Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
ВСТУП 2
РОЗДІЛ 1 Самооцінка та пізнавальна активність як психологічний феномен 5
1.1. Історія уявлень про самооцінку 5
1.2. Місце самооцінки у структурі самосвідомості 6
1.3. Параметри та види самооцінки 7
1.4 Історія вивчення пізнавальної активності студента 8
1.5 Мотивація навчальної діяльності студентів 10
РОЗДІЛ 2 Методи, методики, процедура дослідження та результати. 13
2.1. Методи, методики та процедура дослідження 13
2.2Результати дослідження 18
2.3.Аналіз та інтерпретація результатів 20
ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ 22
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 25
Об’єкт дослідження: самооцінка.
Предмет дослідження: зв'язок рівня самооцінки з рівнем пізнавальної активності студентів.
Цілі дослідження: визначити вплив рівня самооцінки на рівень пізнавальної активності студентів.
Завдання дослідження:
1.Визначити рівень самооцінки у кожного випробовуваного.
2.Визначити рівень прагнення до знань.
3.Виявити закономірності співвідношення отриманих результатів.
Гіпотеза дослідження: з підвищенням рівня самооцінки студента підвищується його рівень прагнення до пізнавальної активності.
Методики та методи дослідження:
1. Методика для визначення рівня самооцінки.
2. Методика діагностики рівня пізнавальної активності студентів Є. П. Ільїна та Н. А. Курдюкової.
Актуальність роботи. Робота присвячена проблемі дослідження зв’язку самооцінки та рівня пізнавальної активності студентів.
Самооцінка.Переживання різних емоцій, які супроводжують процеси самопізнання, формують у людини ставлення до себе. Знання про себе, поєднане з певним ставленням до себе, становить самооцінку особистості.
У психологічних дослідженнях, як вітчизняних, так і зарубіжних, проблема самооцінки не обділена увагою; найбільш повну розробку її теоретичні аспекти знайшли в радянській психології в працях Б.Г. Ананьєва, Л.І. Божович, І.С. Кона, М.І. Лісіна, А.І. Липкиной, В.В. Столина, Є.В. Шорохової, в зарубіжній-У. Джемса, Ч. Кулі, Дж. Міда, Е. Еріксона, К. Роджерса та інших.
Самооцінка – складний конструкт, який розглядається у вітчизняній психології у зв’язку з розвитком самосвідомості та є, в основному, предметом вікової психології. У зарубіжній психології проблема самооцінки є предметом соціально – психологічного аналізу, а також педагогічної психології.
Вивчення проблеми самооцінки є дуже важливою з точки зору практичної психології – як у галузі психотерапії, так і в галузі психологічного консультування.
Основою пізнавальної активності виступають пізнавальні потреби, тобто потреби в набутті нових знань. "Пізнавальна потреба–не нестача знань, а властивість особистості відчувати потребу в них".Лише тоді, коли є необхідність, яка спонукає людину до діяльності, стимулюється і активність особистості.
Вагомий внесок у вивчення феномену пізнавальної активності внесли Д. Богоявленська, Г. Костюк, О. Леонтьєв, Л. Лісіна, О. Матюшкін, В. Моляко, С. Рубінштейн, І. Якиманська та інші. Серед досліджень останніх років розглядуваній проблемі присвячені роботи І.Литвиненко,Л.Мар’яненко, Т.Ткачук.
Найчастіше авторами називаються наступні показники пізнавальної активності: ініціативність, енергійність, інтенсивність діяльності, позитивне ставлення до діяльності (інтерес, допитливість); самодіяльність, саморегуляція, усвідомлення діяльності, воля особистості (наполегливість, завзяття в досягненні мети); цілеспрямованість діяльності, творчість.
На сьогоднішній день проблема студентів полягає в тому,що вони мають не підходящу мотивацію до набуття знань. Вони не до кінця усвідомлюють взаємозв’язок їх навчання з інтелектуальним розвитком,професійною компетенцією. Дедалі частіше студенти хочуть вчитися за престижністю,або тільки задля диплому,тим самим позбавляючи себе права буди кваліфікованим спеціалістом і приносити користь суспільству.
Також можна сказати,що через незнання студентів методів і методик раціонального навчання,небажання розвивати свої можливості уваги,мислення,уяви, пам’яті,вони відчувають свої низькі інтелектуальні здібності,а тому не хочуть виправляти ситуацію.
Отже, рівень пізнавальної активності студентів є недостатнім,тому подальшим завданням держави- розробка методів стимулювання пізнавальної активності даної категорії суспільства.
Самооцінка -один з показників,що впливає на рівень пізнавальної активності студента.
Одним з перших дослідників, що займалися вивченням проблеми «Я» у психології й засновником розробки проблеми самооцінки, був Вільям Джеймс. У розумінні Джеймса самооцінка є емоційним утвором, він бачить у самооцінці незадоволеність або задоволеність суб'єкта собою.
