Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
PAGE \* MERGEFORMAT 2
Biscuits tomatoes water wine tea Food bread cheese apples oranges bananas milk eggs
ЗМІСТ
ВСТУП……………………………………………………………………….3
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНИЙ АСПЕКТ ВИВЧЕННЯ ТА ПРЕЗЕНТАЦІЇ ГРАМАТИЧНОГО МАТЕРІАЛУ В ПІДРУЧНИКАХ НА УРОКАХ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ………………………………………….8
1.1 Проблема створення системи вправ для формування граматичної компетенції…………………………………………………………………….….8
1.2 Психолого-педагогічні особливості класифікації вправ…………….10
1.3. Основи навчання граматики у підручнику “English through Communication” для 7 і 8 класів” ………………………………………………15
РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ФОРМУВАННЯ ІНШОМОВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ УЧНІВ ЗА ДОПОМОГОЮ ПРЕЗЕНТАЦІЇ ГРАМАТИЧНОГО МАТЕРІАЛУ В ПІДРУЧНИКАХ……………………….21
2.1 Використання наочних посібників у навчанні англійської мови…...21
2.2 Використання жестів та ляльок у вивченні англійської мови на середньому етапі…………………………………………………………………29
ВИСНОВКИ………………………………………………………………...40
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ……………………………..43
ДОДАТКИ…………………………………………………………………..48
ВСТУП
Знання іноземних мов є важливою передумовою для особистих, культурних, професійних та економічних контактів. Зростаючі потреби в спілкуванні та співпраці між країнами та людьми з різними мовами та культурними традиціями, нова освітня система в Україні вимагають суттєвих змін у підході до викладання, оновлення змісту та методів навчання іноземних мов.
Вивчення іноземних мов включає декілька аспектів. Одним з таких аспектів є граматика. У навчанні іншомовному говорінню граматика посідає важливе місце, це є у своєму роді каркас, на якому базується лексика. Вивчення граматики та правильне оформлення висловлювання, а також розпізнавання граматичних форм у мові та письмі відбувається завдяки формуванню граматичних навичок.
Актуальність теми. Засоби навчання є важливим невід’ємним компонентом навчального процесу з іноземної мови в середніх навчальних закладах. Визначення засобів навчання – це відповідь на запитання "За допомогою чого навчати?". Отже засобами навчання можуть бути різноманітні матеріальні предмети, які допомагають учителю організувати ефективне навчання іноземної мови, а учням успішно оволодівати нею.
В методиці навчання іноземних мов до засобів навчання висуваються певні вимоги. Так, засоби навчання повинні:
а) виступати у матеріальній формі і виконувати свою основну функцію, а саме – бути таким засобом праці, який забезпечує реалізацію діяльності вчителя і діяльності учня у навчальному процесі з іноземної мови;
б) бути орієнтованими на цілі навчання, тобто сприяти досягненню цілей у процесі навчання іноземної мови;
в) бути інструментами реалізації методів і прийомів, що застосовуються у навчальному процесі, і забезпечувати управління діяльністю вчителя і діяльністю учня;
г) відповідати сучасним досягненням методики навчання іноземних мов і забезпечувати реалізацію новітніх технологій навчання іноземної мови.
Згідно з такими критеріями як значущість, призначення та застосування технічної апаратури засоби навчання іноземної мови розподіляються на основні і допоміжні; для вчителя і для учня; технічні та нетехнічні.
В ідеалі усі засоби мають бути представлені в навчально-методичному комплексі (НМК), за яким проводиться навчання іноземної мови у даному класі середнього навчального закладу. В такому разі НМК і є основним засобом навчання у всій повноті його компонентів: підручника, книжки для вчителя, лінгафонному практикуму, комп’ютерних програм, комплексу програм, комплексу слайдів, діафільмів, аудіо- та відеокасет, таблиць тощо. Ті засоби, які вчитель використовує додатково до основних засобів навчання, вважають допоміжними. Це можуть бути спеціально підібрані серії малюнків, виготовлені вчителем роздавальні навчальні картки, таблиці, схеми, а також ілюстровані журнали, афіші, фотографії та ін.
Вибираючи засоби навчання іноземної мови, передусім підручник, слід пам’ятати про їх відповідність віковим особливостям учнів, рівню їх мовної та мовленнєвої підготовки, реаліям сучасного життя, вимогам чинної програми.
Усі ці засоби навчання іноземної мови призначені для вчителя і для учня. Комплект для вчителя складається із Державного стандарту з освітньої галузі "Іноземна мова", книжки для вчителя, посібника для позакласної роботи, набору фоно- і відеофонограми, таблиць, малюнків, збірника вправ, магнітної дошки, набору слайдів, діафільмів. Комплект для учня включає підручник, книжку для читання, довідники, словники, роздавальний навчальний матеріал, вправи на друкованій основі або на аудіокасеті, відеограми, комп’ютерні програми.
Як засіб навчання підручник займає особливе місце у комплекті для учня, він є головним навчальним посібником. У ньому міститься методично організований мовний та мовленнєвий матеріал, вправи для оволодіння цим матеріалом у різних видах мовленнєвої діяльності, граматичний довідковий матеріал, додаток.
Високий рівень розвитку сучасної техніки створює сприятливі умови для більш успішного формування вмінь і навичок володіння мовою. Технічні засоби навчальної слухової і зорової наочності знайшли своє застосування як на заняттях в аудиторії, так і в самостійній роботі.
Застосування нових видів навчальної слухової та зорової наочності викликає потребу дальшого теоретичного обґрунтування нових методичних положень, основаних на ретельних експериментальних дослідженнях. Цікаво зазначити, що використання технічних засобів останнім часом знаходиться в тісному зв'язку з питаннями програмованого навчання.
Широко застосовуються методи роботи з діафільмами. Оцінку навчальним можливостям різних діафільмів та прийомів роботи з ними доцільно давати, виходячи з навчальних завдань на всіх етапах процесу оволодіння мовним матеріалом. Цими етапами вважають: "презентацію" (сприйняття навчального матеріалу у цілісній, звичайній формі: учень повинен дивитись на екран і слухати дикторський текст у запису чи у виконанні самого вчителя); "семантизацію" (розуміння змісту дикторського тексту та основних його мовних особливостей); "відтворення" (закріплення іншомовного матеріалу в незмінній формі); "вирівнювання" (навчання школярів змінювати раніше закріплений мовний матеріал); "мовну практику" (тренування учнів у застосуванні мовного матеріалу до діафільму у більш комунікативно спрямованих умовах ).
Картини, таблиці, схеми – найбільш масовий вид унаочнення процесу викладання іноземної мови.
Вчителі застосовують саморобні наочні посібники, які виготовляються в кожній школі та до кожної навчальної теми. Можна виготовити серію епіфільмів та діафільмів, які охоплюють весь цикл навчання усної мови в кожному окремому класі. Крім того, в школах виготовляють навчально-контролюючі машини-тренажери, які з успіхом використовуються на уроках та в позакласній роботі.
Завданням даної роботи є ознайомлення із засобами організації та презентації граматичного матеріалу в підручниках на уроках англійської мови та доцільність їх використання під час повторювання та пояснення матеріалу різного характеру; розкриття питання про використання наочних посібників, опорних схем, таблиць, картинної наочності та відеофільмів.
Метою курсової роботи є не тільки ознайомлення із засобами організації та презентації граматичного матеріалу в підручниках, скільки правильне використання їх у навчанні англійської мови, зокрема на середньому та старшому етапах навчання, адже, картини, таблиці, схеми – найбільш масовий вид унаочненого процесу викладання німецької мови.
Предметом дослідження є засоби організації та презентації граматичного матеріалу в підручниках на уроках англійської мови використання наочних посібників у навчанні англійської мови у середніх та старших класах; картинна наочність у навчанні усного іноземного мовлення та кіно при вивченні іноземних мов.
Об’єкт дослідження - процес формування обізнаності учнів з роботою із засобами зорової наочності при вивченні іноземних мов.
Методи дослідження:
– критичний аналіз літературних джерел (в тому числі ретроспективне вивчення вітчизняного й зарубіжного досвіду);
– вивчення та узагальнення позитивного досвіду роботи вчителів, які досягли видатних результатів у навчально-виховному процесі;
– метод наукового спостереження;
– метод моделювання;
Наукове значення курсової роботи полягає у створенні системи роботи із ознайомлення з організацією та презентацією граматичного матеріалу в підручниках на уроках англійської мови на середньому та старшому етапах.
Теоретичне значення полягає в обґрунтуванні доцільності використання засобів організації та презентації граматичного матеріалу в підручниках на середньому та старшому етапах навчання при вивченні англійської мови.
Практичне значення полягає у систематизації використання засобів організації та презентації граматичного матеріалу в підручниках на уроках англійської мови для кращого та ефективнішого засвоєння мовного та мовленнєвого матеріалу.
Ступінь дослідження проблеми. Так, як тема даної курсової роботи є дуже актуальною і цікавить багатьох вчених-лінгвістів та педагогів, то відповідно існує багато праць, статей, досліджень на задану тему. Найбільш гідними уваги є праці Пассова Е.И. «Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению», Хомицкой А.Н. «Профессионально – ориентированное совершенствование фонетической стороны иноязычной речи студентов старших курсов языкового педагогического вуза», Самойлюкевича И.В. «Методика обучения профессионально направленному говорению на английскому языке».
