Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
1. Современная система образования: теории образования, модели
школы, основные тенденции развития
Теории образования - совокупность идей лежащих в основе гос-ой политики в области образования. На данном этапе существует три теории образования:
. Теория образования, как человеческого капитала. (70 гг.века США) Идеи: - образование - это преобразующая сила общества; - инвестиции в образование - это ключ к экономическому и социальному прогрессу. В рамках этой теории есть лозунг «от улучшения школы, к улучшению жизни». Реализуется эта теория в образовательной практике многих стран.
Разные слои населения имеют разные доходы, следовательно, гос-во поддерживает малоимущих людей. Существует система компенсирующего обучения для малоимущих. В США это программа start, к-ая предполагает помощь дошкольникам при подготовке поступления в школу. Деньги берутся из гос. бюджета. В России программа «Улица сезам» для передачи элементарной информации школьникам и дошкольникам. В США - летние лагеря для отстающих детей. Система репетиторства. Специальные классы. Во Франции существует программа «приоритетных зон». Она предполагает дополнительные средства для учебных занятий в тех школах, где много отстающих детей (более 60 %). В Японии - ориентация на максимальное выжимание информации из педагогических работников. Стремление к всеобщему высшему образованию. Мама ведет переписку с учителем каждый день, советуется что нужно сделать, консультируется по вопросам неуспеваемости. Если ребенок заболел, то мама приходит в школу, посещает уроки, записывает, затем сама объясняет ребенку.
2. Теория соответствия образования уровню развития общества (для
России) - 70-80 гг. ХХ века
Идеи: 1). Образование - это зеркало общества (отражает уровень современности). 2). Главная функция образования - это воспроизводство существующего общества.
Сначала возрождение экономики, промышленности, а потом результаты отразятся на школе.
. Теория гуманизации образования. (90-е гг. 20 века)
Идеи: 1). Образование яв-ся средством развития личности. 2). Образование рассматривается те только как социальная ценность, но и как личностная ценность.
Образование не для общества, образование для человека.
Эта теория не стала основой гос-ой политики ни в одной стране мира, но есть движения в сторону гуманизации. Отдельные моменты применимы на практике: 1). Индивидуализация образования. 2). Дифференциация образования. 3). Вариативность дисциплин. 4). Возрождение идей новой школы. 5). Открытость школы.
Новая школа - это движение в начале прошлого века. Платное, закрытое учебное заведение, детей возили на экскурсии, путешествия и т.д.т система компенсирующего обучения для малоимущих. ос-во поддерживает малоимущих людей. ация на успешное развитие личности.
Основные тенденции развития.
Влияние факторов на развитие сис-мы образования в различных странах прояв-ся по-разному, но постепенно складывались и общие тенденции, к-ые хар-ют ее развитие и совершенствование:
Всеобщая заинтересованность об-ва в приобщении населения к более высокому уровню образования как предпосылки социального и морального процесса. Развитие чел. и об-ва связаны м/у собой. Совершенствование производства, развитие науки, техники и культуры об-ва создают благоприятные условия для его жизни, благосостояния и духовного комфорта. Но достижение всего этого во многом зависит от образованности чел.
Расширение сети гос. общеобразовательных и профессиональных школ, а также вузов к-ые обеспечивают бесплатность образования. Это открывает возможность получить необходимое образование всем независимо от их имущественного положения.
Тенденция платности образования в частных общеобразовательных и профессиональных школах, а также в отдельных вузах. Это обеспечивает высокое качество обучения и подготовка высоко квалифицированных специалистов.
Возрастает финансирование сис-мы образования за счет гос. бюджета.
Привлечение на нужды образования и школы средств из различных источников.
Расширение принципа муниципального руководства школой. Гос. обеспечивает равные возможности в работе всем школам, оказывая финансовую и техническую помощь. Но к их работе подключаются местные педагоги - это позволяет лучше учитывать местные условия.
Расширение разнотипных школ и их структурное разнообразие.
Разделение изучаемых предметов на обязательные и «по выбору».
Сочетание школьных занятий с самостоятельной работой уч-ся в библиотеках, учебных кабинетах.
Преемственность образовательно-воспитательных учреждений и непрерывность образования.
образование обучение школа учитель
4. Научные основы процесса обучения (ПО). Функции ПО, их
характеристика. Проблема целостности в реализации функций
обучения
Единство функций ПО. Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания образования и направленность пед-го процесса на всестороннее, творческое саморазвитие личности школьника обуславливает основные функции обучения: образовательную, воспитательную и развивающую. → образ-ая функция связана с расширением объема, развивающая - со структурным усложнением, а воспитательная - с формированием отношений.
Образовательная функция. Цель: вооружение уч-ся системой научных знаний, умений, навыков и ее использование на практике. Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. Они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Конечным результатом образовательной функции яв-ся действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, способности мобилизовать прежни знания для получения новых, а также сформированности важнейших умений и навыков. Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работ с книгой, справочной лит-ой, организация самостоятельной работы, конспектирование.
Воспитательная функция. Осуществляется посредствам специальной организации уч-ля с уч-ся. Обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований. Обучение воспитывает всегда в нужном направлении. Поэтому при организации учебного процесса большую роль определяют отбору содержания, выбору форм и методов.
Развивающая функция. Правильно поставленное обучение всегда развивает, но развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия уч-ля и уч-ся на всестороннее развитие личности, как целостной системы.
Кроме основных выделяют: коммуникативную, гностическую (познавательную), экспериментально-исследовательскую, организационно-методическую, коммуникативную функции.
. Проблема содержания общего образования, основные концепции его
формирования. Факторы, принципы и критерии отбора содержания
общего образования
Одним из основных средств развития личности и формирования ее базовой культуры выступает содержание образования. Содержание образования (СО) - это совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы. (Это знаниево-ориентированный подход к определению сущности СО. В центре внимания находятся знания как отражение духовного богатства человечества.)
Лернер и Скаткин под СО понимают педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонней развитой личности, подготовленной к воспроизведению и развитию материальной и духовной культуры общества. (Это личностно-ориентированный подход. Ценностью является не отчужденные знания, а сам человек.)
СО имеет исторический характер, поскольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Оно изменяется под влиянием требований жизни, НТП.
Основные теории формирования СО сложились в конце 18 - начале 19 веков. Они получили название материальной и формальной теории формирования СО.
Материальную теорию формирования СО еще называют теорией дидактического материализма или энциклопедизма. Ее сторонники считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки.
Формальная теория формирования СО, или дидактический формализм, рассматривала обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Гл. критерием отбора учебных предметов служит развивающая ценность учебного предмета, наиболее сильно представленная в математике и в классических языках.
Обе эти теории были подвергнуты глубокой критике К.Д. Ушинским. В России с его помощью утверждается идея обеспечения единства материального и формального подходов к отбору СО.
Два фактора влияющих на СО: цель современного образования и деятельность личности.
Цель современного образования - развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность. Такая цель образования утверждает отношение к знаниям, умениям и навыкам как средствам, обеспечивающим достижение полноценного, гармоничного развития эмоциональной, умственной, ценностной, волевой и физической сторон личности. Человек система динамическая, становящаяся личностью и проявляющаяся в этом качестве в процессе взаимодействия с окружающей средой. Динамика личности как процесс ее становления представляет собой изменение во времени свойств и качеств субъекта, которое и составляет онтогенетическое развитие человека.
Принципы формирования СО, разработанные В.В. Краевским.
принцип соответствия содержания образования требованиям развития общества , науки, культуры и личности. Требует включения в содержание общего образования (СОО) как традиционно необходимых ЗУНов, так и тех к-е отражают современный уровень развития социума, научного знания, культурной жизни и возможности личностного роста.
принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения при отборе СОО отвергает одностороннюю, предметно-научную ее ориентацию. Предполагает учет педагогической реальности, связанный с осуществлением конкретного учебного процесса, вне которого не может существовать СО.
принцип структурного единства содержания образования на разных уровня его формирования предполагает согласованность учебного предмета, учебного материала, педагогической деятельности, личности учащегося.
принцип гуманитаризации СОО связан с создание условий для активного творческого и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры. Этот принцип имеет много аспектов, связанных как с мировоззренческой подготовкой школьников, так и с формированием наиболее приоритетных компонентов гуманитарной культуры: культуры жизненного самоопределения, экономической, политической, правовой, интеллектуальной, нравственной, экологической, художественной, физической культуры и культуры труда, культуры общения и семейных отношений.
фундаментализация СОО - интеграция гуманитарного и естественнонаучного знания, установление преемственности и междисциплинарных связей.
Рассмотренные принципы формирования СОО позволяют вычленить критерии отбора основ наук (по Бабанскому):
целостное отражение в СОО задач гармоничного развития личности и формирование ее базовой культуры,
научная и практическая значимость содержания, включаемого в основы наук,
соответствие сложности содержания учебных предметов реальным учебным возможностям учащихся того или иного возраста,
соответствие объема содержания учебного предмета имеющемуся времени на его изучение,
учет международного опыта построения СОО,
соответствие СОО имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы.
. Общие и конкретные закономерности процесса обучения
Закономерности - это существующие, необходимые, устойчивые, повторяющиеся связи между определенными явлениями, процессами или компонентами процессов. Закономерности выявляются эмпирическим путем из опыта.
Общие закономерности процесса обучения касаются процесса обучения в целом.
Закономерность цели обучения. Цель обучения зависит от: - уровня и темпов развития общества; - потребностей и возможностей общества; - уровня развития и возможностей педагогической науки и практики.
Закономерность содержания обучения зависит от: - общественных потребностей и целей обучения; - темпов социального и научного ТП; - возрастных возможностей уч-ся; - уровня развития теории и практики обучения; - материально-технической и экономической возможности учебного заведения.
Закономерность качества обучения. Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от: - продуктивности предыдущего этапа и достигнутых результатов; - характера и объема изучаемого материала; - организационно-педагогического воздействия учителем; обучаемости уч-ся; - времени обучения.
Закономерность методов обучения. Эффективность дидактических методов зависит от: - знаний и навыков в применении методов; - целей обучения; -содержания обучения; - возраста уч-ся; - учебных возможностей уч-ся; - материально-технической обеспеченности; - организации учебного процесса.
Закономерность управления обучения. Продуктивность обучения зависит от: - интенсивности обратных связей в системе обучения; - обоснованности корректирующих воздействий.
Закономерность стимулирования обучения зависит от: - внутренних стимулов или мотивов обучения; - внешних стимулов (общественных, экономических, педагогических …)
Конкретные закономерности описывают отдельные аспекты.
Дидактические закономерности:
результаты обучения прямо пропорциональны продолжительности обучения.
Продуктивность усвоения заданного объема знаний и умений обратно пропорциональна трудности и сложности изучаемого материала и формируемых действий.
Результаты обучения находятся в прямо пропорциональной зависимости от осознания целей обучения уч-ся.
Результаты обучения нах-ся в прямой зависимости от мастерства, квалификации, профессионализма преподавателя.
Гносеологические закономерности.
Результат обучения прямо пропорционален умению учащихся учиться.
Продуктивность обучения прямо пропорциональна объему учебной деятельности уч-ся.
Продуктивность творческого мышления уч-ся улучшается при использовании увеличенных шагов обучения, а результативность вербального запоминания знаний улучшается при использовании уменьшенных порций материала.
Результаты обучения зависят от регулярности и систематичности выполнения уч-ся дом. заданий.
Психологические закономерности
Продуктивность обучения прямо пропорциональна кол-ву тренировочных упражнений.
Продуктивность обучения зависит от уровня и особенностей мышления обучаемых.
Продуктивность обучения прямо пропорциональна учебным возможностям уч-ся.
Продуктивность обучения зависит от уровня развития памяти.
Обученность прямо пропорциональна обучаемости.
Кибернетические закономерности.
Эффективность обучения прямо пропорциональна частоте и объему обратной связи.
Качество обучения прямо пропорционально качеству управления учебным процессом.
Социологические закономерности.
Развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов с которыми он находиться в прямом или непосредственном общении.
От объема и интенсивности познавательных контактов.
Эффективность обучения зависит от уровня « интеллектуальности среды» и интенсивности взаимообучения.
Эффективность обучения повышается в условиях познавательной напряженности вызванной соревнованием.
Дидактогения (грубое отношение учителей к уч-ся) ведет к снижению эффективности общения класса в целом и каждого и другим.
Организационные закономерности. Зависят от организации, а именно лишь такая организация обучения является положительной, к-я развивает у уч-ся потребность учиться, формирует познавательные интересы, приносит удовлетворение, стимулирует познавательную активность.
Результаты обучения прямо пропорциональны работоспособности уч-ся.
Результаты обучения зависят от работоспособности учителя.
Умственная работоспособность уч-ся зависит от состояния здоровья, режима умственной дея-ти, пола, возраста, времени года, дня недели, времени суток.
Активность умственной дея-ти уч-ся зависит от расписания занятий, места в нем уроков физ-ры и трудов.
Харламов. При рассмотрении закономерностей большое значение имеет прежде всего то, что обучение как средство развития и формирования личности является составной частью воспитания, понимаемого в его широком смысле. Отсюда следует, что обучению присуще все те закономерности, на основе которых осуществляется воспитание в целом. Основные из них следующие:
направленность обучения на решение задач всестороннего и гармоничного развития личности,
деятельностный характер обучения,
единство потребностно-мотивационной сферы и учебно-познавательной активности обучающихся,
проявление уважения и требовательности к учащимся, укрепление их личностного достоинства в процессе обучения,
обеспечение радости успехов в овладении знаниями,
раскрытие способностей и творческих задатков учащихся и опора на их положительные свойства и качества в процессе обучения,
учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения,
повышения влияния коллектива на улучшения качества учебной работы,
согласованность и единство педагогических усилий школы, семьи и общественности в стимулировании учебно-познавательной активности учащихся.
Дидактические закономерности:
Научность и мировоззренческая направленность обучения. Для реализации этой закономерности учителю необходимо: - глубоко и доказательно раскрывать каждое научное положение в изучаемом материале, не допуская ошибок; - раскрывать мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи, содержащиеся в изучаемом материале; - показывать значение изучаемого материала для понимания общественно-политических событий.
Проблемность обучения. Обусловлена сущностью и характером учебно-познавательной деятельности. Только при условии если учащийся сталкивается с проблемами, вопросами и задачами, к-е ему нужно разрешить, он включается в познавательный процесс, проявляет мыслительную активность.
Наглядность обучения. Выступает для уч-ся как средство познания окружающего мира. Позволяет включить в познавательный процесс различные органы восприятия. Наглядность обучения основана на особенностях мышления детей, которое развивается от конкретного к абстрактному. Наглядность повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс обучения более легким. К наглядным пособиям относятся: - реальные предметы и явления в их натуральном виде, - модели машин, - муляжи, - иллюстративные пособия: картины, рисунки, фотографии, - графические пособия: диаграммы, графики, схемы, таблицы, - различные технические средства: учебные кинофильмы, средства программированного обучения, компьютеры.
Активность и сознательность учащихся в процессе обучения. Без активной и сознательно осуществляемой учебно-познавательной деятельности учащиеся не могут овладевать изучаемым материалом и развивать свои умственные способности. Реализация этой закономерности: использование разнообразных приемов, способствующих возбуждению потребности и интереса к овладению знаниями, придание учебному процессу проблемного характера; путем организации наблюдения за изучаемыми предметами и явлениями и побуждения учащихся к самостоятельному объяснению явлений природы и общественной жизни.
Доступность обучения. Делать обучение доступным - значит: правильно, с учетом возрастных познавательных возможностей учащихся определить его содержание, т.е. тот объем ЗУНов, к-ми необходимо овладеть школьникам; правильно определить степень теоретической сложности и глубины изучения программного материала; правильно определить количество учебного времени. доступность обучения связана с учетом индивидуальных особенностей мыслительной деятельности и памяти учащихся.
Систематичность и последовательность обучения. Усвоение уч-ся логики и системы в содержании усваиваемых знаний. Умение уч-ся работать с книгой.
Прочность обучения и его цикличность. Решение этой задачи требует чтобы учащиеся совершали в процессе обучения полный цикл учебно-познавательных действий: первичное восприятие и осмысление изучаемого материала, его последующее более глубокое осмысление, определенная работа по его запоминанию, применение усвоенных знаний на практике, их повторение и систематизация.
Единство образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения. Эта закономерность обусловлена двумя факторами: задачами обучения и характером учебного материала. Важное значение имеет подбор материала, позволяющего глубоко осмысливать знания, развивать мышление и творческие способности уч-ся, а также способствовать формированию их мировоззрения и нравственно-эстетической культуры; подбор методов обучения, к-е активизировали бы мышление школьников; тесная связь теории с практикой.
Дидактические принципы. Взаимосвязь закономерностей и принципов обучения.
Если считать закономерности обучения достаточно обоснованными в научном отношении то они должны выступать в качестве основополагающих требований к практической организации учебного процесса. Эти требования к обучению называют дидактическими принципами.
Принцип научности и мировоззренческая направленность.
Принцип проблемности.
Принцип наглядности.
Принцип Активности и сознательности учащихся .
Принцип доступность обучения.
Принцип систематичности и последовательности обучения.
