для одержання ступеня магістра студентам дозволяється скласти іспит замість написання тез, але тоді їх не допускають до докторських програм. Більшість університетів надають різні можливості для одержання докторського ступеня в сфері соціальної роботи. В університетах Ізраїлю додержуються думки, що кандидат, прийнятий для проведення дослідження на докторський ступінь, вже підготовлений для такої діяльності й офіційні вимоги мають бути мінімальними. Через це більшість потенційних докторів отримують докторський ступінь за рубежем. Програма підвищення кваліфікації КЛЮЧОВІ ПОНЯТТЯ ЗАПИТАННЯ ТА ЗАВДАННЯ ПРОБЛЕМНЕ ЗАВДАННЯ Література Тема 3. ПРИЗНАЧЕННЯ, СФЕРИ ДІЯЛЬНОСТІ ТА ФУНКЦІЇ СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА І СОЦІАЛЬНОГО ПРАЦІВНИКА Призначення соціальних педагогів/соціальних працівників Вихід соціальної роботи на професійний рівень — явище значне, хоча це скоріше можна назвати юридичним оформленням досвіду» нагромадженого в колишньому СРСР за всі минулі роки. Сучасна модель соціальної роботи, яка увібрала в себе усе найкраще, була сформована і продовжує розвиватися як результат багаторічного науково-пракгич-ного пошуку, в процесі якого вивчався та аналізувався вітчизняний і зарубіжний досвід, виявлялося загальне і специфічне, створювалися найсприятливіші умови для відпрацювання стандартів цієї професії. Значущість вивчення світової теорії і практики соціальної роботи важко переоцінити. Рівень її розвитку дозволив "вкласти" у модель соціального педагога, соціального працівника і багато з того, що на етапі народження цієї професії (понад 100 років тому) було просто неможливо передбачити. Так уже склалося, що особливістю процесу становлення цієї професії було те, що попереду завжди йшли педагоги, і для соціальної роботи з моменту її зародження і до нашого часу завжди була характерна домінуюча роль соціальної педагогіки, що, між іншим, дозволило певною мірою "скоротити" наше відставання в цих питаннях від досвіду інших країн. Те, що соціальні педагоги "проклали дорогу професії соціального працівника, є закономірним не лише тому, що базову основу професійної компетентності будь-якого фахівця з соціальних питань становлять психолого-педагогічні, етичні та моральні характеристики, а й тому, що початком цього послужили прогресивні вітчизняні традиції педагогики середовища. Саме у педагогічній сфері ще в 60—70-х роках були зроблені перші спроби ввести спеціалістів, безпосередньо спрямованих на соціальну роботу в мікрорайоні (організатори поза-класної і позашкільної роботи, педагоги-організатори житлово-комунальних служб, вихователі у клубах тощо). Крім того, нагромаджений за останню чверть століття багатющий досвід практичної роботи в соціумі дозволив сформувати нове розуміння цієї професії. Як відомо, професія "соціальний працівник" входить складовою частиною у поняття "соціальна робота", однак тут існує широка палітра варіантів, підходів, характерних для тієї чи іншої країни, до визначення сутності, функцій, змісту і методів соціальної роботи. Але що ж об'єднує всі ці варіанти, в чому вони схожі? Досить подивитися в найавторитетніші довідники, енциклопедії, лексикони провідних країн світу, щоб переконатися в тому, що на перше місце в функціональному призначенні соціального працівника виступає його вміння створювати і розвивати взаємини, які сприяють успішній професійній діяльності людей, вміння активізувати зусилля підлеглих (окремих осіб, груп, общини) по вирішенню їх власних проблем, добиватися їх довіри та вміння бути посередником і налагоджувати відносини між конфліктуючими особами, групами, забезпечувати міжінстиіуційні зв'язки. Соціальний робітник — не робот. Він має справу з людиною, її оточенням, зокрема, із сім'єю. Знання особливостей розвитку і поведінки людини необхідне кожному соціальному працівникові. А це означає, що психолого-педагогічна компетентність, а значить, і підготовленість, складають базову основу соціальної роботи. Існують десять етичних стандартів і принципів, на яких будується робота американських соціальних працівників і які не можуть бути реалізовані без цієї основи, оскільки передбачають глибокі знання і практичні вміння у сфері психології та