Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Министерство образования и науки Российской Федерации
федеральное государственное автономное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова»
|
Ремонт и обслуживание автомобильного транспорта |
||||||||
|
(наименование специальности) |
||||||||
|
Шерстенников Владимир Александрович |
||||||||
|
(фамилия, имя, отчество студента) |
||||||||
|
Колледж |
лесотехнический |
курс |
1 |
группа |
106303 |
|||
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА |
||||||||
|
По дисциплине |
История |
|||||||
|
На тему |
Формирование единого образовательного и культурного пространства в европе и отдельных регионов мира. Участие России в этом процессе. |
|||||||
|
(наименование темы) |
||||||||
|
Отметка о зачёте |
||||||||
|
(дата) |
||||||||
|
Преподаватель |
||||||||
|
(должность) |
(подпись) |
(и.,о., фамилия) |
||||||
|
(дата) |
||||||||
|
Архангельск |
||||||||
|
2013 |
Введение.
В мировом сообществе активными темпами идет процесс цивилизационной модернизации, который заставляет глубже присмотреться к преобразованиям в национальных системах образования, чтобы не только понять, но и объяснить объективную закономерность интеграции в единое образовательное пространство всего мира как наиболее адекватную требованиям глобализации и формам цивилизационного развития социума.
Стало очевидным, что не существует такой идеальной системы образования, которая, с одной стороны, опиралась бы на свою историю и традиции, сохраняя при этом свою уникальность, с другой стороны, реализовывала бы национальные государственные интересы в области образования и адекватно отвечала бы на все вызовы глобального мира. Это обстоятельство стало, во-первых, причиной признания образования сферой особых интересов государства, областью продуктивных вложений бизнеса, во- вторых, вызвало необходимость реформирования всех национальных систем образования. В результате, процессы реформирования систем образования охватили большинство ведущих стран мира.
Конечная цель реформирования национальных систем образования состоит в создании единого открытого образовательного пространства, в котором семья, школа, общественные и государственные структуры объединили свои усилия в достижении опережающего качества образования.
Несмотря на то, что цивилизационные тенденции развития человеческого социума (в том числе и в сфере образования) едины и обусловлены целями цивилизационной модернизации, акценты в их реализации ведущие страны мирового сообщества, расставляют далеко не одинаково. Каждая из стран учитывает объективные требования развивающегося социума к системе образования и в то же время следует своему пути в реализации этих требований.
Таким образом, сегодня образовательная политика каждого из государств мирового сообщества представляет собой диалектическое единство и противоречие субъективного (национального) и объективного — процесса глобализации, детерминирующих реформы. Причем процесс глобализации, а также уже реально сложившиеся в современном мире контуры глобального бытия объективно диктуют стратегическую линию развития систем образования на всех уровнях их организации и функционирования: региональном, национально-государственном и международном.
Объединенная по основным параметрам, Европа сегодня активно и успешно строит общее университетское пространство. С процессом модернизации образования в Европе связывают понятие «европеизация образования», которое появилось сравнительно недавно и широко используется после подписания Маастрихтского соглашения в 1993 году, когда Европейский Союз получил официальные полномочия в сфере высшего образования в Европе, а формирование европейского образовательного пространства стало предметом дискуссий в среде специалистов, политиков, простых граждан.
1. Мировое образование - это система учреждений и мероприятий, обеспечивающих организацию процесса познания с учетом присущих конкретной эпохе ведущих тенденций передачи опыта и развития личности.
В образовательный процесс ныне вовлечены свыше миллиарда детей дошкольного и школьного возрастов, студентов вузов и других учебных заведений профессионального образования. Ее эффективное функционирование обеспечивают около 50 миллионов учителей, воспитателей, вузовских преподавателей, десятки миллионов работников вспомогательного и обслуживающего персонала. Это означает, что в орбиту мирового образования оказывается вовлеченным фактически каждый пятый житель планеты, а быстро растущие в последнее время различные учреждения, поддерживающие непрерывный характер образования, добавят к этим цифрам еще не один миллион человек, причастных к образовательному процессу.
Формирование и развитие европейского образовательного пространства стало предметом целого ряда европейских международных программ. В 1986 году решением Европейского Совета и Парламента была запущена программа ERASMUS. «Леонардо да Винчи» — программа Европейского экономического сообщества. В 2000 году решением Европейского Совета и Парламента одобрена программа «Сократес». Она, в свою очередь, включает восемь подпрограмм: «Комениус» — школьное партнерство; «Эрасмус» — высшее образование; «Грунтвиг» — образование для взрослых; «Лингва» — преподавание иностранных языков; «Минерва» — открытое и дистанционное образование, информационные компьютерные технологии в образовании; «Наблюдение и инновации» — анализ образовательных процессов и внедрение инноваций; «Совместные действия» — кооперация с другими программами Европейского экономического сообщества.
В 2003 году Европейским Советом и Парламентом принято решение о создании программы «Эрасмус-Мундус», основными задачами которой является расширение межкультурной коммуникации через сотрудничество с третьими странами и повышение качества европейского высшего образования.
Огромная работа в рамках европеизации образования проводится рядом международных правительственных и неправительственных организаций: Консультативным комитетом по профессиональной подготовке; Европейским центром по развитию профессиональной подготовки; Европейским фондом образования; Информационной сетью Eurodice; Европейской ассоциацией университетов (EUA); Международной ассоциацией университетов (IAU); Европейской ассоциацией международного образования (EAIE); Ассоциацией академического сотрудничества (АСА); Европейским студенческим информационным бюро (ESIB).