Принцип прочности обучения.
Принцип единства образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения.
. Методы, приемы и средства обучения. Их выбор и реализация для
достижения основных дидактических целей
Метод обучения - способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся. В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных задач.
Прием обучения - это составная часть или отдельная сторона метода обучения. Существует несколько классификаций методов обучения.
В 20-е годы Б.В. Всесвятский развивал положение о том, что в обучении могут быть только исследовательский метод и метод готовых знаний.
Некоторые дидакты (Петровский, Голант) считали, что при классификации методов обучения необходимо учитывать те источники, из которых черпают знания учащиеся они выделили три группы методы: словесные, наглядные и практические.
И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин разработали методы обучения, исходя из характера учебно-познавательной деятельности уч-ся:
объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный: рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д.;
репродуктивный: воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму программирование,
проблемное изложение изучаемого материала,
частично-поисковый, или эвристический метод,
исследовательский метод.
Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения разделил на три группы:
методы организации и осуществления УПД,
методы стимулирования и мотивации УПД,
методы контроля и самоконтроля за эффективностью УПД.
Но в дидактическом отношении наиболее практичной представляется классификация М.А. Данилова и Б.П. Есипова:
методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа; иллюстрация и демонстрация при устном изложении изучаемого материала;
методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником;
методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные рабаты;
методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные работы;
методы проверки и оценки ЗУН уч-ся: повседневное наблюдение за работой уч-ся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль, тестирование.
Рассказ и объяснение учителя. Рассказ - метод повествовательно-сообщающего изложения изучаемого материала учителем и активизация познавательной деятельности учащихся, носит описательный характер. Метод объяснения связан с пояснением, анализом, истолкованием и доказательством различных положений излагаемого материала.
Школьная лекция - это метод обучения, когда учитель в течение сравнительно продолжительного времени устно излагает значительный по объему учебный материал, используя приемы активизации познавательной деятельности учащихся.
Беседа - учитель путем умело поставленных вопросов побуждает уч-ся к рассуждению и анализу в определенной логической последовательности изучаемых фактов и явлений и самостоятельному формулированию соответствующих теоретических выводов и обобщений.
Методы иллюстрации и демонстрации. Сущность состоит в том, что в процессе учебной работы учитель использует иллюстрации, т.е. наглядные пояснения, или же демонстрирует то или иное учебное пособие.
Работа с учебником по осмыслению и усвоению новых знаний. Овладение новыми знаниями осуществляется самостоятельно каждым учеником путем вдумчивого изучения материала по учебнику.
Лабораторные работы - уч-ся под руководством учителя и по намеченному плану проделывают опыты и выполняют определенные практические задания и в процессе этого осмысливают новый материал.
Метод упражнений. Уч-ся производят многократные действия, т.е. тренируются в применении усвоенного материала на практике и таким путем углубляют знания, вырабатывают умения и навыки.
Устный опрос - индивидуальный, фронтальный, уплотненный. Учитель ставит уч-ся вопросы по содержанию изученного материала и побуждает их к ответам, выявляя, таким образом, качество и полноту его усвоения.
Проверка домашних работ уч-ся. Позволяет изучать отношение школьников к учебной работе, качество усвоения знаний, наличие пробелов, степень самостоятельности при выполнении д/з.
Т.к. понятие метода многостороннее то метод обучения в каждом конкретном случае должен как бы конструироваться учителем. В любом процессе учебной деятельности всегда сочетаются несколько методов. Методы всегда как бы взаимопроникают друг в друга, характеризуя с разных сторон один и тот же педагогический процесс.
В дидактике установлена следующая закономерность: чем больше методов обучения использовано, тем более прочные результаты будут достигнуты в процессе обучения, причем за меньшее время.
Критерии выбора методов обучения:
. Соответствие методов принципам обучения.
. Соответствие целям и задачам обучения.
. соответствие содержанию данной темы.
. Соответствие учебным возможностям школьников: возрастным (физическим, психологическим); уровню подготовленности (образованности, воспитанности и развития); особенностям классного коллектива.
.Соответствия имеющимся условиям и отведенному времени для обучения.
. Соответствие возможностей самих учителей.
Опираясь на общие принципы обучения учитель должен иметь представление о том, когда рационально применять соответственные методы обучения, т.е. знать их сравнительные возможности.
. Формы организации обучения в школе
Форма организации обучения - это ограниченное рамками времени конструкция отдельного звена процесса обучения.
|
Система форма современной организации обучения. |
|
Индивидуальные занятия |
Коллективно-групповые |
Индивидуально-коллективные |
|
-самообучение, -репетиторство, -гувернерство, -семейное, -тъютор, -ментор. |
-урок, -лекция, -семинар, -экскурсия, -конференция, -олимпиада, -деловая игра. |
-погружение, -творческие недели, -научные недели, -проекты. |
Урок - это такая форма организации педагогического процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы уч-ся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников.
Семинары. Семинарские занятия проводятся в старших классах при изучении гуманитарных предметов. Виды семинара: в форме докладов и сообщений; вопросно-ответная форма. Сущность семинара заключается в коллективном обсуждение предложенных вопросов, сообщений, рефератов, докладов, подготовленных уч-ся под руководством учителя. Семинарскому занятию предшествует длительная подготовка. Сообщается план занятия, основная и дополнительная литература, намечается работа каждого ученика и класса в целом. Структура семинара - они начинаются с краткого выступления уч-ля (введение в тему), затем последовательно обсуждаются объявленные вопросы. В конце занятия учитель подводит итог, делает обобщение. Особой формой семинара является семинар-диспут. Его цель - формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческой позиции.
Практикумы или практические занятия. Применяются при изучении дисциплин естественнонаучного цикла, а также в процессе трудовой и профессиональной подготовки. Они проводятся в лабораториях и мастерских, в учебных кабинетах… работа строится в парах или индивидуально по инструкции или алгоритму, предложенному учителем. Способствуют решению задач трудовой подготовки шк-в
Консультации. Как правило, эпизодические, т.к. организовываются по мере необходимости. различают текущие, тематические, обобщающие консультации. Консультации в школе обычно групповые, реже индивидуальные. Иногда выделяется специальный день для консультаций.
Экскурсия - это специальное учебно-воспитательное занятие, перенесенное на предприятие, в музей, на выставку, в поле… Во время экскурсии наряду с наблюдениями уч-ся используется рассказ, беседа, демонстрация и другие методы. Они служат накоплению наглядных представлений и жизненных фактов, помогают установлению связи теории с практикой, обучения и воспитания с жизнью. Экскурсия может быть: производственная, природоведческая, краеведческая, литературная, географическая. Экскурсия - ванное звено в целостном педагогическом процессе. Она может занимать от 40-80 минут до 2-2,5 часов.
Факультатив. Его основная задача - углубление и расширение знаний, развитие способностей и интересов уч-ся, проведение планомерной профориентационной работы. Факультатив работает по определенной программе, к-я не дублирует учебную.
Дополнительные занятия. Проводятся с отдельными уч-ся или группой уч-ся с целью восполнения пробелов в знаниях, выработке умений и навыков, удовлетворению повышенного интереса к учебному предмету.
Олимпиады, конкурсы, выставки. Для стимулирования учебно-познавательной деятельности уч-ся и развитие их творческой состязательности в изучении математике, физике, химии, языка и лит-ры, а также в техническом моделировании проводятся олимпиады, конкурсы, организуются выставки детского творчества.
Учебная конференция. Конференции могут проводиться по всем предметам и в то же время далеко выходить за рамки учебных программ. В них могут принимать участие уч-ся, учителя представители производства, участники войны, ветераны труда.
"Погружение" - спаренные уроки или циклы уроков, позволяющие создать лучшие условия для реализации полного цикла УПД.
. Понятие образовательной технологии. Характеристика одной из
образовательных технологий (проблемное обучение,
концентрированное обучение, модульное обучение, развивающее
обучение, уровневая дифференциация, коллективный способ обучения,
игровые технологии и др.).
Педагогическая технология - последовательная взаимосвязанная система действий педагога, направленная на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.
Педагогическая технология - это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий.
ПТ - это описание педагогического процесса, неизбежно ведущего к запланированному результату.
ПТ - это систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования.
ПТ - это алгоритмизация деятельности преподавателей и учащихся на основе проектирования всех учебных ситуаций (Пальчевский, Фридман).
ПТ - это описание, проект процесса формирования личности (А.П. Беспалько).
ПТ - это научно обоснованное предписание эффективного осуществления педагогического процесса (Цветков).
ПТ - есть комплексный, интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем и планирования, обеспечения, оценивания и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний (Ассоциация по педагогическим коммуникациям и технологии США).
ПТ - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько).
Анализируя результативные исследования в области образовательных технологий, В. Гузеев, докт. пед. наук, выделяет четыре основные идеи, вокруг которых они концентрируются:
укрупнение дидактических единиц;
планирование результатов обучения и дифференциация образования;
психологизация образовательного процесса;
компьютеризация.
Анализ теоретических подходов к понятию педагогической технологии с позиций деятельностного подхода позволяет выделить общие характерные признаки основных технологий обучения, отличающие их от традиционной дидактики, и систематизировать следующим образом.
Теория учебной деятельности как психологическая основа всех технологий (явно или неявно). Выделяются виды деятельности учителя и учащихся, направленные на осуществление необходимых процессов полного цикла учебно-познавательной деятельности (восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение, систематизация новой информации), последовательность выполнения которых приводит к достижению поставленных целей. Основная идея здесь заключается в том, что ученик должен учиться сам, а учитель - создавать для этого необходимые условия.
Диагностическое целеполагание. Состоит в том, что они формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся (причем таких, которые можно надежно опознать).
Направленность технологии обучения на развитие личности в учебном процессе и осуществление поэтому разноуровневого обучения.
Наиболее оптимальная организация учебного материала для самостоятельной учебной деятельности учащихся. В специальных материалах для учащихся или учебниках формулируются учебные цели, ориентированные на достижение запланированных и диагностируемых целей обучения; разрабатываются дидактические модули, блоки или циклы, включающие в себя содержание изучаемого материала, цели и уровни его изучения, способы деятельности по усвоению и оценке и т.п. Дидактические материалы для учащихся нередко оформляются в виде так называемых "технологических карт".
Ориентация учащихся, цель которой - разъяснение основных принципов и способов обучения, контроля и оценки результатов, мотивация учебной деятельности.
Организация хода учебного занятия в соответствии с учебными целями, где акцент делается на дифференцированную самостоятельную работу учащихся с подготовленным учебным материалом. Здесь характерно стремление к отказу от традиционной классно-урочной системы и от преобладания фронтальных методов обучения. Меняется режим обучения (спаренные уроки или циклы уроков, "погружение" и т.п., позволяющие создать лучшие условия для реализации полного цикла УПД). Используются все виды учебного общения, различного сочетания фронтальной, групповой, коллективной и индивидуальной форм деятельности.
Контроль усвоения знаний и способов деятельности в трех видах: 1) входной - для информации об уровне готовности учащихся к работе и, при необходимости, коррекции этого уровня; 2) текущий или промежуточный - после каждого учебного элемента с целью выявления пробелов усвоения материала и развития учащихся (как правило, мягкий, по цепочке - контроль, взаимоконтроль, самоконтроль), заканчивающийся коррекцией усвоения; 3) итоговый - для оценки уровня усвоения.
Оценка уровня усвоения знаний и способов деятельности: наряду с традиционными контрольными работами (в том числе, разноуровневого характера) проводится тестирование и используются более гибкие рейтинговые шкалы оценки.
Стандартизация, унификация процесса обучения и вытекающая отсюда возможность воспроизведения технологии применительно к заданным условиям.
Существующие в настоящее время общедидактические технологии (около 50) отличаются друг от друга принципами, особенностями средств и способов организации учебного материала и учебного процесса, а также акцентом на определенные компоненты методической системы обучения. Выделим основные из них.
Так, существует группа предметно-ориентированных технологий, построенных на основе дидактического усовершенствования и реконструирования учебного материала (в первую очередь, в учебниках). В модульно-рейтинговой технологии (П. Яцявичене, К. Вазина, И. Прокопенко и др.) основной акцент сделан на виды и структуру модульных программ (укрупнение блоков теоретического материала с постепенным переводом циклов познания в циклы деятельности), рейтинговые шкалы оценки усвоения. В технологиях "Экология и диалектика" (Л. Тарасов) и "Диалог культур" (В. Библер, С. Курганов) - на переконструирование содержания образования в направлениях диалектизации, культорологизации и интеграции.
В технологиях дифференцированного обучения (Н. Гузик, И. Первин, В. Фирсов и др.) и связанных с ним групповых технологиях основной акцент сделан на дифференциацию постановки целей обучения, на групповое обучение и его различные формы, обеспечивающие специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.
В технологиях развивающего обучения ребенку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности, каждый из которых вносит свой специфический вклад в развитие личности. Важным при этом является мотивационный этап, по способу организации которого выделяются подгруппы технологий развивающего обучения, опирающиеся на: познавательный интерес (Л. Занков, Д. Эльконин - В. Давыдов), индивидуальный опыт личности (И. Якиманская), творческие потребности (Г. Альтшуллер, И. Волков, И. Иванов), потребности самосовершенствования (Т. Селевко). К этой же группе можно отнести так называемые природосообразные технологии (воспитания грамотности - А. Кушнир, саморазвития - М. Монтессори); их основная идея состоит в опоре на заложенные в ребенке силы развития, которые могут не реализоваться, если не будет подготовленной среды, и при создании этой среды необходимо учитывать прежде всего сензитивность - наивысшую восприимчивость к тем или иным внешним явлениям.
Развивающее обучение - имеет основной целью развитие физических, познавательных, нравственных и иных способностей уч-ся на основе их индивидуальных возможностей.
ЗУНы - образуются в результате активности ученика в ходе его собственной дея-ти при этом процесс обучения сопровождается и характеризуется внутренними изменениями ученика, т.е. его развитием. Выгодский объясняя модель вводит два понятия: зона актуального развития и зона ближайшего развития. Задачи: - вкл. уч-ся в самостоятельную дея-ть; - обеспечение эмоциональной поддержки, создание учебной ситуации успеха; - проведение экспертизы получения результата.
В технологиях, основанных на коллективном способе обучения (В. Дьяченко, А. Соколов, А. Ривин, Н. Суртаева и др.) обучение осуществляется путем общения в динамических парах, когда каждый учит каждого, особое внимание обращается на варианты организации рабочих мест учащихся и используемые при этом средства обучения.
К педагогическим технологиям на основе личностной ориентации учебного процесса относят технологию развивающего обучения, педагогику сотрудничества, технологию индивидуализации обучения (А. Границкая, И. Унт, В. Шадриков); на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся - игровые технологии, проблемное обучение, программированное обучение, использование схемных и знаковых моделей учебного материала (В. Шаталов), компьютерные (новые информационные) технологии (И. Роберт и др.). Последние, с использованием для предъявления информации языков программирования, транслируют ее на машинный язык.
Технология совершенствования общеучебных умений в начальной школе (В.Н. Зайцев) основывается на следующих положениях: главной причиной неуспеваемости детей в школе является плохое чтение; психологической причиной плохого чтения и счета является недостаточность оперативной памяти; основой технологии развития общеучебных умений должна служить диагностика и самодиагностика; должна быть преемственность и постоянное поддержание достигнутого уровня умений.
Большинство так называемых альтернативных технологий - Вальдорфская педагогика (Р. Штейнер), технология свободного труда (С. Френе), технология вероятностного образования (А. Лобок), технология мастерских (П. Коллен, А. Окунев) представляют собой альтернативу классно-урочной организации учебного процесса. Эти технологии используют педагогику отношений (а не требований), природосообразный учебный процесс (отличающийся от урока и по конструкции, и по расстановке образовательных и воспитывающих акцентов), всестороннее воспитание, обучение без жестких программ и учебников, метод проектов и методы погружения, безоценочную творческую деятельность учащихся. К ним, по-видимому, можно отнести и технологию интеграции различных школьных дисциплин, цель которых - создание у учащихся в результате образования более отчетливой единой картины мира и мироощущения.
Игровое обучение. Игра - нацелена на то чтобы научить уч-ся осознавать мотивы своего учения, поведения в жизни, формировать цели самостоятельной дея-ти и предвидеть ее результаты. Общая классификация игр (Пидкасистый): 2а типа игр: естественная, искусственная. Естественная (игры животных, игры первобытных людей и их детей, игры современных детей на ранних стадиях развития). Искусственная (детские(подвижные, полевые), результативные (энергетические, интеллектуальные). Энергетические (спортивные, народные). Интеллектуальные (абстрактные, символические, имитационные).
Технологии авторских (инновационных) школ построены на оригинальных (авторских) идеях, которые, как правило, понятны из их названия. Это - школа адаптирующей педагогики (Е. Ямбург, Б. Бройде), школа самоопределения (А. Тубельский), "Русская школа" (И. Гончаров, Л. Погодина), школа-парк (М. Балабан), агрошкола (А. Католиков).
10. Инновационные процессы в образовании. Авторские школы.
Характеристика 1 на выбор студента.
Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося.
Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств.
Во-1х, происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Они выступают средством обновления образовательной политики.