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНИЙ АСПЕКТ ВИВЧЕННЯ ТА ПРЕЗЕНТАЦІЇ ГРАМАТИЧНОГО МАТЕРІАЛУ В ПІДРУЧНИКАХ НА УРОКАХ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ
1.1 Проблема створення системи вправ для формування граматичної компетенції
Проблема створення системи вправ для формування професійно-англомовної граматичної компетенції майбутніх філологів є однією із найактуальніших у практичному відношенні та найбільш складних у теоретичному плані. ЇЇ актуальність і значущість зумовлюється необхідністю ранньої професіоналізації практичних занять з іноземної мови (ІМ), оскільки формування професійної компетенції майбутніх вчителів відбувається, як правило, на заняттях з методики навчання іноземної мови, де питома вага відводиться теоретичним питанням, а також під час педагогічної практики, яка є недостатньою для формування стійкої професійної бази. Теоретично ця проблема пов'язана з питанням формування, вдосконалення та розвитку граматичних навичок говоріння, соціокультурних навичок і вмінь, професійно орієнтованих методичних умінь та багатьма іншими.
Проблемі організації професійно-орієнтованих занять з іноземної мови присвячені роботи багатьох методистів, які по різному тлумачать і розуміють професійну спрямованість занять та пропонують розроблені ними комплекси системи та вправ.
Так, О.О. Смирнова розглядає проблему професійної підготовки майбутніх вчителів іноземної мови через призму формування соціокультурної компетенції. Вона пропонує такі групи вправ і завдань для її формування: завдання і вправи, спрямовані на сенсибілізацію власного досвіду і знання; завдання і вправи, спрямовані на розкриття культурно-специфічних іншомовних понять; завдання і вправи, спрямовані на усвідомлене порівняння власного соціокультурного фону і соціокультурного фону країни, мова якої вивчається; завдання і вправи, спрямовані на аналіз міжкультурних непорозумінь.
І.В. Самойлюкевич при навчанні професійно орієнтованого говоріння студентів зосереджує увагу на тематичності, яка досить чітко виражена у професійно орієнтованих діалогах і монологах, і пропонує групи вправ для оволодіння студентами професійно спрямованим діалогічним і монологічним мовленням.
А.М. Хомицька, вказуючи на необхідність професійного навчання, розглядає професіоналізацію під кутом зору вдосконалення фонетичних навичок говоріння і пропонує комплекс вправ, який містить дві групи вправ:
1) група вправ із загальною комунікативною орієнтацією для діагностики, коректування та вдосконалення комунікативних, фонетичних навичок;
2) група вправ з комплексною функціональною орієнтацією для формування лінгво-методичних умінь;3
У свою чергу, Т.П. Камаєва професіоналізацію занять з іноземної мови пов'язує з необхідністю формування професійно-методичних вмінь мовленнєвої взаємодії і вказує на необхідність вирішення методичних задач.1
Отже, приведений нами аналіз вищезгаданих праць свідчить про те, що здійснені дослідження не вичерпують усіх аспектів проблеми формування мовної компетенції, зокрема не розглянутим залишається питання формування професійно-орієнтованої англомовної граматичної компетенції, а звідси – і відсутність системи вправ для її формування. Саме тому ми вважаємо актуальним та необхідним розглянути цей аспект вказаної проблеми, тобто розробити науково обґрунтовану систему вправ для формування професіонально орієнтованої англомовної граматичної компетенції
1.2 Психолого-педагогічні особливості класифікації вправ
Система вправ для іноземної мови завжди повинна мати на меті практичне оволодіння іноземною мовою. Вона направлена на освоєння тих операцій з матеріалом для мови, які необхідні для розуміння і вираження думок на іноземній мові.
Відомо, що головна складність у оволодінні граматичними уміннями та навичками полягає не у запам'ятовуванні окремих фактів мови, а у оволодінні дій з ними. Тому, головне призначення граматичних вправ полягає у тому, щоб забезпечити оволодіння граматичним матеріалом як у рецептивному, так і у репродуктивному плані.
Граматичні вправи у даній системі відповідають наступним основним вимогам:
Навчити діям з граматичним матеріалом.
Мати комунікативну направленість.
Мати порядок від більш легких до більш складних.
Активізувати мовну діяльність учнів та студентів ( ставити проблемні задачі).
Містити різноманітні завдання
Для оволодіння будь-якою діяльністю необхідне тренування, однак воно не дає ніякого ефекту, якщо не доповнюється практикою. Звідси витікає, для оволодіння мовою необхідна мовна практика та доцільне тренування. Приймаючи до уваги ці фактори, ми отримали основні класифікації вправ. В залежності від того, наскільки далеко учень чи студент пройшов уперед у оволодінні навичками та уміннями оперування даним об’ємом матеріалу для мови, вправи можуть носити або характер тренування (далі мовні вправи), або з іншої термінології , тренувальні, підготовчі, аналітичні, первинні, елементарні, не комунікативні, аспектні «дрілли». Або характер мовної практики (далі мовленнєві вправи), або, синтетичні, комунікативні, ситуативні, творчі.
Мовні вправи направлені на вироблення первинних умінь та навичок користування окремими елементами вивчаємої мови, а їх метою є підготовка учня чи студента до подальшої мовної діяльності. Особливу увагу слід приділяти підбору мовного матеріалу. Цей матеріал не повинен об’єднуватися визначеною лексико-граматичною темою. Граматичні і лексичні явища повинні повторюватися у текстовому матеріалі достатню кількість раз, щоб дати змогу студенту спостерігати та узагальнювати ці явища. Вправа повинна мати лише одну складність (дану лексико-граматичну форму) і не мати додаткових труднощів.
Мовленнєві вправи виконуються на протязі всього курсу навчання, так як навичками легше оволодіти окремо.
Відомо, що навик, який виробився на свідомій основі, відрізняється особливою тривалістю і гнучкістю. Тому слід сприяти тому, щоб учень чи студент добре зрозумів особливості проробленого мовного матеріалу. У зв'язку з цим, характерною рисою мовних вправ повинно бути багаторазове представлення зразка і різноманітність типів та видів цих вправ.
В межах класифікування «тренування-практика» у мовленнєвих вправах з точки зору розвитку процесу становлення мовних умінь навичок слід розрізняти наступні види вправ: первинні вправи, вторинні передмовні вправи та мовні вправи.
Первинні вправи слідують безпосередньо за пясненням і мають своєю метою вироблення первинних умінь, а потім навичок.
Елементарно-рецептивні вправи полягають у знаходженні учнями та студентами вивчених одиниць мови при читанні або прослуховуванні. Необхідно дотримуватися наступної послідовності у методичних діях при ознайомленні учнів та студентів із рецептивним граматичним матеріалом.
Представлення нового граматичного матеріалу на дошці (картці, кодограмі, тощо)
Наприклад:
a) Read the sentences and find the difference.
b) Read the sentences and find with the new grammar tense one.
2. Установлення значення нового граматичного явища на основі аналізу декількох письмових контекстів.
Наприклад:
Translate into Russian.
What the Present Tense consist of ?
Формулювання правила, що включає вказівку на формальні та змістові признаки нового граматичного явища.
Репродуктивні вправи полягають в усному та письмовому( або лише тільки в усному) відтворенні відомих для нас одиниць матеріалу для мови та їх комплексів.
Наприклад:
a) Compare the usage of Present Tense and Past Tense and find the difference.
b) Find the all Present Tenses in the text.
c) Determine the mean of Past Tenses.
d) Tell me, please, what tense will you choose in this situation.
Тому ми можемо підвести підсумок, що елементарно – рецептивні операції тісно повязані із репродуктивним і навпаки.
Вторинні перед мовленнєві вправи. Ці види вправ призначенні для подальшої автоматизації первинних навиків шляхом застосування навичок, що виробляються в процесі реалізації вторинних умінь.
Основні зусилля учнів та студентів і їх мимовільна увага і мислення все ще зосереджені на подоланні тих чи інших труднощів, в силу чого ці вправи все ще відносяться до області тренування, а не мовної практики.
Комбінаторно-рецептивні вправи полягають у співвідношенні впізнаних елементів і знаків мови між собою та із ситуацією при прослуховуванні і читанні з метою розуміння висловлювань. Тренування рецептивно граматичного матеріалу передбачає виконання ряду диференційованих, підстановчих та трансформаційних вправ.1
Диференційовані вправи.
Наприклад:
Determine the mean and necessity of this tense in the sentence.
Listen, repeat, compare and find the difference in the sentences.
Підстановчі вправи.
Наприклад:
Complete the table (sentences).
Using model, change the sentences.
Make the sentences with the help of the table (model).
Match the names and professions.
Трансформаційні вправи.
Наприклад:
Read and change the Present Tense into the Present Progressive Tense.
Read and answer using the Present Progressive Tense.
Complete the sentences using the phase in brackets.
Продуктивні вправи полягають у відтворенні і сполученні у відповідності з мовною ситуацією засвоєних мовних одиниць для усного та письмового вираження думок.
Наприклад:
Listen and repeat.
Tell me please, what did you do?
Підстановчі вправи:
Наприклад:
Make the phrase, using the table.
Make the sentences, using the verbs in brackets.
Answer the question, using the model.
Трансформаційні вправи.
Наприклад:
Listen and say the phrases by another way.
Write the story in Present Progressive Tense.
Ask politely for some biscuits.
Work in pairs. Tell your classmates where the man is going. He/she must show it on the map. Thеn change.
Вправи ігрового характеру.
