Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
PAGE 7
Теоретические основы формирования изобразительных умений школьников средних классов в процессе изучения специфики жанра портрет
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДНИХ КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ СПЕЦИФИКИ ЖАНРА «ПОРТРЕТ»
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДНИХ КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ СПЕЦИФИКИ ЖАНРА «ПОРТРЕТ»
2.1 Цель, задачи и методика констатирующего этапа эксперимента…..48
2.2 Содержание и методика формирования изобразительных умений школьников средних классов в процессе изучения специфики жанра «портрет»………………………………………………………………………53
2.3 Результаты контрольного этапа эксперимента………………………...60
ГЛАВА 3. ТВОРЧЕСКАЯ РАБОТА
3.1 Технология работы над портретом в технике масляной живописи….64
3.2 Содержание творческой работы………………………………………..81
Заключение……………………………………………………………………92
Литература…………………………………………………………………….96
Приложение
ВВЕДЕНИЕ
Умение рисовать всегда имело и имеет немаловажное значение для человека, а его использование служило и служит одним из средств общения между людьми.
Развивать свои навыки в рисовании человек начал с глубокой древ ности. Уже первобытные люди достигали в этом больших успехов, о чем убедительно свидетельствуют рисунки, найденные археологами. Опыт в начертании линии и узоров, в изображении животных и людей человек накапливал тысячелетиями. Навыки в рисовании первобытный человек приобретал путем не посредственного наблюдения и подражания. Древнегреческие художники по-новому подошли к проблеме обу чения и воспитания и значительно обогатили методы преподавания. Они призывали молодых художников внимательно изучать реальную действительность, находить в ней гармонию и утверждали, что са мым прекрасным в жизни является человек. В своих теоретических трудах греческие художники Паррасий, Эвпомп, Памфил, Апеллес и другие указывали, что в мире царит строгая закономерность и сущность прекрасного заключается в стройном порядке, в симметрии, в гармонии частей и целого, в правильных математических соотноше ниях. Так, в 432 году до н. э. в Сикионе скульптор Поликлет из Арго са написал сочинение «Канон» об идеальном пропорциональном со отношении между частями человеческого тела. Для иллюстрации своих теоретических положений он создал статую «Дорифор», или «Копьеносец», которая стала использоваться как учебное наглядное пособие. С этой скульптуры делали рисунки не только юноши, обу чающиеся изобразительному искусству, но и учащиеся общеобразо вательных школ.
В настоящее время на уроках изобразительного искусства в рисунках дети учатся выражать свои чувства и мысли, своё эстетическое отношение к окружающей действительности, что способствует эстетическому развитию. Такие уроки имеют известное значение и для преподавателя, так как дают возможность ближе познакомиться с духовным миром воспитанников, узнать особенности характера каждого ученика, проследить, как развиваются его способности образного представления, воображения, умение анализировать и передавать характерные черты людей.
Актуальность. Портрет должен быть наполнен глубоким психологическим содержанием. Необходимо помнить, что такие факторы, как передача сходства, характера и тонких психологических нюансов портретируемого, имеют решающее значение в оценке работы. Обращаясь к вопросу, о формировании изобразительных умений в процессе изучения специфики жанра «портрет», необходимо подчеркнуть актуальность этой темы как способа развития изобразительных способностей, наблюдательности и творческого воображения у школьников. Различные аспекты методики обучения портретной живописи и композиции рассматриваются в диссертационных работах Л.И. Рындиной, В.П. Климович, Д.З. Колчиной, Е.А. Хижняк, Н.Н. Ломаевой и др.
Проблема портретного искусства постоянно привлекала внимание художников, философов, историков искусства от Аристотеля до наших дней. Портретный жанр в теоретических исследованиях по философии, истории, искусствоведению рассматривается в различных аспектах.
Необходимость научного рассмотрения и практической реализации способов формирования изобразительных умений при рисовании портрета обусловлено рядом противоречий:
Эти противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические условия способствующие формированию изобразительных умений школьников средних классов в процессе изучения специфики жанра портрет.
Цель исследования: выявить педагогические условия формирования изобразительных умений школьников средних классов в рамках портретной живописи, в условиях образовательного процесса.
Объектом исследования является процесс формирования изобразительных умений у школьников средних классов.
Предметом исследования являются возможности портретного живописного жанра в формировании изобразительных умений у школьников средних классов.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что формирование изобразительных способностей школьников средних классов в процессе рисования в жанре «портрет» будет эффективным, при реализации следующих педагогических условий:
Задачи исследования:
1) изучить психолого-педагогическую, методическую, искусствоведческую литературу по теме исследования;
2) обосновать выбор методических приемов формирования изобразительных умений школьников средних классов при рисовании в жанре портрет;
3) разработать систему диагностирования и содержание опытно-экспериментальной работы со школьниками средних классов;
4) провести эксперимент со школьниками по теме исследования и выявить динамику формирования изобразительных умений школьников средних классов, в ходе реализации основных этапов эксперимента;
5) выполнить творческую работу.
Методы исследования:
1. Теоретический – анализ психолого-педагогических методических и искусствоведческих трудов по проблеме исследования.
2. Эмпирические – беседа, опрос, анкетирование.
3. Изучение продуктов художественно-творческой деятельности детей; опыта организации педагогического процесса в исследуемом направлении.
4. Педагогический эксперимент.
Теоретической основой исследования стали: исследования, направленные на описание техники работы при изображении предметов с натуры (Н.П. Костерина, В.С. Кузина, Б.М. Неменского, Н.Н. Ростовцева); методики, раскрывающие приёмы обучения детей рисованию с натуры (Г.В. Беда, В.С. Кузина, Н.Н. Ростовцева, Н.М. Сокольниковой); психолого – педагогические исследования, посвящённые описанию изобразительных навыков у детей (Т.С. Комаровой, Н.П. Сакулиной); искусствоведческие работы, посвящённые портрету как жанру изобразительного искусства (Е.И. Данилова, Е.Я. Басин) [2, 8, 24].
Теоретическая и практическая значимость исследования состоят в том, что раскрыта методика формирования у детей изобразительных умений в процессе рисования в жанре «портрет»; разработаны методы диагностики изобразительных умений у школьников средних классов; создана творческая работа по теме исследования, обоснован выбор используемых средств художественной выразительности и результаты исследования могут быть использованы в практике преподавания изобразительного искусства в школе.
Базой опытно-экспериментальной работы явился МОУ Лицей №15 города Ставрополя.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДНИХ КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ СПЕЦИФИКИ ЖАНРА «ПОРТРЕТ»
1.1 Формирование изобразительных умений школьников средних классов как психолого-педагогическая проблема.
В начале хотелось бы уделить внимание психо – физиологическим особенностям детей среднего возраста.
Средний школьный возраст – переход от детства к юности, период «полуребенка-полувзрослого». Возраст от 10–11 до 15 лет, что соответствует возрасту учащихся 5–8 классов.
У школьника подростка этот переход связан с включением его в доступные ему формы общественной жизни. Вместе с тем меняется и реальное место, которое ребенок занимает в повседневной жизни окружающих его взрослых, в жизни своей семьи. Теперь его физические силы, его знания и умения ставят его в некоторых случаях на равную ступень со взрослыми, а кое в чем он даже чувствует своё преимущество. Иногда он признанный «чинильщик» механизмов, иногда он оказывается главным домашним «комментатором» общественных событий.
В этом возрасте происходит бурный рост и развитие всего организма. Значительно возрастает сила мышц. А вот развитие внутренних органов происходит неравномерно, что приводит к различным нарушениям: учащение сердцебиения, учащённое дыхание. Характерная особенность подросткового возраста – половое созревание организма. Продолжается развитие нервной системы, мыслительной деятельности.
Мировоззрение, нравственные идеалы, система оценочных суждений, моральные принципы, которыми школьник руководствуется в своем поведении, еще не приобрели устойчивость, их легко разрушают мнения товарищей, противоречия жизни.
Правильно организованному воспитанию принадлежит решающая роль. В зависимости от того, какой нравственный опыт приобретает подросток, будет складываться его личность.
Опираясь на учение Л.С. Выготского, советские психологи А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин разработали теоретические основы обучения, которые особенно благоприятно влияют на развитие интеллектуальной, волевой, эмоциональной и мотивационной сфер личности, а также обеспечивают её разностороннее воспитание. Современная педагогическая психология считает, что для каждого возрастного периода имеется свой, наиболее характерный ведущий вид деятельности: в дошкольном – игра, в младшем школьном – учение, в среднем школьном возрасте – развернутая общественно полезная деятельность во всех её вариантах (учебная, трудовая, общественно-организационная, художественная, спортивная и др.). В старшем школьном возрасте ведущей становится особая форма учебной деятельности, которая носит уже более профориентационный и окрашенный самостоятельными нравственными суждениями и оценками характер. Сказанное не означает, что в каждом возрасте ученик должен заниматься именно ведущим видом деятельности. Важно постоянно развивать всё богатство видов деятельности, обеспечивающих всестороннее развитие личности. Вместе с тем знание ведущих видов деятельности позволяет педагогам более активно использовать и формировать их в обучении и воспитании [6].
В подростковом возрасте серьезно изменяются условия жизни и деятельности школьника, что приводит к перестройке психики, ломке старых сложившихся форм взаимоотношений с людьми. В 5 классе школьники уже начинают систематически изучать науки. А это требует от их психической деятельности более высокого уровня: глубоких обобщений и доказательств, понимания более сложных абстрактных отношений между объектами, формирования отвлеченных понятий. Ученик начинает играть значительно, большую роль в школе, семье, ему начинают предъявлять более серьёзные требования со стороны общества и коллектива, со стороны взрослых [10]. Существенные изменения происходят в эмоциональной сфере подростка. Эмоции подростка отличаются большой силой и трудностью в их управлении. Подростки отличаются большой страстностью в их проявлении и вспыльчивостью. С этим связанно неумение сдерживать себя, слабостью самоконтроля, резкость в поведении. Расширение связей с окружающим миром, широкое всепоглощающее общение со сверстниками, личные интересы и увлечения также часто снижают непосредственный интерес подростков к учению. Сознательно – положительное отношение ребят к учению возникает тогда, когда учение удовлетворяет их познавательные потребности, благодаря чему знания приобретают для них определенный смысл как необходимое и важное условие подготовки к будущей самостоятельной жизни. Таким образом, наиболее существенную роль в формировании положительного отношения подростков к учению играют содержательность учебного материала, его связь с жизнью и практикой, проблемный и эмоциональный характер изложения, организация поисковой, познавательной деятельности, дающей учащимся возможность переживать радость самостоятельных открытий, вооружение подростков рациональными приемами учебной работы, навыками самовоспитания, являющимися непременной предпосылкой для достижения успеха [5].
В процессе обучения совершенствуется мышление подростка. Содержание и логика изучаемых в школе предметов, изменение характера и форм учебной деятельности формируют и развивают у него способность активно, самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать глубокие обобщения и выводы. Основная особенность мыслительной деятельности подростка – нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению [5].
Для развития мыслительной деятельности можно при изучении портретной живописи предложить детям проанализировать разновидности портретного жанра по предложенным репродукциям.
Также заданием по развитию мышления может служить составление схемы «Сходства и различия исторического и костюмированного портрета».
В процессе учения подросток приобретает способность к сложному аналитико-синтетическому восприятию (наблюдению) предметов и явлений. Восприятие становится плановым, последовательным и всесторонним. Подросток воспринимает уже не только то, что лежит на поверхности явлений, хотя здесь многое зависит от его отношения к воспринимаемому материалу – и ученик поражает поверхностностью, легковесностью своего восприятия. Подросток может смотреть и слушать, но восприятие его будет случайным [6].
Необходимо развивать внимательность, наблюдательность. С этой целью детям предлагается рассказать о друге через его портрет. Нужно обратить внимание детей, что в портрете главное не только сходство с портретируемым, но и собственное отношение художника к человеку.
Существенные изменения в подростковом возрасте претерпевают память и внимание. Развитие идет по пути усиления их произвольности. Нарастает умение организовывать и контролировать свое внимание, процессы памяти, управлять ими. Память и внимание постепенно приобретают характер организованных, регулируемых и управляемых процессов.
В подростковом возрасте замечается значительный прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала. Способность к организации мыслительной работы по запоминанию определенного материала и умение использовать специальные способы запоминания развито у подростков в гораздо большей степени, чем у младших школьников [5].
Для развития памяти можно предложить ученикам выучить историю возникновения какого-нибудь портрета.
Изучив психологические особенности учащихся младшего подросткового возраста, мы пришли к выводу, что основным видом деятельности выступает учение. Но нельзя забывать о том, что важно постоянно использовать все виды деятельности на уроках, сочетать и менять их. Это позволит сконцентрировать внимание учащихся на предмете и вызовет интерес к нему.
Психолого-педагогические исследования последних лет свидетельствуют о повышенном интересе ученых к проблеме развития детского художественного творчества (Н.А. Ветлугина, С.Е. Игнатьев, Т.С. Комарова, В.С. Кузин, С.П. Ломов, В.Н. Пушкин, Я.А. Пономарев и др.). В их трудах продолжаются идеи предшественников: Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, Е.И. Игнатьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.И. Теплова и др. Известно, что изобразительное творчество детей развивается по тем же законам, что и творчество взрослых. В обоих случаях в основе творчества лежат одни и те же психические процессы. Они функционируют в единстве и составляют саморазвивающуюся систему, определяя поступательное развитие и уровень творческой активности личности. Но данная система начнет действовать только в том случае, если будет включена в действие с помощью педагогических средств и методов с опорой на дидактические принципы.
В процессе изображения легко увидеть, как от первых, едва заметных, успехов ребенок шаг за шагом постигает элементы живописи, освобождаясь от технической озабоченности, обретая уверенность и активность в своих действиях. И.П. Павлов различал три типа людей (художественный, мыслительный и средний), не исключая хорошо развитых способностей у одного и того же человека.
Для понимания механизма развития творческих способностей, а значит и творческой активности, необходимо знать их свойства, к которым В. С. Кузин относит: а) художественно-творческое воображение и мышление, обеспечивающие отбор главного, наиболее существенного и характерного в явлениях действительности, конкретизацию и обобщение художественного образа, создание оригинальной композиции; б) свойства зрительной памяти, способствующие созданию ярких зрительных образов в сознании художника и помогающие успешной трансформации их в художественный образ; в) эмоциональное отношение (особенно развитые эстетические чувства) к воспринимаемому и изображаемому явлению; г) волевые свойства личности, обеспечивающие практическую реализацию творческих замыслов. Важное значение для развития изобразительных умений в процессе художественного творчества имеет ощущение цвета и объема изображаемого, которое мы получаем через зрительный анализатор. В психофизиологии установлено, что активность зрительного рецептора зависит от: совершенствования интенсивности и быстроты цветоощущения, целенаправленного развития зоркости глаза к цветоразличению при различном освещении и разном предметном окружении; сокращения срока адаптации к свету и цвету (в том числе при переключении глаза с ярко освещенных сторон предмета на затемненные); различения цветовых контрастов, цветового тона, светлоты и насыщенности цвета; установления взаимодействия зрительного анализатора, работающего в системе изобразительного искусства с другими анализаторами (слуховыми, вкусовыми, кинестетическими, органическими и др.) [35].
В данном параграфе перед нами стоит задача рассмотреть теоретические основы понятия «умение» от взглядов ученых-педагогов прошлого до современных исследователей, выявить сходства и различия точек зрения на данную проблему: психологов, педагогов, методистов.
Проблема формирования умений у школьников очень давно привлекает внимание ученых-исследователей. Например, немецкий философ, психолог и педагог И. Ф. Гербарт считал, что целью обучения является, прежде всего, формирование интеллектуальных умений учащихся, их умственное развитие. Для усвоения учениками определенных знаний и навыков он предложил четыре ступени обучения: первоначальное наглядное ознакомление учеников с материалом, усвоение связи новых представлений со старыми в процессе беседы, связное изложение учителем материала, выполнение упражнений и применение новых знаний и умений на практике.
Проблемой формирования умений занимались такие известные психологи и педагоги как С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, А.В. Хуторской, Л.М. Фридман и др.
Л.М. Фридман определяет умение как способность к действию, не достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому полностью сознательно [58].
Е.А. Климов определяет умения как системные образования, устойчивые целостности в структуре деятельности субъекта, включающие тактики и стратегии ориентировки во внешней и внутренней обстановке деятельности, знания, навыки исполнения и гибкой перестройки деятельности в зависимости от меняющихся условий. Внешне умение обнаруживается в успешном и, по видимости, легком решении профессиональных или жизненных задач. Он считает, что ошибочно сводить умения только к исполнительной стороне поведения и недооценивать познавательную и мотивационную основу, которую обеспечивает это поведение [63].
Педагоги и психологи (Л.М. Фридман, Д.Г. Талызина, Д.Г. Левитес, Н.А. Лошкарева) выделяют несколько типов умений:
1. Двигательные: включают в себя разнообразные движения, сложные и простые, составляющие внешние моторные аспекты деятельности. Например, спортивная деятельность целиком построена на основе этих умений.
Многократное выполнение действия, систематические упражнения с коррекцией неточностей, их осмысливанием, исправлением ошибок в повторных попытках.
2. Познавательные: включают способности, связанные с поиском, восприятием, запоминанием и переработкой информации. Они соотносятся с основными психическими процессами и предполагают формирование знаний. Это умения, посредством которых человек приобретает самостоятельные знания. Например, работа с книгой, наблюдение, эксперимент, измерение.