Во-2х, усиление гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин требует постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения.
В-3х, изменение характера отношения учителей к факту освоения и применения новшеств. Уч-ль может выбирать новые программы, учебники, использовать новые приемы и способы пед-ой дея-ти.
В-4х, вхождение ОУ заведений в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, создает ситуацию конкурентоспособности.
Критерии педагогических инноваций.
Основным критерием инновации выступает новизна. Выделяют несколько уровней новизны: абсолютную, локально-абсолютную, условную, субъективную, отличающуюся степенью известности и областью применения.
Оптимальность. Введение в образовательный процесс педагогической инновации и достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных затратах свидетельствуют о ее оптимальности.
Результативность - определенная устойчивость положительных результатов в дея-ти учителей.
Возможность творческого применения инновации в массовом опыте - критерий пед. инновации.
Педагогические новшества на практике работы учебных заведений применяются не интенсивно. Из-за того, что инновация не проходит необходимой профессиональной экспертизы и апробации; внедрение педагогических инноваций предварительно не подготовлено ни в организационном, ни в техническом, ни в личностном, психологическом отношении. Также одной из основных причин является отсутствие в школах инновационной среды - определенной морально-психологической обстановки, подкрепленной комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в образовательный процесс школы.
В пед-ой лит-ре выделяют два типа инновационных процессов в области образования: стихийные (на эмпирической основе) и целенаправленные (яв-ся продуктом научно-культивируемой дея-ти).
. Воспитание как общественное и педагогическое явление. Цели и
ценности гуманистического воспитания. Движущие силы и логика
воспитательного процесса
Воспитание - рассматривается в пед-ке в широком и в узком смысле. В широком - это передача исторического и культурного опыта от поколения к поколению. В узком - это целенаправленная деят-ть по формированию у детей системы качеств лич-ти, взглядов и убеждений. Воспитание яв-ся двусторонним процессом, т.е. в нем участвуют всегда два субъекта воспитатель и воспитанник, тоже самое можно сказать об обучении и образовании.
Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие лич-и и предполагает гуманный характер отношений м/у участниками пед-го процесса. Цель - это идеальное представление о результате. Яв-ся исходной точкой для организация деят-ти. Она определяет содержание, методы, формы деят-ти. Существует проблема: «каким представляется идеал человека данного общества».
Выделяют несколько аспектов проблемы целей воспитания:
. Соотношение идеальной и реальной цели. Необходимо формулировать систему целей, достижении к-х реально в этом воспитательном процессе.
. Трудность в определении и фиксации уровней достижения целей.
. Субъективный характер цели. Содержание цели во многом зависит от личности воспитанника и воспитателя. Воспитатель акцентирует цель в отношении со своим воспитанникам, установками, мировоззрением.
Вывод: при формировании цели различают общие и индивидуальные цели воспитания.
Цели воспитания в различных педагогических концепциях:
Теория коммунистического воспитания. Цель - воспитание всесторонне и гармонично развитой личности сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство.
Демократическая концепция. Цель - приближение человека к культуре, развитие у него творческой индивидуальности. Формирование отношений личности к миру и с миром, к себе и с самим собой.
Прагматическая концепция. Цель - воспитание социально компетентной личности. Воспитание автономной личности способной к позитивному изменению и совершенствованию себя и окружающей действительности.
Концепция свободного воспитания. Цель - свободное развитие личности, развитие самосознания личности, помощи ей в самоопределении, самореализации, самоутверждению.
Система целей воспитания. Целенаправленное влияние на развитие потребностей личности к саморазвитию, самопониманию, самоопределению, самореализации, личностной саморегуляции, соразвитию.
Понятие «лич-ть» яв-ся ценностным понятием, выражающим идеал ч-а. система ценностей м. рассматриваться как выраженная в идеальной форме стратегия поведения, а мотивы - как его тактика. В ценностных ориентациях прояв-ся исторический опыт накопленный чел-ом, воплощенный в системы критериев, норм, эталонов. Ценностные ориентации прояв-ся в нравственных идеалах. Становление личостного в ч-ке предполагает усвоение системы гуманистических ценностей, составляющих основу его гуманитарной культуры.
. Закономерности и принципы воспитательного процесса
Закономерности - необходимые, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи м/у явлениями и процессами.
Принципы - это основные положения, сформировавшиеся в виде требований к организации педагогического процесса.
Метопринципы.
Принцип центрации воспитания на развития личности - направленность на ребенка, на его личность.
Принцип природосообразности. 1- человек рассматривается как часть природы, в воспитании необходимо сближение развития и жизни детей с жизнью природы. В современном мире это воспитание в детях ответственности за сохранение экологии. 2- учет пола ребенка, его половозрастных особенностей.
Принцип культуросообразности - учет культуры традиций народа, страны, региона в котором живет ребенок. Учет места и времени где родился ребенок (эпоха).
Рожков, Байбородова.
Зак-ти пед-го восп-ия:
воспитание ребенка совершается только на основе активности самого ребенка во взаимодействии его с окружающей социальной средой.
единство образования и воспитания. Обучение всегда носит воспитательный характер.
целостность воспитательного влияния
Принципы воспитания.
пр-п гуманистической ориентации воспитания.
пр-п социальной адекватности воспитания, оно должно соответствовать условиям жизни ребенка.
индивидуализация воспитания.
пр-п социального закаливания детей, т.е. создание трудностей для того чтобы ребенок был в жизни к ним готов.
пр-п создания воспитательной среды предполагает, что воспитательный процесс всеобъемлющий (не только личность воспитывает личность, но и среда).
ІІ. Харламов, Подласый, Пидкасистый, Бабанский.
Принципы:
Уважение к личности в сочетании с разумной требовательностью к ней (Макаренко).
Сочетание педагогического управления и развитие инициативы и самостоятельности детей.
Учет возрастных и индивидуальных особенностей детей.
Опора на положительное в человеке.
Увлечение детей перспективой, создание ситуации ожидания «завтрашней радости» (Макаренко).
Воспитание в деятельности, в труде (Макаренко).
Воспитание в коллективе (Макаренко).
Пр-п связи воспитания с жизнью и производственной практикой.
Согласованность требований школы, семьи и общественности.
Пр-п сочетания прямых и // педагогических действий; воспитатель воздействует на коллектив, а коллектив на личность (Макаренко).
. Педагогическое взаимодействие в воспитании. Общие методы и
средства воспитания, их характеристика
Методы воспитания - это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведения школьников для решения педагогических задач в совместной деятельности уч-ся с учителем - воспитателем.
Прием воспитания - это определенный элемент или деталь метода усиливающий его воспитательный эффект.
Средства воспитания - это предмет среды или жизненная ситуация преднамеренно включенная в воспитательный процесс, т.е. все что помогает воспитывать.
Основные средства воспитания: слово (живое: речь, запись и печатное: книги, журналы, газеты); образ (личность педагога - внешний вид, внутренний мир; наглядность - плакаты, макеты); деятельность (познание, труд, игра, общение). Методы, приемы и средства воспитания нельзя рассматривать изолированно, их применение должно быть в системе во взаимосвязи.
Классификация:
Основные методы
методы формирования сознания - убеждение, внушение, метод проблемных ситуаций.
методы формирования поведения - инструктаж, упражнения, поучение, метод примера.
. Вспомогательные методы.
метод педагогическое стимулирования - педагогические требования, перспектива, соревнование, поощрение.
методы педагогической коррекции - критика, наказание, метод взрыва.
Убеждение - это метод воспитания, к-ый выражается в эмоциональном и глубоком разъяснении сущности социальных и духовных отношений, норм и правил поведения, в развитии сознания и чувств воспитуемой личности. Конечным результатом должно быть формирование твердых, глубоко осмысленных и эмоционально пережитых убеждений по различным вопросам отношения к окружающему миру.
Метод положительного примера. Большое воспитательное значение имеют положительные образы и примеры поведения и деятельности других людей. Психологической основой влияния положительного примера на воспитание детей является их подражательность.
Метод упражнений (приучения) - многократное повторение действий и поступков уч-ся в целях образования и закрепления у них необходимых навыков и привычек поведения. В процессе формирования у учащихся навыков и привычек поведения повторяться должны не только действия и поступки, но и вызывающие их потребности и мотивов, т.е. те внутренние стимулы, к-ми определяется поведение личности.
Методы одобрения и осуждения. Средствами метода одобрения яв-ся личная похвала учителя, классного руководителя, директора школы, благодарность в приказе по школе, награждение похвальными грамотами, медалями, ценными подарками. Средствами метода осуждения яв-ся замечания учителя, устный выговор, постановка ученика у парты, выговор в приказе по школе, вызов для внушения на педсовет, перевод в параллельный класс или другую школу… Осуждение только тогда достигает цели, когда оно является справедливым и поддерживается мнением коллектива. Психологической основой методов одобрения и осуждения выступают те внутренние противоречия и переживания, к-ые возникают у уч-ся при их применении.
Педагогические требования. Требование есть способ непосредственного побуждения уч-ся к тем или иным поступкам или действиям, направленным на улучшение поведения.
Только умелое применение всех методов обеспечит успех в развитии уч-ся в целом и формирование у них личностных качеств. Перед учителем стоит задача овладения искусством комплексного применения всех методов и средств воспитания и повышение их педагогической действенности.
. Сущность воспитательной системы. Закономерности развития
воспитательных систем. Характеристика современных
образовательных учреждений различного уровня как воспитательных
систем
Воспитательная система - упорядоченная совокупность компонентов воспитательного процесса (целей, субъектов воспитания, их деятельности, отношений, освоенной среды), взаимодействие и интеграция к-ых обуславливает наличие у ОУ способности целенаправленно и эффективно содействовать развитию личности ребенка.
Понятие «воспитательная система», по мнению В.А.Караковского, отражает один из наиболее фундаментальных факторов пед-ой деят-ти: школа предстает как целостный социальный организм, имеющий собственную логику функционирования и развития, в котором происходят процесс саморегуляции и самоорганизации.
Организационно-методические основы школы как воспитательной системы таковы:
единая концепция развития школы, ее устав и программа, пакет основных документов;
структура внутришкольного управления - деятельность администрации, педагогического совета, совета школы, различных органов педагогического, родительского и ученического самоуправления…
общешкольные традиции, основные дела, функционирование общешкольных организаций, объединений.
назначение и воспитательные функции каждого субъекта пед-го процесса.
планирование (перспективное, календарное) в современной школе.
анализ результатов и внедрение их в дальнейшую практику.
научно-методическое обеспечение школы как воспитательной системы.
В структуре воспитательной системы выделяют следующие компоненты:
цели, совокупность идей, для реализации которых она создается.
деятельность, обеспечивающая ее реализацию.
субъекты деят-ти, ее организующие и в ней участвующие.
рождающиеся в деят-ти и общении отношения, интегрирующие субъект в некую общность.
среда системы, освоенная школьным коллективом.
управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему.
- развитие этой системы.
. Учитель и воспитатель (классный руководитель) в системе учебно-
воспитательного процесса
Проводя воспитательную работу с уч-ся, кл. рук. следует поддерживать тесные контакты с учителями с целью установления единых требований к уч-ся и повышения качества учебно-воспитательного процесса. Одной из форм яв-ся посещение кл.рук-м уроков, проводимых учителями в его классе. В процессе посещения занятий он наблюдает за работой уч-ся, их дисциплиной, анализирует качество их знаний и познавательную активность. Одновременно с этим кл.рук-ль изучает вопрос о накоплении оценок, о дозировке объема домашних работ. Важной проблемой в работе кл.рук-ля с учителями яв-ся организация помощи слабоуспевающим школьникам. Кл.рук-ль может подсказать причины снижения качества знаний учащегося и попросить учителя учесть их в своей работе. Еще одной стороной яв-ся активизация внеклассной учебной работы - кружковых занятий, предметных олимпиад, выставок ученического творчества. Наконец, сам кл.рук-ль нуждается в помощи учителей в организации внеурочной воспитательной работы. По его просьбе учителя проводят с уч-ся беседы на научные, нравственные и эстетические темы, участвуют в классных собраниях, в налаживании общественно полезной работы и т.д. Таким образом, тесное взаимодействие кл.рук-ля с учителями помогает ему повышать содержательность и действенность внеклассной воспитательной работы.
. Управление образовательными системами: принципы, функции и
методы руководства образовательными учреждениями. Характеристика
стилей управления образовательными системами
Внутришкольное управление представляет собой целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата.
Основная идея государственно-общественного управления образованием состоит в том, чтобы объединить усилия государства и общества в решении проблем образования, предоставить учителям, учащимся, родителям больше прав и свобод в выборе содержания, форм и методов организации учебного процесса, в выборе различных типов образовательных учреждений. Для последовательного проведения гос-ой пол-ки в сфере образования создаются соответствующие государственные органы управления образованием: федеральные, ведомственные, республиканские, краевые, областные, городов Москвы и С-П., автономных областей, автономных округов. Они решают такие вопросы: разработка и реализация целевых федеральных и международных программ, разработка гос. стандартов, гос. аккредитация ОУ, аттестация пед-х кадров, финансирование ОУ…
Наряду с органами гос. власти создаются общественные органы, в к-ые входят представители ученического и учительского коллективов, родителей и общественности.
Пр-пы управления пед-ми системами:
Демократизация и гуманизация управления педагогическими системами. Развитие самодеятельности и инициативы руководителей, учителей, уч-ся. Гласность в управлении школой основывается на открытости, доступности информации. Предоставление возможности для учителей и уч-ся принимать участие в обсуждении и высказывать свою точку зрения по вопросам школьной жизни способствует демократизации в школе.
Системность и целостность в управлении. Системный подход в управлении школой побуждает руководителей иметь ясное представление о школе как системе, ее основных признаках, а также связи и отношения, к-ые возникают, складываются или разрушаются м/у ее частями. Системность и целостность в управлении школой предполагают взаимодействие и взаимосвязь управленческих функций в дея-ти ее руководителя и пед-го коллектива. Реализация этого принципы исключает односторонность в управлении, когда главной и решающей функцией признается какая-либо одна из них. Этот пр-п подчеркивает, что управленческая дея-ть последовательна, логична, взаимовыгодна, все ее функции в равной степени важны.
Рациональное сочетание централизации и децентрализации. Сочетание централизации и децентрализации во внутришкольном управлении обеспечивает деятельность руководителей административных и общественных органов в интересах всего коллектива школы, создает условия для обсуждения и принятия управленческих решений на профессиональном уровне, исключает дублирование и повышает координацию действий всех структурных подразделений системы.
Единство единоначалия и коллегиальности в управлении. Реализация этого пр-па направлена на преодоление субъективности, авторитаризма. Единоначалие обеспечивает дисциплину и порядок, четкое разграничение и соблюдение полномочий. Единоначалие и коллегиальность - это проявление единства противоположностей. Оно находит свое применение в деят-ти различного рода комиссий и советов, помогает опираться на опыт коллег.
Объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами. Увеличение и отсутствие информации затрудняют процесс принятия решения. Важно знать методы сбора, обработки, хранения и использования информации. В управлении пед-ой системой важна любая информация, но прежде всего управленческая. Управленческая информация может быть: по времени - ежедневная, ежемесячная, четвертная, годичная; по функциям управления - аналитическая, оценочная, конструктивная, организационная; по источникам поступления - внутришкольная, ведомственная, вневедомственная; по целевому назначению - директивная, ознакомительная, рекомендательная…
Функции управления школой.
Целеполагание и планирование. Целеполагание - постановка цели, планирование - принятие решений. Цель управленческой деят-ти - это начало, к-ое определяет общее направление, содержание, формы и методы работы. Нужно выделить общую цель и представить ее в виде ряда конкретных частных целей. Это позволяет перейти к комплексно-целевому планированию. Планирование в управлении школой выступает, как принятие решения на основе соотношения данных педагогического анализа изучаемого явления с запрограммированной целью. Выделяют перспективный, годовой и текущие планы работы.
Функция организации. Деятельность руководителей школы, учителей, органов ученического самоуправления, направленная на выполнение намеченного плана, достижение поставленной цели, т.е. функция организации в управлении целостным педагогическим процессом. Организаторская деят-ть директора школы направлена также на формирование педагогического коллектива, коллектива единомышленников. Одним из показателей организаторской культуры яв-ся умение рационально распределить время свое и своих подчиненных. Организационные формы управленческой деятельности в школе: педагогический совет, совещание при директоре, совещание при заместителях директора школы, оперативные информационные совещания.
Функция контроля. Сложная и трудоемкая функция. Контроль дает богатую, систематизированную информацию, показывает расхождение между целью и полученным результатом. Особенность внутришкольного контроля состоит в его оценочной функции - направленности на личность учителя. Поэтому в осуществлении контроля важен профессионализм и компетентность проверяющего. Должна быть объективная оценка состояния дел, оказание методической помощи, стимулирование пед-ой деят-ти. Виды, формы и методы внутришкольного контроля: фронтальный - всестороннее изучение деят-ти пед-го коллектива, персональный контроль, классно-обобщающий контроль - изучение факторов, влияющих на формирование классного коллектива в процессе учебной и внеучебной деят-ти, предметно-обобщающий - качество преподавания отдельного предмета в классе, параллели, школе, тематически-обобщающий - изучение работы разных учителей в разных классах, но по отдельным направлениям учебно-воспитательного процесса, комплексно-обобщающий - контроль за организацией изучения ряда учебных предметов в 1 или нескольких классах.
