Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Введение
Цель курсовой работы – выявление особенностей инновационных технологий образования.
Задачи курсовой работы:
- определение особенностей инновационных технологий обучения на основе теоретического анализа философской и психолого-педагогичекой литературы;
- выявление главных причины использования инновационных технологий;
- определение особенностей личностно-ориентированной технологии обучения;
- выявление критериев эффективности урока в системе личностно-ориентированного обучения.
Объектом исследования являются инновационные технологии обучения.
Предметом исследования является личностно-ориентированная технология обучения.
Гипотеза исследования – использование инновационных технологий обучения в общем педагогическом процессе повысит его эффективность, а также уровень развития личности учащихся.
Методологической основой исследования послужили положения деятельностного (Ю.В. Громыко, Н.Н. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий и др.), системного (О.С. Анисимов, А.П. Беляева, Н.В. Кузьмина, В.В. Юдин и др.), личностно-ориентированного (М.В. Кларин, И.С. Якиманская и др.) подхода, о закономерностях развития ребенка (Л.С. Выготский).
Методами исследования являются изучение и анализ современного состояния проблемы в теории и практике по литературным источникам.
Понятие «изменение» становится во многом синонимичным слову «инновация». В этот период начинают формироваться стратегические подходы к современным инновациям в обучении и учении. В 1962 г. выходит в свет работа Эверетта Роджерса «Распространение инноваций», выдержавшая многократное переиздание и подвергшаяся анализу учеными всего мира. И сегодня его модель распространения инноваций используется в качестве основы для проведения исследований разного уровня.
В 90-х годах появилось много работ, посвящен ных проблеме инновационного образования. Причины этой проблемы достаточно подроб но изложены В. Е. Шукшуновым и его соавторами. Одна из них — в том, что «сложившая ся в прошлом система «поддерживающего обуче ния» уже не способствует требованиям формиру ющейся постиндустриальной цивилизации»
Новизна всегда носит конкретно-исторический характер. Рождаясь в конкретное время, прогрессивно решая задачи определенного этапа, новшество быстро может стать достоянием многих, нормой, общепринятой массовой практикой или отжить, устареть, стать тормозом развития в более позднее время. Поэтому учителю нужно постоянно следить за новшествами в образовании и осуществлять инновационную деятельность. К основным функциям инновационной деятельности учителя относятся прогрессивные (так называемые бездефектные) изменения педагогического процесса и его компонентов: изменение в целях (например, новой целью является развитие индивидуальности школьника), изменение в содержании образования (новые стандарты образования), новые средства обучения (компьютерное обучение), новые идеи воспитания (Ю.П.Азаров, Д.Байярд, Б.Спок), новые способы и приемы обучения (В.Ф.Шаталов), развития (В.В.Давыдов, Л.В.Занков), воспитания младших школьников (Ш.А.Амонашвили) и т.д.
Внедрение современных технологий зависит от готовности субъектов образовательного процесса (прежде всего преподавателей) к инновациям, формирования новаторского педагогического мышления, перестройки менталитета участников обучения.
Во всех педагогических руководствах подчеркивается значение двух принципов: учета возрастных особенностей воспитанников и осуществления воспитания на основе индивидуального подхода. Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столько знание воспитателем возраста и индивидуальных особенностей, сколько учет личностных характеристик и возможностей воспитанников. Личностный подход, лежащий в основе построения содержания образования, понимается как опора на личностные качества. Последние выражают очень важные для воспитания характеристики - направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения. Ни возраст, взятый в отдельности, ни, индивидуальные особенности личности (характер, темперамент, воля и др.), рассматриваемые изолированно от названных ведущих качеств, не обеспечивают достаточных оснований для высококачественного личностно ориентированного воспитательного результата. Ценностные ориентации, жизненные планы, направленность личности, безусловно, связаны с возрастом и индивидуальными особенностями. Но только приоритет главных личностных характеристик выводит на правильный учет данных качеств.
1 Понятие об инновационных технологиях обучения
1.1 Общее понятие об инновационных технологиях образования
В последние годы все большее значение приобретает новая область знания - педагогическая инноватика. Это сфера науки, изучающая новые технологии, процессы развития школы, новую практику образования.
Слово “инновация” происходит от латинского inovatis (in - в, novus - новый) и в переводе означает “обновление, новинку, изменение”. Педагогическая инновация - это изменения, направленные на улучшение развития, воспитания и обучения учащихся.
Инновации – это изменения внутри системы. Следовательно, в педагогической интерпретации инновации - это внесение нового, изменение, совершенствование и улучшение существующей педагогической системы.
Педагогическая инновационная технология представляет собой целостность научно обоснованного и рационально отобранного содержания и организационных форм, которые создают условия для мотивации, стимулирования и активизации учебно-познавательной деятельности студентов. В педагогической технологии каждый элемент и этап учебно-воспитательного процесса обусловлены, нацелены на объективно диагностируемый результат. [6]
На современном этапе развития общества резко возрастает потребность внедрения в образовательный процесс инновационных технологий, основанных на новых достижениях экономики, педагогики и психологии.
В отечественной педагогике и психологии утвердилось положение о том, что развитие личности в процессе обучения зависит как от внешних, так и внутренних условий. К внешним относятся:
Однако внешние условия всегда преломляются через индивидуальные особенности личности, ее взаимоотношения с другими людьми, которые составляют внутренние условия обучения. Последние представляют собой психологические факторы, определяющиеся личностью самого обучаемого: уровень умственного развития, отношения к учению, особенности самоорганизации и др. индивидуальные особенности.
От психологических факторов во многом зависит формирование системы собственных взглядов и вкусов, определение эталонов и оценок, отношения к людям и т.п. Следовательно, одна и та же технология не может быть рецептом на все случаи педагогической деятельности. Эти факторы и заставляют искать новые технологии образования.
Понятие инновационной технологии включает в себя ряд критериев и принципов, осуществление которых обеспечивает эффективность результатов обучения.