Наприклад:
a) Repeat the phrase and make the step on each word.
b) Describe any of the rooms to your classmate. Your classmate must draw the room. Then compare the picture and the drawing.
Мовленнєві вправи направлені на вироблення в учнів і студентів нового складного уміння – уміння мобілізувати засвоєний мовний матеріал з метою здійснення мовної комунікації. Вправи поступово стають більш творчими і все більше наближаються до невимушеного акту мови.
Комбінаторно-рецептивні вправи полягають у безпосередньому ( без аналізу перекладу) розуміння усних та письмових висловлювань, побудованих на знайомих структурах і тих, що містять знайому лексику.
Наприклад:
Listen the stories and find the difference.
Listen the text and remember for life how to be the safe in the road.
Read and compare these school uniforms with your school uniform.
Продуктивні вправи полягають в усному та письмовому вираженні думок з використанням засвоєного матеріалу для мови у доступних для учнів та студентів мовних ситуацій.
Наприклад:
Complete the text.
Interview your classmate about his/her hobby (favorite subjects).
Write a plan of a holiday. Advertise the program. Whose program and advertisement are the best?
Такою є принципова схема системи вправ, яка розрахована на оволодіння іноземною мовою. Перш за все, у цій системі співвідношення тренування і мовної практики є динамічним.
Слід відмітити, що поділ вправ на мовні та мовленнєві є умовним і представляє цінність лише у методичному плані. Одні і ті ж вправи можуть виступати як мовними, так і мовленнєвими, в залежності від етапу навчання. Але для оволодіння будь-якою діяльністю, у тому числі і мовленнєвою, необхідні знання. На основі набутих знань формуються навички та розвиваються вміння.
1.3. Основи навчання граматики у підручнику “English through Communication” для 7 і 8 класів”
Психологічною основою навчання іноземної мови в цілому та граматики зокрема обрано особистісно-діяльнісний підхід. В роботі послідовно розглядаються діяльнісний та особистісний компонети цього підходу.
Аналіз загальної теорії діяльності (Л.С.Виготський, О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн), теорії провідної діяльності та зміни цієї діяльності на різних стадіях розвитку психіки людини (О.М.Леонтьєв, І.О.Зимня, В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін) показав, що для психічного розвитку підлітка велике значення мають два типи провідної діяльності - навчальна, або пізнавальна, та діяльність спілкування.
Вікові психологічні особливості підлітків розглядаються згідно з чотирма лініями психологічного розвитку учнів, які були визначені І.О.Зимньою: інтелектуальною, особистісною, діяльнісною та комунікативною. В плані інтелектуального розвитку відбуваються зміни в розумовій діяльності та сприйнятті підлітка: змінюється співвідношення між конкретно-образним та абстрактним мисленням на користь останнього; підліток набуває здатності до більш складного аналізу та синтезу явищ, що сприймаються; розвивається аналітико-синтетична діяльність, тобто учні прагнуть визначити головне, важливе в матеріалі, оволодівають вмінням обгрунтовувати, доводити певні положення, робити узагальнення. Під впливом росту самосвідомості у підлітка розвивається потреба та вміння самостійно мислити. В плані особистісного розвитку велику роль в цьому віці відіграють пізнавальні та соціальні мотиви - інтерес до фактів змінюється інтересом до закономірностей, підлітка приваблюють завдання, виконуючи які він може показати свою компетентність у даному питанні та рівень свого розвитку. Це означає, що необхідно змінити форму ознайомлення з новим матеріалом, тобто учні не повинні отримувати готові факти (правила), а повинні виявляти закономірності, прослідковувати логічні зв’язки; необхідно включати в урок творчі завдання, які потребують від учнів самостійних рішень, висування різноманітних гіпотез та їх колективну перевірку. В плані комунікативного розвитку у підлітка продовжує удосконалюватися номенклатура та відбір мовних засобів як в рідній, так і в іноземній мові, їх комбінаторика, способи формування та формулювання думки, удосконалюються мовленнєві механізми: пам’ять, мислення, ймовірне прогнозування; підлітки починають свідомо користуватися такими операціями як порівняння, аналіз, абстрагування, індукція.
Визначені наступні психологічні передумови навчання граматичного матеріалу в підручнику ЕТС для середнього ступеня:
1. Навчання граматичного матеріалу ІМ має будуватися з урахуванням типів провідної діяльності в даному віці: навчальної, або пізнавальної діяльності та діяльності спілкування. Отже, при навчанні граматичного матеріалу перевагу слід надавати вправам, які носять пізнавальний характер і передбачають колективну взаємодію учнів - роботу в парах, малих групах, командах.
2. У зв’язку з особливостями розвитку сприйняття, мислення та пам’яті підлітків у процесі навчання граматики англійської мови необхідно надати можливість самим учням робити узагальнення та висновки про утворення та вживання граматичних структур (ГС), що вивчаються, встановлювати логічні зв’язки між різними граматичними явищами, формулювати правила.
3. Під час навчання граматичного матеріалу слід ураховувати пізнавальні та соціальні мотиви підлітків. Отже, вправи мають будуватися на проблемному, особистісно-значущому, цікавому матеріалі, який повинен відповідати особистісним потребам учнів, їх інтересам.
Для визначення методичних передумов навчання граматичного матеріалу у підручнику ЕТС для 7 і 8 класів середньої школи були проаналізовані різні методи навчання граматики іноземної мови з урахуванням вищезгаданих вікових особливостей учнів середнього ступеня. Проведений аналіз, зокрема, виявив такі основні тенденції у навчанні граматики на сучасному етапі розвитку методики навчання іноземної мови:
1) функція ГС, що вивчаються, повинна засвоюватися разом із формою;
2) ознайомлення з новими ГС повинно відбуватися в широкому контексті, в якому демонструється їх функція у мовленні;
3) у граматичних вправах перед учнями повинно ставитися мовленнєве завдання, вони мають бути комунікативно спрямованими та ситуативними.
Виходячи з того, що навчання граматичного матеріалу є інтегральною частиною процесу навчання англійської мови в НМК ЕТС на середньому ступені, воно має відбуватися з урахуванням всієї сукупності положень, на яких базується концепція авторського колективу:
- навчання англійської мови через спілкування цією мовою;
- комплексне навчання спілкуванню у всіх видах мовленнєвої діяльності;
- емоційність навчального процесу;
- концентрована подача всього нового навчального матеріалу в текстах-полілогах.
Дослідження психологів і методистів (І.О.Зимньої, Ю.І.Пассова, С.П.Шатілова, Н.К.Скляренко, О.О.Миролюбова, В.С.Цетлін та ін.) показали, що метою навчання іншомовного граматичного матеріалу є формування в учнів автоматизованих, стійких та гнучких граматичних навичок. Воно відбувається в три етапи: І - орієнтовно-підготовчий етап, ІІ - стереотипизуюче-ситуативний етап, ІІІ - варіююче-ситуативний етап (С.П.Шатілов).
Ознайомлення з новим граматичним матеріалом у циклі уроків підручника ЕТС для 7 і 8 класів, як і з усім навчальним матеріалом циклу має місце при перед’явленні тексту-полілогу, який є основним навчальним текстом НМК ЕТС. Але при цьому увага учнів не зосереджується на нових граматичних структурах, демонструється лише їх функціювання як зразків мовлення.
Після перед’явлення граматичного матеріалу в тексті-полілозі учням пропонується виконати одну-дві вправи, де вони використовують нову ГС за зразком. Такі вправи відносяться до питально-відповідних, але вживаючи нову граматичну структуру учні запозичують її з питань вчителя.
Пояснення та усвідомлення нового граматичного матеріалу відбувається за допомогою евристичної бесіди, що дозволяє максимально враховувати вікові психологічні особливості підлітків, їх здатність до аналітико-синтетичної діяльності, тобто надає учням можливість через логічні розумові дії, докази, порівняльний аналіз з тією інформацією, якою вони вже володіють, і спираючись на досвід в рідній та іноземній мові приходити до самостійних висновків стосовно вживання та формування ГС, формулювати правила.
В педагогічній та методичній літературі ( Й.М.Берман, І.Я.Лернер, Р.К.Міньяр-Белоручев), під евристичною бесідою розуміють ряд розташованих в логічній послідовності питань, що потребують вдумливих відповідей, завдяки яким буде вирішена поставлена задача. Ця загальна концепція була покладена нами в основу створення евристичних бесід для навчання граматики в НМК ЕТС для 7 і 8 класів.
Під час евристичної бесіди вчитель привертає увагу учнів до “критичних точок”, “зон небезпеки”, тобто до місць, де можуть з’явитися найбільш типові та стійкі помилки. Такий підхід дозволяє диференційовано підходити до кожного класу та враховувати індівідуальні особливості учнів. Вчитель може швидко реагувати на висловлювання учнів, визначати ступінь розуміння та усвідомлення учнями нового граматичного матеріалу, регулювати рівень проблемності згідно рівня підготовленості класу. Учні розмірковують, формулюють висновки вголос, що дозволяє вчителю постійно контролювати їх дії.
В залежності від складності граматичного матеріалу, що вивчається, евристичні бесіди можуть включати в себе різні моделі питань: 1) питання, які передбачають порівняння граматичних явищ англійської та української мов, характеристики яких співпадають в обох мовах; 2) питання, які передбачають порівняння граматичних явищ англійської та української мов, характеристики яких не співпадають в обох мовах; 3) питання, які передбачають співставлення всередені англійської мови; 4) питання, які передбачають аналіз граматичних явищ, в яких є суперечливі факти; 5) питання, які передбачають у відповіді здогадку, висновок.
