Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
1. Пед. псих. - это отрасль психологии, изуч-ая закономерности разви-тия человека в усл-х обуч-я и воспитания. Предметом пед. психологии явл. факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта ч-ком, закономерности интел-лект-го и личностного развития р-ка как субъекта уч. деят-ти, орг-мой и управ-мой пед-гом в разных усл-ях образов-го процес-са. Структуру пед. психологии сост-ют три раздела: пс-ия обуч-я, пс-ия воспит-я, пс-ия уч-ля. Задачи пед. психологии: 1.Выявить взаимосвязь м/у уровнем интеллект-го, эмоц-но-волевого психического разв-я и методами, приёмами, ср-вами формир-ия обуч-я и воспит-я; 2.Выявить взаимосвязь м/у уровнем воспит-я и индивид-ым стилем пед. деят-ти; 3.Подобрать и разработать диагност-ий инструментарий (тесты, анкеты) для опред-я эффект-ти образов-го проц-са; 4. Опред-ть критерии и показатели эффект-ти образов-го проц-са. Пед. пс-ия граничит с такими науками как: общая, спец-ая, возрастная, экспер-ая, социал-ая пс-ия; общая, спец-ая, социал-ая, сравнит-ая педаг-ка и педаг-ие технологии; философия, антропология, социология, биология…
В пед. психологии имеется ряд проблем,
теор-ое и практ-ое знач-е кот. оправдывает выделение и сущ-ние этой области знаний:
-Проблема соотн-ия обуч-я и разв-я;
-Проблема соотн-ия обуч-я и восп-я;
-Проблема учета сенситивных периодов разв-я в обуч-ии;
-Проблема одаренности детей;
-Проблема готовности детей к обуч-ию в школе.
4. Задачи педагога-психолога.
-изучение личности учащегося и уч. коллективов в целях организации индивидуального и дифференцированного подхода в процессе обучения и воспит.
-пропаганда среди учащихся, педагогов и родителей з.о.ж.
-создание психологических условий для реализации образовательных программ.
-реализации программы преодоления трудностей в обучении, содействие в социолизации, преодоление кризисных периодов.
-своевременное выявление детей, оказавшихся в социально-опасном положении и предупреждении семейного неблагополучия.
-опознание целенапр. влияния на формирования благополучного социального психологического климата в УО.
-раннее выявление отклонений в развитии поведения несовершеннолетних.
14. Теория поэтапного формирования умственных действий (разработана П. Я. Гальпериным и его сотрудниками) — учение о процессах и условиях, определяющих формирование умственных действий, а на их основе —представлений и понятий об их объектах. Основные положения теории: 1) выполнение нового действия вначале требует активной ориентировки субъекта в условиях действия ;2) среди них особую роль играют средства действия, которые у человека выделяются в своеобразные орудия психической деятельности (эталоны, меры, знаки); 3) образование действий (восприятия, мышления и др.) происходит путем перехода внешних предметных действий в план восприятия или в умственный план.
2. Первый этап – с середины XVII в до конца XIX в. – может быть назван общедидактическим с «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику» по выражению И. Песталоцци. Крупнейшие представители педагогической науки этого периода – Я. А. Коменский,И. Песталоцци, Ж.-Ж Руссо, И. Гербарт, А. Дистервег, К. Д. Ушин-ский – уже рассматривали те проблемы, которые и сейчас входят в область интересов педагогической психологии: связь развития с обучением и воспитанием, творческую активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, психологические особенности организации обучения и др. Это период первых попыток научного осмысления данного процесса, и собственно психологические аспекты перечисленных проблем были раскрыты этими исследователями далеко не полностью.
Второй этап развития педагогической психологии имеет хронологические границы с конца XIX в. до середины XX в. Начинает оформляться как самостоятельная отрасль, опираясь на достижения педагогической мысли предшествующих столетий и результаты психологических и психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивалась и оформлялась одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии и разработкой конкретных педагогических систем.В это время появляется много работ, посвященных собственно психологическим проблемам учения и обучения: особенностям запоминания, развития речи, интеллекта, особенностям выработки навыков (А.П. Нечаев, А. Бинэ и Б. Анри, Г. Эббингауз, Ж. Пиаже, Дж. Дьюи, С. Френэ и др.). Важным явлением на данном этапе стало формирование особого психолого-педагогического направления – педологии. В этой науке комплексно, на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. Третий этап развития педагогической психологии (с середины ХХ в.) выделяется на основании создания ряда собственно психологических теорий обучения. Так, в 1954 г. Б. Скиннер наряду с Дж. Уотсоном выдвинули идею программированного обучения, а в 1960-е гг. Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем начала разрабатываться целостная система проблемного обучения, опирающаяся, с одной стороны, на точку зрения Дж. Дьюи о том, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой – на положения С.Л. Рубинштейна и других о проблемном характере мышления, его фаз-ности, о природе возникновения мысли в проблемной ситуации
19. Цель воспитания — это то, к чему стремится воспитание, будущее, на достижение которого направляются его усилия.Сегодня главная цель средней школы — способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности.
Сознательное усвоение системы знаний содействует развитию логического мышления, памяти, внимания, воображения, умственных способностей, склонностей и дарований.
Современная педагогическая практика руководствуется двумя основными концепциями целей воспитания:
3. Наблюдение - основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод изучения человека. Под наблюдением понимается целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Результаты фиксации данных наблюдения называются описанием поведения объекта.
Главными особенностями метода наблюдения являются: 1.непосредственная связь наблюда-теля наблюдаемого объекта; 2.пристрастность (эмоциональная окрашенность) наблюдения; 3.сложность (порой - невозможность) повторного наблюдения.
Анкетирование - эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные, отвечающие основной задаче исследования вопросы, составляющие анкету. Анкетирование - метод массового сбора материала, с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. Анкетирование основывается на предположении, что человек откровенно отвечает на заданные ему вопросы. Однако, как показывает последние исследования эффективности данного метода, эти ожидания оправдываются примерно наполовину. Это обстоятельство резко сужает диапазон применения анкетирования и подрывает доверие к объективности полученных результатов.
Метод тестирования. В связи со спецификой предмета педагогической психологии одни из названных выше методов используются в ней в большей степени, другие - в меньшей. Однако все большее распространение в педагогической психологии получает метод тестирования.
От других способов обследования тестирование отличается: 1.точностью; 2.простотой; 3.доступностью
Эксперимент - один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта .
12. Обучение — это специально организованный, управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями. Традицион.обуч :цель обучения: передача знаний, умений, навыков; характер мотивации: создается эпизодически; характер уч.пр.: информационный; позиция учителя: субъект определяет аспект процесса обучения; позиция ученика: пассивная при отсутствии интереса; результат уч.деят.: совокупность знаний. Современное обуч: цель обучения: развитие способностей; характер уч.пр.: проблемно-поисковый; характер мотивации: создается всегда и целенаправленно; позиция учителя: субъект,которого интересует процесс обуч.; позиция ученика: активная (полный интерес); результат учебной деятельности: совокупность знаний, практических умений и навыков, способность к их творческому использованию в профессиональной деятельности.
5. 1.Обучение – чисто внешний процесс, который не может активно влиять на психологическое развитие ребёнка. Прежде, чем появится возможность чему-то научить ребёнка, должны созреть определённые функции.Развитие предшествует обучению, след-но обучение просто подстраивается под развитие 2.Обучение и развитие – это одно и тоже. Ребёнок приобретает индивидуальный опыт по мере созревания, в этом случает он полностью зависит от той культурной среды, в которой растёт и его можно научить всему, что необходимо взрослому.По мнению Джейка и Торндайка развитие и обучение – совпадающие по времени процессы. Ребёнок провозгла-шается пассивным существом, личность, не включённым в процесс обучения. Он не субъект, а объект обучения. 3.Обучение идёт вперёд развития и ведёт его за собой. Развитие и обучение – несовпадающие по времени процессы, между ними существует сложная, меняющая в течении жизни взаимосвязь. Обучение – движущая сила развития, побуждает к развитию те процессы, которые без него невозможны. Основная роль обучения – это создание возможного овладения собственным поведением. По концепции Выготского психическое развитие индивида происходит более успешно, если обучение осуществляется в «зоне ближайшего развития» – ребенок под руководством взрослого должен выполнить то, чего он не мог бы выполнить самостоятельно, он должен обучиться, несколько опережая свои актуальные возможности. Развивающее обучение-организация развивающего обучения предполагает создание условий для овладения школьниками приемами умственной деятельности. Овладение ими не только обеспечивает новый уровень усвоения, но и дает существенные сдвиги в умственном развитии ребенка. Овладев этими приемами, ученики становятся более самостоятельными в решении учебных задач, могут рационально стоить свою деятельность по усвоению знаний.