При этом педагог должен использовать методы активизации учащихся: проблемное обучение, частично-поисковый метод, метод проектов. Усиление индивидуального подхода на уроках, четкий контроль. Самостоятельная работа учащихся, самоконтроль. Специальные задания и упражнения, построение алгоритма.
3. Теоретические: связь с абстрактным мышлением. Они выражаются в способности человека анализировать, обобщать материал, строить гипотезы, теории, производить перевод из одной знаковой системы в другую.
Педагог использует методы активизации учащихся. Работа, направленная на стимулирование мыслительной деятельности учащихся.
4. Практические: скоропись, беглое чтение.
Рекомендуется давать задания и упражнения с элементами самоконтроля.
5. Интеллектуальные: включают умения выделять главное, сравнивать, анализировать, синтезировать, обобщать, классифицировать, проводить аналогии, вычленять компоненты.
На уроке даются специальные упражнения, задания, вопросы, которые учитывают уровень психического развития.
6. Исследовательские: включают умение формировать цель исследования, устанавливать предмет и объект исследования, выдвигать гипотезу, планировать эксперимент и его проведение, проверять гипотезу, определять сферы и границы применения результатов исследования.
Включение в исследовательскую деятельность, выполнение практических заданий, индивидуальный подход к каждому ученику. Повышение осмысленности усвоенных знаний, развитие когнитивных способностей учеников.
7. Коммуникативные: умения слушать, слышать другого. Включают описание поведения - сообщение о наблюдаемых специфических действиях других людей без приписывания им мотивов действия. Коммуникация чувств - ясное сообщение о внутреннем состоянии. Активное слушание – принятие человеком ответственности за то, что он слышит. Обратная связь. Общение. Наблюдение и сообщение о своих наблюдениях.
Наряду с понятием «умение» С.Л. Рубинштейном и Л.М. Фридманом рассматривается понятие «навыки», так как они неразрывно связаны между собой. Ученый-педагог Л.М. Фридман отмечает, что способность выполнять действие формируется сначала как умение. По мере тренировки и выполнения этого действия умение совершенствуется, процесс выполнения действия свертывается, промежуточные шаги этого процесса перестают осознаваться, действие выполняется полностью и автоматизировано – у ученика образуется навык в выполнении этого действия, то есть умение переходит в навык [57].
С.Л. Рубинштейн рассматривает навыки как полностью автоматизированные, инстинктоподобные компоненты умений, реализуемые на уровне бессознательного контроля.
Многие педагоги и психологи отмечают, что изобразительные умения образуются с помощью действий, которые находятся под сознательным контролем. Через регуляцию таких действий осуществляется оптимальное управление умениями. Оно состоит в том, чтобы обеспечить безошибочность и гибкость выполнения действия, в частности этому помогает правильное держание кисти. Например, учащиеся младших классов при обучении рисованию выполняют ряд действий, связанных с изображением отдельных элементов узоров, объектов и предметов. При этом навыки держания карандаша и кисти в руке и осуществления элементарных движений рукой выполняются, как правило, автоматически. Главное в управлении умениями заключается в том, чтобы обеспечить безошибочность каждого действия, его достаточную гибкость.
Л.М. Фридман считает, что умения всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность и обязательно включают в себя процессы мышления. Сознательный интеллектуальный контроль – это главное, что отличает умения от навыков. Активизация интеллектуальной деятельности в умениях происходит как раз в те моменты, когда изменяются условия деятельности, возникают нестандартные ситуации, требующие оперативного принятия разумных решений. Управление умениями на уровне центральной нервной системы осуществляются более высокими анатомо-физиологическими инстанциями, чем управление навыками, т. е. на уровне коры головного мозга.
Н.Ф. Талызина отмечает, что все умения, формируемые в каком-то учебном предмете, можно разделить на две категории: общие, которые формируются у учащихся при изучении этого предмета, но и в процессе обучения многим другим предметам, и имеющие применение во многих учебных предметах и в повседневной жизненной практике, например, навыки письма и чтения, работы с книгой и т. д.; специфические (узкопредметные), которые формируются у учащихся только лишь в процессе обучения данному учебному предмету и имеющие применение главным образом в этом предмете и отчасти в смежных предметах. К общим видам умений относят и все приемы логического мышления: они независимы от конкретного материала, хотя всегда выполняются с использованием каких-то специфических знаний [62].
Процесс формирования учебных умений является длительным и, как правило, занимает не один год, а многие из этих умений формируются и совершенствуются в течение всей жизни человека.
Л.М. Фридман выделяет следующие уровни овладения учащимися действиями, соответствующими учебными умениям и навыкам:
0 уровень – учащиеся совершенно не владеют данным действием (нет умения);
1 уровень – учащиеся знакомы с характером данного действия, умеют выполнять его лишь при достаточной помощи учителя (взрослого);
2 уровень – учащиеся умеют выполнять данное действие самостоятельно, но лишь по образцу, подражая действиям учителя или сверстников;
3 уровень – учащиеся умеют достаточно свободно выполнять действия, осознавая каждый шаг;
4 уровень – учащиеся автоматизировано, свернуто и безошибочно выполняют действия [58].
Но далеко не все учебные умения должны достигать уровня автоматизации и становиться навыками. Одни учебные умения формируются в школе обычно до 3-го уровня, другие, главным образом общие, до 4-го уровня, после чего они в последующем обучении совершенствуются.
Формирование умений и навыков – специальная педагогическая задача. Однако не все учителя рассматривают эту проблему с данной точки зрения. Часто считается, что специальная, целенаправленная отработка этих умений и навыков не нужна, поскольку ученики сами в процессе обучения приобретают необходимые умения, - это неверно.
Школьник в своей учебной деятельности перерабатывает и трансформирует те способы учебной работы, которые ему задает учитель. Такая внутренняя переработка приводит к тому, что усвоенный ребенком способ работы с учебным материалом иногда довольно резко может отличаться от учительского эталона. В то же время преподаватель, как правило, не контролирует этот процесс, фиксируя только качество, полученного учеником результата и не представляет себе, какие умения, приемы учебной работы у ребенка стихийно сложились. А эти приемы могут оказаться нерациональными или просто неверными, что существенно мешает ученику продвигаться в учебном материале, развивать учебную деятельность. Громоздкие системы нерациональных приемов тормозят учебный процесс, затрудняют формирование умений и их автоматизацию.
Что же должен делать учитель, для того чтобы у учащихся формировались необходимые умения? Отметим два главных момента – постановку цели и организацию деятельности.
Прежде всего, перед детьми ставится особая цель – овладеть определенным умением. Когда учитель сталкивается с отсутствием у учеников конкретного умения, ему нужно вначале спросить себя, а была ли перед ним поставлена такая цель? Осознают ли они ее?
Очень распространенный недостаток организации учебной работы учащихся – то, что они не видят за выполняемой ими работой учебной задачи, учебной цели. Конечно же, на первых порах, да и периодически в более сложных случаях в дальнейшем, учитель, давая то или иное задание, сам указывает ту учебную задачу, которую должен решить ученик, выполняя это задание. Но постепенно ученики приобретают умение, способность и привычку видеть за любой выполняемой работой те знания, умения и навыки, которые они должны приобрести в результате данной работы.
Чтобы поставить перед учениками четкую цель, ему нужно сначала самому иметь соответствующую программу формирования умений. При планово-тематической системе организации учебного процесса эта программа предоставлена в каждом учебном минимуме – перечне основных знаний, умений и навыков, которые должны быть обязательно усвоены всеми учащимися при изучении учебной темы. В учебный минимум включаются лишь наиболее важные, существенные вопросы, без знания которых невозможно последующее изучение учебной программы. В него включается также освоение учебных умений, как предусмотренных учебной программой, так и не предусмотренных ею, без овладения которыми деятельность учеников не будет достаточно рациональной и эффективной.
Помимо осознания цели, ученику нужно осознание ее отношения к мотиву своей деятельности. Учебная мотивация всегда индивидуальна: каждый ребенок имеет свою систему мотивов, побуждающих его учиться и придающих смысл учению. Известно, что неформальное освоение высших интеллектуальных умений возможно только при познавательной мотивации. Тем не менее, даже при преобладании познавательной мотивации у ребенка все равно будут присутствовать и другие мотивы – широкие социальные, достижения успеха, избегания наказания и др. Учителю приходится ориентироваться на весь этот широкий спектр мотивов. Ставя цель обучить данному умению, он должен дать возможность каждому ученику понять, какой личностный смысл будет заключен в этой работе, зачем ему нужно это умение (овладев им, он сможет выполнять сложные задания, которые гораздо интереснее тех, что он выполняет сейчас; сможет быстро и правильно решать задачи определенного типа; получать при этом высокие оценки и т. д.).
После мотивационного формирования умения следует этап организации совместной с учителем деятельности. В этой совместной деятельности ученик должен, прежде всего, получить образец, правило, алгоритм работы. Желательно, чтобы, получая готовый образец, дети сами разрабатывали систему правил, по которой они будут действовать. Этого можно добиться, сравнивая выполняемое задание с данным образцом. Совместная с учителем деятельность по выработке совместного умения всегда внешне развернута. У учащихся обычно недостаточно развита способность внутренне, теоретически действовать, имея познавательную задачу.
После осознания школьниками правил, по которым нужно действовать, необходимы упражнения в использовании полученного умения. Ученику недостаточно знать рациональные правила учебной работы, он должен еще научится применять их в собственной практике. Упражнения, в ходе выполнения которых отрабатывается умение, должны быть разнообразны.
Большое значение в формировании всех типов умений и навыков придается упражнениям. Благодаря упражнениям происходит автоматизация навыков, совершенствование умений, деятельности в целом. Упражнения необходимы как на этапе выработки умений и навыков, так и в процессе их сохранения. Без постоянных систематических упражнений умения и навыки обычно утрачиваются, теряют свои качества.
Тренировка, нужная для обработки умения, не должна быть односторонней и чрезмерной. Умение, которым ребенок достаточно овладел на простом материале, затем часто бывает трудно включать в сложную деятельность, предполагающую использование разных умений. Выполняя специальное упражнение, ученик сосредоточивается на правильном применении одного нового умения. Когда же более трудное задание требует от него распределения внимания, включения этого умения в систему ранее сложившихся, оно начинает «выпадать». Избежать этого можно, приучая ребенка совмещать формируемое умение или навык с другими, чтобы он мог использовать их совместно, одновременно, овладевая все более сложными способами деятельности.
Основным условием успешного формирования умений является система ориентиров и указаний, пользуясь которой школьники выполняют усваиваемое действие. П.Я. Гальперин выделил три типа ориентировочной основы и соответственно три типа учения.
Первый тип учения отличается тем, что ученикам дается в готовом виде неполная система ориентиров и указаний по сравнению с той, которую необходимо знать для правильного выполнения действия. Такой тип учения характерен для обычного способа обучения, когда объяснение того или иного действия сводится к его однократной демонстрации, показу образца и к очень неполному словесному описанию по ходу показа. Это приводит к тому, что ученик учится выполнять это действие методом «проб и ошибок». И на тех участках, где у ученика нет нужных ориентиров, он действует вслепую, часто ошибаясь и лишь в результате многочисленных проб осваивая данное действие. Даже сформированное действие остается для ученика не полностью осознанным, перенос этого действия в новые объекты, решение новых задач с помощью этого действия весьма ограничены.
Второй тип учения отличается тем, что ученику в готовом виде дается полная ориентировочная основа действия. Здесь нет «слепых проб», ошибки чаще возникают лишь по невнимательности, становятся случайными и несущественными. Возникает большая экономия времени, сил и материальных средств.
Полную ориентировочную основу действия можно сконструировать, оформить и дать ученикам в готовом виде разными способами. При этом система ориентиров подбирается эмпирически, выясняя, какие указания нужны для правильного выполнения действия слабым учеником.
Однако естественно возникает вопрос: можно ли научить самого ученика самостоятельно составлять ориентировочную основу действия для каждого конкретного готового задания? Оказалось, что можно, и тем самым был разработан еще один тип учения.
Третий тип учения отличается тем, что «ориентировочная основа имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ориентировочная основа действия составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается» [57].
В каждой школе необходимо разработать программу формирования общеучебных умений и навыков. На основе разработанной программы составляется общешкольный план формирования включенных в программу общеучебных умений и навыков, в котором конкретно указывается, в каких классах, в процессе изучения каких учебных предметов должно осуществляться это формирование. А на основе этого плана каждый учитель в годовой и тематические планы изучения предмета включает в качестве дополнительного раздела формирование соответствующих общеучебных умений и навыков, а также своих узкопредметных умений и навыков.
Подводя итог, можно обобщить, что учебные умения можно разделить на специфические и общеучебные. И те и другие обеспечивают усвоение знаний, но первая группа применима к решению конкретных задач. Вторая группа необходима при решении любых задач независимо от конкретного содержания. Процесс формирования умений является длительным, а многие умения формируются в течение всей жизни человека.
Для того чтобы у учащихся формировались необходимые умения нужно поставить перед ними цель, сформировать мотив и правильно организовать деятельность.
Под понятием «умение» в нашей работе мы будем понимать способ выполнения действия, освоенный субъектом, обеспеченный совокупностью приобретенных знаний и навыков, формируемый путем упражнений [47]. Умение создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и изменившихся условиях.
Рассмотрим что такое изобразительные умения (англ. artistic ability) - вид специальных способностей, свойства личности, обеспечивающие успешную изобразительную деятельность, художественное творчество [23]. Исторически изобразительные умения. развиваются в процессе труда и обусловливаются условиями жизни человека, практической потребностью общества; в онтогенезе большое значение для проявления изо умения имеет обучение. Изобразительные умения могут развиться достаточно рано (у Рафаэля Санти - в 8, Антонис ван Дейка и Джотто ди Бондоне - в 10, Микеланджело Буонарроти - в 13, Альбрехта Дюрера - в 15 лет). Важнейшими показателями изо умений являются способность передавать в изображении сходство с изображаемым объектом, быстрота успешного усвоения специальных знаний, умений и навыков, наличие выразительной композиции, умение увидеть в предметах и явлениях основное, наиболее характерное, умение образно мыслить, легкость изображения сцен, событий, отдельных людей, пейзажа, цельность изображения, большая любовь к изобразительной деятельности, сопровождающаяся высокой работоспособностью.
Изобразительные умения у школьников формируются в процессе обучения на уроках ИЗО.
К изобразительным умениям можно отнести следующие:
- умение строить, читать, понимать чертежи, оформлять их в соответствии с требованием ГОСТа;
- умение пользоваться живописными и графическими материалами, художественными принадлежностями;
- умение чувствовать и передавать форму, размеры, пропорции объектов и предметов;
- умение оперировать такими понятиями как симметрия, масштаб, композиция, цвет, линия и т. п.;
- умение правильно сочетать цвета, оттенки;
- умение компоновать предметы, составлять композиции;
- умение выполнять эскизы [20].
Если попытаться кратко сформулировать роль и значение развития изобразительных умений, то важно обратить внимание на следующее:
- они помогают школьникам овладеть одним из средств познания окружающего мира;
- имеют большое значение для общего образования учащихся и подготовки их к непосредственной практической деятельности;
- дают материал для чувственного (наглядного) и теоретического познания природы и человека, как её части;
- помогают учащимся разбираться в устройстве и пространственных отношениях предметов, а также процессов, не поддающихся непосредственному наблюдению;
- содействуют развитию творческого мышления и познавательных способностей учащихся, их пространственных представлений;
- оказывают большое влияние на воспитание у школьников внимания и наблюдательности, аккуратности и точности в работе, самостоятельности и плановости, являющихся важнейшими элементами общей культуры труда;
- развивают у них точности движений, является важнейшим условием успешного овладения школьниками многими видами труда и помогает их дальнейшему образованию;
- благоприятно воздействуют на формирование эстетического вкуса учащихся, что способствует разрешению задач их эстетического воспитания.
Под изобразительными умениями в нашей работе мы будем понимать реализацию субъектом в материале: эскизах, набросках, рисунках идеальных образов, представлений, фантазий, применяя при этом знания, приемы выполнения, приобретенные на уроках рисования [59].
Итак, воображение и фантазии – как одна из основных задач художественного образования в школе, помогает формировать художественную культуру личности ребенка, умение поддерживать и обновлять культуру своей страны, постоянно совершенствуясь как личность. Художественная культура направлена на формирование творческой личности учащегося, развитие наблюдательности, зрительно-образной памяти, способности к образному мышлению, формирует представления о выразительности разных видов искусства, направлена на освоение средств художественной выразительности - цвет, линия, объем, светотональность, ритм, форма, пропорции, пространство, композиция; формирует умения, навыки и способы практической художественной деятельности, стремление и способность создавать самостоятельно различные по жанру, тематике, технике художественные работы, передавать в творческих работах свое отношение к окружающему. П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман отмечали, что умения всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность, включают в себя процессы мышления. Поэтому формирование умений является длительным процессом, требующим систематических и регулярных тренировок.
1.2 Творческие подходы художников к передаче образов в жанре «портрет».
Для развития кругозора ребёнка в школьной программе необходимо рассматривать все особенности портрета как жанра, в том числе и его виды.