Граматичний матеріал, що пропонується для засвоєння в підручнику ЕТС для 7 і 8 класу, ми розділили на три групи: граматичний матеріал, в якому пріоритетною є функціональна сторона явища, що вивчається, наприклад, Infinitive and its Functions or Modal Verbs; граматичний матеріал, в якому пріоритетною є формальна сторона явища, що вивчається, наприклад, Forms of the Infinitive (таких явищ дуже мало); граматичний матеріал, в якому аналізується і функціональна і формальна сторони граматичного явища, наприклад, Subjunctive Mood or Perfect Progressive Tense (ця група є найбільшою).
Згідно з таким розподілом граматичного матеріалу ми розробили три типи евристичних бесід з урахуванням специфіки граматичного матеріалу: І - евристичні бесіди, метою яких є визначення функції граматичних явищ, що вивчаються; ІІ - евристичні бесіди, метою яких є визначення форми граматичних явищ; ІІІ - евристичні бесіди, метою яких є визначення як функціональних, так і формальних особливостей граматичних явищ. Кожний тип евристичної бесіди має свої характеристики та включає певні моделі питань.
В підручнику ЕТС пропонуються лише універсальні схеми евристичних бесід, які можуть бути розширені, скорочені або трансформовані згідно з об’єктивними умовами в кожному конкретному класі та згідно з побажаннями вчителя.
Враховуючи вікові особливості учнів середнього ступеня та вихідні положення НМК ЕТС, нами створена підсистема граматичних вправ, яка є інтегральною частиною всієї системи вправ підручника. Визначено 18 типів вправ, які складають підсистему граматичних вправ підручника ЕТС для 7 і 8 класів, а саме: за критерієм вмотивованості - вмотивовані; за критерієм комунікативності - комунікативні, умовно-комунікативні, некомунікативні з пізнавальною мотивацією; за критерієм наявності рольового компоненту - особистісно-рольові, рольові та міжособистісні; за критерієм “спосіб організації вправ”- фронтальні, хорові, парні та групові; за критерієм “рівень керування” - з повним та частковим керуванням; за критерієм взаємозв’язку навчання говоріння та письма - усні та письмові; за критерієм поліфункціональності - поліфункціональні; за критерієм залучення рідної мови - одномовні та двомовні.
Граматичні коментарі НМК ЕТС вміщені в кінці підручника як окремі розділи, що дозволяє учням швидко знайти потрібну інформацію про граматичні явища англійської мови в класі і вдома, тобто тоді, коли вчитель вважає це за доцільне. Інформація граматичного коментаря викладена у формі комп’ютерного довідника: чітко і в тому обсязі, який потрібен на даному етапі навчання. Матеріал коментаря розташований в тій послідованості, в якій він зустрічається в циклі уроків і містить велику кількість прикладів, схем та узагальнюючих таблиць.
РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ФОРМУВАННЯ ІНШОМОВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ УЧНІВ ЗА ДОПОМОГОЮ ПРЕЗЕНТАЦІЇ ГРАМАТИЧНОГО МАТЕРІАЛУ В ПІДРУЧНИКАХ
2.1 Використання наочних посібників у навчанні англійської мови
На початковій стадії навчання особливе значення мають засоби зорового унаочнення, які допомагають учителеві на всіх етапах роботи над мовним матеріалом, розвивати в учнів потрібні мовні уміння та навики. Не випадково однією із вимог, що ставляться перед укладачами підручників, є забезпечення їх комплектом наочних посібників.
Навчально-наочні посібники до підручника з німецької мови для початкових класів виконані у формі кольорових графічних малюнків. Зміст цих посібників, їх зображальне вирішення, цільове призначення цілком задовольняють їх ефективне використання у навчальному процесі.
Значний інтерес становлять також ілюстрації для фланелеграфа й тематичні малюнки. Весь комплект посібників дає можливість урізноманітнювати види робіт, сприяє підтримці інтересу до вивчення мови, активізації мимовільної уваги, інтенсифікації процесу навчання.
Ці посібники використовуються для семантизації та засвоєння лексичного матеріалу і мовних моделей, для розвитку монологічного та діалогічного мовлення. Застосування фланелеграфа дає можливість багатопланово використовувати ілюстративний матеріал комплекту для семантизації, контроль, активізації лексики і структур у тематичних бесідах. Багатоплановому використанню ілюстрацій передує відповідна підготовча робота. Аркуші посібника, на яких розміщені предметні ситуативні малюнки розрізають по контуру кожного малюнка і наклеюють на аркуші паперу стандартного розміру. Це дає змогу використовувати ці малюнки як роздавальний матеріал. Щоб папір, який виступає за контури зображень не відволікав уваги і не створював виразності та цілісності композиції, його фарбують у колір фланелі.
Великий інтерес і захоплення викликає сам процес формування фабульних сюжетів на фланелеграфі. На очах учнів "будується" шкільна садиба, розміщуються лави в парку, дерева, з'являються і зникають персонажі оповідань, пересуваються меблі в кімнаті та ін.
Перевага роботи з фланелеграфом над звичайними статичними малюнками безсумнівна. Використовуючи фланелеграф, можна скомпонувати макети різних ситуацій: "Прихід до школи", "На уроці іноземної мови", "Кімната", "Сім'я", "Спорт". При цьому можна міняти місцями окремі предмети й ситуативні малюнки. Це дає можливість описувати предмети в різних ситуаціях. У тренувальних вправах учні самі охоче змінюють сюжети, описуючи предмети, їх місце положення, дії. Такі композиції викликають в учнів інтерес до активної діяльності в створенні певних ситуативних сюжетів та їх різноманітних варіантів, допомагають уникнути одноманітності в роботі.
Фланелеграф з успіхом використовують під час проведення вправ на контроль розуміння іноземної мови на слух. Роблять це так. Учні дістають завдання описати певну ситуацію чи серію ситуацій з однією сюжетною канвою. До фланелеграфа викликають двох учнів. Один з них веде розповідь за матеріалом попередніх уроків, а другий в цей час компонує на фланелеграфі ілюстративний матеріал відповідно до розповіді.
Першому учневі ставиться оцінка за підготовлення мовлення, а другому – за розуміння мовлення на слух.
Фланелеграф можна використовувати під час виконання тренувальних вправ на утворення дієслівних форм. Перед учнем ставляться завдання трансформувати вимовляння.
Використовуючи малюнки як роздавальний матеріал, вчитель може проводити різноманітні тренувальні вправи на розвиток мовлення, на перевірку діалогічного і монологічного мовлення та висловлювання учнів. Для цього до кожного малюнку він дає відповідне завдання. Отримавши завдання, учні виконують їх індивідуально або по парах. Потім на уроці вчитель перевіряє роботу однієї-двох пар (одного-двох учнів).
На початковому етапі навчання завдання можуть включати однотипні прості запитання до всіх малюнків, що вимагають однакових або аналогічних відповідей.
На наступному етапі під час виконання вправ на закріплення лексики та мовних структур учні можуть обмінюватися між собою роздавальним матеріалом і виконувати завдання за двома-трьома різними за змістом інструкціями.
Використання наочних посібників у навчальному процесі сприяє індивідуалізації навчання, збільшує час для мовної практики кожного учня. Існуючі наочні посібники до підручників з німецької мови є ефективним допоміжним засобом у навчанні.
Практична спрямованість у навчанні іноземної мови призвела до перегляду традиційної методики викладання, активізувала пошуки ефективних шляхів організації навчального процесу.
Зараз уже всі переконалися, що навчати учнів спонтанно висловлюватися (навіть у межах шкільних програмних тем) на основі традиційних вправ на переклад, переказ, підстановку, трансформацію та ін. практично неможливо. Виконуючи такі вправи, учні вчаться комбінувати мовний матеріал у логічно правильних сполученнях (мовна навичка), але не набувають уміння самостійно вибирати і вживати відповідно до реальної ситуації, засвоєні раніше мовні моделі (навичка мовлення).
Для формування такого вміння треба, щоб паралельно з процесом вироблення мовних автоматизмів учні практикувалися в умінні вживати нагромаджені ними моделі для вербалізації реальних ситуацій.
Таке навчання, як показали експериментальні дані, найбільш раціональне, тому що не тільки міцні мовні навички підготовляють мовні уміння, а й мовні уміння, завдяки переключенню уваги на мету висловлювання, впливають на мовні навички і створюють їх справжній автоматизм.
Отже, процес навчання усного мовлення повинен ґрунтуватися на системі ситуативно спрямованих вправ. Розробка такої системи вправ вимагає створення різноманітних ситуацій, що дають можливість реалізувати вивчені мовні одиниці й стимулювати мовну діяльність.
У методологічній літературі ми знаходимо різного роду тлумачення поняття "ситуація". Одні автори в поняття "ситуація мовлення" включають обставини, в яких відбувається комунікація, і мовну реакцію її учасників, інші виділяють "реальну ситуацію" (обставина комунікації) та "мовну ситуацію" (комплекс взаємопов'язаних логічним контекстом знаків мови, вжитих у мовленні).
Слід припустити, що обсяг поняття "ситуація" залежатиме від конкретного методичного завдання – стимулювати вживання певного мовного знака чи розширеного висловлювання.