Выделяют следующие стили управления.
Авторитарный (директивный, диктаторский) - жесткое единоличное принятие руководителем всех решений, жесткий контроль за выполнением решений с угрозой наказания, отсутствие интереса к работнику как к личности. Этот стиль целесообразен лишь в критических ситуациях.
Демократический (коллективный) стиль - управленческие решения принимаются на основе обсуждения проблемы, учета мнений инициатив сотрудников, выполнение принятых решений контролируется и руководителями, и самими сотрудниками. Руководитель проявляет интерес и внимание к личности сотрудников, учитывает их интересы, потребности, особенности. Этот стиль яв-ся наиболее эффективным т.к. он обеспечивает высокую вероятность правильных , взвешенных решений, удовлетворенность людей своей работой. Однако реализация демократического стиля возможна при высоких интеллектуальных, организационных, психологических, коммуникативных способностях руководителя.
Либерально-анархический (попустительский, нейтральный) - максимум демократии и минимум контроля. Результаты работы очень низкие, люди не удовлетворены своей работой, психологический климат в коллективе не благоприятный, нет сотрудничества, идет расслоение на конфликтующие группы.
Непоследовательный - проявляется в постоянном переходе от одного стиля руководства к другому.
Стиль управления эффективного менеджера отличается гибкостью, индивидуальным и ситуативным подходом.
Ситуативный - учитывает уровень психологического развития подчиненных и коллектива.
Партисипативный - соучаствующий стиль.
17. Взаимодействие социальных институтов в управлении
образовательными системами
Одним из важнейших направлений деятельности школы как организующего центра воспитания является объединение усилий школы, семьи и общественности. Школа яв-ся важнейшим социальным институтом, прямо и непосредственно осуществляющим воспитание детей и педагогическое управление семейным воспитанием. Единство воспитательной деятельности школы, семьи и общественности создается целенаправленной систематической работой школы, отвечающей современным требованиям, предъявляемым к ОУ. Школа расширяет и развивает воспитательные возможности семьи, осуществляя педагогическое просвещение, контролирует и направляет семейное воспитание, организует и направляет деят-ть общественных и внешкольных организаций на активное участие, помощь семье и школе, координирует их действия.
Семья - специфическая педагогическая система. Семья выполняет важные общественно значимые функции: физическое воспроизводство населения, воспитательная функция - передача ЗУНов, норм, ценностей, производственно-хозяйственная, организация досуга - семейное общение.
Правило при установлении взаимодействия и контактов - в основы работы школы и кл.рук-ля с семьей и общественностью должны быть действия и мероприятия, направленные на укрепление и повышение авторитета родителей. Второе правило - доверие к воспитательным возможностям родителей, повышение уровня их педагогической культуры и активности в воспитании. Третье правило - педагогический такт, недопустимость неосторожного вмешательства в жизнь семьи. Четвертое правило - жизнеутверждающий, мажорный настрой в решении проблем воспитании, опора на положительные качества ребенка, на сильные стороны семейного воспитания, ориентация на успешное развитие личности. Одной из форм установления контактов с семьей яв-ся посещение семьи школьника. Вся работа школы с семьей делится на две основные формы: коллективные и индивидуальные. К коллективным формам работы относятся - педагогический лекторий, поклассный педагогический всеобуч, университеты педагогических знаний, день открытых дверей или родительский день, классные родительские собрания, педагогические консультации.
. Мониторинг качества образования и образовательных услуг. Цель,
задачи, виды и содержание педагогической диагностики и анализа
деятельности школы
Под мониторингом в образовании понимается система сбора, обработки, анализа и хранения информации об образовательной системе или отдельных ее элементах, ориентированная на информационное обеспечение управления, позволяющая судить о состоянии объекта в любой момент времени и дающая прогноз его развития.
Целью педагогического мониторинга яв-ся получение точной объективной и сопоставимой информации о состоянии и тенденциях развития образовательного процесса для коррекции образовательной деят-ти и прогнозирования дальнейшего развития системы.
Функции внутришкольного мониторинга.
Пед-ий мониторинг помогает отследить степень освоения программ каждым уч-ся и классом в целом, создает основу для принятия решений о необходимых корректировках программ, характере дальнейшего их внедрения или отказе от них.
Пед-ий мониторинг имеет функцию - повышения качества знаний. Через систему мониторинга учатся не только выявлять, отслеживать и сохранять устойчивые качественные показатели по отдельным предметам, но и определять область потенциального качества и вести целенаправленную работу над ним.
Цель мониторинга в ОУ яв-ся обеспечение эффективного отслеживания за состоянием образования в школе, аналитическое обобщение результатов деят-ти, корректировка деят-ти управленцев, учителя, уч-ся на основе результатов мониторинга.
Задачи мониторинга:
сбор информации по уровню обученности, здоровья, воспитанности, развития;
создание базы данных;
анализ полученных данных, составление аналитических справок.
Основные направления педагогического мониторинга.
. Анализ социокультурных условий функционирования образовательной системы.
Цель - получение достоверных сведений о социально-психологической структуре межличностных отношений в семье, изучение и анализ социально-экономических условий, складывающихся в различных семьях. Мониторинг предполагает последовательное, регулярное отслеживание этой ситуации, своевременное выявление негативных и позитивных изменений, для организации оперативных управленческих действий, изменение образовательной тактики при сохранении стратегии.
. Экспертиза содержания образования.
Цель. Анализ учебного плана ОУ с точки зрения его соответствия типу образовательного учреждения, образовательной программы ОУ, качество рабочих учебных программ.
. Экспертная оценка качества образования.
Цель. Использование объективных методов оценки учебных достижений уч-ся, соответствие качества образования, реализуемого ОУ, требованиям федерального компонента государственного стандарта общего образования.
Диагностика проводится с помощью тестирования, как наиболее современного способа отслеживания УПД уч-ся. Тестирование позволяет использовать методы математической статистики, построить сравнительные графики качества знаний и умений по отдельным дисциплинам. Дополняет систему мониторинга качества образования традиционные методы: контрольные работы, диагностические задания, срезы.
. Диагностика уровня педагогической культуры уч-ля.
Цель: получение информации об уровне развития личности, уровня коммуникаций, психологической культуры педколлектива. Формы работы: анкетирование уч-ся и их родителей, индивидуальное компьютерное тестирование уч-ся для определения индивидуальных программ развития личности, проведение с уч-ся тренинговых занятий.
. Медицинская диагностика.
Цель: выявление показателей здоровья, подготовка предложений для коррекции учебно-воспитательноо процесса, санитарная гигиена ребенка.
. Общая оценка деят-ти ОУ.
. Национальное своеобразие воспитания. Воспитание культуры
межнационального общения
Патриотизм и культура межнациональных отношений - важнейшие моральные качества человека. Существенной частью морального воспитания яв-ся формирование у уч-ся патриотизма и культуры межнациональных отношений, к-е имеют огромное значение в социальном и духовном развитии человека. Они выступают как составные элементы его мировоззрения и отношения к родине, другим нациям и народам. Только на основе возвышающихся чувств патриотизма и национальных святынь укрепляется любовь к родине, появ-ся чувство ответственности за ее могущество и независимость, сохранение материальных и духовных ценностей, развивается благородство и достоинство личности.
Патриотизм не имеет ничего общего с замыканием человека в узких национальных интересах. Истинный патриотизм по своей природе гуманистичен и включает в себя уважение к другим народам и странам, к их национальным обычаям, к их самостоятельности и независимости и неразрывно связан с культурой межнациональных отношений. Если эти отношения сформированы, они имеют большое значение в моральном развитии личности и способствуют поддержанию благожелательных и дружеских связей между различными народами и странами.
Для осмысления сущности патриотизма и культуры межнациональных отношений необходимо знать. Что историческое происхождение этих качеств связанно с образованием и укрепление отдельных государств, в их борьбе за свою самостоятельность и национальную независимость. В этом смысле патриотизм и культура межнациональных отношений яв-ся глубокими чувствами, к-ые формировались у людей на протяжении веков.
Патриотизм - нравственный и политический принцип, социальное чувство, содержание которого яв-ся любовь к отечеству, преданность ему, гордость за его прошлое и настоящее, стремление защищать интересы родины.
Культура межнациональных отношений - высокая степень совершенства и развития отношений, к-ые проявляются в межнациональных экономических и духовных связях разных народов, в соблюдении определенного нравственного такта и взаимной уважительности людей различных национальностей друг к другу, в их общении и недопустимости какого-либо пренебрежения к языку, национальным обычаям и традициям других народов.
Патриотизм включает в себя: чувство привязанности к тем местам, где человек родился и вырос; уважительное отношение к родному языку; заботу об интересах родины; проявление гражданских чувств; отстаивание свободы и независимости…
Культура межнациональных отношений: уважение к людям различных национальностей; соблюдение нравственного такта по отношению к языку, обычаям и традициям…
Важную роль в процессе воспитания патриотизма и культуры межнациональных отношений играет формирование и развитие у уч-ся потребностей и положительных мотивов. Надо создавать такие педагогические условия, к-ые реально способствовали бы возбуждению у школьников внутренних противоречий и побуждали бы их к развитию у себя указанных качеств.
Формирование у уч-ся интеллектуально-эмоционального компонента патриотизма и культуры межнациональных отношений. Обогащение уч-ся знаниями, развитие их мышления, чувств связанных с любовью и преданностью родине и культурой межнациональных отношений.
Воспитание у уч-ся взглядов и убеждений по вопросам патриотизма и культуры межнациональных отношений. Для этого учителя используют яркий фактический материал, положительные примеры патриотизма, создание ситуаций, в к-ых бы возникла полемика мнений, взглядов, в процессе к-ой у уч-ся начинает формироваться своя точка зрения, внутренняя позиция.
О сформированности патриотизма и культуры межнациональных отношений можно говорить при условии, если у школьников воспитаны соответствующие навыки и привычки поведения, т.е. собственный опыт этих отношений. Поэтому необходимо вовлекать уч-ся в разнообразные виды практической деят-ти, связанной с проявлением патриотизма и культуры межнациональных отношений - организация общественно полезной деят-ти; деят-ть уч-ся по охране природы родного края; туристско-краеведческая работа; поисковая работа школьников.
. Ведущие тенденции современного развития мирового
образовательного процесса и педагогической мысли
. Усиление базового образования. Базис - обязательный минимум содержания образования. В США базис состоит - англ. яз., литературы, математики, соц.науки, компьютерная техника, естествознание. Все остальное по выбору. В Англии - англ., лит-ра, религия, математика. По выбору до 1000 предметов. К 60 г. 20 в. Шло сокращение обязательной подготовки. Оказалось, что ученики имеют совершенно разные знания, хотя выпускники одни школ. С 80-х годов 20 века тенденция расширения базисного образования. Это угроза размывания систематического базового образования. В России наоборот уменьшение базиса. Увеличение предметов по выбору.
. Интеграция образования. Предполагает введение интегрированных курсов. Среди интегрированных курсов чаща всего используется естествознание (химия, физика, биология). Естественно-научные курсы включают элементы прикладных дисциплин (экология, геология, минералогия, астрология). Интеграция: естествознание + математика. Математика изучается не отдельно, а применительно к естественным наукам. Интеграция: естественнонаучных + гуманитарных предметов (физика + история) - научные открытия в историческом аспекте. Интеграция внутри гуманитарных дисциплин (лит-ра, история); (лит-ра, ин-яз).
. Профессионализация общего образования. Расширение программ трудового обучения. В школе вводится специализация 9строительство коттеджей, ремонт автомобилей, сборка компьютеров). В начальной школе даются общие понятия об экономике и производстве, информация о профессиях, в средней школе - предпрофессиональная подготовка. Стажировки уч-ся в компаниях, фирмах, магазинах, лабораториях или отдельные уроки профессиональной ориентации. В развитых странах существуют спец. учреждения общего образования ориентированные на углубленную пред профессиональную подготовку - технический колледж в США и Японии, тех.лицей во Франции, реальное училище в германии, современная школа в Англии. Эти учреждения дают общее образование и профессию. После их окончания нельзя поступать в Вуз, только после общеобразовательной школы. В России реформа 1984г. предусматривала соединение общеобразовательной и профессиональной школы. Каждый выпускник получает кроме общего образования и профессию с получением квалификации. Набор профессий зависит от региона и окружения. В наст. время этой тенденции нет.
. Дифференциация образования. Разделение и учет уч-ся по профессиональной ориентации, интересам, способностям и отдельное их обучение. Она осуществляется на старшей ступени школы. В германии если раньше было два уклона, то теперь еще технический, с/х, общественно-научный, музыкальный, коммунальное хоз.
. Разные типы школ. Вытекает из дифференциации. Возникает необходимость в разных школах. Новые типы школ: учебные заведения промежуточные м/у начальным и средним образованием, в которых учатся от 11-12 до 14-15 лет. Младшая средняя школа США, объединенная школа в Великобритании, общая школа в Германии. Экспериментальные школы (проводятся пед. исследования, апробируются новые формы, методы, техники). Открытые школы: для начального образовании - без уроков, без расписания, без парт, без звонков - свободное общение учителей и уч-ся. Школы без стен - это занятия в конторах, офисах, магазинах, лабораториях США.
. Совершенствование классно-урочной системы. Создание подвижных групп внутри класса. Переход от общения учитель - ученик к учитель - группа - ученик. Для России эта тенденция яв-ся традиционной.
Основные направления реформы школы в 90-х гг 20 века.
гуманизация воспитания и обучения, направленность на формирование личности школьников.
дифференциация образования.
развитие специальных школ для одаренных и отстающих уч-ся.
индивидуализация обучения в рамках модернизации классно-урочной системы.
пересмотр школьных программ (интеграция шк. дисциплин, вариативность предметов).
компьютеризация обучения, использование новейших технических средств.
реорганизация системы профессиональной ориентации, приближение школы к жизни.
развитие самоуправления в школе.
развитие опытно-экспериментальной дея-ти.
. Понятие «способности»
Понятие «способности» используется нами тогда, когда нужно осознать, в силу чего одни люди быстрее и лучше, чем другие усваивают ЗУНы. Термин «способности» неоднозначен. Определение «спо-ей» можно предст-ть в следующей классиф-ии: 1.спос-ти-св-ва души чел-ка, понимаемые, как совокупность всевозможных психических процессов и состояний (не исполь-ся). 2.спо-ти пред-ют собой высокий уровень развития общих и спец. ЗУНов, обеспеч-х успешное выполнение чел-ом различных видов деят-ти (18-19в). 3.сос-ти-то, что не сводится к ЗУНам, но объясняет (обес-т) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Значительный вклад в разработку спо-ей внёс Теплов. В последнем понятии, по его мысли заключаются 3 основные идеи: 1. спос-ти- индив-но-псих-е особ-ти. 2.спос-ти- особенности успешного выполнения к-л деят-ти. 3. спо-ть не содится к тем ЗУНам, кот. уже выработаны у данного чел-ка. Умение- спо-ть выполнять опред-е действия, с хорошим кач-ом, и успешно справлятся с деят-ю, включ. эти кач-ва. Навык-доведённое до автоматизма умение. Рассм. классиф. спос-ей. Различают природные и специф-е спос-ти. Прир-е-явл общими спос-ти у чел-ка и животных. Такими явл восприятие, память, мышление. Эти спос-ти связаны с врождён-ми задатками. Общие спос-ти включ те, кот опред-ся успехи чел-ка в самых различных видах деят-ти. Спец спо-ти опред-т успехи чел-ка в специф-х видах деят-ти (муз-ые, матем-е, техн-е), для осущест-я кот нужны задатки. Теорет и практ-е спос-ти отлич-ся тем, что первые предопределяют склонность чел-ка к абстрактно-теорет-м размышлениям, а вторые-к конкретным действиям. Учебные и творческие спос-ти отлич друг от друга тем, что первые опред-т успешность обучения и воспит, усвоение чел-м ЗУН, формирование кач-в лич-ти, вторые- создание предметов матер-ой и дух-ой куль-ры, т.е. индив-ое творч-во. Спос-ти к общению, взаимод-ю с людьми, а так же предм-но-деятельнос-е или предм-но-познав-е-соц обусловлены. Предм-но-деят-е-спос-ти межлич-го восприятия и оценивания людей, спо-ти входить в контакт с различ людьми. Предм-но-поз-ые именуются спос-ти к различным видам теорет и практ деят-ти. Межлич-ое спос-ти имеют не меньшее знач-е. Без владения речью как сред-ом общения, умения адаптир-ся к людям, взаимодейств-ть с ними, нормальная жизнь и псих-ое рав-е было бы невозможно. Сп-ти не только совместно опред-ют успешность деят-ти, но и взаимод-т друг с другом, оказывая влияние друг на друга. Сочетание различ высокоразв-х спос-ей наз-ют одаренностью,эта хар-ка относится способному ко многим видам деят-ти. У чел-ка есть 2 вида задатков: врождённые и приобретённые. Все спос-ти в процессе раз-ия прох-ят ряд этапов. Чтобы спос-ть поднялась в своём раз-ии на более высокий уровень, необх-ма чтобы она была достаточно оформлена на предыдущем уровне. Этот последний уровень по отнош-ю к высокому уровню выступает в виде задатка. Задатки обуславливают некот индив-ые особ-ти формир-ия спос-ей.Зависимость раз-ия спос-ей от задатков изучает псих-я индив-х различий. Индив-ые раз-ия порождаются многочисл и сложными взаимод-ми м/у наследс-ю индивида и его средой. Влияние среды, как и возд-ие насл-ти, начинает прояв-ся уже при рождении реб-ка. Были пров-ны иссл-ия, в рез-те кот-х выяв-но, что влияние среды на псих-ое и повед-ое раз-ие индив-да более сильное, чем возд-ие насл-ти. Много внимания изучению инди-х разл-ий детей было уделено в иссл-х Теплова. Он устанавливал- сущ-ют ли врождённые типы высшей нервной деят-ти и чем они опред-ся. Здесь проверялась гипотеза, что генетически обусловленым фактором явл тип нервной сис-мы. Но св-ва нерв сис-мы не предопредел-ют псих-ие кач-ва и формы поведения чел-ка, и их по этому нельзя рассм как задатки к развитию спос-ей.