Границы жанра портрета очень подвижны, и часто собственно портрет может сочетаться в одном произведении с элементами других жанров. Существует несколько видов портрета, например, исторический, портрет-картина, портрет – тип и др.
Портрет (фр. portrait, от старофранц. portraire – «воспроизводить что-либо черта в черту», устар. парсуна – от лат. persona – «личность; особа») – изображение или описание какого-либо человека либо группы людей, существующих или существовавших в реальной действительности в том числе художественными средствами (живописи, графики, гравюры, скульптуры, фотографии, полиграфии), а также в литературе и криминалистике (словесный портрет) [56].
В изобразительном искусстве портрет – это самостоятельный жанр, целью которого является отображение визуальных характеристик модели. «На портрете изображается внешний облик (а через него и внутренний мир) конкретного, реального, существовавшего в прошлом или существующего в настоящем человека». Портрет – это повторение в пластических формах, линиях и красках живого лица, и одновременно при этом его идейно-художественная интерпретация [22].
На развитие портретного жанра влияют две тенденции: прогресс технических изобразительных навыков и, что более важно, развитие представлений о значимости человеческой личности. Наибольших вершин портрет достигает в период веры в возможности человека, его разума, его действенной и преобразующей силы. «Портрет в своей современной функции – порождение европейской культуры нового времени с ее представлением о ценности индивидуального в человеке, о том, что идеальное не противостоит индивидуальному, а реализуется через него и в нём» [40, 41]. Именно поэтому жанр находится в упадке в XX веке: «как может он процветать, когда мы полны стольких сомнений в себе?» [61]. Периодами расцвета портрета считаются римский скульптурный портрет, портрет эпохи Возрождения, XVII и 2-й половины XVIII веков.
Художники создают портреты по заказу – для частных людей и общественных организаций, или же вдохновлённые собственным интересом или привязанностью к модели. Портреты могут являться важными государственными или семейными знаками, создающимися для увековечивания памяти изображённого. Часто наследие художника включает огромное количество портретов членов его семьи – но не только по причине его привязанности к ним, а ещё и потому, что родственники являются бесплатными и наиболее удобными натурщиками.
Изображение внешности персонажа – единственное средство построения художественного образа человека в изобразительном искусстве.
Портрет может считаться вполне удовлетворительным, когда воспроизводит оригинал в точности, со всеми чертами его внешности и внутреннего индивидуального характера, в наиболее привычной его позе, с наиболее свойственной ему экспрессией. Удовлетворение этим требованиям входит в круг задач искусства и может приводить к высокохудожественным результатам, если исполняется одарёнными художниками, способными вложить в воспроизведение действительности свой личный вкус, талант и мастерство.
Итак, определение портрета можно сформулировать таким образом: портрет есть понимание индивидуальной личности сквозь призму господствующего мировоззрения данной эпохи [22].
Границы жанра портрета очень подвижны, и часто собственно портрет может сочетаться в одном произведении с элементами других жанров.
Виды портретов:
Различают также:
По характеру изображения:
– Коронационный (реже встречается тронный).
– Конный (В. Тициан, «Карл V в сражении при Мюльберге». Парадный конный портрет императора в доспехах полководца на фоне пейзажа, где разворачивается битва, в которой он победил).
– В образе полководца (военный).
– Охотничий портрет примыкает к парадному, но может быть и камерным.
– Камерный портрет – используется поясное, погрудное, поплечное изображение. Фигура зачастую даётся на нейтральном фоне. (К. Амбергер, «Карл V в юности». Практически камерный портрет, где монарх изображен почти как простой горожанин).
Иногда при классификации используется сословный принцип: «купеческий», «крестьянский» портрет, портрет «духовного лица», «шутовской» портрет.
По формату:
По повороту головы:
Беря за образцы работы известных художников нужно показывать ученикам, как именно можно воплощать свой замысел. Например, что касается В.А. Серова и едва ли не лучшего его детского портрета - портрета четырехлетнего Мики Морозова, как и портретов М.А. и И.А. Морозовых, то нет такой более или менее обстоятельной работы о художнике, где не давались бы описания, разборы, оценки этих выдающихся произведений. В портрете Мики Морозова поражает динамизм, ощущение которого рождается всем строем образа, композицией, цветом, характером мазка, то широкого и свободного, то бережного, точно «лепящего» лицо ребенка и его мягкие волосы. Это позволяет В.А. Серову выразить присущую детству живость реакций, непосредственность. Разумеется, ребенок не мог позировать В.А. Серову, как это делали взрослые - он написан с натуры, но «по памяти». Схваченный кистью художника эмоциональный порыв ребёнка, его устремлённость к внешнему миру, увлечённость и восторженность - эти черты, по воспоминаниям родных и друзей Мики, в наибольшей мере отражали живую и активную натуру мальчика, выросшего затем в крупного учёного, блестящего знатока английской литературы и культуры, известного шекспироведа [44]. Кто читал труды Михаила Михайловича Морозова, знает, что он сохранял эту живость, темпераментность до седых волос, и они отразились даже в научных его работах. В.А. Серов со свойственной ему глубиной сумел увидеть и воплотить качества, которые его «персонаж» пронес через всю свою жизнь.
В.А. Серов стремится передать на полотне сложную гамму ощущений ребёнка, его живость, открытость миру. Эта сложность ощущений ребёнка, чистота и свежесть его помыслов подчёркиваются белым цветом его рубашки на золотисто-зелёном фоне, который ещё больше усиливает белизну одежды и оттеняет красивые живые черты детского лица. Мастерски выполненная палитра красок, тонко и сочно передающая душевный порыв и эмоциональную взволнованность ребёнка, позволяют сказать, что В.А. Серов в этой картине сумел удивительно глубоко и точно проникнуть в мир детства, увековечить на полотне то прекрасное мгновение, которое выражает счастливое и безоблачное детство. С психологической точки зрения развивает здесь мысль об исключительной важности эмоциональных переживаний ребёнка, как важнейшей силе его духовного становления и совершенствования.
Этот детский портрет, совмещая в себе черты камерного и интимного поджанров портрета, вместе с тем передаёт и авторскую позицию художника, неизменно присущую всем портретным работам В.А. Серова. Теплота, нежность, доброта и сопереживание ребёнку - вот главные особенности художественного видения мира детства, присущие его таланту.
Свойственный В.А. Серову дар художественной проницательности, позволил ему угадать в маленьком Мике характерные черты будущей незаурядной и талантливой личности. Мать М.М. Морозова считала, что в этом портрете «В.А. Серов схватил основную черту его натуры, его необыкновенную живость, и оттого все находили этот портрет очень похожим и на взрослого Михаила» [44].
Из-под кисти М.В. Нестерова вышла целая галерея женских образов, выстраданных в его сердце и душе. По мнению Д.Б. Кабалевского при их изучении лучше, если на уроке зазвучит русская народная песня в инструментальном переложении [27]. Гибкая, напевная, берущая за душу мелодия – это фон для проникновенных стихов великого русского поэта Н. Некрасова:
«Есть женщины в русских селеньях
С спокойною важностью лиц,
С красивою силой в движеньях,
С походкой, со взором цариц…».
И каждый ученик, непременно ощутит внутри своей души и своего сердца, сопричастность с возвышающими душу человека строками Н. Некрасова и с земной красотой пленительных женских образов, созданных замечательным русским художником М.В. Нестеровым.
Для того, чтобы учащиеся полнее представили образ «нестеровской девушки» необходимо продемонстрировать им несколько репродукций картин Нестерова, изображающих судьбу русских женщин и проанализировать их. Показать ученикам цикл поэтических картин, написанных М.В. Нестеровым – «Роман в картинках» («На горах», «В лесах», «За Волгой»). Такая последовательность картин со сходством сюжета заинтересует учащихся, и они с увлечением посмотрят и на другие картины М.В. Нестерова, с изображением русских женщин, («Великий постриг» – четвертую часть «Романа в картинках», «Христова невеста», «У креста», «Равноапостольная княгиня Ольга», «Царевна», портреты жены и дочерей «Девушка у пруда», «Амазонка»).
Учащимся будет интересно узнать, что до картины «Христова невеста» М.В. Нестеров не писал пейзажей. Но девушку на этой картине, он окружил родной природой. Ученики должны теперь понять, что художник отныне вступил в самый избранный тесный круг верных певцов и вдохновенных поэтов русской природы.
Школьники, рассматривая эти картины, переживают за этих девушек и женщин, также они своими глазами видят, как на этих произведениях оживает старина, сохранившаяся еще в русском старообрядчестве.
С помощью таких картин с нежными тихими женскими образами, созданных кистью М.В. Нестерова, ученики глубже и полнее поймут и прочувствуют всю чистоту, красоту, женственность и мягкость души русской женщины, так как художник очень ярко выразил свои мысли на картинах, потому ученикам будет легче их понимать.
Изучать портретную живопись нужно в средних классах еще и потому, что именно в этом возрасте учащиеся уже начинают глубже понимать и осмысливать материал, который им предлагается на уроке изо искусства, легче запоминают новые термины. Способны делать некоторые обобщения. Это позволяет глубже раскрывать содержание урока.
Следя за ростом, за эволюцией М.В. Нестерова – художника, можно увидеть, как целеосознанно и последовательно он осуществлял особую программу, им в словах, естественно, не формулируемую. Происходит развитие, увеличение его образов. Он втягивается, подобно В.И. Сурикову, в историческое прошлое своей страны. То, что М.В. Нестеров был реалистом, в лучшем смысле слова художником правды, связанным с Россией, и с народом, в этом сомнений нет.
Художник с необычной последовательностью воплотил в ряде образов судьбу русской женщины, ее «недолю» в старое время. В «отшельницах» и «отшельниках» М.В. Нестерова отсутствует мотив молитвенного экстаза, самомучения, покаяния, аскетизма. Но вокруг нестеровских героинь не толстые стены келий, а природа, которая аккомпанирует даже картине «Великий постриг». Судьбу русской девушки М.В. Нестеров не погружает в горестный крестьянский быт, как это делали С.В. Иванов и В.М. Максимов, и никак ее не идеализирует, как это себе позволяли салонные художники К.Е. Маковский и С.С. Сагочко, а стремится ее образ обобщить.
«Не живопись была главным, - говорил М.В. Нестеров про своего «Пустынника» - первую картину, которая его прославила, - «Мне, как В.Г. Перову, нужна была душа человеческая…» [28].
Также следует отметить картину М.В. Нестерова (из его раннего творчества) «Видение отроку Варфоломею». За нее Нестерова называли декадентом и мистиком, видели в его живописи сходство с некоторыми французскими художниками.
В картинах М.В. Нестерова, посвященных жизни конкретно жившего в Древней Руси Сергия Радонежского, в детские годы носившего имя Варфоломея, художник следует легендам, записанным и сохранившимися в рукописной литературе тех лет. Элементы церковности, сияния вокруг головы у М.В. Нестерова - живописца связаны несравненно более с Пювисом де Шаванном и Филиппо Липпи, нежели с настоящей русской иконой. В рисунке, в передаче природы, в образах самого Сергия, мальчика и юноши, право нет ничего декадентского, т.е. нарочито вывернутого, искаженного, переутонченного, чересчур искусственного.
М.В. Нестеров был убежден в том, что «Явление отроку Варфоломею» - его лучшее произведение, наиболее полно и совершенно выразившее его художественный идеал. Он всегда утверждал: «Жить буду не я. Жить будет «Отрок Варфоломей». Вот если через 30, 50 лет после моей смерти он еще что-то будет говорить людям - значит он жив, значит жив и я» [31].
Образ Сергия Радоженского - как народного святого - был близок М.В. Нестерову с детства. М.В. Нестеров на этой картине так поставил фигуру старца по отношению к отроку, что то, что происходит на картине, вопринимается зрителем не как «Встреча отрока со старцем», а именно как «Видение отроку Варфоломею»: старец мнится, не пришел к дубу, как пришел мальчик по лугу, а «вдруг отделился от темного ствола большого дерева» - и предстал пред отроком, пошедшим в поле за конями.
За год до «Христовой невесты» М.В. Нестеров создал рисунок «У креста»: среди широкого среднерусского простора девушка – подросток с лицом Марии Ивановны (первой жены художника) молится у покачнувшегося креста. В этом рисунке М.В. Нестеров, как будто приближается к теме «Христовой невесты».
«Христову невесту» он писал назависимо от всех прописей и линеек. Его творческий почерк здесь самостоятелен, неповторимо своеобразен. У него здесь не только другие краски, у него другой подход к краскам. Вместо прописей грубой, суховатой черноты у него теперь иссиня-зеленая мягкая гамма красок; нежная и прозрачная. Недаром, когда художник писал эту картину, ему казалось, что он музыкант в красочных аккордах «Христовой невесты» есть музыкальная стройность; это картина-элегия, выдержанная в одной глубоко прочувствованной и верно подобранной тональности [46].
Но самое главное было не в новизне красочного звучания, а в том, что молодому художнику удалось создать новый поэтический образ - насквозь русский и глубоко народный. Кто она, эта «Христова невеста»? Обычно считают, что она инокиня, удалившаяся от мира в глухой лесной скит. Но она не инокиня. На ней темно-синий сарафан, белая рубаха. Голова покрыта темно-синим же платком, так как им покрывались все женщины в Нижегородском Заволжье.
«Христова невеста» она не потому, что уже произнесла обет иночества, а потому, что она уже не верит в счастье на земле и устремляется своей душой и сердцем на иной, внутренний путь. Глубокая грусть застыла в ее больших глазах, и кончится или нет ее тропа в скиту – одно несомненно: для этой поэтической, чистой души все пути к счастью «заказаны». До этой картины Нестеров не был пейзажистом. В его работах 80-х годов пейзаж отсутствует. Он любит природу, но ее еще нет в его искусстве. Однако эту девушку, столь выношенную в его сердце, он окружил чудесным, так же как она, насквозь русским пейзажем. Глядя на эту северную тихость и ласковость природы, чувствуешь, что природа одна еще говорит скорбной душе одинокой девушки и будет говорить ей в какое бы крепкое безмолвие не ушла эта чуткая одинокая душа.
Также на примере портретов, написанных М.В. Нестеровым, можно показать ученикам насколько глубок интерес этого художника к конкретному человеку. Портреты М.В. Нестерова – это прекрасная встреча с портретным искусством, встреча с человеком, его мыслями, чувствами, переживаниями, отношениями к жизни, миру, к своей эпохе, многообразная галерея индивидуальностей и характеров. Это самая сложная и в то же время прекрасная работа – вглядываясь в человека, изучая его, открывая себя с ним, что очень важно для учащихся средних классов, открывать для себя богатство его души, сравнивая себя с ним, стремиться к совершенству.
На уроке, посвященном изучению творчества М.В. Нестерова широкая развернутая выставка портретных образов этого художника, помогает учащимся целостно воспринимать сущность этого жанра.
Другой известный художник И.Е. Репин любил движение не ради движения: любая черта в выражении лица, в мимике, в повороте и наклоне головы видится И.Е. Репиным в связи с общим состоянием человека. Потому такую остроту приобретает динамика в его портретах. «Тут у него какие-то неслыханные приемы, отроду никем непробованные», - писал И.Н. Крамской о портрете М.П. Мусоргского [2]. Бестрепетность, с которой И.Е. Репин фиксирует черты больного лица, в полной мере компенсируется деликатным и умным живописным решением портрета. Звучность сочетания зеленого и малинового цветов халата на нейтральном светлом фоне (стена больничной палаты) «гасит» болезненную красноту лица; яркий, прямо направленный свет скрадывает рельеф его морщин и складок. Трогательная, как у малого ребенка, складка губ, полувопросительный взгляд человека, словно прислушивающегося к самому себе, ситуация одиночества, отделение от внешнего мира - эти особенности характеристики (кстати, не типичные для репинского творчества) делают портрет М.П. Мусоргского одним из самых проникновенных в русской живописи. Каждый из портретируемых у И.Е. Репина изображен ярко-индивидуально, с теми неповторимыми чертами, которые особенно полно раскрывали существо и характер человека. Одухотворенность, темпераментность П.А. Стрепетовой ярко показаны в напряженном взгляде затененных глаз, в мимике, в пересохших губах. Подобная трактовка образа определила особенности изобразительного языка, характерность живописной пластики художника.
И.Н. Крамской старался избегать «глубинных» интерпретаций и мифологических обобщений. Его крестьяне - это просто люди, проживающие свою «эмоциональную» жизнь там, где им суждено было родиться. Вот конкретика эмоций и интересовала мастера. Он пишет ее и в удивительно светлом «Пасечнике» и в лукавом «Мине Моисееве» [62]. В портретной серии 1870-х годов особенно ясно выразилась художественная концепция человека и живописно-пластические принципы И.Н. Крамского. Он ищет и утверждает лучшее в человеке. Спокойно смотрят его модели из серого, «муругого» пространства портретных фонов. Детали костюма и внешней обстановки менее всего интересуют художника, порой остаются едва прописанными. В его объектив попадают, прежде всего, лица и руки, которые пишутся при помощи излюбленного приема И.Н. Крамского — светотени, выявляющей по выражению художника «глубокие сердечные движения». Именно в лице заключается самое важное и значительное.
Поэтому лицо обязательно выделяется светом, извлекая главное — «человеческое в человеке». Этот прием Крамской возводит в принцип своего портретирования.