У навчальному процесі ми розрізняємо природні ситуації, що виникають безпосередньо на уроці, та навчальні ситуації, які передбачають штучну презентацію обставин ситуації та її мовне стимулювання (в природній ситуації ці компоненти органічно поєднані).
Навчальні ситуації можуть бути створені словесним описом або засобами зображальної наочності. У першому випадку обставини ситуацій як образи повинні утримуватися в оперативній пам'яті учнів, у другому випадку обставини ситуації сприймаються безпосередньо. Словесна презентація ситуації порівняно з образною має ряд обмежень:
а) опис обставин ситуації мовою, що використовує добре засвоєну учнями лексику, інакше в їхній свідомості не виникне необхідних уявлень;
б) стаючи образами уявлень, обставини ситуації вимагають додаткових зусиль, щоб утримати їх в оперативній пам'яті;
в) словесний опис може і не спонукати учнів до самостійної мовної діяльності, часто вони використовують не тільки зміст, але й форму висловлювання, тобто перефразовують те, що дано вчителем у словесному описі;
г) словесний опис може через неконкретність уявлень викликати різну мовну реакцію учнів на один і той самий стимул, що утруднює засвоєння певного мовного матеріалу.
Образна презентація ситуації порівняно з словесною має ряд переваг:
а) стаючи образами сприйняттів, обставини ситуації постійно перебувають перед очима учнів, даючи оперативній пам'яті можливість зосередитися на формі висловлювання;
б) методично правильно організований сюжет картини дає змогу програмувати мовну реакцію учнів;
в) картина не тільки "повідомляє" обставини ситуації, але й "підказує" учням необхідні в ході мовної дії слова (зображення предметів та явищ), а також сприяє створенню мовного стимулу;
г) застосування картини для створення навчальної ситуації викликає живий інтерес, підвищує мимовільну увагу учнів, активізує їхню діяльність.
Зазначені переваги образної презентації ситуації не знімають її обмежень, пов'язаних з можливостями реалізації в зображальній формі лексичних одиниць (мовних моделей) абстрактного характеру та статичністю об'єктів, що презентуються (крім кіно).
Щодо першого обмеження, то слід відзначити, що кількість лексичних одиниць абстрактного характеру, які вивчаються в школі і входять до активного мовного мінімуму, часто перебільшується. Проведений мною орієнтовний підрахунок лексичних одиниць та мовних моделей, що реалізуються в зображальній формі, показує, що більшість мовних одиниць, які вивчаються на молодшій і середній стадіях (5-8 класи), можна реалізувати у зображальній формі.
Значну частину абстрактних понять, як показує аналіз, можна зобразити побічно, через конкретні образи, а також за допомогою різних умовних позначень.
Друге обмеження – статичність зображуваних на картині ситуацій, –природно знижує ефективність образної презентації, динамічної, дискретної за своєю природою реальної дійсності.
Завдання полягає не тільки в тому, щоб надати зображувальним об'єктам зовнішньої динаміки (відчуття руху), природної для даної ситуації в житті (наприклад, учень пише, йде дощ тощо). Зовнішню динаміку такого виду можна передавати художніми засобами.
Завдання полягає у передачі внутрішньої динаміки, поступального розвитку дій, відповідної дискретному характерові життєвих ситуацій. Тут важливе значення має зображення і початкового моменту ситуації, який містить у собі її потенціальний розвиток і характеризується незалежністю дії, і показ розгортання сюжету у часі.
Перший момент, що визначає стимулювання мовної дії, потребує відповідного зображального (сюжетно-композиційного) вирішення, другий реалізується презентацією послідовних, релевантних для розвитку сюжету епізодів.
Така послідовність епізодів, об'єднаних спільною сюжетною лінією, досягається в серіях фарбувальних картин. Озвучування діафільмів, яке підвищує ефективність зображальної наочності, також може бути застосовано й до серій навчальних картин.
Порівняння картини з іншими видами зображальної наочності (крім кіно) показує, що навчальна картина після відповідної методичної обробки з урахуванням етапів навчання мовної діяльності та вікових особливостей учнів містить всі методичні характеристики, властиві іншим видам статичної наочності, і, завдяки своїм високим ергономічним властивостям, універсальності та індивідуалізованості, залишається основним, найефективнішим та масовим посібником зображальної наочності.
Вище показано, що за допомогою картини відтворюються реальні ситуації, які визначають зміст мовного вчинку і дають можливість включити вже засвоєні учнями мовні автоматизми в розумово-мовну діяльність, сприяючи, таким чином, формуванню мовного уміння на завершальному етапі навчання іноземної мови.
На всіх етапах зберігається значення навчальної картини як ефективного наочного засобу, що дає змогу моделювати велику кількість різноманітних ситуацій з метою програмування мовної реакції учнів.
Таким чином, напрошується висновок, що традиційне уявлення про картину як засіб семантизації іншомовної лексики та її закріплення виявляється застарілим. Сучасний підхід до навчання усного мовлення передбачає що основною функцією навчальної картини є моделювання змістовного плану мовного вчинку. Таке трактування функціональної ролі навчальної картини узгоджується з висунутою психологами теорією породження мовлення, згідно з якою розумово-мовна діяльність зароджується в предметно-схемному (предметно-зображальному) коді, який оперує схематичними образами реальної дійсності.
Ситуативна спрямованість картинної наочності узгоджується також з принципом моделювання мовної діяльності, який лежить в основі сучасного процесу навчання іноземних мов. Згідно з цим принципом, як відомо, засвоєння форми й значень мовних одиниць і вироблення мовних автоматизмів відбувається через мовну модель.
Безпосередня презентація мовної моделі через мовну ситуацію за допомогою зорово-слухової наочності допомагає учням пов'язати її формальне утворення з ситуаційним значенням, внаслідок чого мова сприймається як засіб реального спілкування.
Все сказане характеризує роль картинної наочності, яку вона відіграє протягом усього процесу навчання іноземної мови, починаючи із засвоєння нових слів і закінчуючи вмінням спонтанно висловлюватися іноземною мовою.
Проте, як показує аналіз методичної літератури з проблемами наочного навчання іноземних мов, а також виданих останнім часом наочних посібників, чимало важливих питань теорії та практики використання навчальної картини в навчанні іноземного мовлення залишаються не розв'язаними. Знайомство з творчістю художників країни, мова якої вивчається, викликає неабиякий естетичний інтерес в учнів. Цей інтерес можна використовувати двома шляхами:
постаратись розвинути в учнів любов до мистецтва, виховати естетичний смак, дати деяку інформацію про культуру, мова якої вивчається;
використовувати репродукції з картин в якості наочних засобів у вправах для розвитку навиків розмовної мови і т. д.
Урок з використанням репродукцій з картин можна влаштувати наступним чином. Переносна дошка вивішується з незнайомими словами. У вступній розмові вчитель повідомляє на німецькій мові основні відомості про життя і творчість художника, епоху. За допомогою ряду запитань вчитель намагається дізнатись, наскільки учні зрозуміли вище сказане. В цьому випадку не потрібно , щоб учні давали повні відповіді. Це прискорить темп бесіди. Вивішується репродукція, про яку далі йтиме мова. Учень, підготовлений заздалегідь, розказує про картину і пропонує класу задати йому запитання. Питання і відповіді йдуть швидким темпом. Потім починається робота в парах по прослуханому матеріалу. На домашнє завдання дається коротко написати біографію художника і зробити опис картини.
Урок можна доповнити наступними прийомами:
повторення хором незнайомих слів;
показ діафільмів;
демонстрація репродукцій з картин портретів художників через епідеоскоп.
Індивідуальний контроль за допомогою карток
Щоб знання учнів засвоювались, потрібен постійний контроль за вивченням матеріалу. В наш час використовується декілька способів контролю. Кожен з них має свої переваги і недоліки. Був розроблений і перевірений на практиці наступний вид контролю – за допомогою карточок.
2.2 Використання жестів та ляльок у вивченні англійської мови на середньому етапі
Хоч і мова і є універсальним засобом спілкування, вона набуває значення тільки за умови включення в систему комунікативної діяльності. Це включення обов’язково доповнюється використанням інших – немовних – знакових систем.
Усі невербальні засоби (не виділялись) можна звести до кінетичних (рух тіла: жести, міміка, пантоміміка).
Оптико-кінетична система знаків включає жести, міміку, пантоміміку. Цю систему можна уявити як сприйняття та використання у комунікації властивостей загальної моторики різних частин тіла (рух – жестикуляція, обличчя – міміка, пози – пантоміміка). У цьому плані велике значення має вираз обличчя, погляд. Він ключовий елемент невербальної комунікації. Саме тим партнер виражає інтерес до розмови.
Отже, аналіз усіх систем невербальної комунікації показує, що вони відіграють велику роль у комунікативному процесі.
Разом з вербальними засобами вони забезпечують обмін інформацією, що необхідна людям для організації спільної діяльності.
Одним з відкриттів у педагогічному досвіді автора був факт, що більш ефективним є зробити зауваження студентові чи учневі, використовуючи невербальні засоби (погляд, міміку, голосову міміку), ніж слово. Використання вербального зауваження відразу ж відволікає увагу решту класу, аудиторії.
І знову треба звернути увагу на те, чи не уникає співбесідник зустрічатися з вами очима. Насправді дивитися в очі іншому – одне з найскладніших завдань людини з високим рівнем тривожності, оскільки вона розуміє, що саме так і має відбуватися справжнє спілкування. Тривожна особистість боїться того, що може прочитати в очах співрозмовника, і того, що можуть виказати власні очі.