Соц спос-ти- это высшие, культурно обуслов-ые спос-ти, свойст-е лишь чел-ку. Они формир-ся и разв-ся иначе, чем те кот имеют явно выраженные биол-ие задатки. Условиями раз-ия соц спос-ей явл: 1. наличие общ-ва, соц-но культ-ой среды. 2. отсутие прир-ых задатков к пользованию соотв-ми пред-ми. 3. необ-ть участия в различных сложных видах чел-ой деят-ти. 4.наличие с рождения вокруг чел-ка людей обладающих необх-ми ему спос-ми.5.отсут-ие у чел-ка жестких сруктур пов-ия типа врожд-ых инстинктов. Эти условия необ-мы для превр-ия чел-ка в соц сущ-во, приорет-ее и развив-ее в себе спос-ти. Соц-куль-ая среда позв-ет разв-ть спос-ти. Необход-ть включения в специф-и челов ие выды деят-ти с раннего детства вынуждает родителей заботиться о развитии у детей нужных для них спос-ей, а затем создают у них потребности в самос-ом приоб-ии этих спос-ей.
Задатки прежде, чем превр-ся в спос-ти проходят путь раз-ия. В проц-е раз-ия спос-ей можно выделить ряд этапов: 1.Связан с созреванием необх-х органич-х стукт-р. Обычно относ-ся к дош-му детству. Здесь проис-ит соверш-ие всех анализаторов, развитиеотдельных участков коры голов-го мозга. Это созд-ёт усл-ия для начала формр-ия и раз-ия у реб-ка общих спос-ей. 2. Становл-е спец спос-ей. Активно начин-ся в дош-ом детстве и продолж-ся в школе. Разв-ю этих спо-ей помог-ют разл игры, затем учебная труд-ая деят-ть. Занятия видами творч-х игр преоб-ют значения для формир-ия спец спос-ей. Важным моментом в разв-ии соп- ей у детей выст-ет комплек-ть- одновременное соверш-ие нес-х спос-ей. Многоплан-ть и разнооб-ие видов деят-ти выступ-т важным усл-м комплесного развития спос-ей. Важным моментом раз=ия челов=х спос-ей явл их компенсир-ть,т.е. если с помощью спец упраж-й научить челов-ка интонировать звуки, то в рез-те резко повышается звуковысотная чуствительность.
. Темперамент
Темпер-т - сов-ть св-тв хар-х динамич-е особенности протекания псих-х процессов и поведения чел-ка, их силу, скорость, возник-е, прекр-е и изменение. Темп-т оказ-т сущест-е влияние на формирование хар-ра и поведения чел-ка, иногда определ-т его поступки, индивид-ть, поэтому полностью отделить темп-т от лич-ти нельзя. Он выст-т связующим звеном м/у организмом, лич-тью и познават-ми процессами. Идеи и учение темпер-та пренадл-т Гиппократу. Слово темп-т обозначает соотношение частей. Он полагал, что темпер-т определ-ся наруш-м пропорции 4 жидкостей в теле. Если преоблад-т кровь, то чел-к по тем-ту сангвиник. Если черная желчь то чел-к по темп-ту меланхолик. Если желчь то холерик, если мокрота или лимфа то флегматик. Теория носит название гуморальной, т.е. связанной с жидкостью живого организма. Первую класс-ю темп-та предложил Гален. Он описал зависимость жизнед-ти организма от нервной системы. Нем философ Кант хар-т темп-т только как псих-е св-ва: отн-е разных чувств и разной степени активности. Начиная с Канта стали отличать св-ва темп-та от других св-в. Нем психиатр Кречмер рассмат-л связь телосложения и св-в лич-ти. Он рассм-л астеника и пикника. Астенический тип ассациир-ся со стеснительностью, чувст-ю, отстраненностью, склонностью ухода в себя(хар-н для шизофреника). Этот тип противопоставляется пикничеству. Пикн-й тип (не высокий рост, полнота, бочкообразная грудь) ассоц-ся с жизнерад-ю, открытостью, активностью, скл-ю к переменам настроения. Великую научную заслугу имеет учение Павлова, открывш-го св-ва высшей нервной деят-ти. Он установил, что в основе темп-та лежат св-ва нервной сис-мы. Он выделил 3 св-ва нервной сис-мы: 1. сила. 2. уравновешенность. 3. подвижность. Сила показатель сп-ти работы нервных клеток. Ураавнов-ть степень соотв-я силе возбуждения силой торможения. Подвижность быстрота смены одного процесса другим. Комбинация этих св-в определ-т темп-т. Темп-т зависит от наслед-ти, но отдельные св-ва могут меняться, от условий жизни, воспитания, болезни. Тип темп-та формир-ся не сразу, накладывает отпечаток созревания нервной системы. Основные св-ва типа темп-та, прояв-ся постеп-но с возрастом. Под типом темп-та принято понимать опрдел-ю сов-ть псих-х св-в, закономерно связанных м/у собой и общих для данных группы людей. Типы темпер-та: 1. Сангвиник- быстро преспосаб-ся к новым условиям, быстро сходится с людьми, общителен. Чувства легко возникают и сменяются. Мимика богатая, подвижная. Он весел и жизнерад-н. 2. Холерик- отличается повышенной возбудимостью, большой эмоц-тью, действия холерика порывисты, он вспыльчив, агрессивен, прямолинеен в отн-х, склонен к аффектам. Полож-е стороны: энергичен, активен, инициативен. 3. Флегматик- он ровен и спокоен, редко выходит из себя, не любит перемен, медлителен, начатое дело доводит до конца, в меру общителен, обладает усидчивостью, деловитостью и настойчивостью. Но могут развиться отриц-е черты: вялость, инертность, пассивность, лень. 4. Меланхолик - хар-ся замедленностью, замкнутостью, избегает общения с новыми людьми, раним, подавлен, мнителен, писсимистичен, легко уязвим, тяжело переносит обиды, легко утомляется. Меланхолики часто отл-ся мягкостью, тактичностью, чуткостью и отзывчивостью. Св-ва темп-та как и любые псих-е св-ва проявляются в зависимости от условий. Это приводит к тому, что люди различного темп-та могут проявлять очень сходные псих-е способ-ти. Сочетание св-в темп-та опред-т индивид-й стиль деятел-ти чел-ка. Под которым понимают сис-му премов и способов деят-ти, кот-я хар-на для данного чел-ка. Инд-й стиль деят-ти опред-ся не только темп-м, но и включает умения, навыки и привычки. Инд-й стиль деят-ти формир-ся в процессе обучения и восп-я. Темп-т необх=мо приспособить к треб-м деят-ти, каждая деят-ть предъявляет к психике чел-ка опред-е треб-я. В одних случаях треб-ся сильные и быстрые реакции, вдругих медленные и плавные. К св-м тепм-та можно отнести те отличительные инд-е признаки чел-ка, кот-е опред-т собой динамические аспекты всех его видов деят-ти, хар-т особ-ти протекания псих-х процессов, имеют более или менее устойчивый хар-р, сохран-ся в течение длительного времени, проявляясь вскоре после рождения. Св-ва темп-та:1. Интроверсия- обращенность сознания чел-ка к самому себе, поглащенность собст-ми проблемами и переживаниями, ослабление внимания к тому что происходит вокруг.2. Экстроверсия- обращенность сознания и внимания чел-ка на то что происходит вокруг него. Типология интроверсии - экстроверсии была предлож-на Юнгом. Интроверт описывается им как чел-к с преобл-м интересом к идеям, к продуктам воображения, внутренней жизни. Экстроверт- ориентирован во вне с интересо практической активности, реалистичный. Четкого разделения на интровертов - экстровертов нет. 3. Синзитивность- чувствительность к воздействию стимулов. 4. Реактивность- степень реакции на внешние и внутренние воздейс-я одинаковой силы. 5. Активность-насколько активно, целенаправ-но и настойчиво чел-к преодол-т припятствия. 6. Пластичность-насколько легко и быстро чел-к приспос-ся к внешним воздейст-м.
Лич-ть и темп-т связаны м/у собой т.о., что темп-т выст-т в кач-ве общей основы многих других личностных св-в, прежде всего хар-ра. Он опред-т динам-е проявления соот-х личн-х св-в. От темп-та зависят такие св-ва личн-тим как впечатлительность, эмоци-ть, импульсивность, тревожность. 1. впеч-ть-сила воздействия на чел-ка различных стимулов, время их сохранения в памяти и сила реакции на них. 2. эмоц-ть-скорость и глубина эмоц-й реакции чел-ка на те или иные события.3. импул-ть-прояв-ся в несдержан-ти реакций, в их спонтанности и появлении еще до того, как чел-к успевает обдумать сложившуюся ситуацию и принять разумное решение.4. Тревожный чел-к отл-ся от малотрев-го тем , что у него слишком часто возникают связанные с беспокойством эмоц-е переживания: боязнь, опасения, страхи. Темп-т влияет на развитие сп-ей чел-ка особенно тех, в состав которых входят движения с такими сущест-ми хар-ми, как темп, скорость реакции, возбудимость и тормозимость.
Хар-р- это своеобразие склада психол-й деят-ти, проявляющегося в особенностях социального поведения лич-ти и в первую очередь в отн-х к людям, делу и самому себе. Природной основой хар-ра явл. темп-т, выражающий тип высшей нервной деят-ти.. Темп-т влияет и на другие проявления хар-ра, например, на волевые проявления: в одном случае воля может выражаться в виде порывов, в другом ровно. Структуру хар-ра нужно рассм-ть всесторонне, анализ-ть поведение в различных ситуациях жизни. В стр-ре слож-ся хар-ра должны выделить прежде всего две стороны: содержание и форму. Анализ-я стр-ру хар-ра, той или иной лич-ти, содержание ее отн-й к объект-й действительности, должны выделить на первый план. В разных формах хар-ра выраж-ся способы проявления отн-й, закрепившиеся эмоц-но-волевые особ-ти поведения. К стр-ре отн-ся: 1.убеждения.2.потребность интереса.3. интеллект.4.воля.5.чувства.6.темпер-т. 1. Убеж-ть прояв-ся в таких чертах хар-ра как целеуст-ть, треб-ть к себе и другим. 2.Преобладание потреб-ти в труде общественных интересов, в стр-ре хар-ра определ-т общественно ценный и активный хар-р лич-ти. 3.Волевой хар-р отл-ся твердостью, самост-тью при осущест-ии намеченной цели. 4.Чувства явл показателем кач-х особен-й хар-ра чел-ка. 5.Темп-т опред-т в хар-ре такие черты, как уравн-ть или неуравн-ть поведения. Хар-р формирр-ся постепенно в процессе познания и практич-й деят-ти. В хар-ре каждого чел-ка надо видеть единство устойчивых и динамич-х св-в. Главный стержень хар-ра склад-ся постепенно, укрепл-ся в процессе жизни и становится типичным для данного чел-ка, а конкрретные проявления хар-ра могут видоизменяться в зависимости от ситуации которой нах-ся. Основную роль в формир-ии и раз-ии хар-ра реб-ка играет его общение с окруж-ми людьми. Синзит-ым периодом жизни для становления хар-ра можно считать возраст от 2-3 до 9-10 лет, когда дети много и активно общ-ся со взрослыми и свер-ми. Раньше других в хар-ре чел-ка закл-ся такие черты как доброта, общит-ть, отзывчивость, а так же противопол-е кач-ва: эгоист-ть, безразл-е к людям. Начало формир-ия данных черт уходит в глубь дош-го детства. Те св-ва хар-ра, кот наиболее ярко проявляют «я в труде»-аккуратность, трудолюбие,-склад-ся неск-ко позже, закреп-ся в играх и доступных видах дом-го труда. В нач-ых классах оформляются черты хар-ра, прояв-ся в отн-х с людьми. Этому спос-ет расшир-ие сферы общ-ия. В подр-ом возр-те активно раз-ся и закреп-ся волевые черты хар-ра, а ранняя юность закл-ет базовые и нравств-е и мировозз-е основы.
Самая первая типология хар-ра была предложена Кречмером, а в наши дни эту идею развивали-Фромм, Леонгард, Личко. Кречмер выделил 3 типа строения тела или конституции чел-ка: астенический-обычно худой и тонкий чел-к, тонкая кожа лица и тела, узкие плечи; атлетический-сильно развитый скелет и мускулатура, среднего или высокого роста, с широкими плечами; пикнический-сильно развиты внутренние полости тела, склонность к ожирению, среднего роста с короткой шеей. Типология Кречмера была построена умозрительным путем, содержала ряд наблюдений. Люди с опред-м типом строения тела имеют склонность к заболевания, кот-е сопоов-ся акцентуациями хар-ра. Более поздние клас-ии хар-в строились на описании этих акц-й. Акцен-я хар-ра- чрезмерное усиление отдельных черт хар-ра, при котором наблюд-ся не выходящие за приделы нормы отклонения в психологии и поведении чел-ка, граничащие с патологией. Клас-я акц-й хар-в у подростков по Личко: 1.Гипертивный тип- отл-ся подвижностью, общит-ю, склон-ю к озорству. Имеют много увлечений, которые быстро проходят; переоценивают свои сп-ти.2.Циклоидный-раздраж-й, склонный к апатии, настроение периодич-и меняется.3. Лобильный-поведение зависит от сиюминутного настроения, хорошо понимают и чувст-т отн-е к ним других людей. 4. Астеноневротический- повышенная мнительность и капризность, утомляемость при выполнении трудной умственной работы.5. Синзитивный- повышенная чувс-ть ко всему, застенчивые и робкие, большая привязанность к близким.6. Психастенический- ускоренное и раннее интел-е развитие, склонность к размышления, самоанализу.7. Шизоидный- хар-на замкнутость, предпочитают быть одни, любят мечтать. 8. Эпилептоидный- часто плачут, жестокие, властные.9.Истероидный- эгоцентризм, внимание к собственной особе, склонны к театральности, любят похвалу.10. Неустойчивый- склон-ть к развлечениям, к безделию, отсутствие интересов.11. Конформный- подчинение авторитету. Следующая типология хар-ов пред-на Фроммом, в основе кот лежит отн-ие чел-ка к жизни и об-ву. Осн-ые типы: 1. «Мазохист-садист»-склонен видеть причины своих жизненных успехов и неудач, а так же причины наблюд-ых соц событий. Много заним-ся самообр-ем, переделкой людей в лучшую сторону. Доводит себя и окр-х людей до сот-я изнеможения. Люди-мазохисты прояв-т тенденции принижать и ослаблять себя, упиваются самокритикой. Наряду с мазохис-ми склон-ми почти всегда открываются и садистские тенденции. Они проявляются в стремлении ставить людей в зависимость от себя, причинять им боль и страдания. Такого чел-ка наз-ют авторитарной лич-ю. 2. «Разрушитель»- к разруш-ти обычно обращ-ся люди, кот испыт-ют чув-ва тревоги и бессилия. 3. «Конформист-автомат»- такой чел-к сталк-сь с проблемами перестаёт быть самим собой, он беспрекословно подчиняется обстоя-ам. У такого чел-ка почти никогда нет собсв-го мнения, он всегда готов подчин-ся любой новой власти.