В частности, Ассоциация академического сотрудничества (АСА) создана в 1993 году и имеет статус международной некоммерческой организации. Целью АСА является содействие интернационализации в Европе и за ее пределами. Основной круг направлений деятельности АСА:
В состав АСА входят 20 ведущих национальных агентств из 14 европейских государств: Австрийская служба обменов и Агентство международного сотрудничества в области образования и науки (Австрия); Фламандский совет ректоров и Фламандский межуниверситетский совет (Бельгия); Датский центр международного сотрудничества и мобильности в образовании и обучении «Сириус» (Дания); Центр международной мобильности (Финляндия); Эдю Франс и Французский центр международных обменов (GIDE) (Франция); Германская служба академических обменов (DAAD) (Германия); Государственный исследовательский фонд (Греция); Общественный фонд «ТЕМПУС» (TPF) (Венгрия); Межуниверситетский консорциум по сотрудничеству в области образования (CONICS) (Италия); Нидерландская организация международного сотрудничества в области высшего образования (NUFFIC) (Нидерланды); Центр международного сотрудничества университетов Норвежского совета высшего образования (SIU) (Норвегия); Академическая ассоциация международного сотрудничества Словакии и Словацкое агентство академической информации (SAIA-SCTS) (Словакия); Национальное агентство по высшему образованию Швеции, Шведский институт (SI) и Конференция ректоров Швейцарских университетов (Швеция); Британский Совет (Великобритания). Совокупный бюджет организаций, входящих в АСА, составляет более 1 млрд. евро, что свидетельствует о масштабах ее деятельности. Ассоциация принимает участие в более 700 программах в области международного сотрудничества, академической мобильности, и играет существенную роль в разработке стратегии и политики в сфере образования ЕС.
Далее, Европейская ассоциация по международному образованию (EAIE): основана в 1989 году, целью которой является «стимулировать и способствовать процессу интернационализации образования, в особенности высшего, в Европе и удовлетворять профессиональные требования людей, работающих в области международного образования». Ассоциация объединяет профессионалов, работающих в сфере международного образования. В последние годы Ассоциация выходит за пределы Европы, о чем свидетельствуют заявляемые темы Ежегодных конференций EAIE «В Европе и за ее пределами», «Хорошие соседи и далекие друзья: региональные измерения международного образования».
Европейское студенческое информационное бюро (ESIB) объединяет национальные студенческие союзы Европы. Оно преобразовано из Западноевропейского студенческого информационного бюро (WESIB) в начале 90-х годов и первоначально объединяло семь студенческих национальных союза с целью распространения информации о различных учебных программах. В настоящее время членами ESIB являются 49 организаций из 36 стран, представляющих интересы 11 миллионов европейских студентов, а само ESIB является полноправным участником академических процессов в Европе, отстаивает интересы европейских студентов и является политической организацией с четкой структурой и процедурами принятия решений.
Европейское пространство высшего образования (ЕПВО, англ. European Higher Education Area, EHEA) — единое европейское образовательное пространство всех стран, участвующих в Болонском процессе, в области высшего образования. Было основано в марте 2010 года во время конференции Будапешт — Вена министров образования Европы.
В качестве основной цели Болонского процесса с момента его создания в 1999 году ЕПВО, является сближение, гармонизация и последовательность систем высшего образования в Европе. Между 1999—2010, все усилия членов Болонского процесса были направлены на создание Европейского пространства высшего образования, что стало реальностью после подписания декларации на конференции Будапешт — Вена в марте 2010 года, одновременно с десятилетним юбилеем Болонского процесса.
Во многих отношениях, Болонский процесс стал революционным в области европейского высшего образования. Его начало можно отнести ещё к середине 1970-х годов, когда Советом министров ЕС была принята Резолюция о первой программе сотрудничества в сфере образования. Затем четыре из министров образования, участвовавших в праздновании 800-летия парижского университета Сорбона в 1998 году сошлись во мнении о том, что сегментация европейского высшего образования в Европе мешает развитию науки и образования. Ими была подписана Сорбоннская декларация (англ. Sorbonne Joint Declaration, 1998). Решение участвовать в добровольном процессе создания Европейского пространства высшего образования (ЕПВО) было оформлено через год в Болонье, представителями 29 стран (Болонская декларация, 1999). В настоящее время очевидно, что это было уникальное соглашение, так как сегодня процесс включает в себя 47 стран-участниц из 49 стран, которые ратифицировали Европейскую культурную конвенцию Совета Европы (1954).
Цели Сорбоннской декларации были подтверждены в 1999 году, при подписании Болонской декларации, которая призывала повысить конкурентоспособность европейского пространства высшего образования, подчеркивая необходимость сохранения независимости и самостоятельности всех высших учебных учреждений. Все положения Болонской декларации, были установлены как меры добровольного процесса согласования, а не как жесткие юридические обязательства.
В рамках Болонской декларации, раз в два года проводятся конференций министров, министры выражают свою волю посредством коммюнике.
В Пражское коммюнике, от 2001 года, число стран-членов было увеличено до 33, и там же произошло расширение целей, в условиях непрерывного образования, с участием студентов в качестве активных участников повышения привлекательности и конкурентоспособности европейского пространства высшего образования.
Следующая конференция на уровне министров состоялась в Берлине, в 2003 году, Берлинское коммюнике увеличило числа стран, участвующих в Болонском процессе до 40. Основные положения этого коммюнике рассматривают расширение целей, с точки зрения поощрения связей Европейского пространства высшего образования, в Европейское научное пространство (англ. European Research Area), а также меры по содействию обеспечения качественного обучения.
В 2005 году состоялась конференция министров в Бергене. Итоговое коммюнике подчеркнуло важность обеспечения более доступного высшего образования, а также повышения привлекательности Европейского пространства высшего образования в других частях мира.