Така людина швидше опустить погляд, а не буде обводити очима кімнату. І в кожному випадку це сприймається як відсутність інтересу до співрозмовника, якщо тільки останній не розглядає справжню причину того, що відбувається.
Людина з високим рівнем тривожності завжди намагається тримати на більшій відстані від співрозмовника, ніж людина розкута і довірливо налаштована.
Мова жестів допоможе вам визначити, що відчуває інша людина. Якщо ви відчуваєте стресовий стан самі або спостерігаєте його у своїх близьких людей, ви просто зобов’язані дати собі раду, а у випадку з іншими – допомагати подолати стрес.
Багато людей – психотерапевтів чуйно вловлюють такий стан із розумінням ставляться до людей, які потерпають від стресу, так що поліклініка або оздоровчий центр саме те місце, куди вам належить звернутися по допомогу.
Але можна спочатку зайнятися стресом і самому. Продовжуємо розповідати про стресові ознаки при жестах людини.
Може видатися парадоксальним, але коли ми відчуваємо стан тривоги, то починаємо чомусь більше посміхатися. Те, що ми зображуємо на обличчі при цьому, дослідники назвали "безрадісною посмішкою", на відміну від природного прояву радості й задоволення. В такій посмішці не беруть участі очі, вона з'являється не до ладу або невчасно і тримається довше, або, навпаки, менше, ніж природна усмішка. Ми намагаємося приховати наші справжні почуття, а посмішку одягаємо, як маску, щоб приховати за нею тривогу. Іноді це виходить у нас майже зовсім переконливо.
До речі, жінки в міру наростання тривожності посміхаються рідше, ніж чоловіки.
Було помічено, що в стані тривоги людям властивості жести самопідтримки. До них належать торкання і погладжування самого себе, намагання обхопити, "обняти" себе руками і, нарешті, найбільш очевидне з усього – смоктання пальця. Це повернення до тих блаженних часів, коли дитину годують груддю, – а також обгризання нігтів, що можна теж розглядати, як варіант попереднього.
Люди з високим рівнем тривожності часто поводяться так, наче вони чимось налякані. Наприклад, раптом завмирають як статуя, широко розплющивши очі немов від жаху, або намагаються триматися ближче до стіни, дерева чи простот меблів, немов намагаючись сховатися за ними від уявного переслідування.
Вони можуть для створення відчуття безпеки вчепитися в який-небудь предмет, як дитина хапається за плюшевого ведмедика.
Одним із найважливіших умов навчання учнів являється формування у них відношення до навчання і пізнавальних інтересів. При цьому уроки повинні бути організовані так, щоб учні працювали з уявленням і щоб не замічали втоми. Весь дидактичний матеріал повинен служити цьому.
В ІV класі уроки починаються з рапорту чергуючого. Він розповідає про дату, дні тижня і про відсутніх учнів в класі. Постійно проходить повторення одних і тих самих фраз. Щоб урізноманітнити висловлювання учнів, я вношу в рапорт кожен раз елементи новизни.
Моїм учням подобається робота з ляльками епіфільмами. Тому у ролі вчителя на уроці виступають улюблені казкові персонажі. У нас в "гостях" часто бувають такі ляльки, як Чебурашка, Карлсон, Мальвіна, Хитрий Лис, Буратіно та інші. Гра з ляльками закладена для вивчення німецької мови.
Лялькові персонажі з казок являються гарними помічниками при організації ролей гри на початку уроку і на других етапах. Охоче я використовую ляльку бібабо, яка надягається на руку. За допомогою цієї ляльки, учні уявляють собі театр і стають більш зацікавлені в тому. Ця вистава приділяє до себе багатьох учнів.
Формування лексичної компетенції відбувається поступово вправи та методи які використовуються відрізняються залежно від етапу навчання лексики. Пропонуємо опрацьовувати лексичний матеріал соціокультурного змісту за алгоритмом, який враховує мету навчання на кожному з етапів та передбачає виконання відповідних мовних і мовленнєвих вправ. На підготовчому етапі вчителеві треба проаналізувати відібраний матеріал щодо соціокультурного компоненту та узгодити послідовність його використання на уроці відповідно до етапів формування лінгвістичної компетенції. На етапі семантизації лексичного матеріалу соціокультурного змісту потрібно активізувати фонові знання учнів, їхній досвід з метою успішного засвоєння форми та значення лексичних одиниць соціокультурного змісту.
Зразками вправ тут можуть бути такі завдання:
pair up and define...;
group up and discuss...;
work with pictures and match them with the word…;
look at the pictures and name the words…;
work in small groups and identify...;
give your pros and cons…; [2, с.119]
Завдання для кращого засвоєння правопису слова також може бути: put the mixed letters into the write order, read the words…;
На етапі семантизації ефективний спосіб засвоєння лексичних одиниць може бути використана римівка, де певне слово яке потрібно вивчити повторюється декілька разів і його можна замінити на інше. Розраховано на молодших школярів. Наприклад: “1 book, 2 books, 3 books, 4.5 books, 6 books, 7 books more! 8 books, 9 books, and then 10, now let’s say the rhyme again. Сучасні підручники, та технічні можливості дозволяють використовувати різноманітні прийоми ознайомлення з словами. Яскраві картинки, малюнки до відповідних слів звертають увагу, краще запам'ятовуються. Популярний метод "Words in families" до певної теми наприклад: одяг, тварини, частини тіла, тварини та ін. Додаток 1.
Часто учні нервують пере перевіркою слів, щоб уникнути такого стресу пропонується взаємоперевірка в парах. Учні виходять до дошки, одному дається аркуш паперу з українським перекладом слів, другому -нічого. Таким чином 1-й учень перевіряє 2-го, потім можливий обмін.
Етап рецептивно-репродуктивного тренування передбачає створення стереотипів вживання лексики соціокультурного змісту на рівні фрази. Тому треба добирати такі вправи, що сприяють автоматизації лексичних навичок, наприклад:
listen and cross out the odd words in the group of words;
listen and choose the definition of the words;
listen and group up the words with their synonyms/antonyms;
fill in the chain (crossword);
complete the sentences;
fill in the blanks with the new words;
look at the picture and write the names next to the numbers;
match the part of the body with the item of clothing;
fill in the table;
Засвоєння лексики іноземної мови повинне мати не стільки теоретичний, скільки практичний характер, тому вчителі повинні прагнути розвинути в учнів не лише механізм знання, а й механізм володіння, розуміння [1, с.124].
На етапі комунікативної практики, метою якого є самостійне вживання лінгвістичного матеріалу в усіх видах мовленнєвої діяльності, доцільно використовувати такі вправи, як:
pair up and comment on;
match the dates and events and comment on them;
look at the picture and imagine;
prepare an advertisement/article no the school newspaper;
find out more information about [2, с.120] ;
compose a dialogue with the following words;
write an article to the school newspaper;
На даному етапі наочність посідає не останнє місце. Наприклад використання фраз кліше та таблиць по темі застосовують при складані діалогів, та в монологічному мовлені. Додаток 2.
Отже лексичні вправи повинні бути спрямовані на усвідомлення лексичних одиниць, сприяти логічному мисленню, формувати мовленнєві уміння та навички, відповідати характеру навчального матеріалу, нести виховний характер.
Зазвичай нові слова вивчають на початку конкретної теми і таким чином якість вивчених слів, впливає на розвиток вмінь та навичок письма, говоріння, та читання. На жаль, етапу повідомлення лексичних знань не надається достатньої уваги в сучасній школі. Лексичні одиниці зазвичай семантизують шляхом перекладу, розглядаючи його як найекономніший шлях повідомлення значення слів. Але такий спосіб подачі лексичних знань не дає учню можливості „відчути" слово. Не отримавши належного результату на рівні лексичних знань, одразу приступають до формування навичок або навіть до розвитку мовленнєвих умінь. Під час говоріння погане знання лексики не дає учням змоги концентруватися на змісті висловлювання, оскільки вони вимушені думати про засоби мови і правила їх функціонування. Діти роблять мовні помилки, що призводить до непорозуміння, заважає використанню мови як засобу спілкування. [8, с.44] Акцент на початку нової теми потрібно зосередити на яскравій, цікавій презентації слів, щоб учні легко засвоїли їх. Наочність - це незамінний помічник.
Повідомлення лексичних знань має забезпечувати свідоме їх сприйняття учнями, тобто містити аналіз як складу слова, його етимології, граматичної парадигми, так і правил сполучуваності, функціонування в мовленні тощо. Такий підхід створює необхідну базу для формування якісної лексичної компетенції школярів, що надалі сприятиме формуванню мовленнєвої компетенції учнів. Зразки вправ:
look at the following groups of words which 4 in each group cannot go with the noun in the centre? Додаток 3
Практичні прийоми ознайомлення, закріплення та контролю лексичного матеріалу можуть бути поєднані між собою. Наприклад в 4 клітинки прямокутника надруковані слова (поряд можуть бути картинки).4та клітинка порожня. Учні відгадують слово яке може там бути. Це можуть бути синоніми, антоніми. Даний прийом використовується на різних етапах уроку. На початку уроку він слугує опорою для проведення лексичної зарядки. [13, с.29] Можна використовувати цей прийом для створення ігрової ситуації: "Відгадайте, яке слово написано в 4 клітинці і ви дізнаєтесь пр що ми будемо розмовляти сьогодні". Додаток 4
Позитивний результат має подача слів у синонімічних рядах, або парах антонімів. Важливо пояснювати чим відрізняються слова та в яких сполученнях вживаються. Наприклад: big, huge; beautiful, attractive, pretty, wonderful, perfect.