Человек в портретах И.Н. Крамского предстает полным достоинства, внутреннего покоя, ведающим грань добра и зла, несущим в себе «драму сердца». Это зрелые, мудрые люди, прожившие сложную человеческую жизнь. Большинство портретов писалось на заказ, но в том-то и состояло мастерство И.Н. Крамского, что он умел проникнуть в глубины и бездны человеческого сердца, осветив потаенное и сокрытое, отбросив пелену житейского и повседневного. Духовная стойкость, незаурядный ум, напряженная внутренняя жизнь переданы в «Портрете Л.Н. Толстого»; собранная воля, подвижническая решимость и непоколебимость характера прочувствованы И.Н. Крамским в «Портрете М.Е. Салтыкова-Щедрина». В напряженно-усталом взгляде Д.В. Григоровича обнаруживается тяжко осознаваемая драма писателя, пережившего собственный успех и литературное призвание.
Таким образом, портретная живопись имеет разнообразные функции. Темой портрета является индивидуальная жизнь человека, индивидуальная форма его бытия. Для более точной передачи образов в каждой работе используются свои методы и приёмы. Масляной живописи свойственны особые возможности непосредственного выражения авторского замысла, настроения, внутренних импульсов; она позволяет создавать богатые и тонкие варианты колорита, иллюзию пространства и объема на плоскости.
1.3 Педагогические условия и методика формирования изобразительных умений школьников средних классов в процессе рисования портрета.
В методических пособиях, программах, изучение раздела «Портретная живопись» проводится в контексте изучения других видов живописи.
В некоторых программах, изучению портретной живописи не уделено должного внимания. Например, в программе Б.Н. Неменского предполагается, что знакомство с жанрами искусства может предшествовать знаниям о последовательности и смене эпох и соответственно о специфике того или иного жанра в данную эпоху [45]. Это делается без учёта того, что само существование того или иного жанра в разные эпохи проблематично, так как жанровая специализация довольно позднее явление в истории искусства и, например любое изображение животных нельзя называть анималистическим жанром, так же как и любое изображение человека нельзя назвать портретом. При таком подходе к теме «Портрет» мог с одинаковым успехом рассматриваться как верные реальной действительности реалистические портреты И.Е. Репина, так и фаюмский портрет [26].
В методических рекомендациях, статьях большое внимание уделяется различным видам деятельности школьников. Учителя, психологи советуют активно использовать разные виды деятельности на уроках и во внеурочное время.
Учитель на уроке рисования должен проявить не только умение ориентироваться в информации по предмету, но и осознавать свою сопричастность к мировой культуре. Он должен уметь синтезировать художественную информацию, быть сотворцом произведения и придавать конечному продукту художественную форму, адекватную смыслу изучаемого материала.
Очень часто упоминается художественная деятельность учеников на уроках изо, ведь именно с ее помощью развивается творческий потенциал ребенка, прививается любовь к искусству. Этот вид деятельности способствует развитию у детей эмоционально-образного восприятия и художественного вкуса.
В статье М.А. Лепиховой «Как воспитать интерес к учебному предмету» говорится о такой остро стоящей воспитательной проблеме общества как развитие эмоциональной культуры, чуткости и внимательности людей друг к другу [38]. В этом аспекте портретная живопись обладает исключительно сильным воспитательным потенциалом. Она учит чувствовать другого человека, видеть в глазах изображённого человека страдание, смятение, одиночество. Вспомним, например, портрет Ф.М. Достоевского кисти И.С. Глазунова или картину-портрет кисти А.М. Шилова «Зацвел багульник», где пожилая женщина, прообразом которой является московская учительница начальных классов Г.А. Лачинова, с надеждой и какой-то тоской в глазах смотрит на первые весенние лепестки багульника. Зацвел багульник – жизнь продолжается! Разглядывая этот портрет дети понимают душевное состояние пожилой женщины, и почти каждый из них вспоминает при этом свою бабушку. Тем самым мы воспитываем сочувствие и уважение к старости.
Культуроведческий и воспитательный потенциал применения портретной живописи на уроках изо искусства реализуется в методической системе М.А. Лепиховой, предусматривающей:
Специфика же культуроведческого подхода в преподавании портретной живописи по мнению М.А. Лепиховой состоит:
Воспитательный потенциал портретной живописи связан, прежде всего, с мировоззренческим характером, со спецификой искусства создавать целостную картину мира в ярких чувственных образах, напрямую обращённых к чувствам и эмоциям человека. В результате освоения данного раздела мировой художественной культуры происходит приобщение учащихся к этическим и эстетическим ценностям национальной и мировой культуры, формируются высшие эстетические ценности, развивается толерантное отношение к миру, актуализируется способность воспринимать свою национальную культуру как неотъемлемую составляющую мировой культуры и в результате более качественно оценивать её уникальность и неповторимость.
Развивающий потенциал портретной живописи напрямую связан с использованием характерных для культурологии и искусствоведения методов анализа, в частности культурно – исторического сравнительного анализа, который позволяет решать задачи развития у школьников системного взгляда на мировую художественную культуру; дает представление о её единстве и многообразии; бесконечности и многовекторности ее развития и множественности личных интерпретаций её феноменов. Проблемное поле мировой художественной культуры является идеальным для продуктивной, поисковой и творческой деятельности подростка.
Анализ методической литературы показал, что в настоящее время методика преподавания раздела «Портретная живопись» разработана довольно таки слабо. Учителям приходиться создавать свои авторские программы, придумывать свои методики.
Основной формой организации учебно – воспитательного процесса является урок. Для каждого урока по разделу «Портретная живопись» необходимо выделять художественно – педагогическую идею, которая определяет целевые установки урока, содержание, конкретные задачи обучения, технологии, адекватные природе самого искусства, а также драматургию урока, его форму – композицию в целом.
Наряду с уроком в учебном процессе используются внеурочные формы работы: экскурсии в художественные галереи и краеведческий музей, архитектурные заповедники, культурные центры, на выставки, в театры, кино и концертные залы.
Знания учащихся об основных видах портретной живописи, о роли портрета в культурном становлении человечества помогут ориентироваться в основных явлениях отечественного и зарубежного искусства, узнавать наиболее значимые произведения; эстетически оценивать явления окружающего мира, произведения искусства и высказывать суждения о них; анализировать содержание, образный язык произведений разных видов и жанров искусства; применять художественно – выразительные средства разных искусств в своем творчестве.
При отборе художественного материала раздела «Портретная живопись» необходима опора на такие критерии, как его художественная ценность, воспитательная значимость, педагогическая целесообразность, востребованность современными школьниками, множественность его интерпретаций учителем и учащимися.
В структурировании художественного материала программы нашел свое отражение принцип концентричности, т. е. неоднократное обращение к наиболее значимым явлениям культуры и произведениям различных видов и жанров искусства по предметам «Литература», «Музыка», «Изобразительное искусство». Реализация этого принципа позволяет формировать устойчивые связи с предшествующим художественно-эстетическим опытом школьников.
Так, например, при знакомстве с портретной живописью Б.М. Кустодиева «Портрет Ф. Шаляпина» нельзя обойтись без знаний о великом певце, о народных традициях, праздниках.
Содержание программы вводит учащихся в современное социокультурное пространство, помогает освоить его, понять природу многоликих явлений массовой культуры и дать им оценку. Интерес и обращение школьников к портретной живописи мотивируется установкой на личностный поиск и открытие для себя ценностей искусства.
На конкретных художественных произведениях данного раздела раскрывается роль искусства в жизни общества и отдельного человека, общность выразительных средств и специфика каждого из них.
Изучение портретной живописи предоставляет учащимся возможность осознать себя как духовно-значимую личность, развить способность художественного, эстетического, нравственного оценивания окружающего мира, освоить непреходящие ценности культуры, перенять духовный опыт поколений. В наше время с особой остротой стоит задача формирования духовного мира человека третьего тысячелетия, возрождения и расцвета культурных традиций России.
Изучая портретную живопись, можно применять на уроках формы и методы работы, которые позволяют современному школьнику ощутить себя наследником мировой и в частности русской культуры, увидеть современный мир как средоточие различных культурных пластов, доступных освоению, почувствовать себя гражданином страны, у которой богатейшее культурное наследие. Важно вызвать у детей понимание и ощущение того, что искусство – непростое развлечение, а важная часть самой жизни каждого человека. Главное – увлечь детей, развить их мышление и способности, расширить кругозор, показать связь между музыкой, литературой, живописью, историей, выработать в них потребность каждодневного общения с искусством.
В структуре современного урока принято выделять следующие компоненты.
Виды деятельности: урок – путешествие, диспуты, беседы, лекции, виртуальные экскурсии, творческие работы детей, проектная деятельность, экскурсии.
Виды работ, выполненных учениками: отчеты по темам, рефераты, буклеты, презентации, творческие задания.
Формы контроля: тестирование, зачёт, контрольные работы.
На уроках могут быть использованы самые различные технические средства обучения. Это карточки с выписанными терминами, карты, различные репродукции, мультимедийный проектор, компьютер, магнитофон, видеофильмы, распечатанный текст.
Также важно, чтобы учащиеся поняли, что художник, через искусство портрета дает представление о людях, которые как бы воплощают в себе дух своего времени («Портрет И.П. Павлова»).
Изучение портретов дает еще и прекрасную возможность пробудить интерес к человеку вообще, как одному из самых совершеннейших и прекраснейших созданий на земле, подчеркнуть, что уникальность человека должна как можно полнее выявляться во всех периодах человеческой жизни.
Из всего этого можно сделать вывод, что задача учителя изо при изучении портретной живописи – опираясь на представления детей, повысить уровень их восприятия, чтобы они могли воспринимать все это в окружающей действительности: предметах, явлениях, поступках людей; научить учащихся понимать истинную красоту, которая, не всегда может быть тихой и спокойной, скромной и собранной, или яркой и громкой.
Таким образом, можно прийти к выводу, что в живописи портрет – самостоятельный жанр, призванный не только достоверно отражать внешние черты человека, портретная живопись должна показать характер человека, отразить его внутренний мир, передать его эмоциональное состояние. Человек на картине, портрете должен быть изображен в естественной и привычной для него атмосфере, в характерной именно ему позе.
Произведения изобразительного искусства утверждают в юной душе чувства величия и красоты человека, поднимают личность в ее собственных глазах. Рассматривание со школьниками картин – такой же сложный способ эмоционально – эстетического влияния, как и музыка. Конкретность, образность мышления в юношеские годы усложняет раскрытие перед воспитанниками обобщающего содержания изобразительного искусства.
Портретному жанру принадлежало большое место в системе академического обучения, поскольку педагоги начала ХIХ века видели именно в изображении человека путь непосредственного обращения художника к натуре.
При рисовании портрета соблюдается определённая последовательность. Вначале тонкими линиями намечается общая форма. Рисуем голову – овальной формы, вверху более расширенную, внизу более суженную. Она симметрична. Для облегчения задачи рисуем вертикально тонкой линией ось симметрии. Лицо (овал) делится на 3 части горизонтальными линиями (лоб, брови, глаза и нос, внизу рот и подбородок). Далее прорабатываются детали, части лица. Брови и глаза образуются дугообразными линиями. В середине глаза – радужка и зрачок. Радужка покрыта верхним и нижним веком и не видна как круг, а зрачок виден. Нос рисуем посередине. Начало носа – переносица идёт от бровей, плавной дугообразной линией. Середина носа у глаз уже крыльев носа. Форма носа у всех людей разная в деталях. Рот – ниже носа, под второй линией рисуется горизонтальная, сверху и снизу её – две дуги, затем на верхней делается маленькая выемка посередине. По сторонам на уровне носа расположены уши. Далее намечаются волосы, прорисовывается шея (по ширине составляет 1\2 ширины головы, по длине 1\3 её высоты) и плечевой пояс (шире головы примерно в 2 раза). Далее идёт обобщение рисунка, портрету придаются индивидуальные черты [15].
Такая же последовательность соблюдается и при работе в цвете. Цветовыми пятнами нужного тона обозначается общая форма, далее прорабатываются детали, уточняются светотеневые отношения. И последний этап – обобщение.
Портретная живопись является особенно сильным средством интеллектуального, эмоционального и эстетического воспитания в подростковом возрасте. Учитывая особенности данного возраста, необходимо подбирать специальные приемы, способы и методы в преподавании портретной живописи на уроках изобразительного искусства в средних классах.
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДНИХ КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ СПЕЦИФИКИ ЖАНРА «ПОРТРЕТ»
2.1 Цель, задачи и методика констатирующего этапа эксперимента.
Для того чтобы реализовать цели и задачи данной работы нами была проведена исследовательская работа со школьниками средних классов в три этапа:
На протяжении всего эксперимента использовались различные формы работы сучащимися:
Экспериментальная работа проведена на базе МОУ Лицея № 15 г. Ставрополя с учениками из 7 «А» класса.
В начале были отобраны 6 человек, организованных в две подгруппы: контрольную и экспериментальную. Общим являлось то, что в каждой из этих групп были школьники примерно с одинаковым уровнем развития, учащиеся были заинтересованы в получении новых знаний и умений относительно портретного жанра. Все этапы эксперимента проводились в форме кружковой работы в виде общегрупповых и подгрупповых занятий. Первый этап - проведение констатирующего эксперимента с целью диагностики уровня изобразительных умений школьников 13 – 14 лет при рисовании портрета гуашевыми красками по представлению. Первая часть эксперимента была в форме общегруппового занятия с учащимися обеих подгрупп на тему «Портрет друга». Ученики выбирали одного из своих друзей или одноклассников. До начала работы школьники говорили о выбранном образе и настроении свойственном данному человеку. Были вывешены репродукции картин известных художников для примера. Портрет должно быть нарисовано на альбомном листе бумаги. Для выявления уровня развития изобразительных умений у школьников в живописи гуашевыми красками нами были разработаны критерии диагностики, по которым и сделан анализ проявления их навыков при рисовании портрета. Все учащиеся участвовали в работе. Результаты данного эксперимента включены в таблицу № 1.
Все работы учеников оценивались по следующим критериям:
- низкий уровень – ставится, когда учащийся вообще не передаёт сходства с изображаемым человеком; отсутствует композиции в формате листа; плохо выполнено построение карандашом, плохо владеет кистью; не передаёт тоновые, светотеневые и цветовые отношения;
- средний уровень – ставится, когда учащийся передаёт некоторое сходство с натурой; присутствует частичная выразительность композиции в листе; построение рисунка с небольшими ошибками; при владении кистью допускается небольшая неуверенность; выполняет легкую прокладка тоновых, светотеневых и цветовых отношений либо способен передать только чёткую границу света и тени;
- высокий уровень – ставится, когда учащийся передаёт сходство с изображаемым человеком либо его образ; четко выделяя композиционную выразительность на листе; легко и свободно выполняет предварительный рисунок карандашом, уверенно работает кистью; грамотно передаёт тоновые, светотеневые и цветовые отношения.
Проанализировав качество работ учащихся, мы пришли к следующим выводам:
Для получения более достоверных результатов кроме констатирующего занятия и анализа рисунков учащихся, мы провели дополнительную работу для выявления уровня сформированности изобразительных умений у школьников средних классов:
- беседа в индивидуальной и подгрупповой форме в свободное время, которые помогли нам выявить глубину знаний о портретном жанре;
- просмотр предыдущих уроков и работ учащихся, связанных с портретным жанром.
Благодаря вышеперечисленным видам анализа, мы сделали следующие выводы, как результат констатирующего эксперимента, представленные в таблице №1.
2.2 Содержание и методика формирования изобразительных умений школьников средних классов в процессе изучения специфики жанра «портрет».
Руководствуясь результатами диагностики уровня развития изобразительных умений у детей 13 – 14 лет при рисовании по представлению образов людей живописными материалами нами была определена цель и задачи исследовательской работы со школьниками экспериментальной группы в формирующем эксперименте.
Цель: учить показывать эмоции и чувства портретируемого, видеть и уметь передавать образ человека.
Задачи:
В соответствии с этими задачами был разработан план занятий формирующего эксперимента с учениками, включающий занятия разного характера:
Практика показывает, что на каждом этапе урока изобразительного искусства возможно и необходимо использовать приемы и методы дифференциации и индивидуализации, задания различной трудности и объема. Это позволяет полнее учитывать индивидуальные возможности и личные особенности ученика, достигать более высоких результатов в обучении и развитии творческих способностей средних школьников.
Изначально непринуждённая творческая атмосфера способствует развитию интереса к искусству, на кружковых занятиях такая среда устанавливается легче и способствует более быстрому формированию изобразительных умений у школьников.
Каждый урок изобразительного искусства в школе опирается на художественную специфику реалистического искусства, которое отражает действительность в художественных образах. Поэтому большое внимание было акцентировано именно на передачу образа, идеи, настроения в работе.
Общей целью урока изобразительного искусства является формирование художественной культуры учащихся как неотъемлемой части культуры духовной. Формирование художественной культуры учащихся определяет содержание и методы преподавания на уроке изобразительного искусства, в основу которых положены принципы: единство обучения и воспитания; связь эмоционального и рационального в обучении; систематическое развитие у учащихся умения воспринимать художественный образ в произведениях изобразительного искусства и создавать его в самостоятельных художественных работах в соответствии с возрастными особенностями развития и практическим опытом.