педагогіки. Кодекс етики соціального педагога/соціального працівника Кодекс побудовано на фундаментальних цінностях соціально-педагогічної допомоги і соціальної роботи як професійної діяльності, її природі. Він враховує унікальність кожної особистості, її права і можливості. За цим кодексом соціальний педагог і соціальний працівник є співробітниками соціальної служби, які усвідомлюють свою відповідальність у кожній конкретній ситуації. Передбачається» що соціальний педагог, працівник беруть до уваги всі принципи цього кодексу стосовно тієї чи іншої ситуації, в якій реалізується їх професійна діяльність. Сам по собі цей кодекс не с точним алгоритмом в усіх можливих ситуаціях професійної діяльності. Він передбачає загальні принципи поведінки і забезпечує базу для суджень про етичні дії. Етичні моменти Поведінки в конкретній ситуації повинні задовольняти не тільки соціального педагога і працівника, а й неупереджених спостерігачів як експертів зі сторони. Кодекс Не можна використовувати як інструмент для обмеження свободи соціального педагога і со ціального працівника. Жодні дисциплінарні стягнення не повинні грунтуватися на цьому кодексі без максимального забезпечення гарантій прав працівника соціальної служби. Етична манера поведінки соціального педагога і працівника визначається не тільки загальними вимогами до цієї професії, а й професійними обов'язками кожного. Етичні принципи — основа для розгляду будь-яких суперечок і проблем Асоціацією соціальних педагогів і спеціалістів із соціальної роботи. Діючи за цим кодексом, соціальні педагоги і працівники гарантують виконання побудованих на ньому дисциплінарних правил. Вони повинні також вживати відповідних заходів для попередження, викривання і виправлення неетичної поведінки колег. І, нарешті, співробітники соціальної служби мають бути однаково готові захищати і допомагати колезі, який стикнувся з неетичною поведінкою. Поведінка та обрис соціального педагога/соціального працівника 2. Компетентність і професійне вдосконалення 3. Чесність 4. Навчання і дослідницька робота 5. Права, прерогативи, першочерговість інтересів клієнтів 6. Конфіденційність і збереження таємниці. 7. Гонорари 8. Повага, чесність, ввічливість Сфери діяльності соціального педагога/соціального працівника Поділ сфери діяльності соціальних служб на соціально-педагогічну і соціальну роботу вважається застарілим і неправомірним. Між цими дефініціями існує зовсім інша залежність: загальновизначеність визначальної ролі психолого-педагогічної забезпеченості соціальної роботи як професії в цілому і конкретного соціального працівника, зокрема, ким би не був клієнт — дитина або доросла людина, пенсіонер або інвалід, будь-яка інша соціальне не захищена група — тим більше, коли йдеться про сферу спілкування людей у сім'ї та про її близьке оточення. Отже, у контексті цих тенденцій абсолютно природно, що акцент у розробці моделі професії "соціальний працівник" із самого початку було зроблено не на часткових випадках підготовки соціального працівника того чи іншого профілю чи спеціалізації, а на створенні унікального, інтегрованого представника цієї професії — соціального педагога. І вже зовсім неправильно розглядати його як один із різновидів соціальних працівників. Якщо говорити про феномен сімейного соціального педагога, який склався, скажімо, в Росії, то є всі підстави стверджувати, що це чисто вітчизняне надбання, яке не має аналогів у світовій практиці соціальної роботи. Потреба саме в сімейному соціальному педагогові є закономірною. Вона побудована на альтернативній концепції взаємодії особистості, сім'ї та суспільства, що віддає пріоритет сім'ї та сфері внутрішньосімейних і міжсімейних відносин перед суспільством, а тому передбачає принципово новий підхід до організаційних механізмів побудови соціальних служб. Основоположним стає не інституційний принцип структурування соціальних служб, а територіальний (в общині, мікрорайоні), максимально наближений до сімї, сфери взаємин і спілкування людей різного віку, професій, поколінь дорослих і дітей. Сім'я, будинок, община, сімейно-сусідська спільність розглядаються як сфера, де головним чином здійснюється соціальна політика, соціальна допомога. При