В Лондонском коммюнике 2007 года, число участвующих стран, была расширена до 46.
В 2009 году конференция состоялась в бельгийском городе Лёвен (Louvain-la-Neuve — Новый Лёвен), основные рабочие вопросы касались планов на следующее десятилетие. Все эти вопросы были описаны в итоговом коммюнике, показывая новое направление Болонского процесса — более глубокое реформирование, которое обеспечит завершение процесса реализации Болонского процесса. Еще одно изменение, касается внутренних механизмов, связанных с председательством в Болонском Совете. Если раньше Болонский процесс был под председательством страны, председательствующей в ЕС, то теперь процесс будет проходить под председательством двух стран: как страны, председательствующей в ЕС, так и не входящих в ЕС страны, по очереди в алфавитном порядке.
Следующая конференция министров состоялось всего через год после вышеупомянутого, а точнее, в марте 2010 года. Место проведения Будапешт-Вена, конференция совпала с юбилеем — десятилетие Болонского процесса. В честь юбилея, состоялось официальное объявление о создании европейского пространства высшего образования, что означает, что цель, поставленная в Болонской декларации, была выполнена. Кроме того, начиная с этой конференции, Европейское пространство высшего образования было расширено до 47 стран.
Членами Европейского пространства высшего образования являются все участники Болонского процесса: на 2011 год это 47 стран и Европейская комиссия. При этом от Бельгии в процессе и, соответственно, пространстве участвуют лишь фламандское и французское сообщества. Немецкоязычное сообщество Бельгии предпочло остаться вне процесса интеграции образования, в связи с отсутствием университетов.
Цель Болонского процесса - расширение доступа к высшему образованию, дальнейшее повышение качества и привлекательности европейского высшего образования, расширение мобильности студентов и преподавателей, а также обеспечение успешного трудоустройства выпускников вузов за счет того, что все академические степени и другие квалификации должны быть ориентированы на рынок труда.
Основная цель — приблизить образование к рынку труда и подготовить человека, который будет жить в единой Европе. С этой целью в странах-членах Болонского процесса осуществляются следующие меры:
проводится согласование программ обучения, выработка единых подходов к описанию содержания образования («качества»): вводятся децентрализованные механизмы и процедуры обеспечения качества образования, в основе которых лежит самооценка; внешний (международный) аудит качества; аккредитация независимыми организациями; публичность всех процедур и результатов оценки качества; прозрачность управленческой и финансовой деятельности вузов; разрабатываются технологии его реализации («количества»), в ходе Болонского процесса должен произойти переход национальных систем образования на близкие или совпадающие двухуровневые программы и квалификации высшего образования (бакалавр-магистр), сократиться сроки обучения; вводится единое измерение трудоемкости, измеряемое в кредитах, с помощью которого в приложении к диплому описывается получаемое образование.
Интернационализация образования - объективный и постоянно развивающийся процесс, имевший место в различных формах еще задолго до того, как завершилось формирование наций и национальных образовательных систем в их сегодняшнем виде. Он связан не столько с педагогическими заимствованиями, что также имело место, сколько с общими параллельными процессами и общими социально-экономическими и культурными явлениями, развивающимися в мире. Сегодня это явление довольно активно изучается зарубежными специалистами, и существуют различные подходы к его оценке, однако преобладающим является взгляд, согласно которому универсализм в образовании возможен лишь при условии сохранения многообразия социальных и политических устройств, культурных и языковых традиций различны стран.
Международное образовательное пространство как бы вырастает из множества взаимодействующих разновеликих образовательных пространств. Например:
муниципального (городского) уровня; местного (область, штат, провинция и т.п.); регионального (часть территории крупных стран, охватывающая несколько областей, штатов, провинций); национального (государственного); макрорегионального (группа стран, объединенных общими историческими, культурными, образовательными традициями) и глобального (общемирового).
В становлении международного образовательного пространства можно выделить несколько этапов, различных по содержанию и доминирующим средствам взаимодействия между образовательными структурами различных частей мира. На одном из них, начавшемся на рубеже XIX-XX вв. на обширных пространствах Азии, Африки и Латинской Америки, утвердилась так называемая «европейская модель» образования. К этому времени международное образовательное пространство перестает быть просто географическим понятием, а приобретает характер среды, внутри которой начинают развиваться процессы межгосударственного сотрудничества. Однако, лишь в последние 30-40 лет, по мере становления постиндустриального этапа развития цивилизации, когда впервые в истории не производство определяющим образом начинает влиять на характер образования человека, а напротив, само образование становится первичным фактом развития. Международное образовательное пространство обретает зримые черты единства.
В настоящее время большинство стран мира отходит от позиций, согласно которым образование рассматривается в качестве инструмента государства, используемого им для формирования определенного (заданного) типа социальной личности. Пересматриваются мнения, в соответствии с которыми особое внимание концентрировалось лишь на одном аспекте образования - его значению для производства. Все большее число людей начинает понимать многогранный характер взаимосвязи между образованием и культурой, образованием и будущим. По своим масштабам образование как сфера жизни человечества - одна из крупнейших и самых разветвленных в мировом хозяйстве. Не существует какой-либо другой области человеческой деятельности, одномоментно привлекающей подобное количество людей, нет другой такой сферы жизни современного общества, внимание к которой росло бы так стремительно. В сущности можно считать, что сегодня стратегические проблемы развития образования перестали быть объектом внимания лишь деятелей просвещения и профессиональных педагогов. На образование приходится значительная часть (в развитых странах до 5-8% валового национального продукта - ВНП) государственных и частных финансовых вложений. Теория человеческого капитала способствовала преодолению заблуждения, будто бы затраты на образование являются сугубо потребительскими. Теперь их производительная природа общепризнанна. По отдельным данным вклад образования может доходить до 33% общего прироста ВНП. Образование обладает мощной и постоянно развивающейся инфраструктурой, включающей в себя учебные здания и сооружения, средства коммуникации, современные средства обработки, хранения и передачи информации, специализированные исследовательские центры и конструкторские бюро, библиотеки, издательства, учреждения подготовки и переподготовки кадров и др. В последнее время для обслуживания потребностей образования на взаимовыгодной основе начинает использоваться инфраструктура и других отраслей - науки, промышленности, транспорта, связи (включая космическую), армии.