6. Специфика социальной ситуации развития заключается в том, что подросток находится в состоянии между взрослым и ребенком — при сильном желании стать взрослым, что определяет многие особенности его поведения. Подросток стремится отстоять свою независимость, приобрести право голоса. Избавление от родительской опеки является универсальной целью отрочества. Но избавление это проходит не путем разрыва отношений, отделения, что, вероятно, тоже имеет место (в особых случаях), а путем возникновения нового качества отношений. Это не столько путь от зависимости к автономии, сколько движение к все более дифференцированным отношениям с другими.Ведущая деятельность — термин, выдвинутый А. Н. Леонтьевым для обозначения деятельности, с которой связано возникновение важнейших психических новообразований.При этом предполагалось, что каждому периоду соответствует четко фиксированная для него В. д.: 1) непосредственно-эмоциональное общение младенца со взрослым; 2) предметно-манипулятивная деятельность, характерная для раннего детства; 3) сюжетно-ролевая игра, характерная для дошкольного возраста; 4) учебная деятельность школьников; 5) интимно-личностное общение подростков; 6) профессионально-учебная деятельность, характерная для периода ранней юности.
Психологическое новообразование — это:
во-первых, психические и социальные изменения, возникающие на данной ступени развития и определяющие сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, ход развития в данный период; во-вторых, новообразование —обобщенный результат этих изменений, всего психического развития ребенка в соответствующий период, который становится исходным для формирования психических процессов и личности ребенка следующего возраста. Значимость понятия «психологическое новообразование» состоит в том, что появление принципиально.
18. Разработка информационно-компьютерных технологий и распространение компьютеров привели к их активному внедрению в образование. Можно указать наиболее важные области применения в образовании информационно-компьютерных технологий: 1. Управление образованием (вычислительная и оргтехника для образовательных учреждений, автоматизация делопроизводства и бухгалтерии в учебных заведениях, средства связи, мониторинг образования и т.п.). 2. Информатика и вычислительная техника как цель обучения (подготовка специалистов в области информационно-компьютерных технологий по разработке и эксплуатации компьютерной техники, программному обеспечению, компьютерной безопасности; подготовка пользователей, в том числе обучение компьютерной грамотности преподавателей и учеников средних школ). 3. Компьютерная техника как средство обучения, развития и воспитания. Данное направление можно считать наиболее важным в настоящий момент и наиболее интенсивно развивающимся, потому что именно в этом направлении ведется сейчас интенсивная работа по внедрению компьютеров в образование. Компьютерная техника выступает как удобный и универсальный носитель аудиовизуальной обучающей информации (учебники, энциклопедии, атласы и различные справочники, содержащие текстовую, образную, звуковую и видеоинформацию). Носителем этой информации может быть жесткий диск компьютера, компакт-диски или информационные сети как локальные, так и всемирные
7. Готовность к школе психологическая (синоним: школьная зрелость) - комплекс психических качеств, необходимых ребенку для успешного начала обучения в школе.
Психологическая готовность к школе включает следующие составляющие: -мотивационную готовность - положительное отношение к школе и желание учиться; -умственную или познавательную готовность - достаточный уровень развития мышления, памяти и др. познавательных процессов, наличие опреде-ленного запаса знаний и умений; -волевую готовность - достаточно высокий уровень развития произвольного поведения;
-коммуникативную готовность - способность устанавливать отношения со сверстниками, готовность к совместной деятельности и отношение ко взрослому как к учителю".
Кроме того, определение готовности ребенка к школе позволяет предупредить некоторые трудности в обучении, значительно сгладить процесс адаптации к школе. У детей, не готовых к систематическому обучению, труднее и длительнее проходит адаптация к школе, у них гораздо чаще появляются различные трудности обучения, среди них гораздо больше неуспевающих. С началом обучения в школе у значительной части неподготовленных детей возникают специфические реакции: страхи, срывы, заторможенность, истерические реакции. Трудности в обучении, неуспехи ослабляют интерес к учебе.
Психическое развитие ребенка 6-7 лет. Психологическое обоснование концепции подготовки к школе.Согласно исследованиям Д.Б.Эльконина и А.Л.Венгера, в качестве переходного между дошкольным и младшим школьным периодами следует рассматривать возраст от шести до семи лет. При этом несущественно, посещает ребенок школу или детский сад. При организации условий учебного процесса в обучении детей с шести до семи лет следует учитывать их возрастные особенности, разницу в отношении к учебной деятельности и к оценке ее результатов.
1. Принятие на себя роли школьника.
2. Мотивационная сфера.
3. Самооценка
4. Эмоциональная готовность.
5. Социально-психологическая готовность.
Основной задачей психодиагностического исследования при приеме ребенка в школу является помощь ему в успешной адаптации к новым условиям жизнедеятельности.
При формировании диагностического инструментария следует принимать во внимание отмеченные пять направлений личностной и социально-психологической готовности. Развитие способностей и навыков по этим направлениям также должно быть положено в основу концепции подготовки ребенка к школе. Психологическое сопровождение этого процесса должно строиться с учетом индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребенка и создавать условия для его успешного развития и сохранения психического здоровья.
21. Правила общения с детьми от Юлии Гиппенрейтер:
Активное слушание. Понимать переживания говорящего и давать ему знать об этом, не выспрашивая и не оценивая. Стараться в утвердительной форме повторить то, что сказал ребёнок, и назвать его чувство. Например: «Тебе больно, и ты сердишься».
Любить ребёнка не за то, что он хороший, послушный, красивый, а просто так. Выражать недовольство только отдельными действиями ребёнка, но не им самим и не его чувствами. Выражать свои чувства так, чтобы вас услышали и поняли. Важно говорить от первого лица, избегая местоимения «ты». Например, вместо «Не груби!» сказать: «Грубость мне неприятна». Если вы не упрекаете собеседника, он скорее вас услышит. Наказание - это сигнал о нарушении нормы, правила. Важно не откладывать наказание, не делать его чрезмерным, не унижать ребёнка.
8. 1.К началу школьного обучения ребёнок осознает свои возможности, он готов подчиняться требованиям и предписаниям, он в состоянии видеть иную точку зрения, он активен и ему хочется учиться. Младший школьный возраст – время обретения умелости и компетентности. У взрослых почти не возникает никаких проблем, первоклассники – старательные ученики и послушные воспитанники. Школьник – первый социальный статус ребёнка. Почти каждый ребёнок стремится делать всё правильно. Ведущая деятельность – учёба. Мир в этом возрасте представляется системой научных знаний и понятий, которыми надо овладеть. В своей деятельности школьник ориентируется на общекультурные образцы действия, которые принимает в диалоге с взрослыми. Учитель – очень значимая личность, так как он является «социально установленным» авторитетом. Разница в позициях родителей и учителя для младшего школьника заключается именно в том, что учитель является «представителем общества», «носителем общего знания», который по определению не может знать меньше родителей или ошибаться. Такое однозначное отношение к личности учителя со стороны ребенка обуславливает и позицию родителей к учителю. Мудрым житейским советом родителям будущего первоклассника является совет «выбирать не школу, а учительницу». Ориентация на «правильность», стремление соответствовать некоторым образцам (поведения, чувства, мысли), делает детей в этом возрасте восприимчивыми к любым технологиям. Быстро и умело перенимаются модели – внешнего поведения, физических упражнений, операционных навыков управления техникой – от велосипеда до компьютера. Эта тенденция в позитивном своём направлении позволяет развиться трудолюбию. Но она же таит в себе опасность чрезмерного «зацикливания» на внешних правилах и образцах. Стремясь соответствовать всем предписаниям, ребёнок начинает относиться ко всем остальным также с повышенными требованиями, зачастую впадая в «фарисейство». Они требуют четкого выполнения неких предписаний и от своих сверстников и от взрослых. Порой взрослые сами же нарушают те правила, которым они учили ребенка, и в этой ситуации возникают конфликты и непонимание. А порой получается так, что ребенок, стремясь соблюсти все правила, предписанные взрослыми, в какой-то момент ослабевает под этим непосильным грузом. Тогда он может начать жить своей «тайной» жизнью.
Одним из направлений развития в этом возрасте становится установление разнообразных социальных связей. Созревшая к концу дошкольного возраста внутренняя жизнь позволяет ребёнку осознать свою «непрозрачность» для других. Это позволяет ему выстраивать собственное психологическое пространство и «пробовать себя» в разных ролях. «Дети в этом возрасте могут выдумывать собственную биографию, особенно когда знакомятся с новыми для себя людьми, и это знакомство не может перерасти в длительное». Структурирование своего психологического пространства проявляется и в обращении с материальным миром – свои личные предметы ребёнок маркирует, «украшает», как может. Это возраст создания «тайников» и «секретиков», постройки «штабов», начала освоения чердаков и подвалов. Подписываются книги, украшается велосипед, кровать, наклеиваются в самые невероятные места картинки - «помечая» свою вещь, ребёнок словно передаёт ей часть своих личных свойств. Так можно осязать «границы своего Я». Потому порой даже случайное нарушение этих установленных границ – стёртая родителями наклейка, снятая картинка и т.п., - воспринимаются очень трагично.