Каждое занятие стремились организовать, включая разнообразие методов и приёмов обучения. Наряду с наглядными методами обучения изобразительной деятельности (таблицы последовательности рисования, репродукции картин известных художников) использовали словесные методы и приемы (беседы, объяснение, вопросы, поощрения, совет, художественное слово). Опираясь на учение И.П. Павлова о взаимосвязанной работе двух сигнальных систем и единстве словесных и наглядных методов, использовали на занятиях художественное слово и слайды с портретами. Одним из ведущих словесных методов обучения является беседа. Беседа на уроке изобразительного искусства подразумевает стимулирование активности. Поэтому использование беседы на уроках изобразительного искусства является очень важным аспектом педагогической науки. Необходимо обратить внимание на то, что представляет собой беседа на уроке изобразительного искусства. В словаре В.И. Даля слово «беседа» трактуется следующим образом: беседа – взаимный разговор, общительная речь между людьми, словесное их сообщение, размен чувств и мыслей на словах [20]. Речь, говор, слово, язык, наречие, способ объяснения, произношения; слог, оборот речи. Беседа на уроках по изобразительному искусству – это организованный педагогом разговор, во время которого учитель, пользуясь вопросами, пояснениями, уточнениями, способствует формированию у школьников представлений об изображаемом предмете или явлении и способах его воссоздания в рисунке, лепке, аппликации. Поэтому беседа нашла широкое распространение как метод развивающего общения изобразительной деятельности. Нами была использована беседа в первой части занятия, когда была поставлена задача формирования изобразительного представления, и в конце урока, когда было важно помочь увидеть учащимся свои работы, почувствовать их выразительность и достоинства, понять слабости. Возрастные особенности влияют на содержание беседы, на степень активности учеников на занятии. Возраст школьников средних классов 13-14 лет позволил достаточно полно доносить до учеников содержание занятия, опираясь на предыдущие знания материала и терминов. В одних случаях вопросы беседы были нацелены на описание внешних признаков воспринимаемого объекта, в других – на конструктивное построение, на воспоминание и воспроизведение, на умозаключение. Требования к вопросам носят общепедагогический характер: доступность, четкость, ясность формулировки, краткость, эмоциональность. При рассматривании иллюстраций и выполнении заданий, чтобы они лучше осмысливались школьниками, использовали пояснения, стихотворения. Обращали внимание учеников на цветовую гармонию, переливы красок, изящество линий и штрихов, игру света и тени. Анализ детских работ является неотъемлемой частью учебного процесса, поэтому в конце занятия рисунки выставляли у доски, чтобы каждый мог видеть свою работу, сравнить удавшиеся и не удачные моменты, оценить и проанализировать себя и одноклассников самостоятельно. Во время пояснений особенно выделялись те школьники, которым удалось передать настроение в портрете, подчеркнуть характерные особенности.
На первых занятиях больше внимания приходилось уделять конструктивному построению головы человека в разных ракурсах при предварительном рисунке карандашом. Выполнять полный показ мелом на доске последовательности изображения. А так же полный показ последовательности закрашивания, с пояснениями о выборе и смешении цветов, о создании колорита.
На первых двух формирующих занятиях на тему: «Портрет пожилого человека» учащиеся подробно познакомились с понятием портрета, его видами. Были рассмотрены репродукции картин с изображением пожилых и молодых людей. Совместными усилиями были найдены отличия в изображении. В форме беседы оговорили, в чём же состоят эти отличия. Чтобы вызвать больший интерес учащихся был использован такой приём: школьники рассматривали в зеркальцах свои глаза, нос при этом хмурились, улыбались, поджимали губы – и так представляли какими могут стать с возрастом. В результате портрет, выполненный Степановым В. хотя и не отличался правильностью построения и закомпанованностью на формате выделялся яркой эмоционально – образной характеристикой, получился очень трогательный дедушка с добрыми глазами. С Остриковой Е. мы в индивидуальном порядке решали проблемы светотеневых отношений в рисунке, а при построении карандашом старались отойти от декоративного рисования.
Перед каждым занятием на новую тему мы анализировали таблицу последовательности рисования портрета. При рисовании на тему «мужской портрет» проводили сравнение нескольких репродукций. Школьники сами определяли какими изобразительными средствами передавались различия в мужском и женском образе. И пользуясь картинами как подсказками создавали собственные образы.
Не маловажные темы в нашем эксперименте – это «Автопортрет» и «Передача образа в портрете», так как они лучше всего учат отражать свой внутренний мир через рисование. Стоит заметить, что к передаче своего собственного образа ученики подходили серьёзнее, чем к другим задания. Им очень хотелось изобразить себя красивыми, похожими и потому стараний было приложено даже больше, чем обычно. Степанов В. и Иванюта А. проявляли творчество, добавляя к изображению значимые и характеризующие их вещи – любимую футболку с надписью, шляпу, о которой давно мечтает.
На занятиях мы разбирали, что же в портрете является главным, что такое сходство внешнее и внутреннее. Параллельно с этим на каждом занятии мы повторяли правила построения головы человека, последовательность работы в цвете. Проводили индивидуальную работу по объяснению и устранению тех ошибок, которые присущи конкретному ученику. Так с Иванютой А. мы работали над конструктивным построением портрета в карандаше (выполнялся рисунок мелом на доске для всех и небольшой рисунок на отдельном листе бумаги карандашом). Следили за тем, чтобы все начинали построение с размещения на формате листа А4 композиционно правильно, чтобы месторасположение частей лица было выверенным. В результате этих занятий школьники научились видеть натуру, анализировать её, выделять общую форму и индивидуальные черты.
Благодаря этим занятиям у школьников появилась уверенность при рисовании портрета, были сформированы и закреплены уже имеющиеся изобразительные умения.
Проведённая работа показала, что систематическое и подробное изучение специфики жанра «портрет» школьниками способствует формированию и развитию изобразительных умений.
В приложении представлены конспекты всех занятий формирующего эксперимента, в которых раскрыта методика работы по формированию изобразительных умений школьников средних классов в процессе изучения специфики жанра «портрет».
2.3 Результаты контрольного этапа эксперимента.
По завершению намеченного плана работы формирующего эксперимента нами был проведён контрольный эксперимент. Он проводился по тем же критериям, что и констатирующий эксперимент, со школьниками обеих подгрупп. Контрольный эксперимент был проведён в форме общегруппового занятия на тему «Женский портрет. Мы будем вечно прославлять ту женщину, чьё имя мать».
Цель урока: выявить динамику роста изобразительных умений в констатирующей и экспериментальной подгруппах в процессе рисования женского портрета.
Задачи урока: углубить и закрепить ранее усвоенные знания об изображении человека; совершенствовать графические и живописные навыки при выполнении рисунка; развивать творческое мышление, эмоциональное восприятие; учить передавать образ портретируемого в рисунке; воспитывать уважение к женщине, к матери.
Школьникам было предложено рассмотреть таблицу поэтапного изображения портрета, в ходе чего учащиеся вспоминали с чего начинается построение головы человека, какие существуют общие закономерности и какие бывают индивидуальные отступления. Намечали лёгкими линиями рисунок будущего портрета. В ходе практической, самостоятельной работы ученики чувствовали себя более уверенно при рисовании, чем на первом констатирующем уроке. Основными приёмами обучения были: беседа, просмотр образцов и таблицы, самостоятельная работа, советы, напоминания о последовательности построения и особенностях смешения цветов, анализ.
Учащиеся из контрольной подгруппы не сразу определились в том с чего надо начинать построение, для этого был проведён анализ таблицы этапов рисования портрета.
Ученики из экспериментальной подгруппы быстро включились в работу. В процессе самостоятельной работы некоторый семиклассники из контрольной подгруппы брали пример со школьников из экспериментальной подгруппы, повторяя по аналогии построение, советовались какие цвета лучше взять.
Результаты контрольного эксперимента представлены в таблице № 2.
Анализ работ учеников позволяет сделать следующие выводы:
кресла). Улучшения в конструктивном построении так же заметны у Иванюты Александра, в целом его уровень по данной работе можно определить как средний. У Степанова Владимира предварительный рисунок карандашом стал качественнее, портрет в общем более завершённым и в целом на данный момент его уровень можно определить, как высокий.
Таким образом, поставленные задачи по формированию изобразительных умений у школьников средних классов были реализованы; предлагаемые задания соответствовали возрастным особенностям учащихся и соответствовали учебным программам. Заметен рост изобразительных умений в передаче светотеневых отношений, при смешении цветов и построении на плоскости формата.
ГЛАВА 3. ТВОРЧЕСКАЯ РАБОТА.
3.1. Технология работы над портретом в технике масляной живописи.
Как рисовать портрет, часто задают такой вопрос молодые художники, в портрете особое место занимает разработка техники рисунка, методы рисования, пропорции человека, гармонию и единство колорита. Рисовать портреты людей это очень интересное занятие, но в то же время по началу и очень сложное, все постигается благодаря сильному желанию рисовать, умелому использованию приемов. В процессе рисование человека художник постепенно находит новые решения, переливы оттенков, свет в картине должен раскрыть заданную тему. Постоянно находясь в поиске правильных, трудно осуществимых решений, художник находится порой в молчаливом размышлении, стараясь раскрыть Богом созданные тайны природы человека. Чем богаче внутреннее понимание художника красоты мира, необъятного образа человека, тем возвышеннее его ум, тем более доступны для него различные тайны души человека.
Художник должен вслушаться в душу портретируемого, пытаясь уловить невидимые оттенки, скрытые выражения лица, обобщить черты характера. Как рисовать лицо? С одной стороны это не так уж и сложно, если соблюдать определенные правила рисования, сложно нарисовать портрет, если эти правила не соблюдать или вообще о них ничего не знать. Почему, же, портреты людей так сложно рисовать, лицо человека состоит из разных деталей глаз, бровей, носа, подбородка и овала лица и у каждого человека эти составляющие имеют различные размеры и у каждого лица они свои неповторимые, имеющие тысячи и миллионы комбинаций. Особое внимание необходимо уделять на размеры деталей лица относительно других частей, если в рисунке лица все это соблюсти, то обязательно сходство с оригиналом будет положительное. Если начинающий художник усвоит такой принцип рисования портрета, в последствии развивая его каждодневными тренировками, рисуя человека в различных поворотах головы, соблюдая объем и пропорции лица, это обязательно даст положительный результат в самое ближайшее время. Некоторые учителя, которые обучают рисовать портрет, говорят, что в портрете это главное объем, правильная штриховка, а на сходство не стоит обращать внимание, на самом деле это не правильно, можно согласиться с этим, если мы, например, рисуем кувшин или другой похожий предмет строгое сходство здесь не столь важно. Что касается портрета, то человек нарисованный должен быть, все – таки узнаваем. Рисовать портрет без сходства пустое занятие, хотя конечно бывают и исключения. Сходство в портрете конечно желательное явление, но может быть и не обязательным. Художник, чьи портреты отличаются превосходным сходством, с большой вероятностью имеет возможность ожидать заказ портрета от его почитателей. Есть небольшая часть людей, которые не всегда воспринимают реалистические образы положительно, поэтому им больше нравятся абстракция, которая дает им возможность думать и размышлять над подобными образами. Некоторые художники портретисты прикрывают свое неумение точно передавать сходство, объясняя это своим видением, иногда они после нарисованного ими портрета так и говорят «А я вас так вижу». Некоторые художники подобного плана становились знаменитыми, а их портреты сегодня стоят миллионы долларов. Главная задача, которая стоит перед начинающим художником это глубоко изучить натуру и стараться, как можно больше рисовать с натуры, так как такой подход дает в большой степени положительные результаты в познании как рисуется портрет. Как рисовать лицо правильно, часто в портретной живописи, основное внимание художник уделяет на черты лица, пропорциональную расстановку деталей лица, объем, что поможет приблизить дальнейшее сходство портрета с оригиналом. Рисуем глаза и брови, главное правильно оценить пропорции глаз в отношении с другими частями лица, расстояние между глаз чаще бывает больше размера глаза по ширине. Как бы в целом, один глаз может быть больше по размеру другого в зависимости от поворота головы, это очень важная деталь лица, выражающая всю образность и внутренний мир человека, необходимо учесть направление взгляда, прищур. Дополнительно отдельно будет очень полезно порисовать наброски глаз. Рисуем нос, эта пикантная деталь лица бывает разных размеров, его округлые края сбивают с толка, нужно замерить ширину носа по отношению к длине глаз, часто ширина носа бывает на много шире длины глаза. Очень трудно уловить истинный размер носа, как по длине, так и по ширине, все это постигается в тренировках, в процессе рисования набросков носа. Рисуем губы, на первый взгляд кажется что это легкая деталь лица, губы бывают узкие по ширине, средние и пухлые это особенно надо учитывать по отношению к определенному человеку, учитывая еще расстояние губ от носа, которое бывает разным, нужно потренироваться изображая различные рисунки губ. Ещё сложнее правильно уловить пропорции губ с улыбкой и зубами. Если чаще рисовать с натуры лицо человека, постепенно можно преодолеть эти трудности с правильными пропорциями.
Очень важное значение в портрете занимает жест, как важный узел всей композиции, за которым иногда стоит главная тематика портрета. В портретном искусстве жест имеет разносторонние оттенки – это результат прожитой, порой непростой жизни и жизненного опыта, который уникален и неповторим у каждого человека. Пластический язык жеста – это может быть, например, наклон головы, зависящий от манеры поведения человека, определенный взмах руки и конечно осанка порой по которой человека можно узнать даже со спины, все эти живые оттенки, манера поведения могут быть очень явными или скрытыми. Портретист должен доверять своему внутреннему голосу, который часто подсказывает, как нарисовать человека. Портретный образ должен вовлечь зрителя, в то миропонимание молчаливое и безмолвное, в которым окружен художник стремящийся донести некое таинство его мировоззрения, отображение Божественной красоты, где мир становится более прозрачен.
Портретное искусство это уникальный мир воображений художника, стремящегося выразить в своих произведениях красоту человека и его образ, разнообразие окружающего мира и его богатство. Художественный портрет располагает зрителя огромным влечением к тайне человеческой личности. Чем глубже и богаче внутренняя жизнь души художника, тем возвышеннее его ум, тем прозрачнее для него становятся тайны природы, особенно тайны сердца человеческого [50].
Начальные сведения о технике живописи маслом. Прежде чем приступать к живописи масляными красками, необходимо знать, что собой представляют масляные краски и как с ними обращаться. Масляная краска состоит из красящего пигмента и масла. Для этой цели чаще всего применяется льняное масло, реже ореховое, маковое и подсолнечное. Эти масла на воздухе, высыхая, не испаряются, как вода, а, подобно клею, обращаются в твердую массу. Есть масла, например оливковое, которые всегда остаются жидкими, и краска, смешанная с ними, никогда не высыхает. Другие жидкие масла улетучиваются, как вода. Приготовленная на них краска быстро становится сухим порошком. Порошок краски не просто смешивается с маслом, а растирается с маслом. Небольшие количества краски растираются курантом (так называется каменное грушевидное тело с плоским основанием). Краску, смешанную с маслом, трут курантом на каменной плите. Движение куранту придают то кругообразное и поступательное, то прямолинейное в разные стороны и трут до тех пор, пока вся краска не обратится в однородную массу, в которой порошок на ощупь совершенно не чувствуется. Курант и плита должны быть сделаны из очень твердого камня (порфир, гранит). Каменную плиту можно заменить толстым зеркальным стеклом. На заводах художественных красок краски трутся на специальных машинах — краскотерках. Готовая тертая краска набивается в оловянные трубочки (тюбики), закрытые привинченными головками. Краска изготовляется такой густоты, чтобы ее можно было свободно брать кистью и писать, ничем не разбавляя. Краски в таком виде и продаются. Если купленная краска окажется слишком густой, необходимо добавить несколько капель масла. Бывает, наоборот – краска, выдавленная из тюбика, течет и расплывается, не держит форму, что указывает на излишек в ней масла. Такую краску, прежде чем писать ею, надо несколько минут размазать по бумаге. Излишек масла впитывается в бумагу, краска загустевает и становится годной к употреблению.
Для работы масляные краски кладутся на палитру. Палитра делается из легкого дерева. Форма ей придается такая, чтобы ее удобно было держать левой рукой вместе с несколькими кистями. Палитры обычно делают из склеенной в три слоя фанеры. Такие палитры очень прочны, но тяжелы. Лучше, если палитра вырезается из одного куска дерева и имеет большую толщину около отверстия для большого пальца, к левому и верхнему краю она должна быть сильно состругана. Такую палитру легко держать на руке, и она не режет большого пальца. Приготовленная из фанеры палитра должна быть предварительно пропитана маслом и хорошо высушена. Непромасленная палитра втягивает масло из положенных на нее красок, отчего последние загустевают. Краски кладутся на верхний левый край палитры. Середина ее остается для составления смесей. Краски желательно располагать в определённой последовательности. Чаще всего белую краску (белила) кладут на правом конце палитры. И.Е. Репин белила клал в середине верхнего края палитры, вправо от них располагал теплые краски — желтые и красные, влево клал холодные — зеленые и синие, дальше — черные и коричневые.
По окончании работы палитру надо тут же вычистить. Оставив на краю ее замесы неиспользованных красок, всю остальную поверхность палитры следует освободить от красочной массы и насухо вытереть куском ваты или тряпкой, но не мыть палитры скипидаром или мылом с водой.
Кисти для масляной живописи употребляются преимущественно щетинные и чаще — плоские. Масляными красками нельзя писать одной кистью, как водяными красками. Во время работы маслом кисти не моются, поэтому нельзя одной кистью писать светлые и темные тона, красные и зеленые и т. п.