2.Наиболее характерной чертой современного развития общечеловеческой культуры является её глобализация. Культура в данном случае понимается в её самом широком смысле, как совокупность достижений человеческого общества во всех сферах его жизнедеятельности: производственной, социально-политической и духовной. Глобализация рассматривается как всемирный, всеобщий процесс, охватывающий территорию и население всего земного шара. В настоящее время можно говорить о том, что эволюционные изменения, происходящие на протяжении всей истории человечества, привели к общечеловеческой культурной революции. Речь идёт о создании принципиально нового человеческого сообщества, которое отличается от всех предшествующих до него более высоким и более сложным уровнем организации. Среди политиков, учёных, равно как и в массовом общественном сознании, утверждается понимание необходимости единого, гармоничного культурного пространства.
Состояние, в котором человечество находится в настоящее время, никак нельзя назвать культурным единством. Причиной тому различный культурный уровень стран и народов, фактически различный уровень образованности. При этом лингвистический барьер в межкультурных связях уходит на второй план по сравнению с барьером онтологическим. Проблема взаимопонимания представителей различных культур на лексическом уровне решается без участия организованной политической воли. В основном этот нерегулируемый процесс осуществляется посредством инициативы людей, исходящей из их практической необходимости. По сути, он являет собой подтверждение западной культурной доминанты. Приходится признать, что английский язык постепенно становится основным языком в межкультурных коммуникациях.
Противоречия в межкультурном общении имеют глубинный корень, который отражает различное понимание базовых культурных ценностей, определяющих смысл развития отдельной культуры и смысла жизни человека существующего в данной культурной реальности. Таким образом, следует предположить, что создание единого общемирового сообщества возможно только посредством достижения всеми локальными культурами определённого технического и морального уровней образования и освоения им универсальных общечеловеческих ценностей. Культурная гармонизация предполагает, прежде всего, гармонизацию культурных ценностей. Сложность решения данной проблемы заключается, прежде всего, в том, что до сих пор не сложилось единой общепризнанной теории ценностей. Аксиология только констатирует актуальность призыва Ф. Ницше к «переоценке всех ценностей», при которой может быть подвергнута сомнению ценность самих ценностей.
С начала XX века аксиологическая проблематика в социологических и философских исследованиях оттесняет проблематику эпистемологическую. Даже при самом общем анализе работ в данном направлении, можно сделать заключение, что наблюдается устойчивая тенденция к введению в аксиосферу набора ценностей связанных с практической значимостью человеческой деятельности. В одной из наиболее представительных концепций подобного типа, изложенной в работе американского философа Р.Перри «Общая теория ценности. Её значение и основные принципы, построенное на понятиях интереса» – ценность рассматривается как производное от интересов человека в биологической, физиологической и экономической сферах. Другим примером прагматического подхода к классификации ценностей может служить концепция А.Маслоу, которая представлена в его книге «Психология бытия». Ценность здесь ни что иное как избирательный принцип, производный от потребностей, свойственный каждому живому существу. В соответствии с данной позицией, потребности в безопасности, самореализации и любви, суть основные, базовые ценности, необходимые для самоактуализации человека. Несмотря на явную ограниченность подобного подхода, который размывает такие базовые ценности как Истина, Доброта, Красота, приходится признать, что он имеет право на существование и утверждается в рамках западной культуры. Однако, если за основу понимания образования принять аксиологический подход, при котором образование и воспитание есть освоение человеком культурных ценностей, приходится констатировать, что мы имеем дело только с морально-правовым уровнем образования. Освоение этого уровня всеми субъектами мировой культуры есть необходимый этап в развитии современного постиндустриального общества и необходимое условие создания единого мирового сообщества, но гармонизация и гуманизация мировой культуры возможны только с освоением человечеством ценностей духовно-нравственного порядка.
Идея единого культурного пространства стара как мир и коренится в двух началах человеческой природы - стремлению к господству и стремлению к братству. Первое проявлялась и продолжает проявлять себя в поглощении сильной культурой более слабой и являет собой внешнюю сторону земной биографии. Второе основывается на глубоком религиозном чувстве. Любовь человека к силе и господству с одной стороны. С другой - сила духовной любви, что внутренне присуще человеку и отличает его от дикого животного. Таким образом, прослеживается два принципиально различных пути воссоединения человечества в единое культурное тело или, как называет его Александр Зиновьев, в мировой «человейник». Первый - через любовь, что вполне соответствует основам всех мировых религий и идее Соборности, выдвинутой видными представителями русской религиозной философии (В. Соловьев, П.Флоренский). Второй - через экспансию, насилие и господство, который, надо с прискорбием отметить, является господствующим на протяжении всего предшествующего развития человечества. По этому пути энергично движется западная культура.