2.При любом обучении дети, заканчивающие начальную школу, существенно отличаются от поступивших в первый класс. Требования учебной деятельности неизбежно ведут учеников к формированию произвольности как характеристики всех их психических процессов. Произвольность формируется в результате того, что ребенок ежедневно делает то, что требует его позиция ученика: слушает объяснения, решает задачи и т.д. Постепенно он научается делать то, что надо, а не то, что ему хотелось бы. Таким образом, учащиеся научаются управлять своим поведением (в той или иной степени), преодолевать трудности, двигаться к поставленной цели, искать лучшие пути ее достижения. Второе важное новообразование - рефлексия. Учитель требует от ребенка не только решения задачи, но и обоснования его правильности. Это постепенно формирует способность у ребенка осознавать, отдавать себе отчет в том, что он делает, что сделал. Больше того - оценить, а правильно ли он сделал и почему он считает, что правильно. Таким образом, ученик постепенно научается смотреть на себя как бы глазами другого человека - со стороны - и оценивать свою деятельность. Умение человека осознавать то, что он делает, и аргументировать, обосновывать свою деятельность и называется рефлексией.
В начальный период обучения учащимся первого класса требуется опора на внешние предметы, модели, рисунки. Постепенно они научаются заменять предметы словами (устный счет), удерживать в голове образы предметов. К окончанию начальной школы учащиеся уже могут выполнять действия про себя - в умственном плане. Это означает, что их интеллектуальное развитие поднялось на новую ступеньку, у них сформировался внутренний план действий.
20. Содержание воспитания в семье обусловливается генеральной целью демократического общества. Семья обязана формировать физически и психически здоровую, нравственную, интеллектуально развитую личность, готовую к предстоящей трудовой, общественной, семейной жизни.
Составные компоненты семейного воспитания: 1.физическое— основывается на здоровом образе жизни и включает правильную организацию распорядка дня, занятия спортом, закаливание организма ;
2.нравственное — стержень отношения, формирующих личность. Воспитание непреходящих моральных ценностей — любви, уважения, доброты, порядочности, честности, справедливости, совести, достоинства, долга; 3.интеллектуальное — предполагает заинтересованное участие родителей в обогащении детей знаниями, формировании потребностей их приобретения и постоянного обновления; 4.эстетическое — призвано развить таланты и дарования детей или просто дать им представление о прекрасном, существующем в жизни; 5.трудовое — закладывает основу их будущей праведной жизни. У человека, не приученного трудиться, един путь — поиск «легкой»» жизни.
Влияние семьи:- семья осуществляет социализацию личности;- семья обеспечивает преемственность традиций; - важнейшей социальной функцией семьи является воспитание гражданина, патриота, будущего семьянина, законопослушного члена общества;- существенное влияние оказывает семья на выбор профессии.
15. Важнейшим компонентом проблемного обучения является создание условий, при которых у учащихся возникает потребность в познании, по утверждению психологов — основной источник психического развития человека. Таким “условием развития познавательной мотивации учащихся являются проблемные ситуации, стимулирующие преодоление задаваемого прошлым опытом психологического барьера и ведущие к возникновению новых познавательных потребностей”. Дж. Брунер выделяет в процессе освоения некоторого предмета три компонента. Первый из них — восприятие новой информации — часто приводит к противоречию с теми знаниями, которыми учащиеся явно или неявно овладели прежде. Второй компонент Брунер определяет как процесс трансформации имеющихся знаний, приспосабливающий их к решению новых задач. Третий компонент заключается в проверке степени адекватности применяемых способов обращения с информацией, содержащейся в задаче. А.В. Брушлинский характеризует проблемную ситуацию тем, что в ней у человека возникают “новые цели, а старые, прежние средства и способы деятельности недостаточны... для их достижения”. Проблемная ситуация ощущается как дискомфорт от близости к границе известного — как к краю пропасти — и страшно, и волнует (“Есть упоение в бою и бездны мрачной на краю...”). Возникает потребность отодвинуть эту границу и восстановить интеллектуальный комфорт. Более любознательны и активны те, у кого граница известного и неизвестного более резкая. Полузнания делают человека пассивным и равнодушным. Особенно опасен момент, когда сумма полузнаний превысит определенный предел, при котором человек вообще не может подойти к границе своего известного и неизвестного. Тогда он становится абсолютно равнодушным к познанию, но может судить обо всем. Таких людей очень много, что опасно как для них самих, так и для общества в целом.
9. Первая общая закономерность и острая проблема подросткового возраста- это перестройка отношений с родителями, переход от детской зависимости к отношениям, основанным на взаимном уважении и равенстве. Подростковый возраст называют переходным. Психологическое состояния подросткового возраста связано с двумя «переломными» моментами этого возраста: психофизиологическим - половым созреванием, и всё, что с ним связано, и социальным - конец детства, вступление в мир взрослых. Первое, что бросается в глаза, - это резкое ухудшение поведения. Это проявляется в негативизме (т.е. в желании поступать вопреки чужой воле), упрямстве, драчливости, противопоставлении себя учителям и взрослым и т.п.Легко увидеть сходство в поведении подростка и трехлетнего малыша. Все те жи упрямство, негативизм», строптивость, своеволие. Там он не хотел ходить за руку с взрослым, желая утвердить право на свое «Я сам», а здесь для него важно признание своего достойного положения в социуме, признание своего «Я». Другой чертой подросткового поведения является выраженная противоречивость стремлений и их неустойчи-вый характер. С этой чертой связана и противоречивость эмоциональных состояний, переживаемых подростком, выраженный психологический дискомфорт-тревога, страхи, ощущение одиночества и т.п. Причины столь серьезных изменений в поведении и личности подростка обусловлены так называемыми «задачами развития», наиболее четко сформулированными Р. Хавигурстом. К ним относятся:
1) приспособление подростка к изменениям своего физического состояния, приятие и эффективное использование своего тела;
2) достижение социально приемлемой взрослой сексуальной роли;
3) достижение зрелых отношений с лицами противоположного пола; 4) развитие интеллектуальных способностей;
5) выработка комплекса ценностей, в соответствии с которыми строится поведение;
6) достижение социально ответственного поведения;
7) выбор профессии и подготовка к профессиональной деятельности;
8) достижение экономической независимости;
9) подготовка к браку и семейной жизни. Хотя этот перечень по мнению Д. И. Фельдштейна носит эклектический характер, тем не менее он позволяет выделить основные сферы (направления) развития в подростковом возрасте. Это - половое, познавательное и социальное раз-витие подростка.
32. Педагогическое общение — профес-сиональное общение преподавателя с учащимися в целостном педагогическом процессе, развивающееся в двух направлениях: организация отношений с учащимися и управление общением в детском коллективе.
Условия эффективности педагогического общения в общем виде :1.Общение становится педагогически эффективным, если оно осуществляется в соответствии с единым гуманистическим принципом во всех сферах жизни воспитанника — в семье, в школе, во внешкольных учреждениях и др.
2.Если общение сопровождается воспитанием отношения к высшей ценности.
3.Если обеспечивается усвоение необходимых психолого-педагогических знаний, умений и навыков познания других людей и обращения с ними.
22. Сходство старших и младших подростков связано, в первую очередь, с их склонностью к особым по своей структуре и характеристикам подростковым объединениям. Однако в старшем подростковом возрасте эти компании становятся гораздо более устойчивыми и уже не предполагающими участие одного и того же подростка в разных группах. Более того, антагонизм объединений младших подростков если и имеет место, то носит скорее ситуативный характер. Для старших подростков некоторое противостояние с иной группой является одним из непременных условий существования компаний. Старшие подростки, несмотря на их приверженность компаниям, ориентированы прежде всего на себя самих. В младшем подростковом возрасте их индивидуальная деятельность (общение с самим собой) занимает не так много времени, как в старшем подростковом периоде развития. Старшие подростки все больше и больше по мере приближения к следующему периоду развития предпочитают быть наедине с собой. Хотя к этому возрасту у подростков накапливается уже довольно много схем и видов поведения, кардинально различающихся у мальчиков и девочек, но в старшем подростковом возрасте эта тендерная разница (по крайней мере, ее внешний характер) значительно уменьшается, и, несмотря на пол, они очень любят много времени проводить у зеркала.
10. 1. Юность – период завершения физического созревания человека, бурного роста его самосознания, формирование мировоззрения, выбора профессии и начала вступления во взрослую жизнь (14 – 18 лет).
Социальная ситуация развития.
Старший школьник постепенно достигает социальной зрелости (усваивает нормы общества, включается во взрослую жизнь), наступление которой зависит от эко номических и культурных условий. Живя в настоящем, он своей внутренней позицией обращен в будущее, в caмостоятельную жизнь. Значимым для старшего школьника является учение и выбор профессии, жизненного пyти, самоопределение. Новая социальная позиция из меняет значимость учения, eгo задачи, цели, содержание. Оно оценивается с точки зрения полезности для будущегo. Под этим же yглом зрения меняется и отношение к школьной жизни. С возрастом расширяется диапазон социальных ролей с их правами и обязанностями, соци альное развитие приобретает многомерность. Юноши, девушки выходят на качественно новую социальную позицию, в которой формируется их сознательное отношение к себе как члену общества. Устремлены на приобретение самостоятельности, социальной зрелости, нахождение cвoeгo места в жизни.