цьому заклади різних відомств, фондів, громадських організацій ніби розвертаються до сімї, від сім'ї до соціуму і працюють як відкриті системи. В управлінському плані модель системи соціальних служб також відображає концептуальний підхід: від особистості — до сім'ї, від сім'ї — до сімейно-сусідського співтовариства в будинку, мікрорайоні, общині. Система керівництва розвивається знизу вверх (А не навпаки) і здійснюється міжвідомчими Центрами соціального захисту населення, які об'єднують зусилля всіх відомств, їх можливості, права та обов'язки, фінансові засоби, матеріально-технічний і кадровий потенціал. Будучи посередником у системі взаємодії особистості із соціумом, інститут соціальних педагогів впливає на формування виховуючих, гуманістичних, морально і фізично здорових відносин у соціумі, сфері сім'ї, сімейно-сусідському оточенні, між дітьми і дорослими. Клієнтами сімейного педагога є сім'я та її близьке оточення за місцем про живання. Він не чекає, коли до нього звернуться за допомогою, а в етично допустимій формі сам вступає в контакт. Він ніби ставить "соціальний діагноз", вивчає психологічні та вікові особливості, здібності людей, вникає в їх мікросоціум, світ інтересів, коло спілкувань, умови життя, моральну атмосферу, виявляє позитивні і негативні впливи, проблеми (медичні, психологічні, правові, екологічні), до розв'язання яких потім приєднаються соціальні працівники, які спеціалізуються з певних проблем, органічно взаємопов'язаних із діяльністю соціального педагога, цю працює за місцем прожирання клієнта. 3а своїм професійним призначенням соціальний педагог зосереджує зусилля на виявленні й подоланні негативних явищ, а не на боротьбі з їх наслідками (цим страждала протягом багатьох років профілактично-виховна робота), забезпечуючи, таким чином, у роботі з конкретною сім'єю та особистістю своєчасну превентивну профілактику різного роду відхилень — моральних, фізичних, психічних, соціальних. У процесі діагностики соціальний педагог диференціює клієнтів, "виводить" відповідно до виявлених проблем на соціальних працівників і спеціалістів-професіоналів різного профілю, працюючих, напри клад, в службах психічного і фізичного здоров'я, правового та економічного захисту, культурного дозвілля і педагогічної анімації, які мають справу з певними категоріями людей (служби зайнятості та допомоги в працевлаштуванні, соціальної профілактики, соціального забезпечення, розвитку і молодіжних ініціатив тощо). Таким чином, медико-психологічна служба, забезпечена кадрами соціальних педагогів, є основною, базовою ("горизонтальною") інфраструктурою, своєрідним фундаментом у системі соціальних служб. Спираючись на неї, працюють в органічному зв'язку по "вертикалі" спеціальні служби, дії яких визначаються специфікою національно-регіональних і мікросоціальних умов, характером проблем і потреб населення конкретного мікросоціуму. Усі структурні компоненти комплексної міжвідомчої системи соціальних служб взаємопов'язані між собою, як і всі проблеми людини (психологічні, медичні, правові, економічні, екологічні тощо). Кожна із служб (соціальні педагоги і працівники, психологи, соціальні юристи, екологи, етнологи, аніматори, медичні соціальні працівники та ін.) орієнтована на роботу з дітьми та дорослими, із сім'єю, сімейно-сусідською спільністю в соціумі. Соціальні педагоги і соціальні працівники, допомагаючи клієнтам, діють спільно, реалізуючи при цьому кожний свої функції. Залежно від профілю й спеціалізації місцем роботи соціального педагога та працівника можуть бути житлові будинки або спеціалізовані заклади (відділення соціальної допомоги на дому, центр реабілітаціі, соціальний притулок, медико-психологічна консультація, біржа зайнятості), школа, дошкільні заклади, окремі клієнти, підприємства, творчі або громадські організації тощо. Проте в будь-якому випадку — це спеціалісти вищої кваліфікації, люди особ ливої делікатної професії. Функції діяльності соціального педагога/соціального працівника Звідси сукупність якостей (громадянських, моральних, інтелектуальних), яким повинен відповідати соціальний педагог і соціальний працівник: особлива екстра першість, розверненість до