1.2 Сущность и содержание понятия инновационная технология
Педагогическая технология есть комплексный, интегрированный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем и планирования, обеспечения, оценивания и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний. Такое понимание современной педагогической технологии определяет направления теоретических и практических поисков технологий образования.[12]
1.2.1 Принципы разработок инновационных технологий
Результаты проводимых исследований в области педагогических технологий показывают, что их перспективы связаны с разработкой трех моделей педагогических технологий: cемантической, структурной и параметрической. При этом под моделью педагогической технологии мы понимаем целенаправленно разработанные и в основных чертах воспроизводимые компоненты процесса обучения студентов, которые ведут к повышению эффективности функционирования целостной педагогической системы. Моделирование предполагает определение цели обучения (почему и для чего?), отбор и построение содержания образования (что?), организацию учебного процесса (как?), методов и способов (при помощи чего?), взаимодействие преподавателей и студентов (кто?). [10]
При создании семантической модели технологии обучения студентов предмет исследования ограничивается рамками педагогической действительности: каково содержание обучения, формы организации учебного процесса, результаты и их система оценивания. Однако, в определенных условиях оснащенности педагогического процесса, в зависимости от уровня педагогического мастерства преподавателей, готовности студентов к восприятию и переработке учебной информации, меняется суть основных технологических актов. В связи с этим при семантическом моделировании исследуются изменения и допустимые возможности тиражирования авторских технологий в конкретных условиях педагогического процесса.
Конкретизация семантической модели полностью зависит от того, с какой целью она разрабатывается. На этой основе можно выделить несколько направлений детализации общей семантической модели педагогической технологии:
- модель может служить для формирования принципиально новой технологии обучения, предполагающей становление новаторского, научно-педагогического мышления;
- модель может выступать средством определения норм, принципов инновационной деятельности в педагогике;
- модель может быть использована в методической работе по обслуживанию инноваторов - специалистов по проектированию, программированию и организации инновационных технологий обучения;
- модель может служить средством обучения новаторской педагогической деятельности.
Создание структурной модели инновационных технологий обучения включает выявление важнейших характеристик, вся совокупность которых позволяет оценить место и роль конкретной технологии среди других возможных, сравнить преимущества и недостатки ее вариантов.
Методами выделения структуры инновационной технологии обучения выступают: описание отдельного педагогического нововведения, взятого в качестве уникального явления, сравнительный анализ полученных данных и статистическое обобщение. На основе такого поэтапного анализа можно выделить структуру модели инновационной технологии как следующей последовательности этапов:
1) осознание проблемы, выявление противоречия на основе фиксации расхождения сущего и должного;
2) процесс принятия решений (определение целей, создание теоретической модели, поиск альтернатив и выбор решений, построение нормативной модели);
3) создание и первое освоение проекта (эксперимент, доработка нормативной модели до проекта, проверка проекта на уровне педагогической технологии, подготовка проекта к пользованию);
4) освоение (разработка форм использования проекта, основных методов тиражирования проекта);
5) использование (распределение инновации среди пользователей, длительное использование, модификация новшеств).
Этап проектирования инновационной технологии предполагает учет напряжения в педагогической системе. Поиск параметров, возникающих в педагогической среде ситуационных структур как реакции на инновацию, - первостепенная задача научной деятельности в области создания инновационных технологий обучения.
В ходе экспертизы специалистами был отмечен высокий уровень перспективности разработки структурных технологий обучения.
Следовательно, создание инновационной технологии представляет собой очень сложный и ответственный процесс. От того насколько тщательно он проработан и осмыслен зависит насколько эффективной окажется технология в процессе использования, и насколько эффективной окажется вся педагогическая система В настоящее время различают создание трех моделей педагогических технологий: семантическую, структурную и параметрическую. После того как педагогическая технология пройдет все эти этапы, она получает право на внедрение в педагогический процесс. Но так как педагогических технологий разрабатывается большое количество, то необходимо их классифицировать для лучшей ориентации в них преподавателя.
1.2.2 Классификация инновационных технологий
В основание классификации инновационных технологий можно положить определенные критерии, на основе которых она будет проводиться. Первым критерием можно считать способ возникновения новаторского процесса, вторым - широту и глубину новаторских мероприятий, а третьим - основу, на которой проявляются, возникают новшества.
В зависимости от способа осуществления нововведений их можно разделить на:
а) систематические, плановые, заранее задуманные;
б) стихийные, спонтанные, случайные.
В зависимости от широты и глубины новаторских мероприятий можно говорить о:
а) массовых, крупных, глобальных, стратегических, систематических, радикальных, фундаментальных, существенных, глубоких и др.;
б) частичных, малых, мелких и т.п.
В зависимости от основы, на которой проявляются и возникают новшества, выделяют:
а) педагогические технологии на основе гуманиза ции и демократизации педагогических отношений. Это технологии с процессуальной ориентацией, приорите том личностных отношений индивидуальным подхо дом, нежестким демократическим управлением и яр кой гуманистической направленностью содержания.
Сюда входят личностно-ориентированная технология, педагогика сотрудничества, гуман но-личностная технология (Ш.А. Амонашвили), систе ма преподавания литературы как предмета, формиру ющего человека (Е.Н. Ильина), и др.;
б) педагогические технологии на основе активиза ции и интенсификации деятельности учащихся. При меры: игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения с использованием конспектов опорных сигналов В.Ф. Шаталова, коммуникативное обучение Е.И. Пассова и др.;
в) педагогические технологии на основе эффективнос ти организации и управления процессом обучения. При меры: программированное обучение, технологии дифференцированного обучения (В.В. Фирсов, Н.П. Гузик), технологии индивидуализации обучения (А.С. Границкая, Инге Унт, В.Д. Шадриков), перспективно опережа ющее обучение с использованием опорных схем при ком ментируемом управлении (С.Н. Лысенкова), групповые и коллективные способы обучения (И. Д. Первин, В.К. Дья ченко), компьютерные (информационные) технологии и др.;
г) педагогические технологии на основе методичес кого усовершенствования и дидактического реконстру ирования учебного материала: укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П.М. Эрдниева, технология «Ди алог культур» В.С. Библера и СЮ. Курганова, система «Экология и диалектика» Л.В. Тарасова, технология реализации теории поэтапного формирования умствен ных действий М.Б. Воловича и др.;
д) природосообразные, используемые методы на родной педагогики, опирающиеся на естественные про цессы развития ребенка: обучение по Л.Н. Толстому, воспитание грамотности по А. Кушниру, технология М. Монтессори и др.;
е) альтернативные методы: вальдорфская педагоги ка Р. Штейнера, технология свободного труда С. Френе, технология вероятностного образования А.М. Лоб ка и др.
Для воспроизведения той или иной педагогической технологии очень важно располагать ее максимально полным описанием.