2.Для старшеклассника ведущей является учебно-профессиональная деятельность. В старшем школьном возрасте преобладают мотивы учения, связанные с профессиональным и жизненным самоопределением школьников. Знания рассматриваются не как ценность саму по себе, а как средство получения хорошей профессии, обеспечивающей высокий уровень доходов (нужность предмета в будущем, нужность предмета для поступления в вуз).
Второе по значимости место у старшеклассников, принадлежит мотиву саморазвития (развитие воли, целеустремленности расширение крyгозора и дрyгие). Также юноши и девушки стремятся проникнуть в свой внyтренний мир, сформировать личную идентич ность.
Расширяются возможности познания (появляются новые дисциплины теоретические и практические ). Раз виваются способности к деятельности в различных областях (производство, художественная деятельность, спорт), складываются новые связи с окружающим миром. К концу школьного обучения познавательные процессы в юности достигают такого уровня, что молодые люди практически готовы к выполнению всех видов умственной деятельности взрослого человека. Отмеча ется, что развитие средств познания часто опережает собственно личностное развитие юношей.
Мотив достижения цели становится все более значимым к старшему школьному возрасту, чем «избега ние неудач». В развитии этого мотива большая роль принадлежит учителю.
Юноши и девушки с высоким уровнем интеллекта имеют, как правило, более высокую сформированность всех компонентов мотивации учения, они: 1. выделяют учебные предметы интересные и важ ные; 2. активны, легче включаются в поисковую деятель ность;
3.работают организованно; 4.стремятся сознательно овладеть знаниями, умени ями и навыками.
Речь старших школьников более богата по лекси ке, более гибкая по интонации. Иногда письменная речь развита лучше, чем устная.
Мышление старших школьников приближается к мышлению взрослого. Они уже выделяют в предмете существенное, приходят к пониманию причин того или
иного явления. Мышление отличается от мышления подростка боль шей систематичностью. Старшеклассники точно классифицируют более частные и более общие понятия. В мышлении складываются все более сложные структуры, необходимые в юности для пони мания и объяснения мира. Мышление на уровне формальных операций является высшим достижением этого периода.
Отмечается развитие теоретического мышления: мыслят логически и в состоянии заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. С большей легкостью, чем подростки, могут размышлять на нравственные, политические и дрyгие темы.
Воображение старших школьников характеризует ся существенным развитием самоконтроля. Фантазия, ранее бесконтрольно уводившая ребенка в сторону от реальности, сейчас критически осмысливается.
13. При освоении любой деятельности человек приобретает определенные способности: например, в труде ребенок обретает способность к планированию, в игре - к воображению и действию в уме. В учебной деятельности ребенок обретает способность учить себя, или умение учиться. Умение учиться, формируемое в учебной деятельности (и не только в ней), редко выделяется из ряда всех школьных умений. Появление этого умения знаменует революционное событие в психическом развитии: с этого момента ребенок из обучаемого, ведомого взрослым, получает возможность стать хозяином, субъектом собственного развития - человеком, обучающим себя, меняющим самого себя сознательно и целенаправленно .По мысли Д. Б. Эльконина учебная деятельность - это такая деятельность, в которой воспитывается способность к самоизменению. Частичка «само» и указывает на этот качественный скачок в развитии младшего школьника, который может произойти под влиянием школьного обучения. Если переход ребенка к саморазвитию к концу начальной школы произошел, то можно говорить о развивающем характере начального обучения, об обучении, осуществляемом по законам учебной деятельности. А учебная деятельность - это система таких условий обучения, которые делают возможным развитие младшего школьника: появление у него способности к самоизменению .В.В. Давыдов обосновал необходимость освоения теоретических понятий в учебной деятельности. Учебная деятельность школьников строится в соответствии со способами получения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному. Мышление школьников в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, получающих результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических понятий, функционирующих в процессе восхождения от абстрактного к конкретному.
Согласно Д. Б. Эльконину - В. В. Давыдову учебная деятельность является:
- общественной по своему содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством);
- общественной по своему смыслу (она является общественно значимой и общественно оцениваемой);
- общественной по форме своего осуществления (она осуществляется в соответствии с общественно выработанными нормами)
11. НАУЧЕНИЕ-Процесс и результат приобретения индивидуального опыта, знаний, умений и навыков, или Н., рассматривается как появление определенных способов поведения в условиях действия конкретных раздражителей; иными словами, Н. является систематической модификацией поведения при повторении одинаковой ситуации. Н. выступает в качестве основного методического принципа и главной задачи поведенческой психотерапии и важного фактора лечебного действия в других психотерапевтических системах, в частности в групповой психотерапии.
1.Импритинг(запечатление) - как у человека, так и у животных этот механизм является ведущим в первое время после рождения и представляет собой быстрое автоматическое приспособление организма к условиям жизни с использованием врожденных форм поведения – безусловных рефлексов. Через им-принтинг формируются инстинкты, генетически запрограммированные и мало поддающиеся изменению.
2. Условно-рефлекторное научение: в его рамках жизненный опыт приобретается за счет формирования условных рефлексов. В результате формирования условного рефлекса у организма вырабатывается реакция на биологически безразличный стимул, не вызывавший такой реакции ранее.
3. Оперантное научение.В этом случае индивидуальный опыт приобретается «методом проб и ошибок». Задача или ситуация, с которыми сталкивается индивид, порождают у него множество разнообразных поведенческих реакций, с помощью которых он пытается эту задачу решить. Каждый из вариантов решения последовательно пробуется на практике и автоматически оценивается достигаемый при этом результат.
4. Викарное научение осуществляется путем прямого наблюдения за поведением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Этот вид научения особо значим в младенчестве и раннем детстве, когда, еще не владея символической функцией речи, ребенок приобретает опыт в основном путем подражания.
5. Вербальное научение дает человеку возможность приобретать новый опыт через язык и речевое общение. Благодаря ему человек может передавать другим владеющим речью людям и получать от них необходимые знания, умения и навыки. Для этого они должны быть выражены в словах, понятных обучающемуся, а значение непонятных слов нуждается в разъяснении.
Процесс научения реализуется за счет следующих интеллектуальных механизмов: формирования ассоциаций (установления связей между отдельными знаниями или частями опыта), подражания (в основном в области формирования умений и навыков), различения и обобщения (в сфере формирования понятий), инсайта(«догадки», т. е. непосредственного усмотрения какой-либо новой информации в уже известном по прошлому опыту), творчества (основы для создания новых знаний, предметов, умений и навыков).
16. Программированное обучение - это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины). Идея программиро-ванного обучения была предложена в 50-х гг. ХХ в. американским психологом Б. Скиннером для повышения эффективности управления процессом учения с использо-ванием достижений эксперимен
тальной психологии и техники. Объективно программированное обучение отражает применительно к сфере образования тесное соединение науки с практикой, передачу определенных действий человека машинам, возрастание роли управленческих функций во всех сферах общественной деятельности. Для повышения эффективности управления процессом учения необходимо использовать достижения всех наук, имеющих отношение к этому процессу, и прежде всего кибернетики - науки об общих законах управления. Поэтому развитие идей программированного обучения оказалось связанным с достижениями кибернетики, которая задает общие требования к управлению процессом учения. Реализация этих требований в обучающих программах базируется на данных психолого-педагогических наук, изучающих специфические особенности учебного процесса. Однако при разработке этого типа обучения одни специалисты опираются на достижения только психологической науки (одностороннее психологическое направ-ление), другие - только на опыт кибернетики (одностороннее кибернетическое). В практике обучения - типично эмпирическое напра-вление, при котором разработка обучающих программ основывается на практическом опыте, а из кибернетики и психологии берутся только отдельные данные.В основу общей теории программированного обучения положено программирование процесса усвоения материала. Данный подход к обучению предполагает изучение познава-тельной информации определенными дозами, являющимся логически завершенными, удобными и доступными для целостного восприятия. Сегодня под программиро-ванным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.). Программированный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации ("кадров", файлов, "шагов"), подаваемых в определенной логической последовательности .