У роботах К. Хорни є вказівки двоякого роду, що виходять на тему самооцінки. По-перше, джерелом важких переживань – тривожності й страхів, - за її переконанням, є постійна необхідність порівняння себе з іншими, домагання, з одного боку, і реальні оцінки можливості свого неуспіху або успіху інших – з іншого боку. По-друге, обговорюється ідеалізована самооцінка як свого роду невротичний конфлікт. Ідеалізована оцінка веде до перекрученого «образу Я», не дає можливості невротикові реально зрозуміти й прийняти себе. Причини подібних конфліктів автор бачить у невдалому розвитку взаємин у дитячому віці.
Карл Роджерс, відомий своєю розробкою «терапії, центрованої на клієнтові», стверджував, що основною проблемою в житті кожної людини є розуміння й прийняття самого себе.Роджерс відзначає, що в процесі «терапії, центрованої на клієнтові», відбувається зменшення відмінностей між «Я - реальним» ( те, чим Я є зараз) і «Я - ідеальним» ( те, чим би Я прагнув би стати). Після терапії відбувається зниження внутрішньої напруженості, багато емоційних проблем вирішуються, уявлення про себе володіє великим внутрішнім спокоєм, самоприйняттям, саморозумінням, більшою відповідальністю за свої вчинки.
Кулі перший указав на значення суб'єктивно інтерпретуємому зворотного зв'язка, який ми одержуємао від інших людей як головного джерела даних про власне Я. «Я – яким - мене - бачать – інші» і «Я – яким – я сам – себе – бачу» досить подібні за своїм змістом. Уявлення індивіда про те, як його оцінюють інші, суттєво впливає на його «Я – концепцію». У цьому суть теорії дзеркального Я, яку Кулі запропонував у 1912 р. Згідно з позицією Д. Міда, - індивід сприймає себе відповідно до тих характеристик і цінностей, які приписують йому інші.
Отже, першим серйозним теоретиком проблеми самооцінки був Вільям Джеймс. На початку XX століття вивчення цієї проблеми перемістилося із психології до галузі соціології. Новий погляд був запропонований представниками символічного інтеракціонизму (Кулі, Мід). Психоаналітичний напрямок, розкриваючи структурний компонент власної теорії – «его» або Я, що ототожнюється зі свідомістю, спеціально вивченням самооцінки не займався, однак у роботах К.Хорни є вказівки двоякого роду, що виходять на тему самооцінки. Теоретичні розробки у вивченні « Я-Концепції» індивіда в роботах представника гуманістичної психології К. Роджерса в значній мірі вплинули на сучасний стан проблеми самооцінки.
У вітчизняній психологічній науці самооцінку розглядають як компонент самосвідомості, що функціонує як її частина (Рубінштейн, Чеснокова, Захарова, Бороздина).
Самосвідомість – як вищий рівень розвитку свідомості є основою формування розумової активності й самостійності особистості в її судженнях і діях. Стисло самосвідомість можна визначити як образ себе й відношення до себе.
Самосвідомість- результат історичного розвитку людини. Цей підхід важливий як певна методологічна позиція при аналізі розвитку самосвідомості в онтогенезі. Формування самосвідомості в онтогенезі проходить певні стадії, пов'язані з віковими етапами психічного й фізичного розвитку людини. Знання про себе накопичується в процесі самопізнання й фіксується у вигляді «Я - концепції». У багатьох психологічних дослідженнях «Я - концепція» розглядається як сукупність всіх уявлень індивіда про себе, сполучена з їхньою оцінкою. Столін відзначає, що «Я - концепція» - це для себе, а «Я - образ» - це для інших. Порівняно з самооцінкою, «Я – концепція» представляє набір скоріше описових, ніж оціночних уявлень про себе. У цілому поняття «Я - концепція» ширше поняття «самооцінка».
Чеснокова пише,що самооцінка формується до кінця дошкільного віку Тим часом, багато досліджень показують, що самооцінка починає функціонувати в підлітковому віці (Божович, Бороздина, Молчанова).
У вітчизняній психологічній науці самооцінку розглядають як компонент самосвідомості, що функціонує як його частина, де життєво важлива функція самосвідомості полягає в самоврядуванні поведінкою особистості.
Отже, «самооцінка – самостійний компонент самосвідомості, що починає функціонувати в підлітковому віці. Функція самооцінки укладена в процедурі оцінювання загального потенціалу суб'єкта або його окремих властивостей (якостей) за допомогою певної шкали цінностей».
Традиційно виділяють три основні параметри самооцінки: адекватність, висота, стійкість.
Самооцінка може бути адекватною та неадекватною. Адекватна самооцінка дозволяє людині ставитися до себе критично. Неадекватна самооцінка свідчить про необ'єктивну оцінку людиною самого себе. Розрізняють неадекватну завищену й занижену самооцінку. Неадекватно занижена самооцінка – недооцінка себе суб'єктом. Люди із заниженою самооцінкою ставлять перед собою більш низькі цілі, ніж ті, які можуть досягти, перебільшують значення своїх невдач. Ратинів відзначає, що неадекватна, завищена самооцінка, пов'язана із соціальною дезадаптацєю особистості, створює досить широку зону конфліктних ситуацій і за певних умов сприяє прояву делінквентної поведінки.