Структура описания педагогической технологии может включать в себя:
3) концептуальную часть (краткое описание руко водящих идей, гипотез, принципов технологии, спо собствующих пониманию, трактовке ее построения и
функционирования):
целевые установки;
основные идеи и принципы (основной используе мый фактор развития, научная концепция усвоения);
позиция ребенка в образовательном процессе;
4) перечисление содержания образования:
ориентация на личностные структуры;
объем и характер содержания образования;
дидактическая структура учебного плана, матери ала, программ, формы изложения;
5) процессуальную характеристику:
6) программно-методическое обеспечение:
учебные планы и программы;
учебные и методические пособия;
дидактические материалы;
наглядные и технические средства обучения;
диагностический инструментарий.
Структура описания необходима также для того, чтобы проанализировать ее отличия от традиционных или уже существующих технологий.
1.3 Условия перехода к новым технологиям обучения
Традиционная педагогическая наука складывалась в условиях авторитарного общества на определенной системе социальных ценностей. В новых обстоятельст вах прежняя педагогическая теория не всегда подходит.
Для того, чтобы перейти к более совершенным технологиям обучения, потребуется время, психологи ческая перестройка как учителей, учащихся, так и ро дителей. Требование адаптировать (приспособить, сделать более удобным) процесс обучения и воспитания свои ми корнями уходит в XIV век, когда Я.А. Каменский провозгласил в качестве одного из основных принципов обучения принцип природосообразности.[15]
Концептуальной основой новой (инновационной) педагогики является утверждение, что человек – это саморазвивающаяся система, ибо все, что человек при обретает извне, он пропускает через свое сознание и свою душу. Необходимость перехода на качественно новый уровень организации педагогического процесса определяется и тем, что в настоящее время 70-80% всей информации школьник получает не от учителя и не в школе, а на улице, от родителей и наблюдений за окружающей жизнью (в том числе из средств массовой информации).
Также должны меняться ценностные ориен тации учителя. Приступая к работе в новой системе обучения учитель должен представлять, что перед ним не просто дети, которых надо воспитывать, а яркие неповторимые индивидуальности, которых он обязан глубоко уважать, ценить, у которых пока мало знаний, невелик социальный опыт, но они обладают необык новенным преимуществом перед ним — молодостью и жаждой знаний. Главная задача учителя — помочь уче нику получить и освоить опыт старшего поколения, обогатить и развить их. Затруднения или более серьез ные проблемы в учебном процессе не могут быть осно ванием для принижения личности школьника, прояв ления неуважения к ней. Педагогическое содействие, поддержка и помощь каждому ученику — основная функция профессионального педагога.
Включенность ученика в учебный процесс при адаптивной системе обучения рассматривается как ре зультирующая цель. Соответственно, адаптированный учебный процесс должен быть выстроен так, чтобы он был удобен учащимся разных возрастных групп, учи тывал типологические и индивидуальные особенности школьников.
Принцип гуманистической педагогики: должно быть два субъекта одного процесса, которые действуют вместе, параллельно и сообща, которые яв ляются партнерами, составляют союз более опытного с менее опытным, но обладающим преимуществом мо лодости и восприимчивости. И ни один из них не должен стоять над другим: они должны сотрудничать в процессе обучения.
1.3.1 Основные пути реформирования традиционной системы обучения
Реализация личностно-ориентированного подхода в обучении, предполагает три основных направления ре формирования традиционной системы: содержатель ное, организационное и процессуальное.
1. Новое в содержании образования.
В рамках первого направления реформирования — содержательного — система образования должна структурно состоять из нескольких взаимосвя занных компонентов, предусматривающих:
введение двух стандартов образования: стандарта обязательной (общеобразовательной) подготовки, ко торого должен достичь каждый ученик, и стандарта дополнительной (повышенной) подготовки, который может выбрать для себя интересующийся способный ученик; для оценки результатов обучения целесообраз но использовать тематические зачеты, рассчитанные на тот или иной стандарт;
создание условий для раннего выявления потен циально одаренных детей и развития их способностей;
развитие природных задатков всех учащихся на предметах эстетики, изобразительного искусства, му зыки, ритмики, пения, общения;
заботу о социально-нравственном развитии уча щихся, ускорение их адаптации в социуме путем соз дания специальных программ занятий и «проигрывания» различных жизненных ситуаций во внеурочной деятельности.[7]
Особое внимание должно уделяться реализации возможностей потенциально одаренных и талантливых учащихся. Изыскание соответствующих форм развития та ких учащихся — важнейшая научная и практическая задача образования.
2. Организационные изменения в учебном процессе.
Одной из важнейших задач яв ляется решение вопроса оптимальной продолжительно сти учебного занятия, учебного дня, учебной недели.
Например, очевидно, что обучать всех детей в возрасте от 6 до 17 лет в едином режиме без ущерба для их здоровья невозможно. При решении этой задачи должен быть заложен принцип недопущения перегрузок, предусматривающий сокращение времени на обязательный учебный труд прежде всего за счет строгого отбора содержания и объема материала, а также введения интегративных курсов, а в старших классах — за счет выбора дисциплин учащимися в соответствии с профилем их предполагаемой профессио нальной деятельности.
Особое внимание руководителей органов образо вания сконцентрировано на поиске адаптивных вари антов обучения детей начальной школы. С этим связано появление совершенно новых типов учебных заведе ний для детей 6—11 лет, таких как школа—комплекс, в структуре которой объединены детский сад и начальная школа. Главная цель подобных учебных заведений — не только обеспечить плавный и естественный переход ребенка к школе, но и максимально использовать до школьный период для развития детей, обеспечить пре емственность между дошкольными учреждениями и школой.
Во многих школах-гигантах решается вопрос о территориальном выделения начальных классов из об щей структуры школы и размещении их в отдельных помещениях со специальным оборудованием, комна тами для игр и отдыха детей, что позволяет обеспечить детям младшего школьного возраста наиболее удобный режим работы на протяжении всего рабочего дня.
У детей начальных классов процесс адаптации выстраивается по линии «детский сад - школа», в подростковых клас сах он должен быть выстроен с максимальным учетом возрастных особенностей учащихся с 11 до 14 лет, а в старших классах, на завершающем этапе обучения, школьник должен адаптироваться к обучению в про фессиональных средних и высших учебных заведениях.
3. Процессуальные преобразования в учебной деятельности.
В настоящее время все новшества, вводимые в школе, касаются в основном изменений содержания учебных дисциплин, частных форм и методов обуче ния, не выходящих за рамки привычных технологий.
Изменения в процессуальном блоке педагогической системы, обеспечивающие ее переориентацию с внеш них показателей на развитие личности, должны преду сматривать существенное преобразование учебного процесса за счет использования более совершенных технологий преподавания, предусматривающих иные условия организации учебного процесса, обеспечи вающие наиболее полное удовлетворение познаватель ных потребностей школьников, всесторонний учет их интересов, склонностей, способностей.