23. . Старший школьный возраст – это период ранней юности, характеризующийся наступлением физической и психической зрелости. Однако процесс личностного формирования учащихся этого возраста происходит не гладко, имеет свои противоречия и трудности, которые, несомненно, накладывают свой отпечаток на процесс воспитания. В старшем школьном возрасте большинство учащихся имеет устойчивые познавательные интересы. Особенно это относится к хорошо успевающим школьникам. Исследования показывают, что наиболее распространенным является интерес к изучению предметов естественного цикла: математики, физики, экономики, информатики. В этом сказывается понимание их роли и значения в научно-техническом прогрессе. По этой причине отдельные старшеклассники меньше внимания уделяют изучению гуманитарных предметов. Все это требует от учителей не только повышения качества преподавания этих предметов, но и содержательной внеклассной работы с тем, чтобы возбуждать и поддерживать интерес юношей и девушек к изучению литературы, истории и других гуманитарных предметов. Что же касается средне- и слабоуспевающих учащихся, то многие из них не имеют четко выраженных познавательных интересов, а отдельные нередко вообще учатся без достаточной охоты. Психологически это объясняется тем, что трудности и отсутствие успехов в овладении знаниями отрицательно сказываются н; их эмоциональной и мотивационной сфере, что в конечном итоге снижает тонус их учебной работы. Преодолеть этот недочет можно только при условии оказания им своевременной и действенной по мощи в учебе и повышении качества успеваемости.
26. Педагогические способности не только условие эффективной педагогической деятельности, но и во многом результат успешной работы учителя. Педагогические способности проявляются, формируются и развиваются в общей структуре психологических свойств, отношений и действий учителя. Как показывают опыт и специальные исследования, целенаправленное формирование и развитие педагогических способностей самим учителем вполне реально. Так, важнейший элемент перспективных свойств личности – наблюдательность – развивается и совершенствуется как в процессе приобретения педагогического опыта, так и в результате специальных усилий педагога. Он в состоянии развить свою социально-психологическую наблюдательность, т.е. способность не только подмечать у учеников различные черты характера и склонности, но и распознавать причины их появления, уметь оценивать их проявление в соответствии с ситуацией и т.д. Тем более поддаются развитию многие вспомогательные свойства личности, входящие в структуру педагогических способностей: владение словом, воображение и фантазия .Отметим некоторые вспомогательные свойства и особенности личности, входящие в структуру педагогических способностей. Это прежде всего определенные качества ума: остроумие, критичность, последовательность и ряд других. Немаловажное значение имеет и речь учителя: наличие ораторских способностей, лексическое богатство речи и т.д. Такое качество, как некоторая артистичность натуры (живое воображение, умение фантазировать), тоже играет определенную роль в успехе педагогической деятельности.
17. 1). Психология активных методов обучения. Выделяют следующие основные пути повышения активности обучаемого и эффективности учебного процесса (применительно ко всем дисциплинам):1) усиление учебной мотивации учащегося за счет внутренних и внешних мотивов (мотивов-стимулов);2) создание условий для формирования новых и более высоких форм мотивации (стремление к самоактуализации, самовыражению и самопознанию личности в процессе обучения); 3)предоставление учащемуся новых, более эффективных, средств для реализации установок на активное овладение новыми видами деятельности, знаниями и умениями;4) обеспечение большего соответ-ствия организационных форм и средств обучения его содержанию;5) повышение напряженности умственной работы учащегося за счет более рационального использования времени учебного занятия, интенсификации общения ученика с учителем и учеников между собой;6) обеспечение научно обоснованного отбора подлежащего усвоению материала на основе его логического анализа и выделения основного (инвариантного) содержания; 7) всесторонний учет возрастных возможностей и индивидуальных особенностей учащихся.
2) Методы программированного обучения. Методы ПО направлены на повышение эффективности управления учебным процессом за счет структурирования объективного знания (уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний), значительного увеличения доли самостоятельной работы обучаемых (осуществляемой в индивидуальном темпе и под контролем).Теоретические основы любого ПО составляют следующие общие принципы: а) деления материала на небольшие, тесно связанные между собой части (шаги, порции); б) активизации деятельности учащихся, изучающих программированный текст; в) немедленной оценки каждого ответа учащегося; г) индивидуализации темпа и содержания учения; д) эмпирической верификации (проверки) программированных текстов.
3) Методы проблемного обучения. Главная задача современного образования видится в овладении специалистами методологией творческого познания и преобразования действительности. Для творчества характерно прежде всего открытие нового: новых объектов, знаний, проблем, методов их решения. В процессе творчества у человека проявляются такие качества, как оригинальность мышления, умение видеть проблему, быстрота ориентировки в новых условиях, интуиция, т. е. все то, что связано с решением нестандартных задач. Этому условию и направленности обучения отвечает проблемное обучение (ПбО), которое рассматривается в качестве одного из действенных средств решения таких сложнейших задач, как развитие познавательной активности, самостоя-тельности и творческого мышления. В связи с этим проблемное обучение как творческий процесс представляется в виде решения нестандартных научно-учебных задач нестандартными же методами.
4) Интерактивные методы обучения. К интерактивным (от англ. interaction – взаимодействие, взаимное воздействие) относятся такие обучающие и развивающие личность методы, которые построены на целенаправленной, специально организованной групповой (межгрупповой) деятельности, обратной связи между всеми участниками. По сравнению с традиционными технологиями в интерактивном обучении наполняются новым содержанием роли педагога (учителя, преподавателя) и учащихся (школьников, студентов). Организуя взаимодействия и отношения, педагог ставит в центр управления обучением самого обучаемого в его реальных взаимодействиях с другими участниками учебного процесса.1) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор случаев из практики, анализ ситуаций морального выбора, моделирование практических ситуаций, метод кейсов и др.);2) игровые методы: а) дидактические, имитационные и творческие игры, в том числе деловые (управленческие); б) ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); в) мозговой штурм; г) контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения);3)сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствитель-ности и восприятия себя как психофизического единства).
25. Психологи выделяют следующие свойства субъектности педагога:1. Психофизио-логические свойства субъекта, выступающие как предпосылки осуществления им своей профессиональной роли; 2. способности;
3. направленность и другие личностные свойства; 4. профессионально-педагогические и предметные знания и умения.
Одно из принципиальных положений педагогики со-стоит в том, что интеллект оттачивается интеллектом, характер воспитывается характером, личность формируется личностью. В данном случае яркая, неординарная, привлекательная личность учителя выступает важнейшим условием и средством достижения успеха в, воспитательной и образовательной деятельности. Важнейшим из требований, предъявляемых к педагогу-профессионалу, является чёткость его социально-профессиональной позиции, в которой он выражает себя в качестве субъекта педагогической деятельности.
Рассмотрим описание нескольких типов учителей: 1 тип. Активно относится к новой информации, не пропускает интересных фильмов, много читает и т. д. Но сознательно избегает при этом всего того, что связано со школьными темами, заявляя: «Достаточно школьных разговоров в учительской».
2 тип. Также активно относится к новой информации, в том числе связанной с педагогическими и воспитательными проблемами. Но не они определяют выбор фильма, книги или передачи.
3 тип. Интересуется всем тем, что хоть в какой-то степени «вязано с воспитательной деятельностью, школой, жизнью молодежи. Даже там, где нет прямого разговора о школе, он водит проблемы, которые могут быть интересны учащимся. 4 тип. Всю информацию четко делит на школьную и внешкольную. К первой относится с интересом. Внешкольная информация не вызывает интереса.
24. Деятельность — это регулируемая сознанием психи ческая и двигательная активность человека, вызванная социально значимыми мотивами и направленная на достижение общественно значимых целей. Этому определению целиком соответствует педагогическая деятельность. Помимо мотивационного компонента деятельности выделяют перцептивный компонент, связанный с ощущениями и восприятиями (например, наблюдение за учениками); мнемический, связанный с запоминанием и воспроизведением информации; мыслительный, связанный с решением возникающих по ходу деятельности задач; имажинитивный, связанный с воображением, с придумывани ем новых упражнений, способов подачи материала, пробуждения интереса к нему.
Деятельность учителя осуществляется в несколько этапов: подготовительный, исполнительный и оценочно-корректировочный, связанный с оценкой достигнутого. Подготовительный этап заключается в постановке цели и задач, в создании ориентировочной основы деятельности, т. е. в выяснении условий, в которых будет осуществляться деятельность (ситуация, средства достижения цели), в разработке плана достижения цели и выборе способов ее достижения. Сюда же входят создание условий. Для успешного осуществления деятельности, психологи-ческая настройка учителя на урок.
Функции учителя. Решение стоящих перед учителем задач обусловливает многообразие выполняемых им функций: воспитательных, образовательно-просветительных, управленческо-организаторских, проектировочных. Все они определяют различные стороны его педагогической деятельности. Проектировочные функции сводятся к перспективному и текущему планированию учебного процесса.
Управленческо-организаторские функции учителя состоят в прак тической организации урока и внеклассных занятий, школьных праздников, в создании актива школы и управления им и т. д.
Прогностически-ориентирующая функция учителя связана с вы явлением у учащихся способностей и склонностей и с учетом последних — в помощи выбору учащимися профессии и определению жизненного пути. Образовательно-просветительские функции заключаются в пере даче учащимся знаний и умений. Воспитательные функции учителя состоят в формировании нрав ственно воспитанной личности школьника, патриота своей страны, своей области, своего города, своей школы.