Самооцінка може бути високою й низькою, різнитися по ступеню стійкості, самостійності, критичності. Висота вважається дуже важливим параметром для самооцінки. Існують різні варіанти її виміру.
Самооцінка може бути стійкою і зберегтися на належному рівні до старості. Або самооцінка може бути нестійкою та змінюватися через різні чинники та обставини.
Аналіз отриманих даних виявляє зовсім очевидна відмінність позицій реальної самооцінки в різних вікових групах. Реальна самооцінка з віком має очевидну тенденцію до зниження.
Отже самооцінка може впливати на життя людини.В залежності від того, адекватна вона чи ні,завищена чи занижена,людина має відповідний стиль життя,модель поведінки,моральні принципи.
Вагомий внесок у вивчення феномену пізнавальної активності внесли Д. Богоявленська, Г. Костюк, О. Леонтьєв, Л. Лісіна, О. Матюшкін, В. Моляко, С. Рубінштейн, І. Якиманська та інші. Серед досліджень останніх років розглядуваній проблемі присвячені роботи І.Литвиненко,Л.Мар’яненко, Т.Ткачук.
Деякими авторами пізнавальна активність розглядається як вибіркова пізнавальна спрямованість людини на предмети та явища оточуючої дійсності;як складне психологічне утворення, яке являє собою єдність пізнавальної, емоційної та вольової сфер людини,як пошукова активність; як орієнтувально -дослідницька активність (О.Запорожець, М.Лісіна, Е.Соколов, Дж.Берлайн); як потреба у враженнях (Л.Божович); як творча активність (Я.Пономарьов, О.Тихомиров);як стан, як якість особистості, як її властивість, як діяльність, як міра діяльності, як ціль діяльності, як результат.
Проаналізувавши визначення пізнавальної активності різними дослідниками, можна виділити три аспекти цього поняття:
1–пізнавальна активність фактично ототожнюється з діяльністю;
2–пізнавальна активність як риса особистості;
3–пізнавальна активність як готовність особистості до пізнання зовнішнього і внутрішнього світу
Основою пізнавальної активності виступають пізнавальні потреби, тобто потреби в набутті нових знань. "Пізнавальна потреба–не нестача знань, а властивість особистості відчувати потребу в них".Лише тоді, коли є необхідність, яка спонукає людину до діяльності, стимулюється і активність особистості.
Пізнавальна активність не є вродженою якістю, вона формується або ні під впливом соціального оточення, власної діяльності особистості, в процесі навчання та виховання .
Найчастіше авторами називаються наступні показники пізнавальної активності: ініціативність, енергійність, інтенсивність діяльності, позитивне ставлення до діяльності (інтерес, допитливість); самодіяльність, саморегуляція, усвідомлення діяльності, воля особистості (наполегливість, завзяття в досягненні мети); цілеспрямованість діяльності, творчість.
Залежно від прояву цих показників розрізняють три рівні пізнавальної активності, які мають іноді різні назви, але визначаються майже однаковими показниками: репродуктивний (стимульно-продуктивний, виконавський), інтерпретуючий (пошуково-виконавський, евристичний, реконструктивний), творчий (креативний).
В Тартуському університеті методом анкетування було вияснено, якими прийомами і установками користуються студенти у вдосконаленні своєї пам'яті. Вияснилось, що 56% із них користуються примітивними методами у запам'ятовуванні, тобто повторюють безперервно одне і теж, слабо користуються логічною системою запам'ятовування, і вияснилось по даним експерименту, що студенти не хочуть змінювати прийоми запам'ятовування. Це означає, що більшість студентів не знайомі з більш раціональними прийомами і методами мнемічної діяльності.
Вивчення адаптації уваги до процесу навчання показало, що найбільш швидке пристосування уваги студентів виникає в першому навчальному семестрі. Існує перехідний період (вересень), на протязі якого спостерігаються якісні зміни у увазі, що приводять до кількісних змін деяких її властивостей. Рівень основних властивостей уваги, що забезпечує здачу екзаменаційної сесії першокурсниками, досягається в кінці листопада - на початку грудня. В перехідний період (вересень), період більш інтенсивного пристосування уваги (жовтень, листопад) і передосінній період (грудень) у зв'язку з тим, що увага має суттєві якісну і кількісну різницю, необхідно використовувати відповідні цим періодам форми і методи навчання студентів.
Отже, рівень пізнавальної активності студентів є недостатнім,тому подальшим завданням держави є розробка методів стимулювання пізнавальної активності даної категорії суспільства.