Реализация новых концептуальных оснований по требует решить целый ряд проблем, доставшихся обра зовательной системе «по наследству», среди которых главными являются:
• переориентация учителей с учебно-дисциплинарной на личностную модель взаимодействия с учащимися;
• подготовка педагогов к последовательному исключению принуждения в обучении, включению внут ренних активизаторов деятельности.
Задача состоит в необходимости изменить обучения так, чтобы большинство учащихся училось на уровне усиливающихся познавательных интересов и лишь по отношению к меньшей части из них, требовались бы меры побуждения.
На психологическом уровне исключение жестких внешних требований достигается путем обеспечения свободы в выборе средств, форм и методов обучения как со стороны педагога, так и со стороны детей, а также посредством создания атмосферы доверия, сотрудниче ства, взаимопомощи за счет изменения оценочной дея тельности учителя и учащихся, а также контролирую щих деятельность учебных заведений вышестоящих организаций.
Решение основных задач, связанных с процессуаль ными внутренними изменениями в учебном процессе, предполагает следующее:
активное включение самого ученика в поисковую учебно-познавательную деятельность, организованную на основе внутренней мотивации;
организацию совместной деятельности, партнер ских отношений обучающих и обучаемых, включение учеников в педагогически целесообразные воспитательные отношения в процессе учебной деятельности;
обеспечение диалогического общения не только между учителем и учениками, но и между учащимися в процессе добывания новых знаний.[11]
Все эти преобразования заложены в технологиях развивающего обучения. При условии соответствую щей подготовки учителя скорый переход в этот режим работы возможен только с детьми первых классов, у которых нет никакого опыта взаимодействия в учебном процессе. Учителям, работающим со всеми остальными возрастными группами школьников, потребуется определенный период для адаптации детей, широкая разъ яснительная работа с родителями.
Приложение А. Сравнительная таблица педагогических систем, использующих и не использующих инновационные технологии.
1.3.2 Главные причины использования инновационных технологий
Среди основных побудительных причин возникно вения и практического использования новых психоло го-педагогических технологий можно выделить следую щие:
необходимость более глубокого учета и исполь зования психофизиологических особенностей обучае мых;
осознание настоятельной необходимости заме ны малоэффективного вербального способа передачи знаний системно-деятельностным подходом;
возможность проектирования учебного процес са, организационных форм взаимодействия учителя и ученика, обеспечивающих гарантированные результаты обучения;
потребность снизить негативные последствия работы малоквалифицированного учителя.[14]
Представление о педагогической технологии как о воплощении на практике заранее спроектированного учебного процесса предполагает, во-первых, ее исполь зование специалистами, обладающими высокой теоре тической подготовкой и богатым практическим опы том, а во-вторых, свободный выбор технологий в соответствии с целями, возможностями и условиями взаи мосвязанной деятельности учителя и ученика.
Вместе с тем на пути воплощения инновационных авторских проектов встречается ряд препятствий:
1.4 Выводы
В последние годы все большее значение приобретает новая область знания - педагогическая инноватика. Это сфера науки, изучающая новые технологии, процессы развития школы, новую практику образования.
Педагогическая инновационная технология представляет собой целостность научно обоснованного и рационально отобранного содержания и организационных форм, которые создают условия для мотивации, стимулирования и активизации учебно-познавательной деятельности студентов.
В диагностику эффективности инновационных технологий входит оценивание следующей группы объектов: а) готовности субъектов обучения (преподавателей и студентов) к нововведениям, что проверяется набором психологических тестов; б) адаптивности инновационных технологий образования, апробированных и прошедших валеологическую экспертизу; в) гуманистической направленности по обеспечению права личности на образование и всестороннее развитие; г) новизны содержания образования как объекта целостного педагогического процесса, его блочно-модульного соответствия госстандартам образования; д) вариативности и нестандартности процедурной стороны, методов и форм учебно-познавательного процесса, организации эффективного диалога культур в поликультурной и полиэтнической образовательной среде; е) обеспеченности современными техническими средствами как атрибутами инновационных технологий; ж) мониторинга результатов процесса образования с помощью комплекса диагностического инструментария; з) экономичности (индивидуальная и социальная), измеряемой, в частности, сокращением времени обучения, освоения программы и формирования умений, навыков и качеств, которые не могут вырабатываться иными методами обучения.
Применение инновационных технологий при формировании понятий у студентов позволяет учитывать не только особенности материала, но и индивидуальные особенности студентов. Понятие проходит путь от восприятия предметов к представлению о них, и затем уже к их сложному обозначению в понятиях.
Познавательные процессы, разворачивающиеся в ходе учебной деятельности, почти всегда сопровождаются эмоциональными переживаниями. Поэтому при обучении необходимо создание только положительных эмоций. Это объясняется тем, что эмоциональные состояния и чувства оказывают регулирующее влияние на процессы восприятия, памяти, мышления, воображения, личностные проявления (интерес, потребности, мотивы). Положительные эмоции закрепляют и эмоционально окрашивают наиболее удачные и результативные действия.
Одной из наиболее сложных задач решаемых инновационными технологиями является формирование у студентов системы саморегуляции, необходимой для выполнения учебной деятельности. Ее значимость состоит в том, чтобы привести в соответствие возможности студента с требованиями учебной деятельности, то есть студент должен осознавать свои задачи в качестве субъекта учебной деятельности. Она состоит из таких компонентов, как осознанние цели деятельности, модели значимых условий, программы действий, оценка результатов и коррекция. Студент, прежде всего, должен осознать и принять цель учебной деятельности, то есть понять, что от него требует преподаватель. Далее в соответствии с понятой целью, студент продумывает последовательность действий и оценивает условия достижения этой цели. Результатом этих действий является субъективная модель на основе, которой студент составляет программу действий, средств и способов ее осуществления. В процессе выполнения учебной деятельности студент должен суметь приспособить друг к другу <модель условий> и <программу действий>. Для оценки результатов своей деятельности студенты должны располагать данными о том, на сколько она признается успешной.
Таким образом, применение инновационных технологий способствует развитию памяти, мышления, воображения, научных понятий, саморегуляции у студентов, повышает интерес к процессу обучения, то есть решаются проблемы современного образования.
2 Личностно-ориентированная технология обучения
2.1 Сущность личностно-ориентированной технологии
В настоящее время все более актуальной становится модель личностно- ориентированного образования. Она относится к модели инновационного, развивающего типа.