Педагогическая деятельность представляет собой непрерывное решение педагогических задач. Решить их — значит найти адекватный данной педагогической ситуации способ достижения педагогической цели. Дело в том, что учитель имеет дело с постоянно меняющейся ситуацией обучения и воспитания, которая определяется внимательностью учащихся, их отношением к учебному материалу, взаимоотношениями между учителем и учащимися, а также между самими школьниками и т. д. Поэтому достичь цели, используя один раз и навсегда проверенный способ, большей частью нереально. Нужно постоянно варьировать способы достижения цели, выбирать лучший для данной педагогической .ситуации.
27. Педагогическое общение-специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе. Часто педагогическое общение определяется в психологии как взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров. Общение - неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания. В психолого-педагогической литературе существуют разные трактовки педагогиче-ского общения. Педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Его продук-тивность определяется, прежде всего, целями и ценностями общения, которые должны быть приняты всеми субъектами педагогического процесса в качестве императива их индивидуального поведения. Можно выделить соответствующие уровни педагогического общения . Основная цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессиональ-ного опыта (знаний, умений, навыков) от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом В общении происходит становление (т.е. возникновение новых свойств и качеств) индивидуальности как учащихся, так и педагогов. Педагогическое общение создает условия для реализации потенциальных сущностных сил субъектов педагогического процесса. Педагогическое общение должно ориентироваться не только на достоинство человека как важнейшую ценность общения. Большое значение для продуктивного общения имеют такие этические ценности, как честность, откровенность, бескорыстие, доверие, милосердие, благодарность, забота, верность слову.
30. Интерактивный аспект общения представляет собой взаимодействие (и воздействие) людей друг с другом в процессе межличностных отношений. Действие является одним из главных компонентов общения. Общаясь, мы постоянно задаемся вопросами: "Что делает мой партнер?", "Что я должен сделать для него?" - и в зависимости от ответа выстраиваем свое поведение.
Интерактивная сторона общения проявляется не только через обмен информацией, но и через усилия людей по организации совместных действий, позволяющих партнерам организовывать какую-либо совместную деятельность. Например, классный руководитель предлагает учащимся своего класса принять участие в озеленении территории школы, а затем вместе с учениками включается в работу: привозит саженцы, высаживает их в землю, поливает.
Конфликт -- форма социального взаимодействия между двумя или более субъектами (субъекты могут быть представлены индивидом/группой/самим собой -- в случае внутреннего конфликта), возникающий по причине несовпадения желаний, интересов, ценностей или восприятия
Различают два подхода в подготовке к разрешению конфликтов: – изучение имеющегося передового педагогического опыта; – второй - овладение знанием закономерностей развития конфликтов и способами их предупреждения и преодоления; (путь более трудоемкий, но более эффективный, так как дать "рецепты" на всевозможные типы конфликтов невозможно).
28. Авторитарный стиль Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессио-нальная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.
Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.
Либеральный стиль.Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты».
Деловой стиль. Проявляется в том случае, когда для педагога самым важным являются интересы дела, конечные цели коллектива. Часто такой стиль характерен для педагогов-администраторов (директоров, завучей и т.д.). Главные черты – ориентация на цель, при этом учет мнений и настроений воспитанников, но не столько с целью установления определенного психологиче-ского климата, сколько для того, чтобы, с одной стороны, поддерживать мотивацию, обеспечивающую эффективность их деятельности, с другой – не упустить интересных идей, которые могут быть использованы для достижения цели.
31. Понятие социальной перцепции во многом определяется понятием образа, поскольку сущность социальной перцепции заключается в образном восприятии человеком себя, других людей и социальных явлений окружающего мира. Образ как результат и форма отражения предметов и явлений материального мира в сознании человека выступает важнейшим ключевым условием восприятия. По содержанию образ объективен в той мере, в какой он адекватно отражает действитель-ность. Образ существует на уровне чувств (ощущение, восприятие, представление) и на уровне мышления (понятие, суждение, умозаключение). В большинстве источников перцепция трактуется как процесс и результат восприятия человеком явлений окружающего мира и самого себя. Перцепция связана с сознательным выделением того или иного феномена и интерпретацией его смысла через различные преобразования сенсорной информации. Социальная перцепция - восприятие, понимание и оценка людьми социальных объектов: других людей, самих себя, групп, социальных общностей и т.д
Выделяют механизмы социальной перцепции: 1.Эмпатия - постижение эмоционального состояния другого человека, понимание его эмоций, чувств и переживаний. 2.Аттракция - особая форма восприятия и познания другого человека, основанная на формировании по отношению к нему устойчивого позитивного чувства.
29. Одним из важных качеств педагога является умение организовывать длительное и эффективное взаимодействие с учащимися. Данное умение обычно связывают с коммуникативными способностями педагога. Владение профессионально-педагогическим общением - важнейшее требование к личности педагога в том ее аспекте, который касается межличностных взаимоотношений.
Прежде всего, заметим, что коммуник-ативные способности, проявляющиеся в педагогическом общении, - это способности к общению, специфическим образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением и воспитанием детей. Из этого можно сделать, по меньшей мере, два полезных вывода:
1. Разговор о способностях к педагоги-ческому общению не может вестись независимо от обсуждения общих коммуникативных способностей, проявляе-мых во всех сферах человеческого общения. 2. Когда речь идет о способностях к педагогическому общению, то ограничиваться разговорами об общих коммуникативных способностях нельзя. Во-первых, далеко не все коммуникативные способности человека проявляют себя одинаковым образом и в одинаковой мере необходимы педагогу. Во-вторых, есть ряд специальных коммуника-тивных умений и навыков, которыми должен владеть педагог и которые, может быть в меньшей степени, необходимы представи-телям других профессий. В частности, познание человеком других людей, познание самого себя, правильное восприятие и оценивание ситуаций общения, умение правильно вести себя по отношению к людям, действия, предпринимаемые человеком в отношении самого себя.
-Исходя из трех сторон общения (коммуникативной, перцептивной и интерактивной) можно выделить три группы базовых коммуникативных умений педагога:
умения межличностной коммуникации;
умения восприятия и понимания друг друга;
умения межличностного взаимодействия (см. анимацию). -Умения межличностной коммуникации включают в себя:1.умение передавать учебную информацию; 2.умение пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации; 3.умение организовывать и поддерживать педагогический диалог; 4.умение активно слушать ученика. - Среди перцептивных умений важное значение имеют: 1.умение ориентироваться в коммуникативной ситуации педагогического взаимодействия; 2.умение распознавать скрытые мотивы и психологические защиты учащегося; 3.умение понимать эмоциональное состояние учащегося и др.
34. Проблема оценки знаний, умений и навыков учащихся не теряет своей актуальности на современном этапе развития образования, ведь именно оценивание является наиболее очевидным показателем
уровня образования, основным индикатором диагностики проблем обучения и средством осуществления обратной связи.
Неоспоримым фактом является то, что оценка педагога не только ориентирует учащегося в уровне сформированности его знаний на момент проверки и является важным моментом контроля качества образования, но и то, что оценка стимулирует учащегося к изучению учебного материала. С психоло-
гической точки зрения особенно важной представляется стимулирующая функция, воздействующая на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений. Эмоции, связанные с процессом оценивания имеют
важное мотивационное значение, побуждая ребенка к активной деятельности. Противоречивость оценок опасна неблагоприятными психологическими последствиями для развития личности учащегося. Отсюда возникает чрезвычайно важная в практическом плане проблема согласования индивидуальных оценочных стилей преподавателей и их способов действий. Чрезвычайно важно, чтобы оценочная деятельность педагога протекала
и осуществлялась им в интересах психического развития учащегося и носила стимулирующий характер
37. Мотива́ция (— побуждение к действию; динамический процесс психофизиологи-ческого плана, управляющий поведением-человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость; способность человека деятельно удовлетворять свои потребности.
Одна и та же учебная деятельность может иметь для разных школьников различный смысл. Это в общем виде и определяет их мотивацию учения. Выявление мотивации учения и смысла его для школьника в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении учителем мер воспитатель ного воздействия. Одни и те же мотивы в разном возрасте могут иметь разную значимость для школьника, а значит, и разную побудительную силу. Например, мотив чтения дополнительной литературы в 1 классе не является значимым для жизни ребенка, а в стар ших классах в связи с подготовкой к дальнейшему образованию он может приобрести жизненное значение.
Соответственно принято различать две большие группы мотивов;1) познаватель-ные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;2) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.