Для отображения мелких подробностей в картине применяют маленькие кисточки из мягкого волоса. Лучшие из них — колонковые. Кисть делается из кончика хвоста колонка. Так же можно использовать беличьи или хорьковые кисти. Кисти должны быть чистыми, так как не вымытая вовремя, засохшая кисть скоро становится негодной. После работы грязные кисти можно поместить в керосин, в котором они без особого вреда могут стоять один – два дня ( в куске картона или фанеры вырезаются отверстия в соответствии с диаметрами кистей. Кисти вставляются в отверстия так, чтобы они не проваливались, а как бы подвешивались).
Перед работой вынутые из керосина кисти досуха обтираются бумагой. Моют кисти мыльной пеной и споласкивают водой до тех пор, пока пена не перестанет совершенно окрашиваться и на кисти не останется никаких следов краски. Хранят кисточки обычно ставя вертикально в стакане, головой вверх, чтобы они быстрее высыхали и не теряли форму.
Кроме перечисленных принадлежностей, без которых нельзя писать масляными красками, менее необходимы, но полезны живописцу и некоторые другие предметы: мастихин (шпатель) – роговой или стальной нож, которым чистят палитру, смешивают краски, снимают излишние краски с картины и т.п. Краски и все необходимые в работе принадлежности художник – живописец обычно держит в этюдном ящике, который удобно носить с собой на этюды. Назначение его – служить и станком для писания этюда и, вместе с тем, хранилищем сырого этюда. Видов этюдника очень много.
Опишем основной набор цветов необходимый в масляной живописи. Краска белая – белила, в отличии от акварельной живописи является необходимой. До XIX века вся масляная живопись исполнялась на белилах свинцовых. В настоящее время в основном используют цинковые белила. Начинающий живописец может, конечно, писать и теми, и некоторыми другими. Но свинцовые белила имеют преимущество – скорее сохнут и по высыхании образуют очень крепкий слой, однако они склонны чернеть от «дурного» воздуха (от сероводородного газа), особенно в темном помещении. Кроме того, они очень ядовиты. Цинковые белила не чернеют, но долго сохнут, и высохший слой легче растрескивается. Теперь рекомендуют делать смесь из 2/3 цинковых и 1/3 свинцовых белил или титановые белила. Из красных красок необходим краплак, или гаранс – прозрачная краска густого малиново-красного цвета. Яркая оранжево-красная краска называется киноварью. В последнее время заменяют киноварь такой же яркой, но более прочной краской – красным кадмием. Самая яркая из наших желтых красок желтый кадмий. Он имеет несколько оттенков: оранжевый, темный, средний, светлый, лимонный. Желательно использовать два вида: темный и светлый. По яркости цвета соперником кадмия является желтый хром, или крон. Кадмий – краска прочная, крон же быстро теряет свою яркость. Наиболее распространенными желтыми и красными красками являются охры. Охрами еще первобытный человек рисовал силуэты животных на стенах пещер. Охра — натуральная желтая глина, только промытая и измельченная. Она встречается во многих местах земного шара и имеет различные оттенки желтого, коричневого, реже – красного цвета. От высокой температуры все желтые и коричнево-желтые охры краснеют. Так же как иногда желтый кирпич-сырец после обжига в печи становится красным. Все охры прочны. Для начала подойдёт светлая желтая охра и какая-нибудь красная (жженая). Красная охра или ее разновидность называется иногда телесной охрой, венецианской, индейской, английской краской. Зеленых красок представлено очень много, но большинство из них смеси – из синих и желтых красок. Такую смесь всякий сможет сделать сам. В наборе же красок можно ограничиться одной зеленой краской. Известный советский пейзажист В.Г. Рылов употреблял только одну зеленую краску – изумрудную зелень. И в тоже время обилие зелёных оттенков присутствует в его работах. Из синих красок можно ограничиться одним ультрамарином. Более светлая синяя краска – кобальт – не вполне заменяет ультрамарин, но необходима при отсутствии последнего. Из синих распространённой является – синяя берлинская лазурь (или прусская синяя), которая отличается большой силой и яркостью. Черные бывают следующих оттенков: жженая кость и виноградная черная, персиковая чёрная, сажа газовая. Из коричневых красок – коричневый марс.
Проанализируем поверхности на которых можно писать масляными красками. На очень гладкую, скользкую поверхность масляная краска не ложится, скользит, не пристает к поверхности. На поверхности пористой, впитывающей в себя масло, масляная краска, как говорят, жухнет, теряет свой блеск, становится тусклой. Так, краска сильно пожухнет на обыкновенном белом картоне или на бумаге. Если бумагу проклеить жидким раствором какого-нибудь клея, можно жухлости избежать, но бумага от проклейки делается легко ломкой. В прошлом столетии часто писали небольшие работы на промасленной бумаге. Так делал иногда и наш знаменитый художник А.А. Иванов. Краска на такую бумагу ложится хорошо и не жухнет. Но с годами высохшее масло становится хрупким и пропитанная маслом бумага крошится как сухой древесный лист. Но этого можно избежать, выполнив следующие действия: бумагу необходимо наклеить крепким клеем на толстый картон, и после этого ее пропитывают маслом. Самым распространенным и удобным материалом для масляной живописи в наше время является холст. Почти все масляные картины, украшающие наши музеи, написаны на грунтованном холсте. Чаще для живописи берут холст льняной или пеньковый, как более прочный, но пишут и на бумажном и на джутовом холсте. Ткань холста должна быть плотной и ровной, без узлов. Писать маслом на чистом холсте нельзя. Масло, впитываясь в холст, переедает его. Через некоторое время промасленный холст становится хрупким и разрушается. Поэтому холст для живописи должен быть покрыт грунтом – загрунтован. Перед грунтовкой холст надо туго натянуть на подрамок, иначе он сморщится. Перед нанесением грунта холст проклеивается жидким раствором клея, лучше всего рыбьего или желатином, 100 гр. желатина разводится в стакане воды. На проклеенный холст, когда клей высохнет, наносится грунт.
Чтобы воспрепятствовать впитыванию масла в грунт, его покрывают тонким слоем льняного масла или специально предназначенным для этого клеем. От качества грунта напрямую зависят яркость красок и долговечность работы. При использовании прозрачных и полупрозрачных красок цвет грунта может определять общий колорит картины, а также, до некоторой степени, может облегчать и ускорять работу над ней. Старые мастера умели пользоваться этим.
Для работы красками небольшие куски грунтованного холста, бумаги или картона могут быть прикреплены кнопками к доске. Холст размером 50 см и более надо натянуть на подрамник, снабженный вставленными в его внутренние углы колышками, при помощи которых можно растянуть холст, если он провис или образовал складки. Надо несколько попрактиковаться в умении натянуть холст на подрамник. Загнув края холста на боковые стороны подрамника, закрепляют середину одной стороны, потом середину противоположной и середины третьей и четвертой сторон. Затем холст тянут по направлению к углам, постепенно закрепляя его от середины каждой стороны к углам.
Для работы над живописным произведением необходимо использовать мольберт. Мольберты бывают стационарные и переносные. И те, и другие делаются из дерева, металла или пластика. Наиболее практичны деревянные мольберты, так как они устойчивее алюминиевых и пластиковых мольбертов и в то же время существенно легче стальных.
В качестве разбавителя для масляных красок используют очищенное льняное, подсолнечного или ореховое масла. Так же можно использовать растворители, например очищенная нефть (очищенный керосин) или уайт-спирит (растворитель № 2), а так же пинен (растворитель №4). Кроме того, есть специальные лаки, которыми можно разбавлять масляную краску. Они называются лаками для живописи.
Работу можно выполнить за один сеанс, такой способ называется ала – прима или писать в несколько, тогда первый слой краски не кладут густо и не используют медленно сохнущие краски (краплак, сиена, газовая черная).
Обычно краска в первый день не высыхает, и на другой день можно продолжать работу по сырому. Когда краска подсохнет, надо на несколько дней оставить работу и продолжать ее только тогда, когда нижний слой будет казаться затвердевшим. Так же надо давать просыхать каждому слою перед тем, как наносить на него новый. При вторичных прописках на слое краски обычно появляются жухлости, то есть поматовевшие места. Этим пожухшим местам можно вернуть блеск, осторожно протерев их лаком ретуше, чтобы не растворить краску. Можно промазать жухлое место и маслом, но на другой день надо бумагой снять остаток масла, не впитавшийся в краску, иначе на промасленном месте со временем образуется желтое пятно. Масло лучше уничтожает жухлость, чем лак. Можно до некоторой степени избежать образования жухлостей, протирая лаком ретуше все места, подлежащие вторичной прописке. Старые мастера протирали такие места разрезанной луковицей или чесноком. ( Этот способ особенно часто применяется в тех случаях, когда свежая краска наносится на уже сильно просохшую. Протирание луком или чесноком способствует лучшему сцеплению новых слоев краски с нижележащими).
Существует несколько приёмов работы масляными красками. Например, с применением подмалёвка. После тщательного рисунка выполняется подмалёвок, с помощью которого на полотне устанавливаются светотеневые пятна, часто в один тон какой-нибудь, большей частью коричневой, краской, иногда и не масляной. Такие подмалевки остались от Леонардо да Винчи. По подмалевку вся картина прописывалась уже в цветных красках; заканчивалась картина лессировками. Лессировками особенно широко пользовались великие венецианские мастера XVI века, считающиеся непревзойденными колористами. Остановимся немного подробнее на подмалёвке.
Так как подмалевок в картине есть первый слой живописи ее, которому надлежит затем принять на себя последующие слои, то, в интересах прочности живописи, следует его выполнять таким образом, чтобы он давал возможность при полной гарантии прочности произведения в короткий срок приступить к дальнейшим пропискам. Подмалевок водяными красками выполняется только на эмульсионном грунте, на котором как акварель, так и темпера ложатся вполне хорошо. Грунт этот должен содержать в своем составе значительно меньшее количество масла, чем эмульсионный грунт для масляной живописи. Акварель, однако, пригодна лишь в произведениях малого размера; кроме того, тон акварельных красок под лаком не похож на тон масляных красок. Вот почему акварельный подмалевок требует полного покрытия его масляными красками. Наиболее применимой в подмалевке можно считать живопись темперой. Особенно уместна она при выполнении произведений больших размеров. Здесь может быть использована лишь темпера высших качеств, т. е. казеиновая или яичная темпера. Темперный подмалевок дает большую силу краскам, которые под лаком становятся настолько интенсивными, что масляная краска, заканчивающая живопись, может по цветосиле «спасовать» перед ними. Это обстоятельство при выполнении подмалевка необходимо учитывать. Лучшим материалом для прописки подмалевка будут в данном случае масляно – лаковые краски. Темперный подмалевок ведется жидкими красками корпусными и прозрачными, но обязательно тонким слоем без всякой пасты. Перед пропиской масляными красками он вскрывается 4%-ным раствором желатины, который так или иначе закрепляется, после чего следует покрыть его жидкими даммарно или мастично-скипидарными лаками. Выполняемый таким образом подмалевок дает возможность художнику в скором времени по его окончании, т. е. через несколько дней, приступить к дальнейшей работе масляными красками, которые в случае надобности могут быть легко удалены с подмалевка без каких-либо негативных последствий для последнего. Подмалевок масляными красками как в технихческом, так и в живописном отношениях выполняется различно. Выполнение живописи по этому методу на клеевом и полуклеевом грунтах является наиболее целесообразным, так как с применением последних число масляных наслоений уменьшается, что весьма благоприятно отражается на прочности живописи, но может быть применим и безукоризненно приготовленный масляный грунт. Цвет грунта может быть различным: белым, серым, коричневым, красноватым и другим, причем цветные грунты могут быть значительной темноты, так как их легко сделать при желании просвечивающимися и совершенно не просвечивающимися через слои красок, что всецело зависит от системы наслоения их.
Одним из часто применяемых и достаточно продуктивных способов живописи в подмалевке есть выполнение ее «в протирку» масляными красками, разжиженными эфирными маслами, скипидаром, нефтью и т. п., как то практикуется и в живописи «алла прима». Тонким, как бы акварельным слоем красок устанавливаются здесь формы, общий колорит картины и весь ансамбль ее. Разумеется, подобный подмалевок требует наименее тянущего грунта, так как только при этом условии он может сохранить свою тональность.
Но можно вести подмалевок и пастозным письмом, причем техника его будет зависеть всецело от свойств применяемого при этом грунта. На клеевой тянущий грунт краски наносятся в том виде, в каком они получаются из тюбиков, без всяких разжижителей. Вследствие всасывания масла грунтом они густеют на нем, становятся до известной степени вязкими, хорошо принимают на себя новые мазки красок. Это дает возможность художнику легко вводить тон в тон, мешая, таким образом, краски не столько на палитре, сколько на самой картине. Вследствие частичного поглощения масла грунтом краски темнеют вскоре по нанесении их на него, что заставляет живописца выдерживать живопись в более светлом тоне. Слишком тянущий грунт поэтому даже непригоден для работы и требует какой-либо дополнительной его обработки. Положительные свойства этого подмалевка заключаются в том, что краски его скоро сохнут и крепко связываются с грунтом. Недостатком же является изменение тона красок в процессе живописи, а также при протирке подмалевка лаком перед дальнейшей его пропиской. Масляный подмалевок на эмульсионном грунте, богатом маслом, тем более на масляном грунте, значительно в этом отношении облегчается, так как нанесенные на них краски не изменяют своего тона. Краски могут наноситься здесь также пастозно, причем предпочтителен набор быстро сохнущих красок. Содержание масла в красках подмалевков, нанесенных на эмульсионном и масляном грунтах, превышает, конечно, содержание его в подмалевке на клеевом грунте. Это, разумеется, необходимо учитывать как при просушивании подмалевков, так и в дальнейшем процессе живописи. Старые мастера, особенно более отдаленного от нас времени, смотрели на свою работу в подмалевке как на подготовительную черновую работу, где все внимание мастера было поглощено постановкой рисунка, моделировкой форм, деталями композиции; что же касается колорита, то для него в подмалевке подготовлялась лишь необходимая база, опираясь на которую и создавался впоследствии колорит картины, свежесть которого во многом объясняется описанным выше методом работы. Современная живопись придерживается, в общих чертах, той же системы в работе, но метод живописи «алла прима» получил в ней очень большое значение. Каждая эпоха, как видим, создает собственную систему живописи, с чем, конечно, нельзя не считаться. Подмалевок в живописном отношении должен вестись с таким расчетом, чтобы упростить, по возможности, все дальнейшие его прописки. Правильно исполненный подмалевок поэтому при второй прописке легко довести до конца с небольшой нагрузкой красок.
Теперь художники часто пишут сразу, стараясь каждому мазку краски придать и нужную форму, и светосилу, и цвет. Так большей частью пишутся пейзажные этюды. Например, И.Е. Репин писал в один сеанс по сырому не только этюды, но вполне законченные портреты, без предварительного рисунка, без каких бы то ни было подмалевков, без всяких лессировок. Свои же большие фигурные картины И.Е. Репин выполнял долго, многое в них переделывая, иногда даже вновь начиная картину на новом холсте. Очень долго писал портреты В.А. Серов и, просушив работу, заканчивал ее лессировками.
Начинающий же молодой художник должен с первых шагов приучить себя к серьезной, вдумчивой, систематической работе и к строгому отношению к своему материалу. В живописи цвет всегда гармонирует с формой, обогащает ее. Поэтому, важно уметь не только писать маслом, но и делать предварительные наброски на холсте, предваряющие работу в цвете. Рисунок должен помогать художнику в работе с красками. Нужно предварительно точно наметить место каждой формы, передать ее пропорции и характер. Рисунок лучше выполнить такими материалами, которые не смешаются в дальнейшем с красками, не будут загрязнять цвета и оттенки. Как правило, предварительный рисунок делают углем: точно и строго прочерчивают основные контуры предметов, но в процессе письма на них полностью не полагаются. Уточнение форм происходит непосредственно при нанесении красок. Некоторые художники пишут сразу красками на холсте, без предварительного нанесения рисунка. Но для этого необходим большой опыт в рисунке и живописи. Так как краски от природы разнообразны, а оттенки изменчивы, заранее установить какие-либо пропорции для смешения красок на палитре невозможно. Как смеси, так и приемы наложения мазков художник каждый раз отыскивает заново. В этом трудность и увлекательность творчества. Масляными красками пишут в основном двумя способами: с подмалёвком и без него. Первый способ требует многократного возвращения к натуре и сложной подготовки самого подмалевка, применяется в основном для работы в мастерской. При помощи второго способа можно выполнять и многосеансные этюды, и кратковременные работы. Техника алла прима – «по сырому», без подмалевка – при которой даже после первого сеанса художник пишет по невысохшему слою или определенным образом освежает появившуюся на нем подсыхающую пленку. Это первый и наиболее распространенный способ алля прима. Многие мастера стремятся писать этюды в этой технике за один прием.