Личностно ориентированный подход предполагает взгляд на обучаемого как на личность – гармонию тела, души и духа. Ведущим становится не просто обучение, т. е. передача знаний, умений, навыков, а образование, т. е. становление личности в целом на основе интеграции процессов обучения, воспитания, развития. В качестве основного результата выступает развитие универсальных культурно-исторических способностей личности, и прежде всего, мыслительных, коммуникативных и творческих. [12]
Построение личностно-ориентированной технологии опирается на следующие исходные положения:
Таким образом, личностно-ориентированная технология позволяет организовать эффективный учебный процесс, в котором осуществляются субъект-субъектные отношения и который направлен на всестороннее развитие личности каждого учащегося.
2.2 Принципы и закономерности личностно-ориентированной технологии обучения
Основным принципом разработки личностно-ориентированной системы обучения является признание индивидуальности ученика, создание необходимых и достаточных условий для его развития.
Личностно-ориентированная технология предполагает максимальную опору на субъектный опыт каждого ученика, его анализ, сравнение, выбор оптимального (с позиции научного знания) содержания этого опыта; перевод в систему понятий, т. е. своеобразное «окультуривание» субъектного опыта. Рассуждения учащихся рассматриваются не только с позиции «правильно-неправильно», но и с точки зрения оригинальности, своеобразия, индивидуального подхода, т. е. другого взгляда на обсуждаемую проблему.[1]
Проектирование работы по использованию в образовательном процессе субъектного опыта ученика предполагает разработку дидактического материала, обеспечивающего:
Личностно-ориентированная технология должна обеспечивать анализ и оценку прежде всего процессуальной стороны работы ученика наряду с результатом.
В технологии личностно-ориентированного обучения действуют следующие принципы, способствующие эффективной ее реализации:
1) принцип алгоритмизации;
2) принцип структуризации;
3) принцип активизации;
4) принцип креативности;
5) принцип деятельностной направленности.
Принцип алгоритмизации. Принцип алгоритмизации — это:
- формирование содержания на основе категориальных установок в контексте многоуровнего модульного комплекса;
- определение основных компонентов содержания;
- построение содержательных компонентов согласно логике субъект-объектных отношений;
- реализация содержания с учетом динамики развития учащегося.
В принципе алгоритмизации главными дидактическими факторами, организующими все содержание образовательного процесса, являются принципы научности, систематичности и последовательности. Два основных правила Я. А. Каменского — от простого к сложному, от близкого к далекому — в личностно-ориентированном обучении работают эффективно.
Принцип структуризации. Определяет инвариантную структуру, процессуальные условия развития учащегося в процессе обучения. Данный принцип работает, опираясь на содержательные установки, определенные принципом программирования, с целью создания атмосферы живого общения как деятельности.
Принцип активизации — это такая педагогическая единица, которая определяет технологию личностно-ориентированного обучения как процесс, способствующий развития творчества личности.
Принцип креативности. Это такая педагогическая единица, которая определяет рассматриваемую технологию как механизм, создающий условия для творческой деятельности субъекта личностно-ориентированного обучения. Две категории — «творчество» и «деятельность» — представлены в качестве основополагающих для рассмотрения в контексте принципа творческой деятельности, с позиции содержания технологии, субъект-объектных отношений, динамики саморазвития творческой деятельности ее субъекта.
Принцип деятельностной направленности технологии личностно-ориентированного обучения. Это такая педагогическая единица, которая определяет технологию, как процесс нанесенный на практику.
Практика с позиций личностно-ориентированного обучения рассматривается как стадия самодвижения в творческой деятельности. Причем практический этап самодвижения завершает становление качественной определенности отношения. Субъект обучения стремится к практическому воплощению своих жизненных планов. Невозможно завершить движение определенного качества субъекта, не возведя его на уровень практического воплощения.
Закономерности технологии личностно-ориентированного обучения:
1. Закономерность динамики целеполагания, которая понимается как механизм опережающего отражения качественно определенного процесса воспитания духовности коллектива и личности.
2. Закономерность гносеологического движения.
Суть закономерности заключена в алгоритме освоения культуры, который есть движение от созерцания опосредованного разумением восходящего затем к действию, которое есть представление о потребном отношении к миру культуры (образ — анализ — действие).
3. Закономерность соответствия методов технологии стадиям самодвижения духовного сознания субъекта обучения.
Суть закономерности заключена в том, что к любой стадии самодвижения субъекта соответствует свой метод технологии, способствующий актуализации определенного духовного состояния.
4. Закономерность динамики средств в соответствии с модульной триадой (образ — анализ — действие).
Суть закономерности заключена в том, что средства обучения выступают в обязательном триединстве (слово, действие, творчество) доминируя на каждом этапе модуля одним из средств.
5. Закономерность движения образовательного процесса к творческому действию.
Суть закономерности заключена в том, что любой процессуальный акт модульной технологии многоуровневого комплекса не будет завершен, если он не достиг действенной ситуации — диалога, в которой рождается переживание. Переживание субстрат действия. Таким образом, в технологии предполагаются цепь закономерностей олицетворяющие собой механизм реализации принципов технологии. [8]
2.3 Методы и формы эффективной реализации личностно-ориен ти ро ванного обучения
При использовании технологии личностно-ориентированного обучения важно правильно отобрать методы обучения и адекватные формы их реализации. Метод в данном случае — это инвариантная структура, с помощью которой осуществляется взаимопроникновение целей, средств технологии.
На основании этого определения можно выделить четыре основных метода, которые необходимо понимать как всеобщие технологические конструкты, выполняющие свои задачи на всех уровнях технологии личностно-ориентированного обучения: метод создания образа, метод персонификации (метод символического центра), поисковый метод, событийный метод.
В итоге мы представляем систему методов технологии в контексте четырех факторов:
В технологии личностно-ориентированного обучения предполагается шесть личностно-значимых многоуровневых комплексов, т. е. основных ее форм.
2.4 Внутренняя классификация технологии личностно-ориентированного обучения
Выделяют следующую классификацию технологии личностно-ориентированного обучения:
- полного усвоения знаний
- разноуровневого обучения
- коллективного «взаимообучения»
- модульного обучения
Эти педагогические технологии позволяют при способить учебный процесс к индивидуальным осо бенностям учащихся, различному уровню сложности содержания обучения.[12]
2.4.1 Технология полного усвоения знаний
Авторами технологии полного усвоения знаний яв ляются американские психологи Дж. Кэрролл, Б.Блум и их последователи. В России теоретическое обоснование этой технологии изложено в работах М.В. Кларина.