33. Эффективное и неэффективное поощрение (по Массену, Дж. Конджеру)
Эффективное поощрение
1.Осуществляется систематически
2.Сопровождается объяснением, что именно достойно поощрения
3.Учитель проявляет заинтересованность в успехах учащегося
4.Учитель поощряет достижение определённых результатов
5.Учитель сообщает учащемуся о значимости достигнутых результатов
6.Учитель ориентирует учащегося на умение организовать работу с целью достижения хороших результатов
7.Учитель сравнивает прошлые и настоящие достижения учащегося
8.Поощрение для данного учащегося соразмерно затраченным этим учащимся усилиям
9.Связывает достигнутое с затраченными усилиями, полагая, что такой успех может быть достигнут и впредь
10.Учитель воздействует на мотивационную сферу личности учащегося, опираясь на внутренние стимулы: учащийся с удовольствием выполняет задания, потому что оно интересное, или хочет развить соответствующее умение, то есть получает удовлетворение от самого процесса учения
11.Обращает внимание учащегося на то, что повышение успеваемости зависит от реализации потенциальных возможностей учащегося. Способствует проявлению заинтересованности в новой работе, когда прежнее задание выполнено
Неэффективное поощрение
1.Осуществляется от случая к случаю
2.Делается в общих чертах, без специальных разъяснений
3.Учитель проявляет минимальное формальное внимание к успехам учащегося
4.Учитель отмечает участие в работе вообще
5.Даёт учащемуся сведения о его достижениях, не подчёркивая их значимости
6.Ориентирует учащегося на сравнение своих результатов с результатами других, на соревнование
7.Достижения учащегося оцениваются в сравнении с успехами других
8.Поощрение независимо от усилий, затраченных учащимся
9.Связывает достигнутый результат только с наличием способностей или благоприятных обстоятельств
10.Учитель опирается на внешние стимулы: учащийся старается лучше выполнить задание, чтобы заслужить похвалу учителя, или победить в соревновании, получить награду и т.д.
11.Обращает внимание учащегося на то, что его прогресс в учёбе зависит от учителя
Вторгается в процесс работы, отвлекая его, вводит новые задания еще до того, как будут завершены предыдущие
35. Саморегуляция – целенаправленное изменение индивидом работы различных психофизиологических функций, для чего требуется формирование особых средств контроля за деятельностью.
Для педагогов актуальными являются такие ограничения:
-Неумение управлять собой.
-Размытые личные ценности.
-Смутные личные цели.
-Остановленное саморазвитие.
-Недостаточность навыка решать проблемы.
-Недостаток творческого подхода.
-Неумение влиять на людей.
-Неумение обучать.
-Неумение управлять конфликтами.
-Низкая способность формировать коллектив.
36. Обучаемость - индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в ходе обучения.
Различаются: 1) обучаемость общая - способность усвоения любого материала;
2) обучаемость специальная - способность усвоения отдельных видов материала: различных наук, искусств, видов практической деятельности. Первая - показатель общей, вторая - специальной одаренности индивида.
В качестве внешних критериев эффективности процесса обучения принимают: 1.степень адаптации выпускника к социальной жизни и профессиональной деятельности; 2.темпы роста процесса самообразования как пролонгированный эффект обучения; 3.уровень образованности или профессионального мастерства; 4.готовность повысить образование.
В практике обучения сложилось единство логик учебного процесса: индуктивно-аналитической и дедуктивно-синтетической. Первая ориентирует на наблюдение, живое созерцание и восприятие реальной действи-тельности и лишь затем на абстрактное мышление, обобщение, систематизацию учебного материала. Второй вариант ориентирует на введение учителем научных понятий, принципов, законов и закономерностей, а затем на их практическую конкретизацию.
38. Самооценка — это представление человека о важности своей личной деятельности в обществе и оценивание себя и собственных качеств и чувств, достоинств и недостатков, выражение их открыто или закрыто. В качестве основного критерия оценивания выступает система личностных смыслов индивида.
Функции самооценки: Регуляторная, на основе которой происходит решение задач личностного выбора; Защитная, обеспечивающая относительную стабильность и независимость личности; Функция развития. Самооценка является толчком к развитию личности.
«Я»-концепция («я»-образ, образ «я», англ. one's self-concept, также self-construction, self-identity или self-perspective) — система представлений индивида о самом себе, осознаваемая, рефлексивная часть личности. Эти представления о себе самом в большей или меньшей степени осознаны и обладают относительной устойчивостью.
Система учебно-воспитательной работы школы должна способствовать формированию позитивной Я-концепции личности как условия реализации школьниками социально-активной позиции на основе ценностей гражданского общества, здорового образа жизни, принятия ответственности за собственную жизнь. Основными направлениями деятельности педагогов являются: 1.Формирование личностно значимой позиции по отношению к общекультурным ценностям (семья, здоровье, .природа, Родина, познание, активная деятельностная жизнь, свобода, ответственность, саморазвитие и др.).2.Развитие самосознания, готовности школьников к обращению, осознанию и переосмыслению собственного жизненного опыта. 3.Формирование позитивной самооценки, системы жизнеутверждающих смыслов, ценностей здорового образа жизни.4.Создание условий для реализации творческого потенциала школьников с целью их успешной дальнейшей социализации
39. Акцентуация характера — это крайний вариант нормы, при котором отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей устойчивости к другим. Иными словами, акцентуация представляет собой вариант психического здоровья (нормы), который характеризуется особой выраженностью, заостренностью, непропорциональностью некоторых черт характера всему складу личности и приводит ее к определенной дисгармонии.Особенности психокоррек-ционной и психопедагогической работы зависят оттого, какого результата хочет достичь психолог или педагог. Специфика работы с акцентуированными личностями заключается в том, что акцентуации не относятся к явлениям психопатологическим, а являются вариантами нормы. Более того, возможные негативные следствия акцентуации по определенному типу уравновешиваются ее позитивным влиянием на проявление творческих способностей личности, развитие индивидуальности. Поэтому психо-коррекционные воздействия не обязательно направляются на нивелирование акцентуированной черты. Исключением могут стать только случаи, когда акцентуация приводит к нарушению социальной адаптации.Работа психолога или педагога с акцентуантом в основном заключается в коррекции или построении особого рода отношений акцентуанта с окружающими с учетом характера его акцентуации. Частным случаем такой работы может быть построение отношений между психологом и акцентуантом в процессе психокоррекции. Специфические для подростков реакции эмансипации, увлечения, группирования также влияют на установление первого контакта. Так, подросток склонен переносить реакцию эмансипации на психолога. Это представляет собой серьезное препятствие. Сильная реакция эмансипации требует от психолога скорректировать свою установку. С первого контакта подросток должен почувствовать равноправие отношений, возможность проявить свою самостоятельность, Он должен видеть, что психолог или педагог ищет в нем взрослые черты, но не настаивает, чтобы подросток что-то делал, говорил или чувствовал, поскольку он уже не ребенок.
42. Два объекта анализа урока: организация урока и организованность учеников.
В организацию урока входят:
а) самоорганизация учителя:
- творческое рабочее самочувствие;
- психологический контакт с классом;
б) организация учителем познавательной деятельности учащихся:
- организация восприятия и наблюдения;
- организация внимания;
- тренировка памяти;
- формирование понятий;
- развитие мышления;
- воспитание воображения;
- формирование навыков и развитие умений.
К организованности учащегося относятся:
- уровень обученности учащегося;
- отношение учащегося к изучению предмета;
- самоорганизация умственного труда.
В плане проведения анализа урока выделяет пять опорных пунктов: психологическая цель урока, стиль урока, организация познавательной деятельности учащихся, организованность учащихся, учет возрастных особенностей учащихся. По этим пунктам можно проводить полный или частичный анализ урока, выбирая из плана наиболее значимые для конкретной ситуации разделы.
40. Поведенческие признаки типологии высшей нервной деятельности. Рекомендации по учебно-воспитательной работе с учётом типов ВНД (высшей нервной деятельности) учащихся.ПНС (подвижная нервная система) – большое желание выполнять разнообразную по содержанию и способу решения заданий, высокий темп работы и вопросов когда последовательность вопросов ясна, быстрое переключение внимания на новый вид деятельности, большие затруднения при однообразной монотонной работе, предпочитается новый материал предпочтение нового, отсутствие склонность к работе требующей к упорядочению материала. ИНС (инертная нервная система) – большое затруднение выполнять разнообразную по содержанию и способу решения заданий, низкий темп работы и вопросов когда последовательность вопросов ясна работа начинается со второго или третьего задания, большие трудности при быстром переключение внимания на новый вид деятельности, склонность к однообразной монотонной работе, невысокая эффективность работы по новому материалу, сразу же после знакомства, есть склонность к работе требующей к упорядочению материала.
Рекомендации по работе с учащимися со слабой нервной системой:1 Не ставить учащегося в ситуацию требующую быстрого ответа, давая достаточное время на обдумывание и подготовку 2 По возможности предлагать отвечать не в устной, а письменной форме, давая время на исправление написанного 3 По возможности спрашивать в начале урока, в начале дня
4 Чаще поощрять, в том числе за старательность, даже если результат далек от желаемого; в случае неудачи оценивать максимально деликатно; объясняя, что неудачи часты в жизни и не повод для отчаяния
Рекомендации по работе с учащимися с инертной нервной системой:1 Не предлагать быстро и часта меняющиеся задания
2 Не требовать быстрых изменений неудачных формулировок или быстрого устного ответа на неожиданный вопрос
Рекомендации по работе с учащимися для обеих групп нервной системы:
1 Не требовать ответа только, что усвоенному материалу 2 Не отвлекать от работы, создавая спокойную обстановку
Проявления типа нервной системы в учебной работе. Сильный: высокий темп деятельности возрастает еще более в начале урока и постепенно снижается до исходного.