клієнта, комунікативність, емпатійність. Діяльність соціального працівника — це зона довіри між людьми, шлях до взаєморозуміння, спілкування. Соціальний працівник повинен володіти навичками впливу не тільки на самого клієнта, а й на його оточення, групове спілкування, ситуацію в соціумі. Обов'язкові якості: психологічна грамотність, делікатність. Людина, яка обрала цю професію, повинна бути гуманістом, володіти комунікативними та організаторськими здібностями, високою духовною, загальною культурою, почуттям такту; вміти аналізувати соціальні явиїца, процеси, бачити своє місце і роль у суспільному житті, мати чіткі ідеологічні та моральні принципи. Специфіка функцій соціального педагога передбачає органічне поєднання особисгісних якостей, широкої поінформованості, всебічної підготовленості, ерудиції, глибоких спеціальних знань у своїй галузі. Соціальний педагог має бути потрібним, цікавим для оточуючих, щоб люди прагнули до спілкування, контактів з ним, бажали цих контактів. Турбота соціального педагога і соціального працівника буде ефективною, якщо передбачатиме активізацію соціально-культурних і соціально-педагогічних функцій суспільства, сім'ї, кожної конкретної особистості. На відміну від звичайного педагога, який працює в навчальному закладі, у соціального педагога першорядну роль відіграє не навчальна, не освітня, а виховна функція, функція соціальної допомоги, і захисту. Соціальні педагоги і соціальні працівники покликані сприяти розвитку (точніше, саморозвитку) особистості, створенню умов найбільшого сприяння, психологічного комфорту. Вони допомагають людям в їх повсякденному житті, забезпечують консолідацію всіх сил і можливостей суспільства щодо конкретного громадянина, розпиваючи його активність як суб'єкта цього процесу. Отже, соціальна допомога повинна мати активний характер і :прияти залученню до соціальної роботи самих клієнтів як її суб'єктів, іона спрямована на поступове створення своєрідного механізму саморозвитку, шо сприяє виявленню взаємної турботи і взаємодопомоги, лилосердю, послабленню соціального і міжнаціонального напруження, їюрмуванню сприятливого мікроклімату в соціумі. Отже, форми соціальної допомоги не повинні мати характер благодійної подачки. Во їй мають грунтуватися на потребах конкретного співтовариства людей реалізуватися за їх безпосередньою участю. А оскільки осношіилі предметом турботи є сім'я, то йдеться про формування ноіюго ме анізму системи соціальних служб у цій сфорі, який не підміняє сім'ю, а забезпечує її включення у цю систему, зміцнює і всебічно розкриває її потенціал, унікальні моральні та фізичні можливості. Контакти соціального педагога і працівника з сім'єю будуються на основі знання і врахування особливостей кожної конкретної сім'ї (а не сім'ї взагалі), закономірностей процесу спілкування у сфері життєдіяльності людей. Саме цим пояснюється особлива складність методики соціальної роботи, побудованої на етично допустимому втручанні у процес надання різного роду соціальної допомоги. 3 урахуванням цього розроблені професійні стандарти, вимоги до соціального педагога і працівника, що грунтуються на кодексі етики соціального педагога і соціального працівника. Чіткість етичних стандартів діяльності соціального педагога і працівника, особлива делікатність цієї професії роблять принципово важливим ранній відбір майбутніх спеціалістів і надають особливої значущості допрофесійному етапу їх підготовки, який виявляється, насамперед, у безпосередній участі дітей і молоді у соціальній роботі. В ході розвитку різних видів такої роботи у вітчизняному досвіді склалися своєрідні заповіді, що становлять етичний кодекс соціальних педагогів і соціальних працівників, які живуть за законами соціальної творчості та ініціативи, виявляють турботу про тих, хто її потребує. Об'єкти професійної діяльності соціального педагога — освітні заклади (загальноосвітні школи, гімназії та ліцеї, школи-інтернати для дітей сиріт і дітей, які залишилися без опіки дорослих, будинки для дітей-інвалідів, а також групи продовженого дня загальноосвітньої школи), позашкільні установи, соціальні служби для молоді, центри працевлаштування, будинки для людей похилого віку, комісії у справах неповнолітніх, спеціалізовані