Різні автори називають різні мотиви вступу до вузу, що залежить від ракурсу вивчення цього питання, а також від соціально-економічних і політичних змін у нашій країні,що відбулися в останні роки. Все ж таки можна відзначити мотиви,які стабільно проявляються та не втрачають свого значення при різному укладі суспільного ладу. Основними мотивами вступу до вузу є: бажання знаходитися в колі студентської молоді, велике суспільне значення професії і широка сфера її застосування, відповідність професії інтересам і схильностям і її творчі можливості. Є відмінності у значимості мотивів у дівчат і юнаків. Дівчата частіше відзначають велику суспільну значимість професії, широку сферу її застосування, можливість працювати у великих містах і наукових центрах, бажання брати участь в студентській художній самодіяльності, хорошу матеріальну забезпеченість професії. Юнаки ж частіше відзначають, що обрана професія відповідає їх інтересам і схильностям. Посилаються і на сімейні традиції.
С. В. Бобровицький (1997) у період спроби переходу нашої країни до капіталізму виявив,що лише 43% опитаних першокурсників педагогічного інституту мали орієнтацію на оволодіння професією, при цьому лише половина заявила, що їм подобається робота і спілкування з дітьми. Решта (з орієнтованих на педагогічну професію) прийшли в педвуз тільки тому, що їм подобається якийсь предмет. Друга група студентів, що склала більшість (57%), вступаючи до вузу, не ставила перед собою мети отримання педагогічної освіти і не хотіла працювати за фахом. Мотивами надходження в педагогічний вуз (ймовірно, як і в будь-який інший) у них були: легкість, з їх точки зору, вступ, небажання йти в армію (у юнаків), можливість спілкування з однолітками, необхідність в часі для самовизначення, престижність диплома про вищу освіту(Саме диплома, а не освіти).
Провідними навчальними мотивами у студентів є «професійні» та «Особистого престижу», менш значимі «прагматичні» (отримати диплом про вищу освіту) і «пізнавальні» (А. Н. Пєчніков, Г. А. Мухіна, 1996). Правда, на різних курсах роль домінуючих мотивів змінюється. На першому курсі провідний мотив - «професійний», на другому - «особистого престижу», на третьому і четвертому курсах - обидва цих мотиву, на четвертому - ще й «прагматичний».
А. І. Гебос (1977) виділив чинники (умови), що сприяють формуванню у студентів позитивного мотиву до навчання:
-усвідомлення найближчих і кінцевих цілей навчання;
-усвідомлення теоретичної і практичної значущості засвоюваних знань;
-емоційна форма викладу навчального матеріалу;
-показ «перспективних ліній» в розвитку наукових понять;
-професійна спрямованість навчальної діяльності;
-вибір завдань, що створюють проблемні ситуації в структурі навчальної діяльності;
-наявність допитливості і «пізнавального психологічного клімату» в навчальній групі.
П. М. Якобсон (1969) запропонував для мотивів навчальної діяльності свою класифікацію. Перший вид мотивів він називав «негативними». Під цими мотивами він розумів спонукання учня, викликані усвідомленням певних незручностей і неприємностей, які можуть виникнути в тому випадку, якщо він не буде вчитися: догани, погрози батьків і т. п. Цей мотив призводить до відходу цих учнів з навчального закладу.Другий різновид мотивів -теж пов'язана з познавальною ситуацією, що має, ознаки позитивного впливу на навчання. Впливи з боку суспільства формують в учня почуття обов'язку, яке зобов'язує його отримати освіту, в тому числі і професійне, і стати повноцінним громадянином, корисним для країни, для своєї сім'ї. У цю ж групу мотивів П. М. Якобсон відносить і ті, які пов'язані з вузько особистісними інтересами. Процес навчання при цьому сприймається як шлях до особистого благополуччя, як засіб просування по життєвій сходах. Такий мотив часто зустрічається серед студентів-заочників.Третій вид мотивації, по П. М. Якобсону, пов'язаний з самим процесом навчальної діяльності. Спонукають вчитися потреба в знаннях, допитливість, прагнення пізнавати нове. Учень отримує задоволення від зростання своїх знань при освоєнні нового матеріалу; мотивація навчання відображає стійкі пізнавальні інтереси. Специфіка мотивації навчальної діяльності залежить, як зазначає П. М. Якобсон, від особистісних особливостей учнів: від потреби в досягненні успіху або, навпаки, від ленощів, пасивності, небажання здійснювати зусилля над собою, стійкості до невдач (фрустрації) і т. п.
Характерно, що фактор мотивації для успішного навчання виявився сильнішим, ніж фактор інтелекту. Успіхи в навчанню не виявили тісного і достовірного зв'язку із інтелектом студентів (за даними М. Д. Дворяшин, 1974, навчальні успіхи з інтелекту можна прогнозувати у 56% дівчат і лише у 35% молодих людей), в той час як за рівнем мотивації навчальної діяльності «сильні» і «слабкі» студенти розрізнялися. Перші мають потребу в освоєнні професії на високому рівні, орієнтовані на отримання міцних професійних знань і практичних навичок. Другі ж в структурі мотиву мають в основному зовнішні мотиватори: уникнути осуду, покарання за погане навчання, не позбутися стипендії і т. п.