Западом за основу принята идея объединения человечества путём вертикального структурирования соподчиненности различных локальных культур. Смыслом этого процесса является принятием всеми составными частями человечества западных культурных ценностей, главными из которых являются практическая польза и успех. Жизнь отдельного человека и всего человечества рассматривается не как явление трансцендентное, преодоление его телесности в постоянном духовном совершенствовании, а как соревнование, где побеждает сильнейший, более приспособленный в практическом отношении. Причём правила определены ещё с периода эллинизма, выбравшего внешнюю сторону образования. Христианство с его несомненным обаянием идеи всеобщего братства не смогло выполнить великую задачу объединения человечества, став лишь дополнением политических институтов и средством поддержания власти. По меткому замечанию Ф. Ницше в «Антихристианине», оно началось и закончилось Христом, так как никто из людей не способен возлюбить врага своего. Отдельные исключения не изменили общей направленности культуры, не смогли привести к духовному преобразованию всего человечества.
Современные социально-политические и экономические учения в силу своей материальной ограниченности не смогли предложить реалистической программы создания гармонического мирового сообщества. Философы, социологи и историки говорят о тупике, в который зашла мировая цивилизация в своём развитии, при котором вектор движения всего образования направлен на техническое усовершенствование, прагматизм и утилитаризм. «Закат Европы», отмеченный О. Шпенглером в начале прошлого столетия, сменяется сумерками всей западной культуры. Причём, эти сумерки, учитывая интенсивность западной культурной энергетики, распространяются не только на Новый свет, но и на всё мировое культурное пространство. Для нас интерес к дальнейшим перспективам развития Запада не является интересом сугубо академическим. Весьма важно понимание практических последствий, так как Россия, несомненно, следует в фарватере западного культурного движения.
Западный вариант развития приводит к сущностным культурным изменениям. И, в первую очередь, они касаются самого человека. Фантасты и футурологи давно уже указывали на опасность появления подобной особи в процессе человеческой эволюции. Сейчас образы этой картины готовы обрести реальное воплощение. Полностью, безраздельно, поглощённый в мир вещей, индивид сам становится вещью, неотъемлемой частью материально-технической культуры. Происходит овеществление человека. Важно отметить, что и само воспроизводство человеческого материала всё в большей степени поставлено на научно-техническую основу. Клонирование и ЭКО предоставляют широкие возможности для массовой селекции и репродукции индивида, идеально подходящего для материально-технической культуры. Утилитарное прагматическое образование завершает процесс формирования искусственного человека.
Человек, видящий цель и смысл своего развития в духовно-нравственном совершенствовании становится ненужным и даже вредным для существования и развития технократического общества. Во-первых, в своих действиях он не руководствуется принципом личной выгоды и практической целесообразностью. Во-вторых, он сохраняет за собой право внутренней свободы, основываясь на самой важной заповеди: возлюби бога превыше всего, из чего следует, что недопустимо подчинять свою собственную волю кому бы то ни было. Что совершенно неудобно для установления системы тоталитарного контроля, которая неизбежно следует из логики движения мирового сообщества, вовлеченного в орбиту влияния западных культурных ценностей. Ориентируясь на закон целесообразности, человек отдаёт свою волю интеллектуальной, экономической и политической элите, которая за него решает, как следует жить и действовать. Основной причиной возможности успешного влияния на человека с целью манипуляции его сознанием и подсознанием является отсутствие у человека духовно-нравственного стержня, который есть не то иное, как трансцендентное сверхтелесное начало. К осознанию этого человек приходит посредством религиозной интуиции и духовно-нравственного образования.
Сейчас человечество испытывает состояние культурного шока. И в первую очередь растерянность и психологическое беспокойство характерно для западной культуры, которая взяла на себя миссию руководителя и покровителя над другими культурами. Естественно, что различные культуры как и любая система находятся на различном научно-техническом, морально-правовом и духовно-нравственном уровнях. Западная культура, развившись интеллектуально и физически, интуитивно ощущает свою духовно-нравственную неполноценность. Повзрослев, она испытывает кризис переходного возраста, во многом связанный с изменением взгляда на окружающею реальность и осознанием себя в ней. Приходиться менять своё отношение к миру и найти онтологический смысл своего существования. Принять на себя ответственность за происходящее, нелёгкий груз моральной свободы. Настоящий этап в развитии западной культуры как единого психобиологического организма можно характеризовать как период адаптации к новым условиям существования.
Успешная адаптация к изменившимся условиям возможна только с изменением самого человека, причем эти изменения должны быть кардинальными. Человек может пойти по пути дальнейшего научно- технического совершенствованию с модернизацией морально-правового сознания. Либо основной вектор развития будет направлен на развитие духовно-нравственное с опорой на научно – техническую базу. Вектор развития напрямую связан с преобладанием той или иной составляющей. Изменение или преобразование индивидуальное и общекультурное неизбежно требует более глубокого понимания самого понятия образования. В контексте данного подхода к пониманию сути общечеловеческой культурной революции, понятие образование надо рассматривать как процесс и результат преобразований, охватывающий все стороны жизни, как отдельного человека, так и всей мировой культуры. Главный смысл смысла образования следует видеть не в построении (нем.- Bidung) или в приспособлении (англ.-Education), а в создании высокодуховного образа, что соответствует образовательной традиции русской религиозно-нравственной философии.
3.В Европе происходит глобальный процесс интеграции образовательной системы. Россия присоединилась к общеевропейскому процессу, подписав Болонскую декларацию в сентябре
2003 г. Цель Болонского процесса - к 2010 году создать единую европейскую зону высшего образования, что предполагает взаимное признание дипломов и практику общих подходов к качеству подготовки специалистов. Это повысит академическую мобильность студентов, расширит их возможности обучаться и трудоустраиваться в любой стране независимо от места проживания.