Авторы технологии в качестве рабочей гипотезы приняли предположение о том, что способности уче ника определяются не при усредненных, а оптимально подобранных для данного ребенка условиях, для чего необходима адаптивная система обучения, позволяющая всем ученикам полностью усвоить программный материал.
Дж. Кэрролл обратил внимание на то обстоятель ство, что в традиционном учебном процессе всегда фиксированы условия обучения (одинаковые для всех учебное время, способ предъявления информации и т.д.). Единственное, что остается нефиксированным - результат обучения. Кэрролл предложил сделать постоянным параметром результат обучения, а условия обучения - переменными, подстраиваемыми под дос тижение каждым обучаемым заданного результата.
Этот подход был поддержан и развит Б. Блумом, который предложил способности обучаемого опреде лять темпом учения не при усредненных, а при опти мально подобранных для данного ученика условиях. Б. Блум изучал способности учеников в ситуации, когда время на изучение материала не ограничивается. Он выделил следующие категории обучаемых:
Эти данные легли в основу предположения о том, что при правильной организации обучения, особенно при снятии жестких временных рамок, около 95% обу чающихся смогут полностью усвоить все содержание учебного курса. Бели же условия обучения одинаковы Для всех, то большинство достигает только «средних» результатов.
Реализуя данный подход, Дж. Блок и Л. Андерсон разработали методику обучения на основе полного ус воения знаний. Исходным моментом методики являет ся общая установка, которой должен проникнуться пе дагог, работающий по этой системе: все обучаемые способны полностью усвоить необходимый учебный материал при рациональной организации учебного процес са.
Далее педагогу предстоит определить, в чем состо ит полное усвоение и какие результаты должны быть достигнуты всеми. Точное определение критерия пол ного усвоения для всего курса является важнейшим моментом в работе по данной системе.
Этот эталон задается в унифицированном виде с помощью иерархии педагогических целей, разработан ных для мыслительной (когнитивной), чувственной (аффективной) и психомоторной сфер. Категории це лей формулируются через конкретные действия и опе рации, которые должен выполнять обучающийся, что бы подтвердить достижение эталона. Ка тегории целей познавательной деятельности:
Представленная таксономия целей Б. Блума полу чила широкое распространение за рубежом. Она ис пользуется в учебниках и дидактических пособиях в качестве шкалы для измерения результатов обучения.[12]
Для реализации данной технологии требуется су щественная реорганизация традиционной классно-урочной системы, задающей для всех учеников одно и то же учебное время, содержание, условия труда, но имеющей на выходе неоднозначные результаты. Такая система была адаптирована и к условиям классно-урочной системы, получив название «Технология раз ноуровневого обучения».
2.4.2 Технология разноуровневого обучения
Теоретическое обоснование данной технологии ба зируется на педагогической парадигме, согласно кото рой различия основной массы учащихся по уровню обучаемости сводятся прежде всего ко времени, необ ходимому ученику для усвоения учебного материала.
Если каждому ученику отводить время, соответст вующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базис ного ядра школьной программы (Дж. Кэрролл, Б.Блум, З.И. Калмыкова и др.).[4]
Школа с уровневой дифференциацией функцио нирует путем деления ученических потоков на под вижные и относительно гомогенные по составу груп пы, каждая из которых овладевает программным мате риалом в различных образовательных областях на сле дующих уровнях: 1 — минимальном (государственный стандарт), 2 — базовом, 3 — вариативном (творческом).
В качестве основных принципов педагогической технологии были выбраны следующие:
1) всеобщая талантливость — нет бесталанных лю дей, а есть занятые не своим делом;
2) взаимное превосходство — если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит что-то должно получаться лучше; это что-то нужно искать;
3) неизбежность перемен — ни одно суждение о че ловеке не может считаться окончательным.
В дальнейшем эта технология получила название «технология обучения базису без отстающих». Выбор значимых в обучении индивидуальных особенностей ребенка для отслеживания эффективности технологии проводится с опорой на категорию «структура лично сти», отражающей в обобщенном виде все стороны личности.
В системе разноуровневого обучения в качестве ба зисной выбрана структура личности, предложенная К.К. Платоновым. Эта структура включает в себя сле дующие подсистемы:
1) индивидуально-типологические особенности, проявляющиеся в темпераменте, характере, способно стях и пр.;
опыт, включающий знания, умения, привычки;
На основании выбранной концепции сформирова лась система психолого-педагогической диагностики развития личности в обучении, учитывающая следую щие элементы:
воспитанность;
познавательный интерес;
общеучебные умения и навыки;
фонд действенных знаний (по уровням);
мышление;
память;
тревожность;
темперамент.
Организационная модель школы включает три варианта дифференциации обучения:
1) комплектование классов гомогенного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями;
Этот подход привлекает педагогические коллекти вы, в которых созрела идея внедрения новой техноло гии обучения с гарантированным результатом освоения базовых знаний всеми учащимися и одновременно с возможностями для каждого ученика реализовать свои склонности и способности на продвинутом уровне.
2.4.3 Технология коллективного взаимообучения
К популярным личностно-ориентированным тех нологиям обучения относится технология коллективного взаимообучения А.Г. Ривина и его учеников. Ме тодики А.Г. Ривина имеют различные названия: «организованный диалог», «сочетательный диалог», «коллективное взаимообучение», «коллективный способ обучения (КСО)», «работа учащихся в парах смен ного состава».
«Работа в парах сменного состава» по определен ным правилам позволяет плодотворно развивать у обу чаемых самостоятельность и коммуникативные умения.
Можно выделить следующие основные преимущест ва КСО:
каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;
повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;
отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и в понукании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллек тиве;
формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ог раничений;
обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциатив ных связей, а следовательно, обеспечивает более проч ное усвоение.
Парную работу можно использовать в трех видах:
динамическая пара: выбирают четверо учащихся и готовят одно задание, но имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды с каждым парт нером, причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и т.п., то есть вклю чать механизм адаптации к индивидуальным особенно стям товарищей;
вариационная пара, в которой каждый член груп пы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержания.[12]
Еще Я.А. Каменский в «Великой дидактике» оце нивал «обращенную мысль» как катализатор мышле ния. Он писал: «Если нужно — откажи себе в чем-нибудь и плати тому, кто будет тебя слушать»; «многое спрашивать, усваивать, учить других — тайны великой учености».[12; c.77]
Современная психология утверждает: эффектив ность произвольной памяти старшего школьника мо жет быть оценена такими критериями:
10% — читает глазами, 26% - слышит, 30% — ви дит, 50% - видит и слышит, 70% — обсуждает, 80% -опирается на опыт, 90% — говорит и делает совместно, 95% — обучает других.