Учасники дослідження. У дослідженні прийняли участь студенти віком 18-23 років. Кількість учнів: 23 особи.
Методики.
Методика дослідження самооцінки.
Цей варіант дослідження самооцінки заснований на способі вибору. Матеріалом є список слів, що характеризують окремі якості особистості. Цей варіант дослідження складається з двох серій.
Перша серія
Завдання першої серії: визначити список і кількість еталонних якостей бажаного і небажаного «образу-Я». Випробуваного просять переглянути слова зі списку і, вибравши, скласти два ряди. В один ряд потрібно записати слова, що позначають ті якості особистості, які відносяться до суб'єктивного ідеалу, тобто складають «позитивну»множину, а в інший ряд - ті якості, які небажані, тобто складають «негативну» множину.
Інструкція випробуваному: «Подивіться уважно на список запропонованих слів, що характеризують особистість. У лівому стовпчику на аркуші паперу запишіть ті якості, які Ви хотіли б у себе мати, а в правий - ті, які не хотіли б у себе мати. Якості, зміст яких Вам незрозумілий або які Ви не можете віднести ні в один, ні в інший стовпчик, нікуди не пишіть. Не думайте про те, чи є дана якість у Вас чи ні, важливо тільки одне: хочете його мати чи ні ».
Друга серія
Завдання другої серії: визначити набір якостей особистості випробуваного, які, на його думку, йому притаманні, серед обраних еталонних якостей «позитивних» і «негативних» множин.
Інструкція випробуваному: «Подивіться уважно слова, записані Вами в лівому і в правому стовпчику і відзначте хрестиком або галочкою ті якості, які, на Вашу думку, Вам притаманні».
Список якостей, що характеризують особистість
Акуратність, безпечність, вдумливість, запальність, сприйнятливість, гордість, грубість, життєрадісність, турботливість, заздрісність, сором'язливість, злопам'ятність, щирість, вишуканість, примхливість, легковір'я, повільність, мрійливість, недовірливість, мстивість, наполегливість, ніжність, невимушеність, нервозність, нерішучість, нестриманість, чарівність, образливість, обережність, чуйність, педантичність, рухливість, підозрілість, принциповість, поетичність, презирливість, привітність, розв'язність, розсудливість, рішучість, самозабуття, стриманість, жалісливість, сором'язливість, терплячість, боягузливість, захопленість, завзятість, поступливість, холодність, ентузіазм.
Обробка результатів
Мета обробки результатів - отримання коефіцієнтів самооцінки за «позитивними» (СО +) і «негативними» (СО-) множинами. Для підрахунку кожного з коефіцієнтів кількість якостей в стовпчику, визначених піддослідним як властивих йому (М), ділять на всю кількість якостей в даному стовпчику (H). Формули для підрахунку коефіцієнтів виглядають наступним чином
СО+= СО-= ,
где М + і М-- кількість якостей в «позитивному» і «негативному» множинах, відповідно, відмічених випробуваним, як властиві йому; Н + і Н-- кількість еталонних якостей, тобто кількість слів правого і лівого стовпчика відповідно.
Рівень і адекватність самооцінки визначають на підставі отриманих коефіцієнтів за допомогою таблиці.
|
СО+ |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Визначаючи рівень самооцінки і її адекватність, важливо враховувати не тільки величину отриманого коефіцієнта, але й кількість якостей, складових те чи іншу множину (Н + і Н-). Чим менше якостей, тим примітивніше відповідний еталон. Крім того, рівень самооцінки за «позитивної» і «негативної» множини в деяких піддослідних може не збігатися. Це вимагає спеціального аналізу і може бути викликано захисними механізмами особистості.
Обробка результатів
У двох запропонованих варіантах дослідження самооцінки її рівень і адекватність визначаються як відношення між «Я-ідеальним» і «Я-реальним». Уявлення людини про самого себе, як правило, здаються йому переконливими незалежно від того, чи базуються вони на об'єктивному знанні або суб'єктивній думці, вони є істинними або помилковими. Якості, які людина приписує самому собі, далеко не завжди адекватні. Процес самооцінювання може відбуватися двома шляхами: 1) шляхом зіставлення рівня своїх домагань з об'єктивними результатами своєї діяльності і 2) шляхом порівняння себе з іншими людьми.
Однак, незалежно від того, чи лежать в основі самооцінки власні судження людини про себе або інтерпретації суджень інших людей, індивідуальні ідеали або культурно-задані стандарти, самооцінка завжди носить суб'єктивний характер, при цьому її показниками можуть виступати адекватність і рівень.