Можно также работать «по сырому» несколько сеансов. Чтобы слой краски медленнее высыхал, употребляют медленно сохнущие цинковые белила, а незаконченный этюд хранят в прохладном, но не сыром помещении. Появившуюся пленку на красочном слое необходимо растворить. Вначале работы рекомендуется не использовать толстых слоев краски, особенно на первом сеансе. Желательно писать темные места теплее и светлее, а освещенные – темнее и холоднее, чтобы выдерживать общую гамму этюда, а затем прописывают наиболее яркие цветовые контрасты. Самые сильные цветовые оттенки на свету и в тени выделяют в последний момент, когда работа подходит к концу[63]. Помимо соблюдения технологии масляной живописи требуется правильное хранение работы. Пример высыхания и изменения красок, осыпи красочного слоя в масляной живописи на картине Ю.Г. Горелова «Художник за работой». Результат неправильного температурного режима хранения картины. Льняное масло желтеет без света. Поэтому картина, долго пролежавшая в шкафу, обязательно пожелтеет. Если выставить пожелтевшую картину на пару недель на солнце, она вернет свой изначальный цвет. Рафинированное льняное масло устойчивее к пожелтению, но более хрупко. Некоторые пигменты боятся солнца поэтому картину не следует держать на ярком свету слишком долго. Законченную полностью высохшую картину часто покрывают лаком, чтобы выровнять тон и защитить картину от разрушения. Один из наиболее популярных лаков — кетоновый. Он легко смывается спиртом в случае повреждения его поверхности [9, 42]. Исправления в масляной живописи. С помощью хлороформа, ацетона и бензола легко и быстро можно удалить дочиста даже очень старую масляную краску. При небольших исправлениях на ответственных местах (например, голове, руках портрета и пр.) нужно учитывать появление вжухания и обычное потемнение под лаком исправленных мест. И потому, приступая к исправлению, места, подлежащие переделке, хорошо просушивают, покрывают жидким лаком и производят поправку красками с лаком для живописи, чтобы избежать наверняка появления вжухлости.
Таким образом, живопись маслом проходит в несколько сложных технологических этапов. Каждый из которых требует определённых знаний, умений и навыков.
Цель нашей творческой работы: создать сюжетный живописный портрет масляными красками на холсте.
Задачи:
Нами был выбран живописный материал – масляные краски. Работа выполнена на холсте, размер подрамника – 90х60 см. Были выполнены поисковые этюды, сделан рисунок на картоне, предварительный рисунок углём на холсте и подмалёвок.
Там, где есть традиции, где они живы и прочны, там имеется благодатная почва для расцвета профессионального живописного искусства.
Веками народ в своем искусстве - в песнях, сказках, былинах, народных празднествах, танцах и предметах быта - стремился в художественной форме выразить свое понимание жизни, природы, мира. В этом и раскрывается самобытность его культуры. Российское народное искусство является частью многогранной духовной жизни народа, оно также прочно лежит в фундаменте, на котором основана вся русская национальная культура. Характерной чертой российской национальной культуры являются процессы взаимовлияния и взаимообогащения искусства различных наций и народностей. И в народном искусстве других наций, и в образах творчества собственного народа в овеществленной форме до нас доходит живой голос истории, голос культуры предшествующих поколений. Через эти вещи мы постигаем истоки, богатую историю нашей национальной культуры, видим душу народа. С этой точки зрения забота о развитии народного искусства есть забота о прогрессе национального самосознания, исторического самоутверждения и забота о дальнейшем развитии современной национальной культуры [13].
Наша основная идея при создании творческой работы заключалась в передаче образа Матери – Сырой – Земли из народного фольклора. Проследим какое значение она занимает в фольклоре русского народа.
Нет ничего для человека в жизни святее материнского чувства. Сын родной земли, живущий – кормящийся ее щедротами, Русский народ, дышащий одним дыханием с природою, исполнен к Матери – Сырой – Земле истинно сыновней любви и почтительности. Как пережившие не один, а два века сказания, так и чуть ли не вчера молвившиеся-сказавшиеся красные слова, облетающие из конца в конец неоглядный простор народной Руси, в один голос подтверждают это, ни на пядь не расходясь с бытом-укладом поздних потомков могучего богатыря Земли Русской Микулы – свет – Селяниновича, живущего на Святой Руси в старь стародавнюю. Земля самый любимый и важный персонаж в славянской мифологии с древнейших времен и до наших дней. Мать – Сыра – Земля представлялась воображению язычника, обожествлявшего природу, живым человекоподобным существом. Травы, цветы, кустарники, деревья казались ему ее пышными волосами; каменные скалы признавал он за кости (как созвучны слова «скала» и «скелет»); цепкие корни деревьев заменяли жилы, кровью земли была сочившаяся из ее недр вода. И, как живая женщина, она рождала существ земных, она стонала от боли в бурю, она гневалась, учиняя землетрясения, она улыбалась под солнцем, даруя людям невиданные красоты, она засыпала студеною зимой и пробуждалась по весне, она умирала, обожженная засухой... И, точно к истинной матери, прибегал к ней человек во всякую пору своей жизни. Помните в сказках? Припадет богатырь к сырой земле - и преисполнится новых силушек. Ударит в землю копьем – и она поглотит черную, ядовитую змееву кровь, воротив жизнь загубленным людям.
Кто не почитает земли – кормилицы, тому она, по словам пахаря, не даст хлеба – не то что досыта, а и впроголодь; кто сыновним поклоном не поклонится Матери – Сырой – Земле, на гроб того она ляжет не пухом легким, а тяжелым камнем. Кто не захватит с собою в дальний путь горсти родной земли - никогда не увидит больше родины, верили наши предки. Больные в старину выходили в чистое поле, били поклоны на все четыре стороны, причитывая: «Прости, сторона, Мать – Сыра – Земля!» «Чем заболел, тем и лечись!» - говорит народная Русь, и советуют старые люди выносить тех, кто ушибся – разбился, на то самое место и молить землю о прощении.
Земля и сама по себе почитается в народе целебным средством: ею, смоченной в слюне, знахари заживляют раны, останавливают кровь, а также прикладывают к больной голове. «Как здорова земля говорится при этом, так же и моя голова была бы здорова!» «Мать – Сыра – Земля! Уйми ты всякую гадину нечистую от - приворота и лихого дела!» - произносится кое-где еще и теперь при первом выгоне скотины на весенний подножный корм.
«Пусть прикроет меня Мать – Сыра – Земля навеки, если я вру!» - говорит человек, давая клятву, и такая клятва священна и нерушима. Те, кто братается не на жизнь, а на смерть, смешивают кровь из разрезанных пальцев и дают друг другу по горсти земли: значит, отныне родство их вечно! А в стародавние годы находились такие ведуны – знахари, что умели гадать по горсти земли, взятой из-под левой ноги желающего узнать свою судьбу. «Вынуть след» у человека считается и теперь самым недобрым умыслом. Нашептать умеючи над этим вынутым следом – значит, по старинному поверию, связать волю того, чей след, по рукам и ногам. Суеверные люди боятся этого как огня! «Матушка – кормилица, сыра земля родимая, - отчитываются от такой напасти, - укрой меня от призора лютого, от всякого лиха нечаянного. Защити меня от глаза недоброго, от языка злобного, от навета бесовского. Слово мое крепко, как железо. Семью печатями оно к тебе, кормилица Мать – Сыра – Земля, припечатано – на многие дни, на долгие годы, на всю жизнь вековечную!». Воистину, «всю жизнь вековечную Мать – Сыра – Земля растит – питает хлеб насущный на благо народное; унимает «ветры полунощные со тучами», удерживает «морозы со метелями», поглощает силу нечистую и увлекает ее в бездны кипучие/преисподние. Всегда она остается все той же матерью для живущего на ней народа, который своим внукам-правнукам заповедовал одну великую и нерушимую заповедь: любить и почитать землю родимую. Как траве-мураве не вырасти без горсти земли, так и русскому народу не прожить на белом-свете без земли-кормилицы. Как без пахаря-хозяина и добрая земля - горькая сирота, так и он без земли - что без живой души в своем богатырском теле!
У некоторых западнославянских племен Земле покровительствовала Девица-Земина. В ее честь варили пиво и пекли хлеб. Преподносили этот дар богине и говорили: «Земина, разносящая цветы, зацвети житом, пшеницей, ячменем и всяким злаком».
Древнеримские историки писали о славянах, живших на острове Руен (Рюген): «Они воздают общее поклонение богине земли и верят, что она вмешивается в человеческие дела, посещает народы. Стоит на острове океана нетронутый лес, и в нем хранится священная колесница, покрытая завесой: прикасаться к ней дозволено одному лишь жрецу. Он узнаёт, что богиня присутствует в святилище, и, везомую на колеснице коровами, сопровождает с великим благоговением».
Нами был выбран именно этот образ женщины – матери, чтобы показать национальный колорит. На творческой работе женщина одета в ранний вариант рубахи без лишних украшений, чтобы показать тесную связь с простым народом. Так как самой любимой и распространённой нательной одеждой древних славян была рубаха. Языковеды пишут, что её название происходит от корня «руб» - «кусок, отрез, обрывок ткани» - и родственно слову «рубить», имевшему когда-то ещё и значение «резать». Надо думать, история славянской рубахи действительно началась в глубине веков с простого куска ткани, перегнутого пополам, снабжённого отверстием для головы и скреплённого поясом. Потом спинку и передок стали сшивать, добавили рукава. Учёные называют такой покрой «туникообразным» и утверждают, что он был примерно одинаковым для всех слоев населения, менялся только материал и характер отделки. Простой народ носил в основном рубахи из льняного полотна, для зимы иногда шили их из «цатры» — ткани из козьего пуха. Богатые, знатные люди могли позволить себе рубахи из привозного шёлка, а с XIII века из Азии начала поступать и хлопчатобумажная ткань. На Руси её называли «зендень». Другим названием рубахи в русском языке было «сорочка», «сорочица», «срачица». Это очень старое слово, родственное древнеисландскому «серк» и англосаксонскому «сьорк» через общие индоевропейские корни. Некоторые исследователи усматривают разницу между рубахой и сорочкой. Длинная рубаха, пишут они, делалась из более грубой и толстой материи, тогда как короткая и лёгкая сорочка — из более тонкой и мягкой. Так постепенно она и превратилась в собственно бельё («сорочка», «чехол»), а верхнюю рубаху стали именовать «кошулей», «навершником». Но это тоже произошло позже, в XIII веке. Мужская рубаха древних славян была примерно по колено длиной. Её всегда подпоясывали, при этом поддёргивая, так что получалось нечто вроде мешка для необходимых предметов. Учёные пишут, что рубахи горожан были несколько короче крестьянских. Женские рубахи кроились обычно до полу (по мнению некоторых авторов, отсюда и происходит «подол»). Их тоже обязательно подпоясывали, при этом нижний край чаще всего оказывался посередине икры. Иногда, во время работы, рубахи подтягивали и по колено [51].
Фигура на творческой работе изображена в полный рост, женщина стоит в поле, что непосредственно связано с образом Матери – Сырой – Земли.
Хлеб – наиболее сакральный вид пищи, символ достатка, изобилия и материального благополучия. Осмысляется как дар Божий и одновременно как самостоятельное живое существо или даже образ самого божества. Требует к себе особо почтительного и почти религиозного отношения. В быту и в обрядах часто объединяется с солью. Как один из наиболее позитивно окрашенных символов хлеб упоминается в сочетании с Богом, землей, солнцем и практически лишен негативных значений. В Белорусском Полесье, говоря что-нибудь нехорошее или неприличное, прибавляли: «Шануючы яснаго сонейка, матки-земли и дару божаго (хлеба)».
Хлеб символизирует отношения взаимного обмена между людьми и Богом, между живыми и предками. Он теснейшим образом связан с миром умерших, которые почти осязаемо участвуют в выпечке хлеба и получают от него свою долю в виде горячего пара или какой-либо специально выделенной для них части.
У восточных и западных славян было принято, чтобы буханка хлеба постоянно лежала на столе в красном углу. Хлеб на столе символизировал достаток дома, постоянную готовность к приему гостя, а также был знаком божественного покровительства и оберегом от враждебных сил. Люди кладут хлеб перед иконами, как бы свидетельствуя этим о своей верности Господу; но и Бог, в свою очередь, кладет хлеб на стол перед людьми: по общеславянскому выражению, хлеб — «дар Божий», а по русскому, «стол — ладонь Божья».
Буханка хлеба и каждый его кусок (особенно первый) или крошка воплощали собой долю человека; считалось, что от обращения с ними зависят его сила, здоровье и удача. Не разрешалось, чтобы один человек доедал хлеб за другим — заберешь его счастье, силу. Нельзя есть за спиной другого человека — тоже съешь его силу. Давшего во время еды хлеб со стола собакам ожидает бедность. Нельзя оставлять кусок хлеба на столе, иначе похудеешь — «он тебя есть будет» или станет гоняться за тобой на «том» свете. Если во время еды крошки валятся изо рта, это предвещает скорую смерть едока. Когда упадет хлебная крошка, нужно поднять ее, поцеловать и съесть или бросить в огонь. В Белоруссии обращались при этом к Xлебу со словами: «Выбачай (извини), Божинька!»
Разрезание хлеба и распределение его между едоками были обязанностью мужчины, а заквашивание теста и выпечка хлеба — специфически женскими занятиями. Сами бытовые действия регламентировались множеством правил и запретов. Используемые при этом предметы (дежа, печь, хлебная лопата) относятся к наиболее значимым в крестьянском быту. Хлеб широко использовали в качестве оберега: клали его в колыбель к новорожденному, брали с собой, отправляясь в дорогу, чтобы он охранял в пути, клали на место, где лежал покойник, чтобы хлеб победил смерть и умерший не унес с собой плодородия, выносили на улицу при приближении грозы или градовой тучи вместе с другими предметами, используемыми для приготовления хлеба (дежой и хлебной лопатой), чтобы защитить посевы, обходили с хлебом загоревшееся строение или бросали его в огонь, чтобы остановить распространение пожара, и т. д.
В русской свадьбе молодых благословляли иконой и хлебом, на рукобитье клали их руки на хлеб при заключении договоренности о свадьбе. Обряд «венчанья бурлаков» на Екатеринославщине сводился в основном к тому, что молодые целовали хлеб и обещали «Богом и хлебом» жить дружно [37, 52, 53, 54].
На заднем плане в картине изображена роща, что тоже имеет символическое значение. Дерево – в народной культуре славян объект поклонения. В древнерусских памятниках XI-XVII вв. сообщается о поклонении язычников «рощениям» и «древесам», о молениях под ними «рощением…жряху». О существовании у славян в древности священных рощ упоминает в «Чешской хронике» Козьма Пражский XII в. о священных рощах полабских славян сообщает немецкий хронист Гельмольд XII в.. Судя по подробным описаниям подобных мест, выбранных для свершения культовых обрядов и сохранившихся кое-где на Русском Севере «кусты», в Белорусском Полесье «прощи» и у болгар, в начале XX в. это были, как правило, обнесённые оградой участки леса. В этих местах почитание деревьев соединилось с элементами христианского культа. Внутри рощи находилась какая-нибудь святыня — дерево, часовня, крест и др. Рощи считались заповедными: там не рубили деревьев, не собирали хворост. В дни престольных праздников там совершались крестные ходы. К категории почитаемых и священных относились и отдельные деревья, особенно старые, одиноко растущие в поле или вблизи целебных источников, а также такие, с которыми связано явление чудотворных икон. К этим деревьям приходили люди, чтобы избавиться от болезней, сглаза, бесплодия и др. Они приносили дары и жертвы (вывешивали на деревьях полотенца, одежду, лоскуты), молились, прикасались к деревьям. Через дупла и расщелины таких деревьев пролезали больные, как бы оставляя за пределами этого отверстия свои болезни. Для мифопоэтического сознания славян характерно последовательное сближение дерева и храма как священных мест, где совершались обряды. Вблизи священных деревьев совершались различные обряды. У южных славян практиковался обычай «венчать» молодых вокруг дерева. Старому дереву лесного орешника – можно было даже «исповедаться»: став на колени и обхватив его руками, человек каялся в грехах, просил у дерева прощение. Дубы, вязы и другие крупные деревья относились к заповедным. Запрещалось рубить их и вообще наносить дереву какой-либо ущерб: нарушение этих запретов приводило к смерти человека, мору скота, неурожаю. Такие деревья, согласно поверьям, оберегали людей от бед, а также считались «покровителями» окрестностей – сел, домов, колодцев, озёр, охраняли от града, пожаров, стихийных бедствий. В славянской мифологии и фольклоре известен образ дерева, являющий собой центр мироздания, встречается в заговоре от укуса змеи: «На море, на Океане, на острове Кургане стоит дуб, под тем дубом кровать, на кровати лежит девица, змеина сестрица, я к ней прихожу, жалобу приношу на казюлей, на ужей…». Такое дерево соотнесено со всеми тремя мирами (подземным, земным и верхним —небесным) и соединяет их. В корнях дерева обитают змеи и нечистые духи, а вершина связывается с Богом, небом, солнцем и птицами. Известен, в частности, сказочный сюжет о дереве, по которому человек попадает на небо. В восточнославянском фольклоре он представлен сказками — небылицами о дураке, забирающемся на небо по дубу и удивляющемся чудесам, которые он там увидел (коровы дёшевы, а комары дороги и тому подобное).