Средний: максимальный темп деятельности удерживается примерно на одном уровне в течении урока.Средне слабый: возможно временное снижение темпа из-за утомления
Слабый: темп работы быстро снижается и остается на сниженном уровне в течение урока.
41. Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспеваемость -- сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторон-них подходов при ее изучении. Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе. Для успешности обучения и воспитания важно формировать у учащихся адекватную оценку своих достижений, укреплять их веру в свои силы. Только такая самооценка может поддерживать стремление работать самостоятельно, творчески.
Проблема школьной неуспеваемости - одна из центральных в педагогике и педагогической психологии. Выявлено, что школьная неуспеваемость может быть следствием причин как непсихологического характера: семейно бытовые условия, педагогическая запущенность, уровень образования родителей, так и психологического: недостатки в познавательной, потребностно-мотивацион-ной сферах, индивидуально психологические особенности учащихся, несформированность анализа и синтеза. Многообразие причин неуспеваемости затрудняет деятельность учителя по их выявлению, и в большинстве случаев учитель выбирает традиционный способ работы со слабоуспевающими учащимися – дополни-тельные занятия с ними, состоящие в основном в повторении пройденного учебного материала. При этом чаще всего такие дополнительные занятия проводятся сразу с несколькими отстающими учащимися. Однако, эта работа, требующая большой затраты времени и сил, оказывается бесполезной и не даёт желаемого результата.
Для того, чтобы работа со слабоуспевающими детьми стала эффективной, надо, прежде всего, выявить конкретные психологические причины, мешающие полному усвоению знаний каждым учеником.
43. Выбор оптимальной стратегии обучения и развития, формирование индивидуальной программы осуществляется на основе психолого-педагогической диагностики.
Психолого-педагогическое обследование детей с глубоким нарушением интеллекта непростая задача. Таким детям сложно выполнять тестовые задания и, кроме того, потенциал ребенка невозможно оценить за 1-2 занятия. Работоспособность таких детей во многом зависит от их настроения, отношения к незнакомой обстановке и новым людям, и, наконец, от погоды и атмосферного давления. В связи с этим наиболее эффективный путь обследования – это метод «обучающего эксперимента» и метод «экспертной оценки» ребенка разными специалистами, а также педагогами, воспитателями и родителями.
Для того чтобы экспертиза проходила в единой форме и создана методика «Карта наблюдений». Наблюдение и экспертиза происходят в контексте обучающих и развивающих заданий, предлагаемых экспериментальной программой развития детей с проблемами «Особый ребенок».
«Карта наблюдений» позволяет обобщить наблюдения, количественную и качественную оценку педагога, воспитателя, психиатра, логопеда, методиста, родителя и психолога и разработать программу индивидуального развития и обучения ребенка с проблемами развития и воспитания, а также отслеживать ее эффективность на разных этапах, и, по мере необходимости, вносить необходимые коррективы. Программу индивидуального развития и обучения ребенка мы называем «индивидуальным маршрутом развития».
Таким образом, «Карта наблюдений» является единым комплексным методом наблюдения за динамикой развития ребенка; выявления его «зоны ближайшего развития». В настоящий момент «Карта наблюдений» является компьютерной программой. В результате диагностики с помощью этой программы составляется психолого-педагогический профиль личности на момент обследования (на каждого ребенка существует несколько «профилей», составленных различными экспертами, а также единый профиль группы экспертов). Единый профиль группы экспертов не является просто среднеарифметическим профилем. Он составляется на основании обсуждения в рамках экспертной комиссии. Если по какому-либо параметру наблюдается серьезное расхождение во мнениях экспертов, каждый эксперт должен аргументировать свою точку зрения. После серьезного обсуждения группа экспертов утверждает коллективный профиль, заключение и рекомендации педагогам и родителям. Анализ психолого-педагогического профиля, а также качественных комментариев и рекомендаций различных экспертов, дает возможность составить заключение, которое включает:
1.Индивидуальные психологические особенности развития ребенка.
2.Сильные стороны личности ребенка.
3.Сохранные механизмы психики ребенка и его компенсаторные возможности.
4.Виды и характер выявленных нарушений.
5.Эффективность используемых методов развития и обучения.
6.Предполагаемый потенциал реабилитации.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы, внимания и памяти. Коррекция поведения.
Рекомендации.
Помимо традиционных методов обучения можно применять театрализованные игры и терапию с использованием игр на песке.
На основании заключения планируются наиболее перспективные направления развития и обучения ребенка, а также осуществляется подбор наиболее эффективных для данного ребенка методов и приемов развития и обучения. На основе заключения составляются психолого-педагогические рекомендации педагогу и воспитателю и отдельно родителям и членам семьи ребенка, отражающие следующие позиции:
1.Сильные стороны личности ребенка.
2.Сохранные механизмы психики.
3.Индивидуальные особенности восприятия.
4.Зона ближайшего продвижения» ребенка.
5.Наиболее эффективные методы и приемы обучения, развития и воспитания.
6.Наиболее продуктивные виды деятельности для каждого ребенка.
Психолого-педагогическое обследование с помощью программы «Карта наблюдений» проводится в начале и в конце учебного года. В сложных случаях возможно дополнительное обследование в середине учебного года или по мере необходимости. При повторном обследовании ребенка с помощью этой программы, производится анализ динамики его продвижения (для этого в программу введен специальный коэффициент), оценка эффективности используемых методов и планирование программы дальнейшего развития.
Для получения «обратной связи» об эффективности коррекционно-развивающей работы проводится анкетирование родителей.
44. Для изучения и формирования социально-психологического климата в классе используются различные психолого-педагогические приемы, направленные на:
1.определение неформальной структуры класса, выявление лидера и его роли в группе;
2.коррекцию формальной и неформальной структуры класса (например, посредством перевыборов формального лидера); 3.определение уровня сплоченности класса и его психологической атмосферы; 4.применение игр, направленных на сплочение коллектива; 5.определение причин конфликтов в классе и применение социально-психологических способов их конструктивного разрешения; 6.изучение индивидуальных особенностей школьников;
7.развитие коммуникативных навыков;
8.определение влияния личности педагогов и классного руководителя, их педагогических стилей на взаимодействие со школьниками:
9.социально-психологическая коррекция взаимоотношений в коллективе (проведение социально-психологических тренингов и психологических консультаций).
К условиям, определяющим эффективность влияния педагогов на психологический климат в детском коллективе, относятся следующие: 1.личностные качества педагогов (открытость, расположенность к детям, чувство юмора, инициативность, коммуникабельность, креативность)
2.профессиональные качества педагогов (теоретическая и методическая вооружённость). 3.ориентация педагогов на эмоциональный комфорт школьников, что является следствием личностной и профессиональной подготовленности к действиям, формирующим благоприятный психологический климат.
Обучение в школе занимает добрую долю жизненного времени человека, в течение которого происходит активное развитие личности. Как утверждают специалисты, и свидетельствует практика, важным условием благополучного развития личности школьников является наличие в школе и классе благоприятного социально-психологического климата (СПК).
В психологию понятие "климат" пришло из метеорологии и географии. Сейчас это установившееся понятие, которое характеризует невидимую, тонкую, деликатную, психологическую сторону взаимоотношений между людьми. Одним из первых раскрыл содержание социально-психологического климата В.М. Шепель. Психологический климат – это эмоциональная окраска психологических связей членов коллектива, возникающая на основе их близости, симпатии, совпадения характеров, интересов, склонностей. Это устойчивое состояние класса как группы, относительно стабильный и типичный для него эмоциональный настрой, который отражает реальную ситуацию внутригруппового взаимодействия и межличностных отношений.
В понятии социально-психологического климата выделяются три "климатические зоны": Первая климатическая зона - социальный климат, который определяется тем, насколько в данном коллективе осознанны цели и задачи деятельности, насколько здесь гарантированно соблюдение всех прав и обязанностей его членов.
Вторая климатическая зона - моральный климат, который определяется тем, какие моральные ценности в данном коллективе являются принятыми. Третья климатическая зона - психологический климат, те неофициальные отношения, которые складываются между людьми, находящимися в непосредственном контакте друг с другом. То есть, психологический климат - это микроклимат, зона действия которого значительно локальнее морального и социального.
Формирование и совершенствование социально-психологического климата - это постоянная практическая задача классных руководителей, педагогов-предметников, школьного психолога и администрации. Создание благоприятного климата является делом не только ответственным, но и творческим, требующим знаний его природы и средств регулирования, умения предвидеть вероятные ситуации во взаимоотношениях членов детского коллектива. Формирование хорошего социально-психологического климата требует понимания психологии школьников, их эмоционального состояния, настроения, душевных переживаний, волнений, отношений друг с другом.