В последнее десятилетие в вузах России произошли значительные изменения в области образования. Повышается самостоятельность вузов при формировании образовательных программ. От практики использования типовых учебных планов, не допускающих отклонений от стереотипа, произошел переход к государственным образовательным стандартам первого поколения, предусматривающим дисциплины по выбору студента в объеме до 10% от общей трудоемкости обучения. В стандарты второго поколения был включен в структуру образовательной программы национально-региональный (вузовский) компонент, позволяющий отразить специфику региона и традиции вуза с учетом постоянно меняющегося рынка труда.
По сравнению с ведущими зарубежными вузами, в российских вузах имеются значительные отличия, касающиеся как инфраструктуры учебного процесса (методы обучения, структура учебных планов, набор и содержание курсов профессиональных дисциплин), так и самой образовательной культуры.
В связи с этим в настоящее время первоочередной задачей для Российской Федерации является разработка новой модели социально-экономического образования, которая, с одной стороны, отражала бы российские реалии и лучшие академические традиции ее университетского образования, а с другой, соответствовала международно-признанным требованиям к профессиональной подготовке специалистов высокого уровня.
Одним из важнейших этапов совершенствования российского образования и полноценного вхождения России в Болонский процесс является анализ и обобщение опыта ведущих стран мира в области структуры и организации учебного процесса. Такое исследование было проведено ведущими специалистами СГА. Для анализа выбирались университеты, занимающие лидирующие места в системе официального национального рейтинга высших учебных заведений стран -участниц Болонского процесса - Великобритании, Франции, Германии, а также США как одного из основных конкурентов европейских государств в области предоставления образовательных услуг. Анализ проводился по следующим параметрам: структура системы образования; вопросы стандартизации образования; использование кредитных систем; содержание образовательных программ по направлениям (образовательная программа – программа, определяющая содержание образования определенного уровня и направленности); соотношение обязательных и элективных курсов (вариативная (элективная) часть образовательной программы – часть образовательной программы, предлагающая набор учебных дисциплин, из которых могут быть составлены различные варианты учебного плана); степень свободы студентов при выборе как профессиональных, так и общеобразовательных дисциплин.
В настоящее время достаточно четко определились проблемы российского образования и основные пути их решения. Имеется одобренная Правительством Российской Федерации Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., проведен эксперимент в российских вузах по внедрению положений Болонской декларации. Подтверждена целесо-образность вхождения России в единое европейское образовательное пространство. В Исследо-вательском Центре проблем качества подготовки специалистов организован постоянно действующий методологический семинар «Россия и Болонский процесс: проблемы, задачи, перспективы». С 2005 по 2010 гг. предусмотрена реализация положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования РФ, при сохранении ГОС.
Рассматривая возможные изменения в структуре высшего и послевузовского профессионального образования России, необходимо знать историю ее становления. Система аттестации научно-педагогических кадров в России формировалась постепенно и за время своего функционирования претерпела ряд изменений, которые не всегда были последовательными и конструктивными. Аттестация – определение уровня знаний обучающегося, квалификации работника, качества продукции, рабочих мест и проч.
До 80-х годов XIX века в системе аттестации научно-педагогических кадров присуждались три ученые степени.
Первая ученая степень – «кандидат». Эту ученую степень получали студенты, окончившие полный курс университета с отличными результатами и представившие письменное сочинение.
Вторая ученая степень – «магистр наук». Для получения этой степени было необходимо сдать экзамены и публично защитить магистерскую диссертацию.
Третья ученая степень – «доктор наук». Для получения этой степени было необходимо иметь ученую степень – «магистра наук» и публично защитить докторскую диссертацию.
В 1884 г. был принят новый университетский устав. Одним из положений этого устава ученая степень «кандидат» была отменена. В октябре 1918 г. все ученые степени и ученые звания были отменены. В январе 1934 г. Совет Народных Комиссаров СССР, принял Постановление
«Об ученых степенях и званиях», установившее ученые степени «кандидата наук» и «доктора наук». Новая степень «кандидата наук» хотя была и созвучна ученой степени XIX в. – «кандидат», но ее содержание и статус стали совершенно иными, тем более что вторая ученая степень «магистр наук» была исключена.
В последующие почти шестьдесят лет существенных изменений в системе аттестации научно-педагогических кадров не происходило. Крупные изменения в ней начались в 90-е годы XX века, после принятия Комитетом по высшей школе Министерства науки, высшей школы и технической политики Постановления от 13.03.92 г. № 13 «О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации». Этим Постановлением было утверждено Временное положение «О многоуровневой структуре высшего образования в Российской Федерации» и Положение «О порядке реализации государственными высшими учебными заведениями образовательно-профессиональных программ».
Этими документами была введена многоуровневая структура высшего образования, реализуемая преемственными образовательно-профессиональными программами трех уровней. Для ее построения, наряду с традиционной структурной единицей – «специальность», была введена новая структурная единица – «направление обучения». При этом совокупность соответствующих образовательно-профессиональных программ охватывала все области науки, техники и культуры, формируя две образовательные подсистемы.
Образовательно-профессиональные программы первого уровня должны были включать двухлетнее обучение по одному из направлений обучения и профессиональную подготовку в объеме, предусмотренном для специалистов со средним профессиональным (специальным) образованием. Общая продолжительность обучения по этим образовательно-профессиональным программам должна была составить 3–3,5 года и, студенты, успешно освоившие такую программу, должны получать дипломы о неполном высшем образовании с присвоением квалификации, согласно перечню специальностей среднего профессионального (специального) образования. Очевидно, что введение такого образовательного уровня могло иметь далеко идущие последствия. На его основе появлялась возможность интегрировать систему среднего профессионального (специального) образования в структуру высшей школы с существенным приращением образовательного потенциала.