2.4.4 Технология модульного обучения
Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному обучению, интегрируя в себе все то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике нашего времени. Наиболее полно основы модульного обучения разработаны и изложены в мо нографии П.Ю. Цявичене.
Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определен ной дозой помощи) достигает конкретных целей уче ния в процессе работы с модулем.
Модуль — это целевой функциональный узел, в ко тором объединены учебное содержание и технология ов ладения им. Содержание обучения представляется в за конченных самостоятельных комплексах (информа ционных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формулиру ется для обучаемого и содержит в себе не только ука зание на объем знания, но и на уровень его усвоения.
Структура учебного курса определяется в результате следующих дей ствий:
1. Разделение курса на модули теоретического содержания произ водится с учетом комплексной цели изучения курса и анализа предмет ных знаний, проведенного выше (то есть в соответствии с тем, какое ме сто занимает каждый из выделяемых модулей в рамках целого курса — в решении основной проблемы и раскрытии его ведущей идеи). При этом возможны варианты состава модулей и их наименований.
Так, для выделения модулей и их наименования в качестве вари анта можно использовать группировку единиц содержания в концепту альные блоки, как это дано в Образовательном стандарте высшего об разования по циклу социально-гуманитарных дисциплин. Напри мер, учебный курс "Педагогика" можно разделить на 5 таких блоков-модулей, вместо 18-19 тем в условиях традиционной организации обучения. Это будут модули теоретического содержания учебного материала. Они идут под номерами: М-1, М-2, М-3 и т.д.
2. Вышеописанные модули содержания курса дополняются сле дующими тремя модулями — модули дополнительного порядка (так они именуются в литературе).
Модуль нулевой (М-0) служит введением в изучение курса (обозначает комплексную цель курса, основную проблему, ве дущую идею и представляет структуру курса. Назначение данно го модуля — дать ориентировку в курсе, предварить его изуче ние).
Модуль-резюме (М-Р?) дает обобщение курса.
Модуль контроль (М-К) обеспечивает итоговый, выходной контроль по курсу.
Модули так называемого дополнительного порядка являются обязательными. Благодаря им учеб ный курс получает завершенный вид.
Таким образом, структуру учебного курса составляют: модули теоретического содержания + три упомянутых модуля (М-0, М-К, М-К).[4]
Примером является схема курса "Педагогика":
М-0 Введение в курс
М-1 Основы общей педагогики
М-2 Теоретические основы обучения
М-3 Теоретические основы воспитания
М-4 Актуальные проблемы профессионального образования
М-5 Управление профессиональным образованием в условиях его
развития
М-R Резюме (обобщение)
М-К Выходной, итоговый контроль
Модули позволяют перевести обучение на субъект-субъектную основу, индивидуализировать работу с от дельными учащимися, дозировать индивидуальную помощь, изменить формы общения учителя и ученика.
Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняю щихся дидактических задач, обеспечивая при этом входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем осуществлять управление учением.
2.5 Критерии эффективности урока в системе личностно-ориентированного обучения
Критериями эффективности урока в системе ЛОО являются:
Учитывая все выше изложенное, можно сделать следующие выводы:
- индивидуальные особенности проработки материала учащимися (одному легче воспринимать на слух, другому зрительно, третьему нужно обязательно включить моторику);
- индивидуальный подход к выполнению задания (одни быстро и легко схватывают и удерживают все признаки заданного материала, другие склонны вычленить только главную мысль);
- индивидуальные предпочтения в выборе типа задания (одни выдвигают идеи, другие эти идеи обосновывают, третьи реализуют практически, т. е. выполняют необходимые расчеты и т. п.).
2. Необходимо выявлять индивидуальность каждого ученика (независимо от его успеваемости) по следующим параметрам:
- выявление содержания его субъектного опыта, включенного в образовательный процесс;
- предоставление ученику возможности выбора (самостоятельно, по собственной инициативе) способов учебной работы с программным материалом, подлежащим усвоению, а также выбора формы работы на уроке (индивидуальной, групповой), типа ответа (у доски, с места), характера ответа (письменно, устно, развернутый рассказ, анализ ответа товарища и т. п.);
2.6 Выводы
При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность. Диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы. Как известно, максимально благоприятные возможности для формирования нравственных и социальных качеств - в младшем школьном возрасте. Чем меньше возраст, тем непосредственнее восприятие, тем больше ребенок верит своему воспитателю, безоговорочнее подчиняется его авторитету. Поэтому в младшем школьном и раннем подростковом возрасте легче воспитывать положительные привычки, приучать воспитанников к труду, дисциплине, поведению в обществе. Старшие подростки понимают уже прямую, открытую постановку задач в конкретных видах полезной деятельности, активны и инициативны. Однако эта активность, стремление к самостоятельности должны быть хорошо организованы педагогом. Старших школьников отличает возросшее стремление к самостоятельности. Опираясь на эту особенность, у них развивают высокие нравственные идеалы, чувство ответственности. Проектируя будущие результаты воспитания, надо помнить о постепенном снижении потенциальных возможностей воспитанников при выработке ряда качеств из-за уменьшения с возрастом пластичности нервной системы, нарастания психологической сопротивляемости внешнему воздействию и необратимости сенситивных периодов.
В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опираться воспитателю, чаще других выделяются особенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темперамента, воли. Хотя при массовом воспитании обстоятельно изучать эти и другие особенности довольно трудно, воспитатель, если он желает добиться успеха, вынужден идти на дополнительные затраты времени, энергии, средств, собирая важные сведения, без которых знание личностных качеств не может быть полным и конкретным.
Учитывая возросший уровень знаний современных школьников, их разнообразные интересы, воспитатель и сам должен всесторонне развиваться: не только в области своей специальности, но и в области политики, искусства, общей культуры, должен быть для своих воспитанников высоким примером нравственности, носителем человеческих достоинств и ценностей.
Быстрые темпы формирования личностных качеств в детском и подростковом возрасте требуют действовать с опережением, не дожидаясь, пока содержание, организация, методы и формы воспитания придут в противоречие с уровнем развития воспитанников, пока вредные привычки не успели укорениться в их душе. Непосильные требования могут подорвать веру в свои силы, привести к разочарованиям или, что намного хуже, к недостаточно полному, поверхностному выполнению требований. Обычно в таких случаях вырабатывается привычка обходиться полудостигнутым.