. Эмоции
Эмоции - особый класс субъек-х псих-х сост-ий, отраж-х в форме непосред-х переживаний, ощущений приятного или непри-го, отн-ия чел-ка к миру и людям, процессы и рез-ты его практич-ой деят-ти. К классу эмоции отн-ся настроение, чув-ва, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые «чистые» эмоции. Благодаря эмоциям мы лучше понимаем друг друга, и лучше преднастраиваться на совместную деят-ть и общение. Данный факт убедит-но док-ет врожденный хар-р основных эмоций. Однако врожд-ми явл далеко не все эмоц-но-экспрес-ые выражения. Нек-е из них, преоб-ся прижизненно в рез-те обучения и восп-я. Жизнь без эмоций так же невозможна, как и без ощущений. Эмоции возн-ли в процессе эволюции как ср-ва, при помощи кот живые сущ-ва устан-ют значимость тех или иных усл-й для удов-ия пот-ти. Эмоц-но выраз-ые движения чел-ка- мимика, жесты-выполняют фун-ю общения, а так же фун-ю воздействия- оказание опред-го влияния на того кто явл суб-ом восприятия эмоц-но выраз-х движений. У высших жив-ых, и особенно у чел-ка, выра-е движ-ия стали тонко дифференц-ым языком, с пом-ю кот они обменив-ся инф-ей. Это -экспрес-ая и коммун-ая фун-ия эмоции. Эмоции выст-т как внутр-ий язык, как сист-ма сигналов. Особен-ть эмоции- они непос-но отраж-т отн-ия м/у мотивами и реализ-ей отвеч-й этим мотивам деят-ти. Эмоции в дет-ти чел-ка выполн-ют фун-ю оценки. Регулятивная фун-я- регулир-ет процесс позн-ия. В крит-х усл-ях при неспос-ти суб-та найти быстрый и разумный выход из опасной сит-ии возн-ет особый вид эмоц-ых процессов-аффект. Одно из сущ-ых прояв-й аффекта- он пред-ет собой опред-ый закреп-ся способ «аварийного» разрешения сит-ии. На интеграт-но-защит-ю фун-ю эмоции указывал Анохин. Все фун-ии орг-ма, эмоции сами по себе могут быть обсол-ым сигналом полезного или вредного воздействия на орг-м. Благодаря вовремя возникшей эмоции орг-м имеет возм-ть чрезвычайно выгодно приспособится к окр-м усл-ям. Самая старая по происх=ию форма эмоц-ых переж-ий- удовольствие, получ-е от удовлет-ия орган-их потреб-ей, и неуд-ия, связ-ое с невоз-ю это сделать. С особ-ми переж-ых нами эмоц-х сост-ий связ-ны возн-е ощущ-я. Основ-е эмоц-е сос-ия, делятся на эмоции, чув-ва и аффекты. Эмоции и чув-ва предвосхищ-т процесс, напр-й на удовл-е потр-ти. Они выр-т смысл сит-ии для чел-ка с точки зрения актуальной потр-ти. Эмоции могут вызываться как реальными, так и воображ-ми сит-ми. Они как и чув-ва восприн-ся чел-ом в кач-ве его собст-х внутр=х пережив-й. Эмоции относ-но слабо прояв-ся во внешнем поведении. Они сопровожд-т тот или иной повед-й акт, даже не всегда осозн-ся. Чув-ва чел-ка, напротив, внешне всегда заметны. Эмоции и чув-ва- личн-е образования. Они хар-ют чел-ка соц-но-псих-ки. Подчеркивая собственно личностное значение эмоц-х процессов. Эмоции обычно следуют за актуализацией мотивов и до рацион-й оценки адекват-ти ему деят-ти суб-та. Чув-ва не носят предм-й хар-р, они соверш-ся и разв-сь, образуют ряд уровней, начиная от непосред-х чув-в и кончая высшими чув-ми. В инд-ом разв-ии чел-ка чув-ва играют важную социализ-ю роль. Они выст-ют как значимый фактор в формир-ии личности. Чув-ва-продукт культ-но-истор-го раз-ия чел-ка. Они связаны с опред-ми предметами, видами деят-ти и людьми, окруж-ми чел-ка. Аффекты-это особо выраж-е эмоц-ые сост-я, сопров-е видимыми изменениями в повед-и чел-ка, кот их испыт-ет. Это реак-я, кот возн-ет в рез-те уже соверш-го дей-я и выр-ет собой его суб-ю эмоц-ю окраску. Аффекты препят-т нормальной орган-ии пов-я, его разумности. Протекают бурно, быстро, сопров-ся резко выраж-ми двигат-ми реак-ми. Одним из наиболее распрос-х видов аффектов явл стресс. Он пред-ет собой сост-е чрезмерно сильного и длит-го псих-го напр-ия, кот возникает у чел-ка, когда его нервная сист-ма получ-ет эмоц-ю перегрузку. Стресс нарушает нормальный ход поведения чел-ка. Страсть- ещё один вид эмоц-х сост-ий. Предс-т собой сплав эмоций, мотивов и чув-в, сконцетр-ых вокруг опре-го вида деят-ти или предмета. Объектом страсти может стать чел-к. Каждый из описанных видов эмоций имеет подвиды, кот могут оцениваться по разным параметрам - нап-р: интенсив-ти, продолжит-ти, глубине, осознан-ти, происх-ию и т.д.
Эмоции неотд-мы от лич-ти. В эмоц-ых проявл-х лич-ти можно выделить 3 сферы:её органическую жизнь, её интересы матер-го порядка и её духовные потреб-ти, т.е. органич-ю чувств-ть, предм-ые чув-ва и мировоз-ие чув-ва. Оранич-е чувствит-ть- элементарные удоволь-я и неудов-я. Предм-е чув-ва связаны с опред-ми предметами. Мирово-е чув-ва связаны с моралью и отнош-ми чел-ка к миру и людям. Эмоции чел-ка прежде всего связаны сего потреб-ми, они отраж-ют сост-ие, процесс и рез-т удовлет-ия потреб-ти. Люди как лич-ти в эмоц-ом плане отлич-ся друг от друга по многим параметрам: эмоц-ой возбуд-ти, длительности и устойчив-ти возник-щ у них эмоц-х пережив-й. Вопрос связи эмоций и мотивации предся не таким простым: с одной стороны простейш-е виды эмоц-х переж-й вредли обладают для чел-ка выраж-ой мотивирующей силой. Они или не влияют на поведение или влвсе его дезорганизуют. С др. стороны такие эмоции мотивируют повед-е направляя и поддерживая его. 2 сущест-й момент сама сист-ма и динамика типичных эмоции хар-т чел-ка как лич-ть. ЯОсобое значение для такой хар-киимеют описания чув-в типичных для чел-ка. Высшие чув-ва несут в себе нравственное начало. Одним из таких чув-в явл совесть Она связана с нравств-ой устойч-ю чел-ка. Его принятием на себя моральных обязательств перед др людьми и неукоснителным следованиям им. Совестл-й чел-к всегда послед-т и устойчив в своём поведении. Эмоции чел-ка прояв-ся во всех видах чел-ой деят-ти и особенно в худ твор-ве. Они входят во многие псих-ки сложные сос-ия чел-ка всегда выступая как их органич-я часть. Такими комплес-ми сост-ми явл юмор, ирония, сатира и сарказм. Юмор- эмоц-ое прояв-е такого отн-ия к чему-либо или к кому-либо, кот несёт в себе сочетание смешного и доброго. Ирония- сочетание смеха и неуважит-го отн-ия, чаще всего пренеб-го. Сатира- обличение опред-но содерж-ее осуждение объекта. Сарказм- прямая издёвка, насмешка над объектом. Кроме этих сложных сот-й и чув-в отметим трагизм- эмоц-ое сост-ие, возни-ее при столкн-ии сил добра и зла, и победе зла над добром. Последнее особое чел-ое чув-во - любовь. Настоящая любовь-всупление во взамоотн-ия с др чел-ом как духовным сущ-ом. Явл вхождением в непосред-е отн-я с лич-ю любимого. Чел-к кот любит по наст-му, меньше всего задумывается о каких-то псих-х или физ-их хар-х любимого. Наст-ая любовь пред-ет собой дух-ю связь одного чел-ка с др-м подобным ему сущ-ом. Т. об. сущест-т 2 точки зрения на вопрос раз-ся ли эмоции и чув-ва в течение жизни чел-ка. 1. эмоции не могут раз-ся, т.к. они связаны с функц-ем орг-ма и особ-ми кот явл врожденными. 2. эмоц-ая сфера чел-ка разв-ся.
Ещё Аристотель ввел понятие воли в сис-му катег-й науки о душе для того, чтобы объяс-ть к.о. поведение чел-ка реал-ся в соот-ии со знанием, кот лишено побудительной силы. Воля выступала как фактор, наряду со стремлением способный изменять ход поведения: инициировать его, останавливать, менять направление и темп. Один из признаков волевого акта явл в том, что он всегда связан с приложением усилий, принятием решений и их реализации. Воля предпол-т борьбу мотивов. Поэтому признаку волевое действие всегда можно отделить от остальных. Воля предполагает самоограничение, сдерж-е сильных влечений, сознательное подчинение их другим, более важным целям, умение подавлять возникающие желания и импульсы. Ешё один признак хар-ра действия или деят-ти, регулируемой волей,-наличие продуман-го плана их осущ-я. Действие не имеющее плана нельзя считать волевым. Признаками волевого действия явл усиленное внимание к такому действию и отсут-е непосред-го удовольствия, получаемого в процессе и в результате его выполнения. Волевое действие обычно сопровождается отсутствием эмоц-го, а не морального удовлет-я. Нередко усилия воли направ-ся чел-м не столько на то чтобы победить и овладеть обст-м, сколько на то чтобы преодалеть самого себя. Это хар-но для людей импульс-го типа, неуравнов-х и эмоц-но возбудимых. Ни одна жизненая проблема чел-ка не решается без участия воли. Судьбу псих-х исслед-й воли Иванников, соот-т с борьбой двух трудно соглас-х друг с другом концепций чел-го поведения: реактивный и активный. Согласно первой, поведение чел-ка предс-т собой реакции на различные внутренние и внешние стимулы. Согласно другой концепции поведение чел-ка понимается как изначально активное, а сам он рассмат-ся как наделенный спос-ю к сознательному выбору его форм. Для такого понимания поведения воля и волевая регуляция необх-мы. Селиванов определяет волю как сознательное регулирование чел-м своего поведения, выраж-е в умении видеть и преодолевать внутренние и внешние препятствия. Когда субъкт стал-ся с необх-ю преод-ть самого себя, его сознание на время отрывается от объкта, и перек-ся в плоскость субък-х отн-й. При этом осущес-ся сознат-я рефлексия на разных уровнях:1. осознание субъектом своих способов действий.2. активное изменение функц-я психики и способ его преобразования.. Влевая регуляция деят-ти-сознательное, опосредов-е целями и мотивами предметной деят-ти создание состояния оптимальной мобилизованности, нужного режима активности. Функцией волевой регуляции явл повышение эффект-ти соответ-й деят-ти, а волевое действие предстает как сознательное, целенап-е действие чел-ка по преодалению внешних и внутренних препятствий с помощью волевых училий. На лич-м уровне воля проявляется в таких св-х как сила воли, энергичность, настойчивость, выдержка. Их можно рассм-ть как первичные волевые кач-ва лич-ти. Волевого чел-ка отл реш-ть, смелость, уверенность в себе; вторичные кач-ва. Третья группа кач-в, кот связанны с морально-ценностными ориентациями-ответственность, дисципл-ть, обязательность.Волевая регуляция необх-ма для того чтобы в течение длительного времени удерживать в поле сознания объект, над кот-м размышляет чел-к. Воля участвует в регуляции практически всех основных псих-х функций: ощущени, восприятия, воображения, памяти, мышления и речи. Волевая регуляция может включиться в деят-ть на любом из этапов её осущ-я: инициации деят-ти, выбора ср-в и способов её выполнения, следование намеченному плану или откланение от него , и контроля исполнения. Особ-ть включения волевой регуляции в начальный момент осущест-я деят-ти состоит в том, что чел-к, сознательно отказываясь от одних влечений, мотивов и целей, предпочитает другие и реализ-т их. Воля в выборе действия прояв-ся в том, что сознательно отказав-сь от привычного способа решения задачи, индивид избирает иной, иногда более трудный. Влевая регуляция контроля исполнения действия состоит в том, что чел-к сознательно заставляет себя проверять правильность выполненных действий тогда, когда сил и желаний почти не осталось. При волевой регуляции поведения, порожденной актуальными потр-ми, м/у этими потр-ми и сознанием чел-ка склад-ся особые отн-я. Развитие волевой регуляции поведения у чел-ка осущ-ся в нескольких напр-ях. С од ст это преобраз-е непроизвольных пси-х процессов в произвольные, с др.-обретение чел-м контроля над своим пловедением, с третьей-выработка волевых кач-в лич-ти. Ешё одно направление в развитии воли проявляется в том, что чел-к сознательно ставить перед собой всё более трудные задачи и преслед-т всё более отдаленные цели, требующие приложения значительных волевых усилий в течение длительного времени. Развитие воли у детей соотносится с обогащентем их мотивационной и нравст-й сферы. Мотивация поступка, в кот вкл-ся волевая регуляции, становится сознательной, а сам поступок произвольным. Совершен-е волевой регуляции поведения у детей связано с их общим интелл-м развитием. Поэтому воспитывать волю ребенка в отрыве от его общего псих-го развития практически невозможно. Особую роль в развитии воли у детей выполняют игры, каждый вид игровой деят-ти вносит свой вклад в совершенствование волевого процесса (конструктивные, сюжетно-ролевые, коллективные). Учение, появ-ся в последние годы дошкольного детства, и превращ-ся в ведущую деятельность в школе, наибольший вклад вносит в развитие произвольной саморегуляции плознав-х пороцессов. Диагностика эмоц-х состояний: осущ-ся с пом-ю психофизиол-х методик регистрации вегетат-х проявлений: частоты пульса, дыхания, прочее, в сочетании, с методиками суб-го оценивания испы-м своего псих-го сост-я, самочув-я и настроения, с проективными методиками.
. Конфликт
Конфликт- столкновение против-но напр-х несовм-х др. с др. тенденций в сознании отдельно взятого индивида, в отн-х м/у индивидами или группами, связ-х с острыми эмоц-ми переж-ми. Внутр-е причины конф-та: потр-ти лич-ти и опасения по поводу возможности их удовл-я. Стр-ра:1. в социологии: участники, стороны конф-та, предмет разногласий, конф-я ситуация, инцидент.2. в псих-й науке: выделяют конф-ю ситуацию и инцидент. Конф-я ситуация склад-ся постеп-о, её сост-е-участники и предмет разногласий. Инцидент-открытое, осознаваемое участниками столкновений по овладению предметом конф-та. Конф-я ситуация может и не дойти до инцидента. При отсут-ии одного из 4-х компонентов конф-та быть не может. Функции: 1. конф-я и социология выделяют: сигнальную, привл-ую внимание к неблагоп-ю в отн-х сторон, информац-ую, дающую инф-ю о возможных причинах разногласий, дифференцирующую (в конф-те происходит поляризация сил: кто за кого), динамич-ю (конф-ое взаимод-е хар-ся более стремительным темпом соц-х изиенений). 2.в псих-й науке выд-т 3 функции: разрушительную,вкл-ю негативные порсл-я конф-та, созидательную, состоящую в преодалении трудностей, диагнос-ую, обнаружение прчин и мотивов. Виды конф-в расп-ны по предмету разног-й и по направ-ти. 1. по предмету: а) по поводу вещей (предметные конф-ты)- игрушка, премия и т.д. б) по поводу эмоций (ревность, зависть). в) по поводу нрав-х ценностей (справедливость, честность) - данный вид конф-та самый глубокий и боле открытый по сравнению с др. 2. по напр-ти: а) внутриличностные конф-ты-состоит в стол-ии различных личностных образ-ий (мотивов, целей) и предст-й в сознании индивида соотв-ми переживаниями. Мясищев предл-л типологию внутр-х конф-в: 1. истерический-конф-т м/у уровнем притязаний «хочу» и «могу».2.невростенический-конф-т м/ у «должен» и «могу», кот отраж-т завышение требования к себе.3.обсессивно-психостенический-конф-т м/у «должен» и «хочу»-выбор м/у влечениями и нормой жизни. Выд-т виды внутр-х конф-в:1. мотивационные конф-ты (изучал К. Левин)-когда одна цель м.б. одинаково привлек-на и непривл-на. 2. когнитивные конф-ты (изучал Фестингер)-вызванный не совместимостью 2-х знаний, н-р он мой друг и друзья так не поступают.3. ролевые конф-ты-они прдст-ны: а) конф-м м/у треб-ем и возможностями роли: б) двумя трдно совместимыми ролями. б) межличностный конф-т - конф-т м/у собст-ми и вынужденными силами, м\у потр-ми лич-ти и внешней вынуждающей средой. Межл-е конф-ты можно набл-ть у детей в возрасте 1-2 лет в основном из-за игрушек. В ср-м дош-м возрасте причиной может стать распределение ролей в игре, в старшем дош-м из-за правил игры. Подростки могут спровоц-ть конф-т в семье из-за «поиска пределов допустимого» поведения. Важно формировать позитивные чув-ва к ближнему. в) межгрупповые конф-ты-могут быть обусловленны реальным конф-м интересом различных групп. Разрешение межгр-х конф-в зависит от сложившихся отн-й м/у ними. г) м/у лич-ю и группой (бойкот члену группы). Подходы к анализу причин конф-та: 1. психодинамический-близок псих-м. Основные хар-ки стр-ра и динамика. В динамике конф-т прох-т этапы: а) возникн-е конф-ой ситуации. б) осознание ситуации как конф-ой. в) конфл-ое взаимод-ие, выбор стратегии реагирования. г) разрешение конф-та и его исход. Динамика описывает что происходит и как.2. поведенческий- складывается под влиянием различных условий: распред-ие власти, конкуренция м/у партнерами.3. когнитивный-отражает уровень развития лич-ти (семейный и производственный конф-т). Для управ-я конф-м вначале необх-мо правильно его оценить. При анализе конф-та заслушиваются обе ст-ны, выяс-ся послед-ть их действий, мотивы и ожидания: конфл-г использ-т технику активного слушания. Затем треб-ся организ-ть общение конфл-х ст-н, чем можно опред-ть существо конф-та, и попытаться создать климат взаимного сотруд-ва и доверия, что послужит и профилактикой дальнейших конф-х ситуаций. При управ-ии конф-й ситуации след-т ориент-ся на 5 принципов:1.пр-п профилактики конф-в (устранение предмета разногл-ий).2.пр-п нейтральности сторон, иначе может произойти разрастание конф-та.3.пр-п системности анализа конф-та (учет объктивного и субъек-го фактора).4.пр-п заинтересованности в пед-х посл-х конф-та: использ-е его для нравст-го опыта.5.пр-п исключения односторонней ответственности за возник-ие конф-та, показать «вклад» каждого в развитие конф-та. Процесс разрешения конф-та. 1 этап.Представление и правила работы: а) представиться, б) спросить спорящих хотят ли они чтобы им помогли, в) попросить их выразить согласие с группой правил (не перебивать, быть честными, не драться). 2 этап. Определ-е проблемы: а) выбор кого спросить первым, б) дать высказаться каждому, в) задать дополнительные вопросы. 3 этап. Поиск решений: помочь конфлик-м прийти к взаимоприемл-му решению. При разрешении конф-та проиграть или выиграть должны оба. Типы поведения: 1.конструктивное поведение (смена программы достижения цели при невозможности её достичь, анализ причин конф-та и собст-х неудач, поиск путей их устранения, формир-е новой тактики поведения).2.защитное -пассивное по отношению к предмету конф-таи поставленной цели. Фишер и Юри разраб-ли метод принципиальных переговоров, кот сводится к 4 основным положениям:1.люди-разграничение м/у предметом и участниками переговоров.2.интересы-сосредоточение не на позициях людей, а на интересах,позиция может меняться.3. варианты-необх-мо очертить круг возм-й, уступок, альтернатив.4.критерии- рез-т должен основ-ся на обък-ой норме, справедливых критериях. В переговорах может учав-ть и медиатор-посредник. Цель посреднич-ва-предотвращение насильств-х действий в конф-х ситуациях.