Контроль є не лише засобом перевірки результату роботи вчителя а й самоперевірки учнів самовдосконалення. Щоб процес контролю був ефективним і не викликав негативної реакції у учнів потрібно заздалегідь передбачити форми контролю де можливо поєднати цікаві завдання із перевіркою засвоєних знань та вмінь. Така перевірка завжди супроводжується позитивними емоціями, зводить нанівець стресовий характер контрольної ситуації, сприяє діалогічному спілкуванню між учасниками процесу навчання, а значить, сприяє формуванню внутрішньої мотивації до контрольних дій. З цього випливає необхідність формування внутрішньої мотивації учіння школярів як однієї з цілей процесу навчання. Мотивація учіння залежить від декількох чинників, серед яких важливе місце займає організація навчального процесу, зокрема - контролю.
Про наявність лексичних знань в учнів свідчить їхнє розуміння значення нової ЛО в ізольованому вигляді на слух та при прочитанні (у рецепції), а також їхня здатність вимовити й написати її відповідно до значення (в репродукції) в ізольованому вигляді.
Прикладами завдань для перевірки наявності лексичних знань на рецептивному рівні в учнів можуть бути такі:
Приклад 1 (перевірка розуміння ЛО на слух). Учитель звертається до учнів: Я буду називати слова англійською мовою. Якщо вони позначають предмети, якими ви користуєтесь на уроках (або назви тварин, кольорів тощо, залежно від теми), ви показуєте зелену картку, тобто дозволяєте мені продовжувати. Якщо слово має інше значення, показуєте червону картку, тобто зупиняєте мене, тому що я зробила помилку
Приклад 2 (перевірка розуміння ЛО на слух) Пропонується гра-лото, для якої заздалегідь готуються карточки з декількома малюнками із зображеннями предметів і пронумеровані кружечки для закривання малюнків) Вчитель вимовляє англійською мовою нові слова, а ви закривайте відповідний малюнок кружечком з номером. Учитель вимовляє нові слова зі швидкістю, достатньою для свідомого оперування їх значеннями школярами. Дітей потрібно попередити про те, що як тільки вчитель назвав наступне слово, їм слід працювати із зображенням наступного предмета.
Таким чином формується бажання учнів розширити свій лексичний запас, виховується позитивна мотивація вивчення англійської мови.
Приклад 3 (перевірка розуміння ЛО при їх прочитанні). Вчитель, звертаючись до школярів, знову пропонує їм: Виграє команда, яка швидше розташує картки зі словами англійською мовою під відповідними малюнками. Члени команд по черзі підходять до дошки і прикріплюють по одній картці під малюнками, швидко змінюючи один одного. Виграє команда, яка виконала завдання швидше і без помилок. Правильність і швидкість виконання завдання оцінюється вчителем (зовнішній контроль) і членами команди-супротивника (взаємоконтроль).
Приклад 4 (перевірка здатності учня правильно вимовити нові ЛО англійською мовою). Для цієї гри-естафети необхідно підготувати 2 комплекти малюнків із зображеннями предметів, назви яких діти щойно вивчили. Вчитель звертається до школярів: Ви розділитеся на дві команди і вишикуєтесь у проходах між партами. Перші члени кожної команди по команді вчителя швидко йдуть до його столу, беруть один з малюнків, вимовляють англійською слово, яке позначає зображений на ньому предмет, і відкладають картку.
Далі вони повертаються до своєї команди, злегка торкаються долоні наступного учня (що є сигналом до його дії) і стають у кінець шеренги. Тепер до столу ідуть наступні учні, і так далі. Виграє команда, члени якої швидше і без помилок вимовили усі слова [8, с.47]
Протягом практики були використані такі способи контролю де можна було перевірити правильність вживання лексичного матеріалу в різних видах мовленнєвої діяльності. Використовувались також різні види наочності (фотографії, підстановчі таблиці, фрази кліше) Наприклад, коли вивчалась тема “traveling” було запропоноване наступне завдання: - Describe a journey \trip you liked the most (use a photo) You must use the following words and word-combinations: що було позитивно оцінено учнями
Формуванню внутрішньої мотивації сприяє також формулювання мети контрольованого завдання: воно виконується для того, щоб уміти правильно вимовляти англійською мовою слова, які будуть потрібні для. ведення бесіди за темою уроку.
Гру можна також проводити як командну по аналогії з прикладом № 5.
Приклад 5 (перевірка здатності учнів правильно писати нові ЛО). Для цієї гри необхідно підготувати картки з малюнками, як для гри-лото, залишивши під ними місце для підпису. Вчитель каже учням, що художник мав намір підписати малюнки, але йому щось завадило. Наприклад, якщо учням повідомили назви кольорів англійською мовою, на малюнках можуть бути зображені кольорові кульки. А якщо учні вивчають способи написання часу англійською мовою, на малюнках можуть бути зображені годинники, які вказують різний час. Виграє той школяр, який скоріше за інших і без помилок підпише малюнки. Перевірку правильності виконання завдання може здійснювати як учитель, так і учні, вдаючись до взаємоконтролю [8, с.48].
Гру можна проводити також і з використанням індивідуальних карток з малюнками. У такому випадку кожному учневі дається змога працювати індивідуально із власною карткою, де можна варіювати кількість малюнків (в залежності від індивідуального темпу роботи кожного окремого учня) та їх підбір. Для окремих учнів (слабших) можна включити малюнки з предметами, що позначаються словами з попередніх уроків, якщо вони недостатньо добре засвоєні. Картки потрібно підготувати заздалегідь, причому має сенс їх заламінувати, щоб мати змогу повторно використати. Такий варіант завдання-гри вимагає від учителя більших затрат часу і зусиль, але він індивідуалізує перевірку і тому є більш результативним.
Виконання контрольних завдань-ігор супроводжується доброзичливими репліками вчителя: nice! Well done! тощо.
Кожен з маленьких школярів хоче стати переможцем, емоційна напруга дуже висока, тобто мотивація виконання контрольного завдання-гри висока. Але якщо перемогти не вдалося - не слід засмучуватися, є можливість одержати перемогу наступного разу. Про це свідчить доброзичливе, підбадьорливе ставлення вчителя та однокласників у ході уроку-діалогу, де кожний відчуває себе рівним учасником процесу навчання і контролю.
По закінченню експерименту ми повели анкетування у контрольному та експериментальному класах. Результати можна показати у вигляді схеми:
|
Контрольний клас |
Експериментальний клас |
|
|
Учнівська самостійність після проведення уроків за допомогою зорових наочних засобів |
43% |
93% |
|
Учнівська активність після проведення уроків за допомогою зорових наочних засобів |
58% |
97% |
Порівнюючи результати дослідження, виявилось, що в експериментальному класі рівень активності та самостійності значно підвищився після проведення уроків за допомогою зорових наочних засобів , а у контрольному класі залишився на місті. Це можна показати за допомогою діаграми:
На початку В кінці
Таким чином контроль лексичних знань в учнів молодших класів може і має стати вмотивованим і сприяти зацікавленості учнів у вивченні англійської мови.
ВИСНОВКИ
У новому навчальному році перед вчителем іноземної мови постане необхідність вирішення багатьох досить складних і водночас цікавих проблем, успішне розв’язання яких вимагатиме від нього ґрунтовної професійної підготовки. Варто бути готовим до реалізації гуманістичного, функціонального, комунікативного, міжкультурного методичних підходів до навчання своїх учнів. Важливо чітко уявити тенденції розвитку сучасної педагогічної практики, нові методичні погляди і прийоми навчання. Слід обов’язково з'ясувати навчально-виховні можливості сучасних навчально-методичних комплексів, підручників, посібників.
Для навчання іноземної мови особливе значення мають засоби зорової наочності, які допомагають учителеві на всіх етапах роботи над мовним матеріалом, розвивати в учнів потрібні мовні уміння і навички. Не випадково однією з вимог, що ставляться перед укладачами підручників, є забезпечення їх комплектом наочних посібників.
Навчально-наочні посібники до підручника з англійської мови для середніх та старших класів виконані у формі графічних малюнків. Зміст цих посібників, їх зображальне вирішення, цільове призначення цілком задовольняють їх ефективне використання у навчальному процесі.
Значний інтерес становлять також ілюстрації для фланеграфа й тематичні малюнки. Весь комплект посібників дає можливість урізноманітнювати види робіт, сприяє підтримці інтересу до вивчення мови, активізації мимовільної уваги, інтенсифікації процесу навчання.
Ці посібники використовуються для семантизації та засвоєння лексичного матеріалу і мовних моделей, для розвитку монологічного і діалогічного мовлення.
На всіх етапах зберігається значення навчальної картини, як ефективного наочного засобу, що дає змогу моделювати велику кількість різноманітних ситуацій з метою програмування мовної реакції учнів. Традиційне уявлення про картину, як засіб семантизації іншомовної лексики та її закріплення виявляється застарілим. Сучасний перехід до навчання усного мовлення передбачає, що основною функцією навчальної картини є моделювання змістовного плану мовного вчинку. Таке трактування функціональної ролі навчальної картини узгоджується з висунутою психологами теорією породження мовлення, згідно з якою розумово-мовна діяльність зароджується в предметно-схемному коді, який оперує схематичними образами реальної дійсності.