Согласно поверьям, дерево — это тот путь, по которому осенью змеи уходят в вырей. Дерево, связующее земной и подземный миры, фигурирует и в западнославянских мифологических рассказах о подменённых демонами детях: чтобы вернуть себе сына, женщина относит подменыша под какое-нибудь дерево, а позже забирает оттуда своего ребёнка. На дерево забрасывали (или относили к нему) вещи, от которых нужно было избавиться — отправить на «тот свет» (предметы, бывшие в соприкосновении с покойником, старые свадебные атрибуты и тому подобное). Дерево, как метафора дороги, как путь, по которому можно достичь загробного мира — общий мотив славянских поверий и обрядов, связанных со смертью, в частности, обрядовую фразеологию («уйти в кокорье», «глядець у дуба», «дубеть» и других в значении «умереть, умирать»), поминальные игры, имитирующие лазание по стволу, поверья о русалках (умерших девушках или детях), спускающихся с деревьев на землю на троицкой неделе и по окончании её тем же способом возвращающихся на «тот свет». В основе многих поверий и обрядов лежат представления о тесной связи между человеком и деревом, о соотнесённости их судеб и жизненных этапов. В частности, запреты рубить определённые породы деревьев, обусловленные верой в то, что дерево, как и человек, должно умереть само: «Топором рябину нельзя сечь — пока не засохнет сама своею смертью». Дерево (как и растение вообще) соотносится с человеком по внешним признакам: ствол соответствует туловищу, ветки — рукам или «детям», сок — крови и т.п. Есть «мужские» и «женские» деревья («береза» — «березун», «дубица» — «дуб») и по форме (у «берёзы» ветки распускаются в сторону, у «березуна» — вверх). При рождении ребёнка для него сажают дерево, веря, что ребёнок будет расти так же, как развивается оно; соответственно высохшие или вывороченные с корнем деревья предвещают человеку смерть. Деревьям отводится заметное место в славянской календарной и семейной обрядности ритуальной практике и народной медицине славян (обычай «переносить» на дерево различные болезни (Бузина, Осина, Рябина)) [1, 55].
У образа на работе длинные тёмные волосы. Волосы — в народных представлениях средоточие жизненных сил человека. В магии отрезанные волосы (как и ногти, пот, слюна и др.) воспринимались как заместитель (двойник) человека. Нередко отрезанные волосы хранили, а затем клали в гроб, чтобы «на том свете дать отчет за каждый волос». Словенцы верили, что с волосами и бородой можно отнять у человека силу и здоровье, а манипулируя волосами, даже сделать старика молодым и, наоборот, обратить молодого в старика. Волосы (как и шерсть) символизируют множество, богатство, изобилие и счастье. Женщины на Смоленщине в Юрьев день срывали друг у друга в поле платки с головы и дергали за волосы, «чтобы у хозяина жито было густое и рослое, как волосы»; девушки в юго-западной Сербии и македонки в районе Скопля в Юрьев день расчесывали волосы в ржаном поле, «чтобы иметь волосы густые, как рожь, и быть здоровыми» [8, 21].
Таким образом, нами была выполнена творческая работа, холст 90х60 см. Вертикальное расположение формата выбрано с целью показать фигуру персонажа. Живописные материалы и особенности масляной живописи помогли передать необходимые атрибутов: длинные волосы –как символ силы, простая льняная рубаха – передаёт связь с народом, пшеничное поле – плодородие и достаток, роща на заднем плане – как объект поклонения в народной культуре славян. Всё это позволяет передать один из самых важных образов славянской мифологии – Мать-Сыра-Земля. Данная работа может украсить частный интерьер или послужить дополнением к тематически оформленному общественному заведению (кафе, ресторан и т.д.).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Излишне говорить, что рисунок человека - основа изобразительного искусства. Трактовка портретных образов как ничто другое отражает специфику времени и мировоззрение художника. Из всех жанров искусства портрет является наиболее всеохватывающим, информационно и духовно емким. Проблема портретного творчества особенно актуально встает в наши дни, ибо в современную, во многих отношениях переломную эпоху, происходит всесторонняя деформация образа человека, приводящая к его разрушению в изобразительном искусстве. Глобальные мировые процессы влекут за собой как слияние и потерю самобытности национальных культур, так и обезличивание конкретного индивида. Повсеместное внедрение новых информационных технологий, позволяющих людям жить «не вдумываясь», «не познавая», а всего лишь с легкостью получая знания в готовом виде, ведет к снижению общекультурного уровня и духовному «усреднению» людей. Изобразительное искусство в глазах обывателя постепенно утрачивает свою ценность как источник духовного познания мира. По нашему глубокому убеждению, этот процесс обезличивания человека противоестественен и, если его не повернуть вспять, может привести к гибели цивилизации. Духовное возрождение нового поколения может и должно происходить только через искусство. Человеческая личность внутренне возвышается, отражаясь в произведении искусства, и через собственное творчество, и через сотворчество художнику в восприятии его создания.
Нами была рассмотрена тема: «Формирование изобразительных умений школьников средних классов в процессе изучения специфики жанра «портрет», с целью выявить педагогические условия формирования изобразительных умений школьников средних классов в рамках портретной живописи, в условиях образовательного процесса. Проблема исследования решалась во взаимодействии с поставленной целью.
Ряд противоречий при научном рассмотрении проблемы формирования изобразительных умений у школьников средних классов посредством рисования портрета, подтвердил, что исследования, проведенные в работе, привели к:
Предполагаемая гипотеза исследования подтвердилась в успешном формировании изобразительных умений при рисовании портрета живописными материалами, при условии:
В процессе экспериментальной работы нами были решены следующие задачи.
Проведенные исследования подтвердили, что жанр портрета сегодня актуален, оригинален, интересен, востребован и привлекает школьников. Необходимо заниматься дальнейшим развитием изобразительных умений для достижения высокого уровня при выполнении живописных творческих работ.
Выполненная творческая работа отвечает основным требованиям, предъявляемым к живописному портрету, выполненному масляными красками. Работа передаёт определённый образ, по-своему оригинальна.
Поставленные задачи в экспериментальной работе по формированию изобразительных умений школьников средних классов были успешно реализованы; предлагаемые задания соответствовали возрастным особенностям учащихся и учебным программам. Основными приёмами по формированию изобразительных умений явились: рассматривание с натуры, обследование репродукций картин, поэтапное объяснение и показ, словесные приёмы обучения (совет, напоминание, поощрение, самоанализ), наглядные таблицы.
Проведённый теоретический анализ изучаемой проблемы в искусствоведческой литературе ещё раз подтвердил, что формирование изобразительных умений успешно проходит при изучении жанра портрет и при достижении определённого уровня способствует передаче художественного замысла, идеи, в частности образа в портрете. Для этого необходима усиленная целенаправленная работа по формированию изобразительных умений и развитию через них творческого потенциала у школьников. Детский возраст имеет для этого богатейшие возможности. К сожалению, эти возможности с течением времени необратимо утрачиваются, поэтому необходимо, как можно эффективнее использовать их в подходящий период, таковыми для изучения жанра «портрет» являются школьники средних классов.
Портретная живопись как учебный предмет в образовательном процессе художественных факультетов является одним из самых сложных, так как включает в себя многие знания по теории живописи и рисунка, практические навыки и профессиональную постановку глаза и руки студентов. Здесь необходима особая точность в построении формы цветом.
Одним из главных постулатов реалистической школы является отражение явлений действительности через призму духовно – эстетических ценностей художника. Это означает, что необходимым условием реалистичности произведения является наличие в нем художественного образа.
Художник познает любое явление действительности всегда через призму личности. Любой жанр изобразительного искусства — в том числе и натюрморт, и пейзаж - это своеобразное изображение человека, так как все сущее рассматривается художником с точки зрения его отношения к человеку, восприятия человеком. Поэтому отражение образа человека - это краеугольный камень искусства. Будущий художник не сможет познать все богатство и глубину взаимоотношений личности и окружающего мира, не освоив с профессиональной точки зрения и не пропустив через свою душу портретное творчество.
ЛИТЕРАТУРА
1. Агапкина, Т.А., Топорков, А.Л. Материалы по славянскому язычеству (древнерусские свидетельства о почитании деревьев) /Т.А. Агапкина, А.Л. Топорков// М.: Мир, 1988. – 534 с.
2. Алпатов, М.В. Очерки по истории портрета. Искусство портрета./ М.В. Алпатов// М.: Изобразительное искусство, 1992, - 67 с.
3. Андроникова, М.К. Портрет. От наскальных рисунков до звукового фильма / М.К. Андроникова// СПб.: Академический проект, 1998. – 30 с.
4. Андроникова, М.К. Портрет и портретное сходство / М.К. Андронникова // СПб.: Академический проект, 2003. – 56 с.
5. Бабанский, Ю.К. Педагогика. Учеб. Пособие для студентов пед. институтов / Ю.К. Бабанский// М.: Просвещение, 1983, - 608 с.
6. Баранов, С.П. Принципы обучения /С.П. Баранов// М.: Просвещение, 1981, - 354 с.
7. Байбурин, А.К., Топорков, А.Л. У истоков этикета: Этнографические очерки /А.К. Байбурин, А.Л. Топорков// М.: Мир, 1990. – 280 с.
8. Басин, Е.Я. К определению жанра портрета. Советское искусствознание, вып. 20. / Е.Я. Басин// М.: Просвещение, 1986, - 102 с.
9. Бергер, Э. История развития техники масляной живописи / Э. Бергер// М.: Изогоз, 1961. – 230 с.
10. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии /В. П. Беспалько// М.: Педагогика, 1989, - 217 с.
11. Блауберг, И.В., Юдин, Э.Г. Становление и сущность системного подхода /И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин// М.: Наука, 1995. – 270 с.
12. Бодалев, А.А. Восприятие человека человеком /А.А. Бодалёв// СПб.: Изд-во Ленинград, 1999. – 124 с.
13. Булгаков, В.Ф. Из встреч с М.В. Нестеровым /В.Ф. Булгаков// М.: Искусство, 1962. – 140 с.
14. Вачьянц, А.М. Вариации прекрасного. Введение в мировую художественную культуру / А.М. Вачьянц // М.: Айрис-Пресс, 2008. – 45 с.
15. Винер, А.В., Лактионов, А.И. Техника советской портретной живописи /А.В. Винер, А.И. Лактионов// М.: Профиздат, 1994. – 192 с.
16. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психол. Очерк: Кн. Для учителя 3-е изд./Л.С. Выготский// М.: Просвещение, 1991. – 93 с.
17. Выготский, Л.С. Проблемы эмоций. Вопросы психологии /Л.С. Выготский// М.: Просвещение, 1958. – 160 с.
18. Выготский, Л.С. Психология искусства /А.Н. Леонтьева// М.: Искусство, 1986. – 573 с.
19. Выготский, Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т. /Л.С. Выготский//М.: Педагогика, 1982. – Т.4. 432 с.
20. Габай, Т.В. Учебная деятельность и ее средства /Т.В. Габай//М.: МГУ, 1988. - 256с.
21. Гаген-Торн, Н.И. Магическое значение волос и головных уборов в свадебных обрядах Восточной Европы. Советская этнография. № 5 – 6 /Н.И. Гаген - Торн// М.: Просвещение, 1989. – 470 с.
22. Гращенков, В.Н. Портрет в итальянской живописи Раннего Возрождения / В.Н. Гращенков// М.: Искусство, 1996, - 58 с.
23. Гуревич, К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников / К.М. Гуревич// М.: Просвещение, 1992, - 370 с.
24. Данилова, И.Е. Вступительная статья к кн.: Портрет в европейской живописи портрета XV – начала XX века./ И.Е. Данилова// М.: Изобразительное искусство, 1975, - 406 с.
25. Игнатьев, Е.И. Психологические исследование представления и вооб-
Ражения /Е.И. Игнатьев//М.: Высшая школа, 2004. – 196 с.
26. Ионина, Н.А. Портрет как жанр искусства /Н.А. Ионина//content/teoreticheskie-i-metodicheskie-osnovy-formirovaniya-obobshchennogo-videniya-natury-v-zhivopi
27. Кабалевский, Д.Б. Воспитание ума и сердца /Д.Б. Кабалевский// М.: Искусство, 1984. – 470 с.
28. Каменев, В.Г. Нестеров /В.Г. Каменев//М.: Литература и искусство, 1942. -320 с.
29. Кисунько, В.Г. Портрет – пластический образ времени / В.Г. Кисунько // М.: Мир, 1997.- 45 с.
30. Коваленская, Н.И. История русского искусства XIX в. /Н.И. Коваленская//М.: Искусство, 1997. – 580 с.
31. Кожевникова, Т.М. Нестеров /Т.М. Кожевникова//М.: Белый город, 2001. – 260 с.
32. Кочерова, Е.М., Фоминова, М.К. Исследовательская деятельность учащихся в процессе освоения курса МХК / Е.М. Кочерова, М.К. Фоминова // М.: Детство-Пресс, 2003. – 6 с.
33. Кузин, В. С. Психология: Учебник для студ. сред. спец. уч. заведений– 3-е изд., перераб. и доп. /В.С. Кузин// М.: АГАР, 1997. – 304 с.
34. Кузин, В.С. Методика преподавания изобразительного искусства. Пособие для учителя. - 2-е изд. /В.С. Кузин//М.: АГАР, 1997. – 141 с.
35. Кузин, B.C. Психология. Учебник. 2-е изд. пе-рераб. и доп. /Б.Ф. Ломова// М.: Высшая школа, 1982. – 256 с.
36. Курочкина, И. О портретной живописи / И.О. Курочкина// М.: Детство-Пресс, 2008. – 79 с.
37. Лаврентьева, Л.С. Хлеб в русском свадебном обряде. Этнокультурные традиций русского сельского населения XIX — начала XX 1990. Вып. 2 /Л.С. Лаврентьева// М.: Русское слово, 1998. – 347 с.
38. Лепихова, М.А. Как воспитать интерес к учебному предмету / М.А. Лепихова // http://schools.keldysh.ru/labmro/lib/2006/lepihova.htm
39. Либман, М.Я. Индивидуум, характер и тип в портретной живописи позднего Возрождения. Культура Возрождения XVI века /М.Я. Либман// М.: Наука, 1997. – 310 с.
40. Лотман, Ю.М. Портрет. Статьи по семиотике культуры и искусства / Ю.М. Лотман //СПб.: Академический проект, 2002. - №6. - С. 349 -375.
41. Лотман, Ю.М. Портрет / Ю.М. Лотман // СПб.: Академический проект, 2002. - №7. - С. 28.
42. Лужецкая, А. Н. Техника масляной живописи русских мастеров с XVIII по начало XX века / А.Н. Лужецкая// М.: Изогоз, 1965. – 570 с.
43. Лукин, Н.Н. Обоснование системы методов формирования восприятия цвета в процессе преподавания живописи (при подготовке художника-педагога).Дисс. канд. пед. наук /Н.Н. Лукин// М.: 1983. – 165 с.
44. Морозов, М.К. Избранное /М.К. Морозов// М.: Искусство, 1979.-712 с.
45. Неменский, Б.М. Изобразительное искусство и художественный труд / Б.М. Неменский// М.: МДО, 1995. – 340 с.
46. Никонова, И.Н. М.В. Нестеров /И.Н. Никонова// М.: Искусство, 1984. – 415 с.
47. Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений /И.П. Подласый// М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.-576 с.
48. Пути повышения эффективности преподавания изобразительного ис-
кусства: Межвуз. сб. научн. тр. /МПГУ им. Ленина Под ред. Шорохова Е.В. М.: Прометей, 1995. – 114 с.
49. Рапацкая, Л.А. Русская художественная культура /Л.А. Рапацкая// М.: Владос, 1998.- 800 с.
50. Рерберг, Ф.И. Художник о красках /Ф.И. Рерберг// М.: Изогоз, 1932. -194 с.
51. Рыбаков, Б.А. Язычество древних славян /Б.А. Рыбаков// М.: Русское слово, 1997. – 365 с.
52. Страхов, А.Б. Терминология и семиотика славянского бытового и обрядового печенья /А.Б. Страхов// Канд. дис. М.: 1986. – 108 с.
53. Сумцов, Н.Ф. Хлеб в обрядах и песнях /Н.Ф. Сумцов// М.: Прометей, 1985. – 56 с.
54. Сумцов, Н.Ф. Символика славянских обрядов /Н.Ф. Сумцов//М.: Русское слово, 1996.- 270 с.
55. Токарев, С.А., Филимонова, Т.Д. Обряды и обычаи, связанные с растительностью. Календарные обычаи и обряды в странах зарубежной Европы: Исторические корни и развитие обычаев /С.А. Токарёв, Т.Д. Филимонова// М.: Русское слово, 1983. – 620 с.
56. Фасмер, М. Этимологический словарь русского языка. Т.1 / М. Фасмер// М.: Просвещение, 1987. – 670 с.
57. Фридман, Л.И., Волков, К.Н. Психологическая наука-учителю/ Л.М. Фридман, К.Н. Волков// М.: Просвещение, 1985. - 150 с.
58. Фридман, Л.И. Психопедагогика общего образования: Пособие для студентов и учителей /Л.И. Фридман// М.: Ин-т практ. психологии, 1997. - 287 с.
59. Щербаков, B.C. Изобразительное искусство. Обучение и творчество/В.С. Щербаков// М.:Просвещение, 1969. -271 с.
60. Яшухин, А.П. Живопись: Учебное пособие для пед училищ по спец. 2003 «Преподавание черчения и изобразительного искусства» /А.П. Яшухин//М.: Просвещение, 1985. – 288 с.
61. Norbert, Lynton. Painting The Century: 101 Portrait Masterpieces 1900–2000 / Lynton Norbert // NY.: Portraits from a Pluralist Century. 2001. – 670 с.
62. www.s-marshak.org.
63. http://www.ukoha.ru/article/lightart/method/