Основу высшего образования должно было составить базовое высшее образование, которое означало овладение системой научных знаний о человеке, обществе, истории и культуре, получение фундаментальной естественно-научной подготовки и основ профессиональных знаний по направлениям обучения. Срок обучения по образовательно-профессиональным программам базового высшего образования должен был составлять не менее четырех лет на основе общего среднего образования, и обучаемые, освоившие одну из таких программ, должны были получать дипломы о высшем образовании с присвоением степени бакалавра (квалификация, присваиваемая выпускнику высшего учебного заведения, реализовавшему первую ступень высшего профессионального образования, успешно прошедшему итоговую аттестацию и защитившему выпускную квалификационную работу). Государственный документ о высшем профессиональном образовании – документ государственного образца (диплом), выдаваемый аккредитованным высшим учебным заведением в подтверждение того, что его обладатель успешно завершил основную аккредитованную образовательную программу и имеет право продолжить образование на следующем уровне и (или) осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с полученной квалификацией по направлению обучения.
Анализ содержания образовательно-профессиональной программы этого уровня показывает, что она представляет собой университетскую программу без углубленной специализации, то есть имеющую сугубо академическое назначение как основа для продолжения образования по образовательно-профессиональным программам третьего поколения, для самостоятельного овладения профессиональными знаниями и навыками, необходимыми для адаптации к трудовой деятельности.
Образовательно-профессиональные программы третьего уровня могли быть реализованы в двух формах. Первая – на основе общего среднего образования по единой программе общей продолжительностью обучения 5–6 лет по одной из специальностей с присвоением квалификации дипломированного специалиста. Вторая – на основе базового высшего образования по одному из направлений подготовки продолжительностью обучения 2–3 года с присвоением степени магистра (квалификация, присваиваемая выпускнику высшего учебного заведения, реализовавшему третью ступень высшего профессионального образования, успешно прошедшему итоговую аттестацию и защитившему магистерскую диссертацию), или по одной из специальностей продолжительностью 1–3 года с присвоением квалификации дипломированного специалиста (степень, присваиваемая выпускнику высшего учебного заведения, реализовавшему вторую ступень высшего профессионального образования, успешно прошедшему итоговую аттестацию и защитившему дипломный проект).
Предполагалось, что выпускники, освоившие любую образовательно-профессиональную программу третьего уровня, имеют право поступления в аспирантуру. Структура аспирантуры оставалась без изменений с трехлетним сроком по очной форме обучения и для магистров и для дипломированных специалистов. Аспирант - лицо, имеющее высшее профессиональное образование и обучающееся в аспирантуре в целях подготовки диссертации на соискание ученой степени кандидата наук.
В 1996 г. был принят Федеральный закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», который существенным образом трансформировал структуру высшего образования, утвержденную Постановлением Комитета по высшей школе. Новым законом были установлены ступени высшего профессионального образования (образование на базе среднего (полного) общего или среднего профессионального образования, осуществляемое в высшем учебном заведении по профессиональным образовательным программам, завершающееся итоговой аттестацией, выдачей выпускнику документа о высшем профессиональном образовании и присвоением соответствующей квалификации (степени) при условии ее успешного завершения), соответствующие квалификациям (степеням) «бакалавр», «дипломированный специалист», «магистр». При этом все образовательные программы могли реализовываться непрерывно или по ступеням.
. Каждая из полученных степеней открывает возможности для карьерного роста. Продолжительность обучения на первой ступени занимает три, и только в США четыре года, на второй – год или два, на третьей – три года. В определенной степени это обусловлено Болонским соглашением.
В связи с подписанием Болонской декларации, России также предстоит создание двухуровневой системы высшего образования: "бакалавриат - магистратура".
Эксперимент по внедрению двухступенчатой подготовки специалистов в российской высшей школе проводится с 1992 года, и по сравнению с некоторыми другими странами, входящими в Болонский процесс, Россия находится значительно ближе к ее полноценной реализации.
В настоящее время перед Россией стоит вопрос о развитии этой системы образования и ее распространении на все направления и формы подготовки.
До 2010 г. должна быть создана также новая система оценки и признания качества образования, в основу которой могут быть положены как общие принципы, признанные в других европейских странах, так и выработанная собственная система сопоставимых показателей качества обучения.
Одна из важнейших проблем российского образования заключается в разработке государственных стандартов третьего поколения и их внедрения, которое планируется на 2008 г.
Ни в одной из рассмотренных зарубежных образовательных систем не используется практика применения государственных образовательных стандартов, но, несмотря на это, образовательные программы университетов внутри страны имеют много общих черт, что обусловлено следующими причинами: традициями образования; межвузовским обменом идеями и кадрами; практикой аккредитации вузов, которая осуществляется как государственными, так и негосударственными структурами.
Отсутствие жестких государственных стандартов позволяет вузам действовать в условиях мобильности, достаточной для нужд современного рынка образования и труда. Широкое использование кредитной системы обеспечивает исключительную гибкость, как самого учебного процесса, так и мобильности студентов при переходе с одной образовательной программы на другую или из одного вуза в другой.
Совокупность учебных дисциплин, обеспечивающих фундаментальную подготовку выпускника, в вузах ведущих зарубежных стран устанавливается научным сообществом университета. Так, объем этих дисциплин в США составляет примерно 50% (20% - обязательные, 30% - дисциплины ограниченного выбора); в Великобритании – около 50%; в Австралии – не более 40% от общего объема теоретического обучения; во Франции – в среднем 50%.
Количество обязательных дисциплин в программах университетов Германии составляет 80%, из них около 40% - базовые - профессиональные дисциплины, общие для программ всех рассмотренных университетов. В настоящее время образовательная система Германии претерпевает существенные изменения, что, возможно, повлечет за собой и изменение соотношения дисциплин различных блоков в образовательных программах германских вузов.