Ситуативна спрямованість картинної наочності узгоджується також з принципом моделювання мовної діяльності, який лежить в основі сучасного процесу навчання іноземних мов.
Безпосередня презентація мовної моделі через мовну ситуацію за допомогою зорово-слухової наочності допомагає учням пов'язати її формальне утворення з ситуаційним значенням, внаслідок чого мова сприймається як засіб реального спілкування.
Все сказане характеризує роль картинної наочності, яку вона відіграє протягом усього процесу навчання іноземної мови, починаючи із засвоєння нових слів і закінчуючи вмінням спонтанно висловлюватись іноземною мовою.
Отже, можна зробити чіткий висновок, що навчання практичного володіння іноземною мовою неможливе без широкого використання наочних посібників: зорових, слухових та зорослухових.
На всіх ступенях навчання особливе значення мають засоби зорового унаочнення, які допомагають учителеві на усіх етапах роботи над мовним матеріалом, розвивати в учнів потрібні вміння та навички. Не випадково однією з вимог, які ставляться перед укладачами підручників, є забезпечення їх комплектом наочних посібників. Використання наочних посібників у навчальному процесі сприяє індивідуалізації навчання, збільшує час для мовної практики кожного учня. Існуючі наочні посібники з німецької мови є ефективним допоміжним засобом у навчанні.
Практична спрямованість у навчанні іноземної мови привела до перегляду традиційної методики викладання, активізувала пошуки ефективних шляхів організації навчального процесу. Зараз усі переконалися, що навчити учнів спонтанно висловлюватися на основі традиційних вправ на переклад, переказ, підстановку, трансформацію та інше, практично неможливо. Для формування такого вміння треба, щоб паралельно з процесом вироблення мовних автоматизмів учні практикувалися у вмінні вживати нагромаджені ними моделі для вербалізації реальних ситуацій.
Отже, питання, порушені в цій курсовій роботі, свідчать про необхідність теоретичних досліджень та практичної розробки проблеми використання зорової наочності в навчанні іноземних мов.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
Бех П.О., Биркун Л.В. Концепція викладання іноземних мов в Україні // Іноземні мови. – 1996. – № 2. – С. 3-8.
Бєляєва Л.В. Кіно при вивченні іноземних мов в школі // Рад. школа. – 1969. – № 4. – С. 73-77.
Близнюк О.І. Відео у навчанні іноземних мов // Іноземні мови. – 1996. – № 3 – С. 22.
Близнюк О.І. Картинна наочність у навчанні усного іноземного мовлення // Методика викладання іноземних мов. Респ. наук.-метод. збірник. – Вип. 7. – 1972. – С. 85-95.
Бобок М.К. Використання техн. засобів у викладанні іноземною мовою // Методика викладання іноземних мов. Респ. наук.-метод. збірник. – Вип. 2. – 1966. – С. 180-186.
Вишневський О.І. Довідник вчителя іноземної мови. – К.: Рад. школа, 1982. – 152с.
Вишневський О.І. Діяльність учнів на уроці іноземної мови. – К.: Рад. школа, 1989. – 223с.
Галузинський В.М., Євнух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. – К.: Вища школа, 1995. – 237с.
Гапонова С.В. Сучасні методи викладання іноземних мов за рубежем //Іноземні мови. – 1998. – № 1. – С. 24-31.
Ляховицький М.В. Звукозапис у навчанні іноземних мов. – К.: Рад. школа, 1970. – 240с.
Ніколаєва С.Ю. Концепція підготовки вчителя іноземної мови // Іноземні мови . – 1995. – № 3-4. – С. 5-11.
Павлів Б.Д. Технічні засоби навчання у викладанні іноземною мовою // Рад. школа. – 1971. – № 10. – С. 110-111.
Плахотник В.М. Навчання іноземних мов у середній школі: концепція та її реалізація // Іноземні мови. – 1995. – № 1. – С. 9-12.
Психологічний словник /За ред. В.І.Войтка. – К.: Вища школа, 1982. – 216с.
Скляренко Н.К. Як навчити сьогодні іноземних мов (концепція) // Іноземні мови. – 1995. – № 1. – С. 5-9.
Ананьєв Б.Г. Человек как предмет познания. – Л.: ЛГУ, 1968. – 338с.
Аткинсон Р. Человеческая память и процес обучения. – М.: Просвещение, 1979. – 528с.
Беляев Б.В. Очерки по психологи обучения иностанным языкам. – М.: Просвещение, 1965. – 227с.
Буланкина Н.Г. Формирование навыков и умений аутентичной розговорной речи при обучении ситуационным клише учащихся VI-VII классов // Иностр. яз. в школе. – 1996. – № 2. – С. 9-13.
Вайсбурд М.Л. Обучение пониманию иностранной речи на слух. – М.: Просвещение, 1965. – 78с.
Венгер Л.А. Восприятие и обучение. – М.: Просвещение, 1969. – 365с.
Громова О.А. Аудио-визуальный метод и практика его применения. – М.: Высш. школа, 1977. – 100с.
Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. – М.: Высш. школа, 1990. – 172с.
Демьяненко М.Я., и др. Основы общей методики обучения иностранным языкам /М.Я.Демьяненко, К.А.Лазаренко, С.В.Мельник. – К.: Высш. школа, 1984. – 255с.
Добрынин Н.Ф. Внимание и память. – М.: Знание, 1958. – 32с.
Ерчак И.Т. Психологические особенности развития иноязычной речи у школьников и студентов. Дисс... канд. псих. наук. – Минск, 1978.
Ильясова И.И., Ляудис В.Я. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М., 1981.
Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М.: Просвещение, 1985. – 160с.
Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 220с.
Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. – М.: Изд-во МГУ, 1986. – 100с.
Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. – М.: Изд-во МГУ, 1986. – 176с.
Кузовлев В.П. Индивидуализация обучения иноязычной речевой деятельности как средство создания коммуникативной мотивации: Дис... канд. пед. наук. – М., 1982. – 245с.
Кумин Л.Ю. Психолингвистические аспекты восприятия устной иноязычной речи. – К.: Высшая школа, 1982. – 208с.
Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. – М.: Просвещение, 1969. – 214с.
Леонтьев А.А. Речь и общение // Иностр. яз. в школе. – 1974. – № 6. – С. 80-84.
Лурия А.Р. Курс общей психологии: Мышление и речь. – М.: Изд-во МГУ, 1970. – 143с.
Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. – М.: Высш. школа, 1981. – 159с.
Ляховицкий М.В., Вишневський Е.И. Структура речевой ситуации и ее реализация в учебно-воспитательном процессе. // Иностр. яз. в школе. – 1984. – № 2. – С. 20-22.
Махмутов И.А. Современный урок. – М.: Педагогика, 1985. – 150с.
Методика обучения немецкому языку в средней школе / Под ред. В.А. Бухбиндера. – К.: Вища школа, 1984. – 201с.
Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе: Из опыта работы / А.И. Домашнев, К.Г. Вазбуцкая и др. – М.: Просвещение, 1983. – 224с.
Николаева С.Ю. Индивидуализация обучения иностранным языкам: Монография. – К.: Вища школа, 1987. – 140с.
Панова Л.С. Обучение иностранному языку в школе. – К.: Вища школа, 1989. – 144с.
Пассов Е.И. Методическое мастерство учителя иностранного языка // Иностр. яз. в школе. – 1984. – № 6. – С. 24-29.
Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1988. – 223с.
Пассов Е.И., Колова Т.И., и др. Беседы об уроке иностранного языка. – Л.: Просвещение, 1971. – 147с.
Платонов К.К. Структура и развитие личности. – М.: Наука, 1986. – 255с.
Рогова Г.В., Рабинович Ф.М, Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991. – 288с.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1973. – 423с.
Савина С.Н. Внекласная работа по иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991. – 160с.
Смирнова Т.Н. Интенсивный курс немецкого языка. – М.: Высш. школа, 1989. – 370с. (С. 198-199).
Чернявская Л.А. Роль коммуникативных заданий и учет ситуаций общения при обучении чтению // Иностр. яз. в школе. – 1986. – № 3. – С. 20-26.
Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. – М.: Просвещение, 1986. – 222с.
Шепелева В.И. Внеурочная работа по немецкому языку. – М.: Просвещение, 1977. – 124с.
Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в школе: Общие вопросы методики. – 2-е изд. – М.: Высш. школа, 1974. – 112с.
Якушина Л.З. Связь урока и внеурочной работы по иностранному языку. – М.: Просвещение, 1990. – 102с.
Doctor sportsman
teacher
Work in pairs! Compose a dialogue with the following words:
to show
historical places
Golden Gates
museums and theatres
to visit
the Shevchenko Opera and Ballet Theatre
(theme - Kyiv)
Fill in the table
name profession contributions to the Ukrainian culture
Mykola Lysenko
Taras Shevchenko
Mykhailo Hrushevskyi
Lesia Ukrainka
(theme - outstanding people of Ukraine)
|
hair |
eyes |
son |
daughter |
school |
teacher |
|
nose |
(head) |
aunt |
(uncle) |
hospital |
(doctor) _ |
|
cool |
September |
coat |
cold |
tea |
milk |
|
rain |
(autumn) |
snow |
(winter) |
water |
(drink) |
|
bread |
butter |
hot |
holiday |
pig |
meat |
|
apple |
(eat) |
June |
(summer) |
cow |
(milk) |
|
present |
absent |
warm |
March |
spring |
flower |
|
day |
(night) |
flower |
(spring) |
winter |
(snow) |