Адекватність самооцінювання виражає ступінь відповідності уявлень людини про себе з об'єктивними підставами цих уявлень. Так, наприклад, неадекватність в оцінюванні свого зовнішнього вигляду може бути викликана, з одного боку, орієнтацією людини на зовнішні стандарти, оцінки і спотвореним уявленням про ці оцінках або незнанням їх, з іншого боку.
Рівень самооцінки виражає ступінь реальних і ідеальних або бажаних уявлень про себе. Адекватну самооцінку з тенденцією до завищення можна прирівняти до позитивного відношення до себе, до самоповаги, прийняття себе, відчуття власної повноцінності. Низька самооцінка, навпаки, може бути пов'язана з негативним ставленням до себе, неприйняттям себе, відчуттям власної неповноцінності.
Методика «Спрямованість на придбання знань»
Методика запропонована Є. П. Ільїним і Н. А. Курдюковою.
Інструкція
Дається ряд тверджень-запитань з парними відповідями. З двох відповідей потрібно вибрати один і поруч з позицією питання написати букву (а або б), що відповідає обраній відповіді.
Текст опитувальника
1. Отримавши погану оцінку, ти, прийшовши додому: а) відразу сідаєш за уроки, повторюючи і те, що погано відповів; б) сідаєш дивитися телевізор або грати на комп'ютері, думаючи, що урок з цього предмету буде ще через день.
2. Після отримання хорошої відмітки ти: а) продовжуєш сумлінно готуватися до наступного уроку; б) не готувався ретельно, так як знаєш, що все одно не запитають.
3. Чи буває, що ти залишаєшся незадоволений відповіддю, а не відміткою: а) так, б) ні.
4. Що для тебе навчання: а) пізнання нового, б) обтяжливе заняття.
5. Чи залежать твої відмітки від старанності підготовки до уроку: а) так, б) ні.
6. Аналізуєш ти після одержання низької позначки, що ти зробив неправильно: а) так;б) ні
7. Чи залежить твоє бажання готувати домашнє завдання від того, виставляють чи за нього позначки:а) так, б) ні.
8. Чи легко ти втягуєшся в навчання після канікул: а) так, б) ні.
9. Чи шкодуєш ти, що не буває пари через хворобу викладача: а) так, б) ні.
10. Коли ти, перейшовши на наступний курс, одержуєш нові підручники, тебе цікавить, про що в них йдеться: а) так, б) ні.
11. Що, по-твоєму, краще - вчитися або хворіти: а) вчитися, б) хворіти.
12. Що для тебе важливіше - відмітки або знання: а) відмітки, б) знання.
Обробка результатів
За кожну відповідь відповідно до ключа нараховується 1 бал.
Ключ до опитувальника
Про мотивацію на придбання знань свідчать відповіді "а" на питання 1-6,8-11 та відповіді «б» на запитання 7 і 12.
Висновки
Сума балів (від 0 до 12) свідчить про ступінь вираженості мотивації на придбання знань.
|
1-4 баллів |
низький рівень |
|
5-8баллів |
середній рівень |
|
9-12 баллів |
високий рівень |
З допомогою методик визначення рівня самооцінки та схильності до набуття знань Є. П. Ільїна та Н. А. Курдюкової , були отримані наступні статистично значимі зв'язки.
1) З 24 піддослідних 18 людей мають адекватну самооцінку з тенденцією до завищення:
-5ть із них мають високий рівень схильності до набуття знань;
-11 із них –середній рівень схильності до набуття знань;
-2 людини мають низький рівень схильності до набуття знань.
Це означає,що основна ланка прагнення до пізнавальної активності в цієї групи-середній рівень схильності до набуття знань. Деякі відхилення від «стандарту», в порівнянні з усіма іншими, можуть свідчити про те,що у цих людей різне виховання,різні звички,стиль життя.Тому у декілька людей спостерігається високе прагнення до навчання та саморозвитку.Вони майже завжди старанно готуються до занять,заходять вчасно в аудиторію, своєчасно здають борги. А у двох випробовуваних низький рівень прагнення до пізнавальної активності. Вони часто виснажені,не можуть зосередитися через не цікавість або неспроможність це зробити.
2) 4 людини мають адекватну самооцінку
- 2 з них-середній рівень до набуття знань
- 2 з них –низький рівень.
Ці люди адекватно оцінюють свої можливості,з легкістю визнають свою неправоту.
3)1 людина має адекватну самооцінку з тенденцією до заниження,в якої середній рівень пізнавальної активності, і одна людина має неадекватно низьку самооцінку,де спостерігається низький рівень схильності до набуття знань.
З цих даних можна побачити:
Чим нижче самооцінка випробуваних, тим нижче рівень прагнення до пізнавальної активності і навпаки. Наприклад,особистість №2,яка має неадекватно низьку самооцінку, має також низький рівень схильності до набуття знань. Коли людину щось непокоїть,наприклад,невпевненість в собі і своїх силах,то дуже тяжко зосередитися на чомусь іншому. Це як «піраміда Маслоу»:щоб перейти на наступний рівень,треба задовольнити потребу у теперішньому рівні. Тобто самооцінка була б нище рівнем за прагнення до пізнавальної активності. І якщо людина не досягає певного рівня самооцінки,прагнути до знань їй не до чого. Але,звісно,бувають рідкі виключення.