служби різного відомчого підпорядкування. Залежно від характеру роботи соціального педагога визначають такі провідні види його діяльності: Функції соціального педагога і соціального працівника за встановленими стандартами не є ідентичними. Діяльність соціального педагога зорієнтована на роботу з усіма категоріями дітей і дорослих, із сім'ями (незалежно від наявності проблем) з пріоритетом виховних завдань. Соціальний педагог не чекає, коли до нього прийде клієнт, він в етично допустимій формі сам виходить на контакт з сім'єю, особистістю і ніби ставить "соціальний діагноз", вивчає психологічні та вікові особливості, здібності людини, вникає в коло її інтересів, спілкування, в умови морального мікроклімату, виявляє позитивні і негативні впливи, проблеми особистості — психологічні, медичні, правові, екологічні, до розв'язання яких потім підключаються соціальні працівники різних профілів. Досвід доводить, що повноцінне виконання соціальним педагогом діагностичної функції дає змогу не на словах, а на ділі, на рівні сім'ї та особистості, забезпечити превентивну профілактику різного роду відхилень — моральних, фізичних, психічних, соціальних тощо. Для наших умов це надзвичайно важливо, оскільки протягом багатьох років виховально-профілактична робота страждала відсутністю власне превентивної профілактики: зусилля зосереджуються не на виявленні та усуненні причин негативних явищ, а на боротьбі з їх наслідками. Така робота не попереджала і не прогнозувала розв'язання проблеми, а "йшла по їх слідах". Офіційне введення в країні нового інституту соціальних педагогів вже за короткий строк позитивно вплинуло на ці процеси. У ході проведення фронтальної діагностики своїх клієнтів соціальний педагог диференціює їх, "виводить" на соціальних робітників і спеціалістів-професіоналів різного профілю. Отже, соціальний педагог і соціальний працівник, надаючи соціальну допомогу клієнту, діють спільно, реалізуючи при цьому такі провідні функції: Посадові обов'язки, встановлені згідно з кваліфікаційними характеристиками, передбачають, що соціальний педагогі працівник впливають на розвиток ініціатив дорослих і дітей, на створення умов плідного проведення вільного часу і дозвілля, розвитку творчості, занять спортом і суспільне корисною діяльністю. Вони захищають інтереси дітей, підлітків і молоді, сприяють попередженню і подоланню негативних явищ в їхньому середовищі, надають допомогу в період соціального і професійного самовизначення та пропагують і впроваджують здоровий спосіб життя; виявляють інтереси і потреби населення у різних видах діяльності, розробляють програми проведення заходів та організують виховально-профілактичну, культурно-дозвільну і спортивно-оздоровчу роботу; сприяють розвитку технічної і художньої творчості дорослих і дітей; надають допомогу сім'ї в справі розвитку виховних можливостей і позитивного впливу; здійснюють психолога-педагогічну допомогу, виявляють особистісні, міжособові та внутрісімейні конфлікти, факти поведінки, що відхиляються від норми; займаються профілактикою правопорушень, дитячого і побутового дорожньо-транспортного травматизму; забезпечують додержування техніки безпеки і санітарно-гігієнічних норм під час роботи з населенням, вживають заходів по наданню першої медичної допомоги; виявляють дітей, які потребують опіки й опікунства, допомагають їм, реалізують завдання щодо особистісного розвитку дітей і підлітків у співдружності з вихователями, вчителями шкіл і працівниками по зашкільних закладив; залучають різні культурно-освітні заклади та громадські організації, творчі спілки, громадськість до формування ро-зумово і фізично здорового населення; беруть участь у методичній роботі, підвищують свою кваліфікацію і рівень професіоналізму. Знання, уміння та навички соціального педагога/соціального працівника Крім цього, соціальний педагог повинен вміти: Таким чином, в Україні складається власна модель підготовки соціального педагога, спрямована на роботу з різними категоріями молоді, оскільки саме молодь потребує в сучасних умовах найбільшої уваги з боку суспільства, соціального захисту та соціальної підтримки. КЛЮЧОВІ ПОНЯТТЯ ЗАПИТАННЯ ТА ЗАВДАННЯ ПРОБЛЕМНЕ ЗАВДАННЯ Література |