Российская система образования находится на стадии реформирования, что неизбежно влечет за собой появление экспериментов, связанных с применением новых форм обучения и организации учебного процесса. Одна из центральных проблем, без решения которой невозможно осуществить реформу системы образования, – это проблема стандартов образования. Эта проблема, в свою очередь, также связана с подготовкой преподавателей и авторов учебников.
Анализ учебных планов российских вузов показал, что, сохраняя в целом перечень дисциплин, рекомендованных стандартами, многие вузы не считают для себя возможным строго его придерживаться. Это обусловлено, прежде всего, необходимостью реагировать на изменения рынка труда, а также стремительным развитием научной мысли. В некоторых случаях вузы отказываются от преподавания отдельных обязательных дисциплин или предельно снижают объем учебной нагрузки на их освоение, вводя при этом не предусмотренные стандартом дисциплины. Введение таких дисциплин направлено на углубление знаний студента с учетом специфики учебного заведения.
Кроме того, вузы иногда перераспределяют учебную нагрузку в пользу актуальных курсов и дисциплин. В частности, отмечается увеличение объема дисциплины «Иностранный язык», а в отдельных вузах – введение преподавания второго иностранного языка. Но чаще всего объем учебной нагрузки перераспределяется в пользу профессиональных дисциплин. Было выявлено также, что вузы не проводят четкого различия между циклами общепрофессиональных и специальных дисциплин – одна и та же дисциплина может встречаться как в одном, так и в другом цикле.
Существенным недостатком российских образовательных стандартов, по сравнению с зарубежными образовательными программами, является «многопредметность», снижающая качество фундаментальной подготовки. Например, в российских вузах учебные планы подготовки бакалавра содержат около 60 дисциплин. Это в среднем 10 дисциплин в семестр, в то время как в зарубежных вузах в одном семестре изучается не более 5 дисциплин. Например, общее количество изучаемых дисциплин в США составляет от 32 до 40 за четыре года, во Франции – 30-32 за три года, в Германии – от 25 до 30 за три года, в Великобритании – 12-14 обязательных дисциплин за три года.
Проблемы образования в России до недавнего времени не считались важными, несмотря на то, что политики привычно утверждали обратное. В результате в этой сфере произошло «интеллектуальное разоружение».
В последние годы проблемы реформирования российской образовательной системы стали предметом обсуждения на всех уровнях: в Администрации Президента, на Политическом консультативном совете, на Госсовете, на Всероссийском съезде работников образования, в средствах массовой информации. Часть проблем российского образования рассмотрена в п. 3.2. Наличие значительного количества проблем в области образования, а также целый ряд других факторов обусловили необходимость его модернизации.
В 2001 году была разработана и утверждена Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (распоряжение Правительства РФ от 29.12.01 № 1765-р). Несмотря на то, что в Концепции не упоминается Болонский процесс, идеи реформирования российского образования, заложенные в Концепции, близки к идеям и целям Болонской декларации, в частности, в том, что касается необходимости учета в образовательной политике России общих тенденций мирового разви тия, делающих востребованными изменения в системе отечественного образования. Созвучными Болонской декларации являются положения Концепции о повышении инвестицион ной привлекательности образования, о формирова нии новых стратегий развития и планирования в высшей школе прежде всего, за счет повсеместного, на федеральном, региональном и институциональ ном уровнях, освоения в специфических для нашей страны условиях культуры социального диалога и социального партнерства в профессиональном обра зовании.
Начало широкому общественному обсуждению проблем вхождения России в общеевропейское научно-образовательное пространство было положено в декабре 2002 года, когда по инициативе Санкт-Петербургского государственного университета Министерство образования РФ провело первый Международный семинар "Интеграция российской высшей школы в общеевропейскую систему высшего образования: проблемы и перспективы".
Заключение.
В современном мире уровень науки и технологий во многом определяет перспективу социально-экономического развития, обороноспособность, качество окружающей среды, духовную и политическую культуру населения страны, защищенность личности и общества от воздействия опасных природных и антропогенных факторов.
Изменение воззрений на образование и его роль в обеспечении устойчивого развития емко и образно выразил Генеральный директор ЮНЕСКО Ф. Майор: «мир, который мы оставляем нашим детям, в значительной мере зависит от детей, которых мы оставляем нашему миру. Те надежды на будущее, которые питает мир, связаны с сегодняшней молодежью, и ее готовностью заняться решением проблем, которые ставит наступающий век. ...Наши учителя, как никогда ранее, играют решающую роль в формировании нашего коллективного будущего. Хотя в достижении целей образования для всех отмечается определенный прогресс, необходимо приложить новые усилия для обеспечения того, чтобы предоставляемое образование было высококачественным и отвечало социальным потребностям. Это крайне важно для того, чтобы молодежь могла приобретать знания, навыки, воззрения и ценности, необходимые для ведения активной и продуктивной жизни в будущих обществах, основанных на знаниях». Реалии сегодняшнего дня требуют объединения усилий мирового педагогического сообщества в поисках новых стратегий организации и содержания образования и культуры нового общества.
Список использованной литературы.
1.Бим - Бад Б.М. Антропологическое основание важнейших течений в мировой педагогике (первая половина хх века). Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М.,1994
2.Зиновьев А.А. На пути к сверхобществу. – М.: ЗАО Изд – во Центрополиграф, 2000. – 638с
3.Сорокин П.А. Общедоступный учебник социологии. Статьи разных лет/ ин – т социологии. – М.: Наука, 1994. – 560с.
4.Шпенглер О. Закат Европы: очерки морфологии мировой истории. М.,1993
5. http://lib.znate.ru/docs/index-145033.html