Особенно внимательно воспитатели должны следить за изменением главных личностных качеств - направленности ценностных ориентаций, жизненных планов деятельности и поведения, оперативно корректируют процесс воспитания, направляя его на удовлетворение личностных и общественных потребностей.
Понять глубинные характеристики личности по внешним актам поведения очень сложно и не всегда удается. Нужно, чтобы сам воспитанник помогал воспитателю. Нужно сделать его своим другом, союзником, сотрудником. Это кратчайший и верный путь диагностики глубинных качеств.
Индивидуализация в последнее время становится все более популярной из-за стремления современного молодого поколения получать качественно иной образовательный материал. Тесное взаимодействие преподавателя и ученика позволяет значительно повысить уровень знания последнего, а со стороны учителя поднять свой квалификационный уровень, непосредственно изучая индивидуальные и психологические особенности своего подопечного, выявляя сильные и слабые стороны личности и соответствующим образом выбирать методы, приемы и средства педагогического воздействия.
Таким образом, процесс «очеловечивания» образования основан на усилении тех положений, ставящих во главу угла уважение к личности воспитанника, формирование у него самостоятельности, установление гуманных, доверительных отношений между ним и воспитателем. Усвоение социального опыта в его цельности позволит школьнику не только успешно функционировать в обществе, быть, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в социальную систему, а изменять ее.
Заключение
Педагогическая инновационная технология представляет собой целостность научно обоснованного и рационально отобранного содержания и организационных форм, которые создают условия для мотивации, стимулирования и активизации учебно-познавательной деятельности студентов.
Применение инновационных технологий при формировании понятий у студентов позволяет учитывать не только особенности материала, но и индивидуальные особенности студентов. Понятие проходит путь от восприятия предметов к представлению о них, и затем уже к их сложному обозначению в понятиях.
Одной из наиболее сложных задач решаемых инновационными технологиями является формирование у студентов системы саморегуляции, необходимой для выполнения учебной деятельности. Ее значимость состоит в том, чтобы привести в соответствие возможности студента с требованиями учебной деятельности, то есть студент должен осознавать свои задачи в качестве субъекта учебной деятельности. Она состоит из таких компонентов, как осознанние цели деятельности, модели значимых условий, программы действий, оценка результатов и коррекция. Студент, прежде всего, должен осознать и принять цель учебной деятельности, то есть понять, что от него требует преподаватель. Далее в соответствии с понятой целью, студент продумывает последовательность действий и оценивает условия достижения этой цели. Результатом этих действий является субъективная модель на основе, которой студент составляет программу действий, средств и способов ее осуществления. Для оценки результатов своей деятельности студенты должны располагать данными о том, на сколько она признается успешной.
Таким образом, применение инновационных технологий способствует развитию памяти, мышления, воображения, научных понятий, саморегуляции у студентов, повышает интерес к процессу обучения, то есть решаются проблемы современного образования. А это, в свою очередь подтверждает гипотезу исследования курсовой работы.
При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность. Диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы. Как известно, максимально благоприятные возможности для формирования нравственных и социальных качеств - в младшем школьном возрасте. Чем меньше возраст, тем непосредственнее восприятие, тем больше ребенок верит своему воспитателю, безоговорочнее подчиняется его авторитету. Поэтому в младшем школьном и раннем подростковом возрасте легче воспитывать положительные привычки, приучать воспитанников к труду, дисциплине, поведению в обществе. Старшие подростки понимают уже прямую, открытую постановку задач в конкретных видах полезной деятельности, активны и инициативны. Однако эта активность, стремление к самостоятельности должны быть хорошо организованы педагогом. Старших школьников отличает возросшее стремление к самостоятельности. Опираясь на эту особенность, у них развивают высокие нравственные идеалы, чувство ответственности. Проектируя будущие результаты воспитания, надо помнить о постепенном снижении потенциальных возможностей воспитанников при выработке ряда качеств из-за уменьшения с возрастом пластичности нервной системы, нарастания психологической сопротивляемости внешнему воздействию и необратимости сензитивных периодов.
В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опираться воспитателю, чаще других выделяются особенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темперамента, воли. Хотя при массовом воспитании обстоятельно изучать эти и другие особенности довольно трудно, воспитатель, если он желает добиться успеха, вынужден идти на дополнительные затраты времени, энергии, средств, собирая важные сведения, без которых знание личностных качеств не может быть полным и конкретным.
Личностно-ориентированное обучение является на порядок выше по качеству насыщения материалом и уровню его подачи учащимся. Результатом подобной образовательной технологии является расширенная реализация возможностей обучаемых. На основе качественно иного подхода, учащиеся как правило могут принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях.
При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность. Диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы. Как известно, максимально благоприятные возможности для формирования нравственных и социальных качеств - в младшем школьном возрасте. Чем меньше возраст, тем непосредственнее восприятие, тем больше ребенок верит своему воспитателю, безоговорочнее подчиняется его авторитету. Поэтому в младшем школьном и раннем подростковом возрасте легче воспитывать положительные привычки, приучать воспитанников к труду, дисциплине, поведению в обществе. Старшие подростки понимают уже прямую, открытую постановку задач в конкретных видах полезной деятельности, активны и инициативны. Однако эта активность, стремление к самостоятельности должны быть хорошо организованы педагогом. Старших школьников отличает возросшее стремление к самостоятельности. Опираясь на эту особенность, у них развивают высокие нравственные идеалы, чувство ответственности. Проектируя будущие результаты воспитания, надо помнить о постепенном снижении потенциальных возможностей воспитанников при выработке ряда качеств из-за уменьшения с возрастом пластичности нервной системы, нарастания психологической сопротивляемости внешнему воздействию и необратимости сензитивных периодов.
В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опираться воспитателю, чаще других выделяются особенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темперамента, воли. Хотя при массовом воспитании обстоятельно изучать эти и другие особенности довольно трудно, воспитатель, если он желает добиться успеха, вынужден идти на дополнительные затраты времени, энергии, средств, собирая важные сведения, без которых знание личностных качеств не может быть полным и конкретным.
Особенно внимательно воспитатели должны следить за изменением главных личностных качеств - направленности ценностных ориентаций, жизненных планов деятельности и поведения, оперативно корректируют процесс воспитания, направляя его на удовлетворение личностных и общественных потребностей.
Понять глубинные характеристики личности по внешним актам поведения очень сложно и не всегда удается. Нужно, чтобы сам воспитанник помогал воспитателю. Нужно сделать его своим другом, союзником, сотрудником. Это кратчайший и верный путь диагностики глубинных качеств.
Список использованных источников
PAGE \* MERGEFORMAT 4