Чим вище самооцінка випробуваних, тим вище рівень прагнення до пізнавальної активності. Це можна побачити з того,що з 24 людей 18 мають адекватну самооцінку з тенденцією до завищення,серед яких 16 випробовуваних мають високі та середні показники прагнення до знань.
Не тільки самооцінка впливає на рівень пізнавальної активності, але й рівень пізнавальної активності впливає на самооцінку. Коли студент отримує високий бал,який раніше не отримував,він цим пишається. Йому подобається те відчуття перемоги,яке він отримав. Студенту хочеться ще заробити високу оцінку:він вчить. Коли йому знову ставлять гарну відмітку,то самооцінка студента підіймається,бо він зміг перескочити на інший престижніший рівень у навчанні.
Таким чином, у результаті проведення аналізу самооцінки та схильності до набуття знань Є. П. Ільїна та Н. А. Курдюкової, ми одержали підтвердження нашої гіпотези про зв'язок самооцінки й рівня прагнення до пізнавальної активності. Також,переформулювавши твердження,був доведений зворотній зв'язок.
За результатами можна сказати, що зв'язок між самооцінкою і схильністю до набуття знань існує. Аналогічні дані вже є в психологічній літературі. Але трапляються випадки,де при високій самооцінці зустрічається низький бал прагнення до знань і навпаки. Наприклад, випробовувані №17 та №22 мають адекватну самооцінку,схильну до завищення,проте вони мають низький рівень схильності до набуття знань.
Підтверджені в данім дослідженні зв'язки самооцінки й пізнавальної активності не суперечать загальним міркуванням і не порушують загальної логіки гіпотези.
З результатів дослідження можна сказати наступне:до знань не тягнуться випробовувані з неадекватно низькою та схильною до заниження самооцінкою. Людина,яка невпевнена в собі,постійно шукає в собі якісь недоліки,звинувачує себе у всіх неприємних ситуаціях,просто не може мати високий рівень прагнення до пізнавальної активності. Вона просто не може самостійно ставити значимі цілі,шукати можливості їх досягти, оскільки таку людину можуть турбувати думки про свою неспроможність досягти мети.
Такий студент через свою невпевненість може відмовлятися відповідати на парах,здавати порожні або не досить заповнені аркуші з контрольними,він не братиме участь у змаганнях та конкурсах. Він також характеризується постійною нервозністю і занепокоєнням; критичністю до себе і зневагою до свого здоров'я, зовнішності, саморозвитку; виникненням складнощів у прийнятті, здавалося б, простих рішень; підозрілістю до навколишніх («не так подивився»,« щось подумав », « не те сказав »).
З часом низька самооцінка призводить і до набагато більш згубних звичок і явищам. Так, людина з низькою самооцінкою часто впадає в глибоку депресію за рахунок схильності до стресів, її може охоплювати паніка і напади тривоги через неможливість прийняти правильне рішення у важкій ситуації. Так низька самооцінка може призвести до зловживань алкоголем, калорійною їжею, а іноді і наркотиками або медикаментозними препаратами для виходу з депресивного стану.
Тому людям з низькою самооцінкою треба її підвищувати. Наприклад, треба припинити порівнювати себе з іншими людьми,сварити себе,спілкуватися з тими людьми,хто принижує людську гідність. Важливо створити список своїх минулих досягнень чи своїх позитивних якостей. Більш детально про це можна дізнатись у відповідній літературі.
Адекватна самооцінка - перший крок на шляху впевненості в собі. Маючи адекватну самооцінку за самооцінку з завищенням, людина послідовна у вираженні власних потреб і думок;впевнена у своїй здатності приймати рішення;здатна формувати безпечні та чесні відносини з іншими людьми;більш здорова, ніж люди з крайніми самооцінками; реалістична у своїх очікуваннях і має менше шансів надмірно критично оцінювати себе та інших;більш гнучка в сприйнятті дійсності і краще переноситиме стрес і невдачі; менш схильна до розвитку психічних захворювань. Саме тому,маючи безпечну та добру базу для саморозвитку,такі люди найчастіше виявляють інтерес до пізнання нового.
Люди з адекватною самооцінкою та самооцінкою з завищенням досягають певних результатів в своїй роботі,вони можуть завести нормальну сім’ю зі сприятливим внутрішнім кліматом,вони мають багато друзів,а тому і не цураються прагнення до знань.
Хоча ,провівши тести, ми не виявили таких особистостей,проте існують люди з неадекватно високою самооцінкою. Це такі люди,які ніколи не визнають своїх помилок,вони шукають причини своїх проблем де-інде,тільки не в собі.Вони бажають бути кращими за інших,відмовляються від допомоги,люблять сперечатися.