. Процесс развития ребенка
Есть 2 точки зрения на процесс раз-я реб-ка в целом. Согласно одной -процесс непрерывен, согл-но др.-дискретен. 1ая допускает, что раз-ие идет не останавливаясь, не ускоряясь и не замедлясь, поэтому к-л чётких границ, отдел-х один этап раз-ия от др-го, несущ-ет. Согл-но 2ой точке зр. раз-ие идёт неравн-но, то ускоряясь, то замедляясь, и это даёт основания для выделения стадий или этапов в раз-ии. Тех кто прид-ся дискретной точки зр., сегодня больше. Их концепции раз-ны более детально и чаще испол-ся в об-ии и восп-ии детей. Остановимся на дискр-ой точке зрения, пред-вив в рамках её переодизацию раз-ия. Есть 2 отлич-ся др от др подхода к предст-ю переодизации раз-ия. Один из них основан на понимании процесса раз-ия как складывающегося стихийно, под влияние множ-ва случайных факторов в жизни детей, а др пред-ся нормативным, таким каким раз-ие должно было бы быть в идеальном случае, при прав-ой орган-ии обучения и восп-я детей. Та переод-я, кот сложилась на основе имеющ-ся практики об-я и вос-ия, отражает в основном именно эту специф-ую практику, а не потенц-е воз-ти реб-ка. Такая переод-я, кот можно наз-ть эмпир-ой, не имеет должного теор-го обоснования. Больший интерес пред-ет др, теорет-ки достаточно обоснованная переод-ия, однако построить её трудно, т.к. не до конца известны и не полностью реализованы воз-ти раз-ия реб-ка. Мы будем обсуждать переод-ию пред-ую собой среднее между эмпири-ой и теорет-ой именно такой явл переод-ия раз-ия Эльконина. Детство, охват-ее период времени от рожд-ия до окончания школы, делится на след-ие 7 периодов: 1. младенч-во: от рожд-я до 1г. 2. раннее дет-во: от1г до 3л. 3. млад-й и ср-й дош-ый возраст: от 3л до 4-5л. 4. старший дош-й воз-т: от 4-5 до 6-7л. 5. мл-й шк-ый возраст: от 6-7 до 10-11л. 6. подр-ый воз-т: от 10-11 до 13-14л. 7. ранний юношеский воз-т от 13-14 до 16-17л. Каждый из этих возр-х периодов имеет свои особ-ти, кот легко заметить внимат-но набл-я за реб-ом. Весь процесс дет-го раз-ия в целом можно разделить на 3 этапа: дош-ое дет-во (от рож-ия до 6-7л), мл-й шк-ый воз-т (от 6-7 до 10-11л), средний и старший шк-й воз-т (от 10-11 до 16-17л). Переход от одного этапа раз-ия к другому проис-т в ус-ях возникновения сит-ии, напом-ей возр-ой кризис- при несоот-ии м/у уровнем достигнутого лич-го раз-ия и операц-но-тех-ми воз-ми реб-ка. На этапах лич-го раз-ия усвоения детьми отн-ий и лич-ых особ-й взрослых проис-т ч/з воспроиз-е этих отн-й. Возраст - кач-но свеобразный период физ-го псих-го и повед-го раз-ия, характ-ся присущими толко ему особ-ми. В псих-ии сложилось 2 пред-ия о воз-те: физ-ий воз-т и психологический воз-т. первый хар-твремя жизни реб-ка, второй указ-ет на дост-й к этому времени уровень псих-го раз-ия. Кризис раз-ия -это основной мех-м раз-ия реб-ка. Кризис - переломный пункт в норм-ом течении псих-го раз-ия. он воз-ет на стыке 2х воз-ов. Источником его воз-ия выст-ет противоречие м/у возр-ми физ-ми и псих-ми возмож-ми реб-ка и ранее сложив-ся формами его взаимоот-й с окр-ми людьми и видами деят-ти. Особую роль в раз-ии детей играет понятие ведущего вида деят-ти. ведущим наз-ся такой вид деят-ти реб-ка, кот опред-т наибольшие успехи в раз-ии его поз-ых процессов. С воз-ом вед-ие виды деят-ти меняются, увел-ся их разнооб-е и их число. Процесс раз-ия нач-ся в млад-ом возр-те с общения как ведущей деят-ти. комплекс оживления воз-ет на 3 месяце жизни. На границе млад-ва и раннего воз-та проис-т переход к собственно пред-ым дей-ям, к началу формир-я практического интелекта. Здесь общение не перестаёт быть деят-ю ведущей за собой раз-ия. В дош-ом воз-те ведущей деят-ю становится игра, позв-ая раз-ся всем сторонам психики и пов-ия реб-ка. Главное значение игры - реб-к моделирует отн-ия м/у людьми. Ролевая игра выст-ет как вид активности. Вед-ю роль в псих-ом раз-и детей мл-го школ-го воз-та играет учение. В процессе учения проис-т формир-е интел-х и поз-ых спос-й. В подр-ом воз-те воз-ет и раз-ся труд-я деят-ть. Роль труд-ой деят-ти, сост-ит в их подг-ке к будующей проф-ой деят-ти. В старшем шк-ом воз-те процессы, начало кот было положено в подрост-ве, прод-ся, но ведущим в раз-ии стан-ся интимно-лич-ое общение, осущ-ся проф-ое и личн-ое самоопределение. Сензитивность раз-ия. для формир-я и раз-я каждго повед-го и псих-го св-ва реб-ка есть свой специф-й период, когда разумнее всего нач-ть и вести обучение и восп-е. Он наз-ся син-ым периодом раз-ия данного св-ва. Сензит-й период раз-ия - период повыш-ый восприим-ти псих-х фун-й к внешним возд-ям. Периоды сенз-го раз-ия ограничены во времени. Поэтому если упущен синз-й период раз-ия той или иной фун-ии, в дальнейшем потр-ся больше усилий и времени для её становления.
. Проблема генотипической и средовой обуслов-ти развития псих-ки
Проблема генотипической и средовой обуслов-ти развития псих-ки и поведения связанна с выяснением того как соотносятся данные чел-ку с рождения особ-ти организма и генетич-ки обуслов-ые законы его созреввания с возмож-ми раз-ия, обучения, вос-ия, приобретения ЗУНов. Ученые признают, что психика и поведение чел-ка во многих своих проявлениях имеет врожденный хар-р. Однако втом виде в каком они предс-ны у развитого или развивающ-ся чел-ка, психика и поведение явл продуктом обучения и восп-я. Развитие предс-т собой переход растущего организма на более высокую ступень, он может зависить как от созревания и от научения. Гл вопрос состоит как соотнос-ся эти 2 процесса др с др. Одна из т.з. на эту проблему, закл в утверж-ии, что становление психики и поведения чел-ка есть рез-т эволюц-го преобраз-я генетически заложенных ворганизме с рождения возможностей сущ-х в виде задатков. Эту концепцию наз эволюционной теорией раз-я. Др теория революц-ая- она предст-т собой др крайность в позициях и полностью отвергает значение генетических факторов в раз-ии. Сторонники этой теории утверж-т, что у любого чел-ка, независимо от его природных анатомо-физиол-х особ-ей можно сформ-ть любые псих-ие и поведен-ие св-ва. Третья т.з. называемая вероятностной теорией раз-ия, имеет больше всего сторонников. В ней утверж-ся, что конечный рез-т раз-я, достигаемый на каждой его ступени, изначально в генотипе не заложен. Четвертую т.з. наз функциональной-формир-е и приобраз-ие той или иной функции опред-ся тем, как часто она использ-ся в жизни организма. Ни одна из этих теорий не явл безупречной. Они акцентир-т внимание на раз-х сущест-х аспектах раз-я, дополняя др др. Развитие психики и поведения идет в направ-ии от инстинктивных к разумным, от бессознательных к сознательным формах. Онтогенез чел-ка разворач-ся в культурном пространстве и в нек-м истор-м промеж-ке времени. При этом сущест-т воздействия как со стороны такого пространства на реб-ка, так и обратные. Сам процесс такого взаимод-ия, т.е. опред-ые отн-я м/у реб-м и средой,- это конкретные условия, в кот-х осущес-ся «развертка» генотипической программы.
Кризис - переломный пункт в норм-ом течении псих-го раз-ия. он воз-ет на стыке 2х воз-ов. Источником его воз-ия выст-ет противоречие м/у возр-ми физ-ми и псих-ми возмож-ми реб-ка и ранее сложив-ся формами его взаимоот-й с окр-ми людьми и видами деят-ти. Такое противоречие явул основной движущей силой развития. Движущие силы раз-я- потребность самого реб-ка, его мотивация, а также внешние стимулы деят-ти и общения, цели и задачи, кот ставят взрослые в обучении и восп-ии детей. Наилучшие условия для раз-ия , с т.з. движущих сил, создаются тогда, когда цели восп-я и боучения соотв-т собст-й мотивации деят-ти реб-кка и усиливают её. Одни и те же дети, движущие силы раз-я одинаковы, в разных условиях, будут псих-ки и поведен-ки раз-ся по разному. Чем более благоприятны условия для раз-ия реб-ка, тем больше он может достичь.
Выготский обосновал тезис о ведущей роли обучения в развитии лич-ти: обучение долно идти впереди раз-я лич-ти и вести его за собой. Он выделил 2 уровня умственного раз-я реб-ка: 1 уровень актуального раз-я как наличный уровень подготовленности ученика, кот хар-ся тем, какие задания он может выполнить самос-но.2 уровень-зона ближайшегго развития, обозначает то, что реб-к не может выполнить самост-но, но с чем он справляется с небольшой помощью. То, что входило в зону ближайшего раз-я, в процесе обучения переходит на уровень актуального раз-я.
. Психолоая готовность к школе
Реб-к к пост-ю в школу уже дост-ет весьма высокого уровня раз-ия, обесп-го свободное усвоение шк-ой уч-ой прог-мы. Псих-ая готовность к шк-ле- сложное обр-ие, предп-ее достат-но высокий уровень раз-ия мотвац-й, интел-ой, сфер и сферы произ-ти. К пост-ю в школу у ркб-ка должны быть дост-но раз-ты самоконторль, труд-е умения и навыки, умения общ-ся с людьми, ролевое пов-е, и все поз-ые процессы, а так же кач-ва связ-е с выпол-ем им раз-х видов деят-ти. для того чтобы реб-к был практ-ки готов к обуч-ию и усвоению знаний необ-мо, чтобы каждая из назв-х хар-к была у него достат-но раз-та. Раз-ть восприятия прояв-ся в его избир-ти, осмысл-ти. Внимание детей должно стать произ-ым, обл-им нужным объёмом, устойчивостью, распед-ем, переключ-ю. Память должна стать произ-ой, чтобы реб-к распол-л раз-ми эффектив-ми ср-ми для запом-ия, сохр-ия и воспроиз-я уч мат-ла. С вообр-ем проблем не воз-ет, т.к. дети облад-т богатым и хорошо разв-м вообр-ем. Большое значение имеет мышление. При поступлении в школу оно должно быть развито и пред-но во всех 3 осн-х формах: наглядно-дейст-ой, нагл-но-образной, словесно-логической. К концу дош-го воз-та имеются 3 линии раз-ия: 1.- линия формир-ия произ-го пов-ия, когда реб-к может подчин-ся школ-м правилам. 2.-линия овладения ср-ми и эталонами поз-ой деят-ти, кот поз-ет реб-ку перейти к пониманию сохр-ия кол-ва. 3. - линпия перехода от эгоцентризма к децентрации. Раз-ие по этим линиям опред-ет готовность реб-ка к шк-му обучению. К этим 3 линиям следует добавить мотивационную готовность, интел-ую гот-ть и волевую. Интел-ая гот-ть вкл-ет в себя: ориетировку в окр-ем; запас знаний, раз-ие мысл-х процессов; раз-ие раз-х типов памяти; раз-ие произ-го внимания. Мотив-я готовность к шк-е: внутр-я мот-я, т.е. реб-к хочет идти в школу, потому что там итересно, и он хочет много знать, а не потому, что у него будет новый ранец или род-ли пообещали купить ему велосипед (внеш-я мот-ия). Под-ка реб-ка к шк-ле вкл-ет форм-е у него гот-ти к прин-ию новой «соц позиции» - положения шк-ка, имеющего круг важных обяз-ей и прав, заним-го иное, по сравнению с дош-ми, особое положение в об-ве. Волевая гот-ть к шк-ле. Серёзного вним-я треб-ет и формирование волевой гот-ти будущ-го первок-ка. Ведь его ждёт напряж-й труд, от него потр-ся делать то, что от него потр-ет уч-ль. К 6 годам проис-т оформ-е осн-х элем-ов волевого дей-ия: реб-к способен пост-ть цель, принять реш-ие, оценить рез-т своего дей-ия. Выготский -говорил, что гот-ть к шк-мк об-ию формир-ся в ходе самого обуч-ия. переход к сис-ме шк-го об-ия- это переход к усвоению науч-х понятий. Псих-ую гот-ть детей к обу-ю в шк-ле может устан-ть только компл-ое психодиагност-ое обс-ие. Оно может быть осущ-но проф-но подгот-ми псих-ми, раб-ми в сист-ме об-ия, совместно с уч-ми пред-ми и воспит-ми. Диагностика должна опир-ся не на пед-ий подход (гот-ть по уровню сформир-ти уч навыков), а на псих-й под-д (гот-ть общего псих-го раз-ия реб-ка). Компл-й пок-ль гот-ти к шк-ле должен учит-ть интел-ую, эмоц-ую и соу-ю сферу. Возраст 6-7л явл переходным, крит-м воз-ом, при этом в психод-ке детей след-ет учит-ть новооб-ия прош-го воз-го периода, т.е. оценить сформир-ть игровой деят-ти, а так же диагностир-ть зачатки уч новооб-й6 спос-ть к элемент-м логич-м выводам. Трад-й псих-й подход к оценке гот-ти реб-ка к шк-ле баз-ся на след-ем положении: дети 6-7 л в среднем спос-ны выпол-ть опред-й набор интел-х заданий на опред-ом уровне, и если рез-ты тестир-ия реб-ка не хуже воз-го норм-ва интел-го раз-ия - он готов к школе.