Їхнє прагнення до саморозвитку та пізнання нового можуть бути як позитивним ,так і негативним. Тому одні подібні люди можуть займатися саморозвитком та накопиченням знань,щоб довести іншим,що вони ідеальні,а інші цим не займаються,вважаючи,що вони і так найкращі в світі.
Можна сказати,що рівень пізнавальної активності студента залежить не тільки від самооцінки.Це можуть бути складнощі в житті або в родині,незадовільнені фізіологічні потреби,хвороба тощо. Але як один із впливаючих сильних факторів якраз і є самооцінка.
Самооцінка та рівень пізнавальної активності пов'язані між собою. Аналіз виявив наявність негативного зв'язку, а також підтвердив висунуту нами гіпотезу про те, що висока самооцінка пов'язана високим рівнем прагнення до знань й навпаки.
Завдяки дослідженню ми змогли виявити не тільки зв'язок самооцінки з рівнем пінавальної активності, але і їх взаємозв'язок, тобто існування двостороннього зв'язку. Це доводить нам, що не тільки самооцінка впливає на рівень пізнавальної активності, але й рівень пізнавальної активності впливає на самооцінку.
Вивчення самооцінки дає можливість довідатися про те, як людина оцінює себе, якими критеріями вона при цьому користується і яких соціально моральних орієнтирів дотримується.
Вивчення рівня пізнавальної активності людини дозволяє довідатися наскільки людина зацікавлена в розвинені своїх розумових якостей,памяті,уваги,мислення;наскільки людина прагне до навчання,до свого саморозвитку.
Рівень пізнавальної активності може підвищуватися з різних причин. Починаючи з самостійного вибору людини,її зацікавленості в цьому,закінчуючи матеріальним заохоченням та злиденним рівнем життя,який людина хоче підвищити. Стійкість самооцінки допомагає прийняти й зрозуміти себе, надає впевненості й сили. Низька пізнавальна активність може бути, коли реальна й ідеальна самооцінка мають велику розбіжність. Це відбувається у випадку завищених вимог до себе, бажання досягтися більшого, ніж здатний, або у випадку перекрученого уяви про себе (фантастичне Я).
Визначення самооцінки й рівня пізнавальної активності дуже важливі для діагностики особистості. Це дозволить при проведенні консультаційної й корекційної роботи надавати відповідну професійну допомогу.
Корекційна робота повинна бути спрямована на підвищення самооцінки. Для цього необхідна робота, спрямована на з'ясування причин її заниження. У роботі над самооцінкою необхідно зменшити розбіжність між реальною й ідеальною самооцінкою, допомагаючи людині навчитися приймати себе й любити, а також більше довіряти собі. Це допоможе людині стати впевненим в собі та не боятися труднощів.Можливо,тоді студент зможе правильно ставити перед собою цілі і ефективно їх досягати.
Отримані нами дані говорять про необхідність подальшого дослідження цих конструктів і їх взаємозв'язків, для того, щоб виробляти прийоми підвищення рівня пізнавальної активності й мати правильну самооцінку, яка дає людині моральне задоволення, підтримує його людську гідність і є його опорою. Необхідно, щоб людина краще знала себе, мала гармонічну особистість і більше вірила у себе та свої власні сили.
1) Анкудінова Н.Є. Про особливості оцінки та самооцінки учнів I - IV класів навчальної діяльності / / Питання психології, 1968, № 3,
2) Бороздіна Л.В. Що таке самооцінка? / / Психологічний журнал, 1992, Т.13, № 4
3) Бороздіна Л.В., Молчанова О.Н. Самооцінка у різних вікових групах: від підлітків до людей похилого віку. - М.: ТОВ «Проект - Ф», 2001,
4) Захарова, A.B. Структурно-динамічна модель самооцінки Текст. / A.B. Захарова / / Питання психології. 1989. - № 1.
5) Кулагіна, Г.Н. Формування у студентів пізнавальної самостійності та активності Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Г.Н.Кулагіна. -М., 1980.
6) Лозова, В.І. Пізнавальна активність як педагогічна проблема Текст. / В.І.Лозовая, А.В.Троцко / / Радянська педагогіка. - 1989. - № 11.
7) Психологічний словник: За редакцією В. П. Зінченко і Б. Г. Мещерякова - Санкт-Петербург, Астрель, АСТ, Транзиткнига, 2006 р.
8) Психологічний словник: Б. Є. Варшава, Л. С. Виготський - Санкт-Петербург, Стежка Троянова, Видавнича товариство "Роща Академії", 2008 р
9) Сидоров К.Р. Самооцінка як психологічний феномен / / Сogito: зб. науч. ст. з педагогіки і психології. - Іжевськ, 2001. Вип. 4,
10) Щукіна, Г.І. Педагогічні проблеми формування пізнавальних інтересів учнів Текст. / Г. І. Щукіна. - М.: Педагогіка, 1988