. Традиционное обучение
Обучение-целенап-й пед-й процесс организ-ии и стимулир-я активной уч-позн-й деят-ти уч-ся по овладению ЗУНами, развитию творч-х спос-ей, мировозрения и нравс-но-эстетич-х взглядов т буждений. Говоря о сущности знания, нужно иметь ввиду 2 его смысловых оттенка. В одном случае это рез-т научного познания, в др выступает как предмет усвоения. В данном случае представленно как научное постижение сущности познаваемых природных и общес-х явлений. Рез-т учебного познания-теоретич-е овладение обуч-ся изучаемыми предметами. Но это овладение носит специф-й хар-р и выраж-ся в познании того, что уже добыто в науке и что нужно понять, сохранять в памяти, уметь воспроиз-ть и применять на практике. Знание можно определить как понимание, сохранение в памяти и умение воспроиз-ть основные факты науки и вытек-ие из них теор-е обобщения (понятия, правила,законы, выводы). Процесс обучения-сложный процесс объек-ой действ-ти, явл составной частью процесса восп-я и развития, вкл-ие большое кол-во разнообразных связей и отн-й. В соврем-м понимании для обучения хар-ны след-ие признаки: 1.двусторонний хар-р.2.совместная деят-ть учителя и уч-ся.3.руководство со стороны учителя.4.специальная планомерная организация и управление.5.целостность и единство.6.соответсвие законом-м возрастного развития уч-ся.7 управление развитием и восп-м уч-ся. Ведущая роль об-ия в псих-ом раз-ии прояв-ся в том, что реб-к, овлад-ая новыми дей-ми, сначала науч-ся вып-ть их под рук-ом и при помощи взрослого, а потом уже самост-но. Разница м/у тем, что реб-к может сделать совместно со вз-ым и тем, что дост-но ему в самот-ой деят-ти наз-ся зоной ближайшего раз-ия чел-ка. Каждый возраст отлич-ся избир-ой повыш-ой восприимчивостью к тем или иным видам обуч-я. Стр-ра процесса обучения. Пред-м 2 стороны процесса обу-ия: обуч-ая деят-ть пед-га и учебно-позн-я деят-ть уч-ся.
.опред-ие целей и задач учебно-поз-ой деят-ти уч-ся. 1.осоз-ие целей и задач поз-ой деят-ти.
. формир-е пот-ти в знаниях и мотивах УПД уч-ся. 2. раз-ие и углубление пот-ти и мотивов УПД
. опре-ие содер-я мат-ла подлеж-го усвоению уч-ся. 3. осмысление темы нов-го мат-ла.
. орган-я УПД уч-ся по овладению изуч-м матер-ом. 4. восприятие, осмысление уч мат-ла, примен-е знаний на практике.
.придание уч деят-ти уч-ся эмоц-но пол-го хар-ра. 5. прояв-ия эмоц-но-пол-го отн-ия и вол-х усилий в УПД.
.регул-ие и контроль за УПД уч-ся. 6. самок-ль и внесение коррективов в УПД.
. оценивание рез-ов уч-поз-ой деят-ти уч-ся. 7. самооц-ка рез-ов УПД.
Проблемное обучение- один из видов об-ия, осн-х на испол-ии эврист-х методов. Цель- раз-ие эврист-х умений в процессе разрешения проблемных сит-ий, кот-е могут носить как практ-ий так и теоретико-позн-ый хар-р. в поисковый процесс вовлекаются и тем самым активи-ся знания и аналит-е умения, имеющиеся у обуч-х. Уч-ая проблема, кот вводится в момент возникновения проблемной ситуации, д.б. достаточно трудной, но посильной для уч-ся. Этапы разрешения проблемы: введение и осознание учебной промлемы; анализ имеющихся знаний по данномау вопросу, выяснение их недостаточности, включение в поиск недостающей инф-ции; приобретение различными способами необх-х для решения проблемы знаний; проверка полученных рез-в. Приимущества прб-го обуч-я: самостоятельное добывание знаний путем собственной творч-ой деят-ти, высокий интерес к учеб-му труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные рез-ты обучения. Недостатки: слабая управл-ть позн-ой деят-ти уч-ся, большие затраты времени на достижение цели. Три уровня реализации технологии проб-го обуч-я. 1 уровень хар-ся тем, что учитель ставит проблему, формул-т её, указывает на конечный рез-т и направ-т ученика на самост-ые поиски путей решения. 2 уровень-у ученика воспитывается способ-ть самост-но и формул-ть и решать проблему, а уч-ль только указывает на неё, не формулируя конечного рез-та. 3 уровень-учитель даже не указывает на проблему: уч-к должен увидеть её самост-но, а увидев сформулировать и исслед-ть возмозности и способы её решения. В итоге воспит-ся спос-ть самос-но анализ-ть проб-ю сит-ию и видеть проблему, нах-ть прав-й ответ.
Программированное обучение- система последовательных действий, выполнение которых ведет к заранее запланир-му рез-ту, основная цель ПО-улучшение управления учеб-м процессом. Особенности: 1. учебный матер-л раздел-ся на отдел-е порции.2.учебный процесс состоит из последов-х шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению.3.каждый шаг раверш-ся контролем (вопросом, заданием).4. при правильном выполнении контрольных заданий уч-ся получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения.5. при неправильном ответе уч-ся получает помощь и дополнит-е разъяснения.6.каждый уч-ся работает самост-но и овладевает учеб-м матер-м в посильном для него темпе.7. рез-ты выполнения всех контрольных заданий фиксир-ся, они станов-ся известными как самим уч-ся так и педагогу.8. педагог выступает организ-м обучения и помощником при затруднениях, осуществ-ся индив-й подход.9.В учеб-м процессе, широкое применение нах-т специф-е ср-ва ПО (обучающие машины, контроли-ие устройства). Бурный прогресс в области развития персональных электронно-вычеслительных машин вывели педагогов на новую технологию компьютерного обучения, кот-й предстоит сыграть важную роль при образовании уч-восп-го процесса. Качество компьют-го обучения обуславливается двумя основными факторами: кач-м обучающих программ; кач-м вычеслительной техники. Компьют-ая техника как ср-во обучения обладает огромными возможностями: напр-р, изложить урок в увлекательной форме. Но для внедрения компьютеров в уч-й процесс есть преграды: 1. недостаток програм-го обеспечения для обучения(не разработаны программы по всем предметам).2.высокая стоимость оборудования.3.неблагоприятное влияние на чел-й организм. Тем не мение исполшьзуются комп-ые прог-мы по физике, матем-ке и т.д. Вопрос о полной компьют-ии процесса обучения сегодня не стоит в силу выше указанных причин, а использование программ ведется и активно расширяется. Приимущества: 1.позваляет получать инф-ию о рез-х усвоения знаний.2.развивает самост-ть.3.открывает возможность каждому ученику работать в присущем ему темпе и ритме.Недостатки: не вскрывает самого хода научения, не стимул-т творчество, имеет ограничения применения.
. Знания основ психотер-ии
Знания основ психотер-ии необ-мо каждому чел-ку, а пред-ям проф-ий, главная задача кот-х работа с людьми эти знания проф-но необ-мы, такие знания помогают лучше понимать и оценивать свои и чужие поступки и псих-е сост-я, причины кот-х не всегда лежат на поверхности, и не всегда такие какие нам предс-ся. Одна из главных задач психот-ии- обучение людей, таким способам пов-я, кот помогут им решать и не создавать личн-ые и межлич-е пробл-мы. Психот-т постоянно имеет дело с клиентами кот-е страдают неврозами, а само страдание от неврозов вызывается фрустрацией. Фруст-я-сост-е сильной неудо-ти, кот возн-ет, когда желание и стемление чел-ка наталкив-ся на сопротивление, не сбываются, а планы срываются. Сост-е фрус-ии сопров-ся деприс-ми сост-ми. Сильная фрус-я нарушает течение псих-х процессов чел-ка. Главная исходная позиция п-тии и любого психот-та-суметь отличить и помочь отличить своему клиенту какие из преград, вызвав-х фрус-ю, дейсвит-но неприод-мы, а какие кажутся. Неврозы-такие сост-я, когда преграда вызываемые фрус-ю кажутся кл-ту неприд-ми, а на самом деле такими не явл. Таекими преградами явл : пост-но повтор-ся нервно-псих-е сост-я кл-та и его повед-е реак-ции, от кот он хотел бы избавиться, но не только не может этого сделать, но даже не пытается, убеждая себя и др в их неприод-ти и необх-ти.Т. об. неврот-ое сост-е отлич-ся: 1. нерацион-тью (кл-т либо не видит, либо оправ-ет свое поведение). 2. циклич-тью (поведен-ие реакции постоянно повтор-ся). Может возникнуть зависимость кл-та от фрустрир-го объекта. Эта завис-ть может иметь разные степени: от алкоголизма до отдельных безвредных привычек. Следов-но важным ус-ем преодаления невроза-разрушение такой завис-ти; пт-т должен помочь кл-ту разоблачить невроз как нерац-ое повед-е, престать оправ-ть его перед др, а главное перед собой и захотеть от него избав-ся. До этого осозн-я и желания работа будет безрез-ой. Пт-ия направлена на то чтобы избавить кл-та от страданий или снизить дискомфорт до уровня приемлемого и терпимого внутреннего сост-я чел-ка. Под пт-ей пон-ют оказание псих-ой помощи здоровым людям в сит-ях разл-го рода псих-х затруд-ий, а так же в случае потр-ти улучшить кач-во своей жизни. Цель пт-ии -содействовать кл-ту в изменении его от-ия к соц окружению и соб-ой лич-ти. Попытка рассм пт-ю как целостность явл не простой, потому что она пред-ет собой многообр-ие теорий и практик, кот-е трудно сложить в единую картину. Это связано с предельной размытостью границ пт-ии, нечеткой очерченностью ее «территорий». Пт-т предер-ся медицинской модели и выступает в роли врача кот лечит больного, др-е пт-ты видят суть своей деят-ти не в лечении, а в коррекции дефектов разв-я лич-ти кл-та (психоанализ). Третьи выступают в кач-ве тренеров кот-е формир-т повед-е навыки. В многооб-ии псих-х подходов сущ-т такие сис-мы в кот нет пт-та (сооб-ва анонимных алкогол-ов). Одноврем-но сущ-т и такие кот пред-ют участие в пт-ом процессе одновременно 2 команд. В пт-ии сущ-т подходы в кот кл-ту отводится пассивная роль, а так же методы в кот пт-т ничего не делает. Сущ-т методы в кот терапия может длиться считан-е минуты (НЛП), и десятилетия (психоанализ). Подходы ориент-е на анализ глубин бессоз-го. Такое же мноогоб-е сущ-т и в опред-ии цели пт-ии, в частности представ-ти мед-ой и пове-ой пт-ии утвер-ют, что это адаптация, пред-ти гумман-ой пт-ии-лич-ый рост и самоактуализ-я. Такое же разнооб-е обнар-ся и понимании самих терап-х от-ий. Специфика тер-х от-ий, т.е. тер-т дол. быть непрон-ым для кл-та и служить экраном для его проекции, или же пт-ия должна стать «со-бытийным» процессом - «Я-Ты-Диалог», в кот-х лич-но раскрывается и кл-т и пт-т . Т.об. подобную картину можно обнаружить в понимании любого аспекта пт-ой теории и практики. Следов-но на лицо кризис пт-го знания, поэтому сегодня трудно говорить о единой общей пт-ии. В попытке осмыслить пт-ю как целостность сущ-т принцип-е трудности, и трудно говорить о единстве, когда царит атмосфера острых разногласий. Важными факторами, кот влияют на эффект-ть пт-ии, незав=мо от пт-та явл 1. вера пт-та в дейст-ть своего метода. 2. вера кл-та в помощь своего пт-та. Эф-ть пт-ии зависит нескрлько от метода, ск-ко от опыта и лич-ти пт-та. Неэф-ым будет любой пт-т кот слепо следует заранее заготовленной схеме и опред пт-му ритуалу. Многие виды пт-х практик прин-но несоизмеримы в силу их онтологической разноплановости и их обращенности к разным уровням бытия чел-ка. В пт-ии до сих пор идут серьёзные дискуссии м/у пред-ми разных напр-ий по поводу эфф-ти пт-х подходов, но наиболее острые споры возникают, когда оппоненты стоят на диаметральных, противопол-х позициях. Многие пт-ие подходы явл взамидоп-ми, поэтому противоречия в позициях легко снимаютс в рамках спектрального многомерного подхода. В соот-ии с этим подходом спец-е метода школ получают свое равноправное место в многомерном пространстве пт-ии. Такой подход поз-ет преод-ть школьный редукционизм. В мировой пт-ии уже предп-сь попытки к созданию многомерных пт-х подходов, в частности это психосинтез (Ассоджиоли). Наиболее полное раз-ие эта идея пол-ла в работах Уилбера. Он раз-ал спектральную торию чел-го сознания и спект-ю теорию лич-го раз-ия, затем установил систем-ое соотношение м/у опред-ми уровнями сознания и пт-ми методами разных подходов. В нашей стране спект-й подход пред-н типологие 4 жиз-ых миров Василюка. Спект-й подход предост-т уник-е возм-ти для раз-ия пт-ии, он поз-ет изначально стоить прог-мы проф-ой подг-ти пт-ов на базе многомерной пт-ии. Если попыт-ся рассм пт-е сист-мы с классич-й науковед-й позиции, то все они предс-ут как некие довольно слабые структ-е комплексы знаний, которые либо верны либо не верны. Если посм с культ-ой т. зр., то перед нами пред-ут жизненные миры кул-ры, как равноправ-е способы видения и структ-я действит-ти. Главным ключом понимания кул-р, явл поним-е их основопол-х мифов. Если кул-ра произвольна от культа, тоцентр-м воп-м будет что культ-ся в ней. С этой т.зр наиболее сущ-е особ-ти пт-х школ могут откр-ся если мы обратимся к анализу их базисных мифов и ритуалов. Миф и ритуал связаны др с др поскольку ритуал явл проекцией мифа его воплощением. Миф поним-ся как опред-й способ структ-ия м осмысл-я дейст-ти. Ритуал-спец-я деят-ть, кот напр-на на то, чтобы помочь чел-ку выйти из мира обыденной рекции, и длагодаря новому сост-ю обрести возмож-ть войти в обрядовое измерение бытия. След-во под пт-м ритуалом пон-ся не мих-ое воспр-ие пт-ом одной и той же посл-ти дей-ий, деят-ть по конст-ию особой интерсуб-ой реальности кот опосред-на теорет-м мифом, кот вводит кл-та в измененное сост-ие сознания.
. Клас-я подходов, направ-й и школ, технологий и методов совр-й
псих-ии
Клас-я подходов, направ-й и школ, технологий и методов совр-й псих-ии весьма различны и многооб-ы. Они зависят от их теор-х и метод-х обоснований, однако можно выделить 2 основных напр-я:1. Основывается на выделение одного из методов псих-и: заподно-европ-й или американской школы психологии.2.Кладет в основание эклектический метод.1.Первое напр-е м.б. пред-но такими школами и соот-ми им методами пт-ии как: психоанализ, гуман-я пт-я (клиентоцентрированная терапия), экзистен-я пт-я, гештальтт-я, бихивиоральная, когнитивная, и трансактный анализ.
. Класс-й психоанализ. Он входит в группу психодинам-х подходов (Юнг, Адлер).Основополож-м явл Фрейд, он явл автором теории 3-х компонентной стр-ры лич-ти1. «Оно»-иск-т примитивные, инстинк-е и врож-е аспекты лич-ти. Речь идет о:а) эрос-стремление к удовольствию, к жизни и секс-му удов-ю. Б) тонатос-стр-ие к разрушению, агрессии, угасанию и смерти. 2. «Эго» («Я»)-компонент псих-го аппарата. «Я» стр-ся выразить и удов-ть желание «Оно», в соотв-ии стеми ограничениями, кот налаг-сяс внешним миром.3. «Супер Эго» (Сверх Я)- общест-е н6ормы и стандарты поведения,т.е. на сис-му ценностей, норм этики, кот разумно совмещаются с теми, что приняты в окружении чел-ка. Приоб-ся в процессе социолизации. Фрейд ввел понятие «либидо»-влечение, желание, стремление. Фрейд явл автором топографической модели лич-ти: бессознательное, предсознательное, сознание как контакт с внешним миром.Осн методы псих-за: 1.Метод свободных ассоциаций. Считается, что асоциация влечет за собой другую, более глубоко расположенную в бессознательном, сами же ассоциации кот продуцируются клиентом интерпр-ся как символическое выражение подавленных эмоций и чувств.2.Интерпритация сопротивления.3. Анализ сновидений. Содержание снов-й раск-т вытесненные желания.Необх-м условием анализа сновидений явл предварительный анализ жизн-й ситуации. Не все сны явл важными, поэтому анализ-ть необх-мо те сны, кот сознание отметило.4.Анализ переноса.5.Эмоциональное переучивание.6.Интерпритация-разъяснение не ясного или скрвтого для кл-та значения, некоторых аспектов его переживаний. Прежде чем интерпритировать переживания кл-та необх-мо указать ему на тот защитным механизм кот лежит в основе переживаний. Т.о. псих-з возник как метод лечения и изучения истерических неврозов, затем он превратился в псих-ую теорию, в основе кот лежитидея о том, что поведение чел-ка опред-ся бессознательным. Задача психоа-ка помочь страдающему чел-ку понять истинную картину его страданий. Это приводит к эффекту катарсиса. Т.о. задача псих=за как тер-го метода-выявить скрытое, сделать бессознателье содер-е осознаваемым. А значит доступным осмыслению.
.Гуманистическая пс-я. Возникновение этой тер-ии связано с именем Маслоу.В центре понятие- становление лич-ти, предс-е о необх-й максим-й самореал-ии, чтго означает истинное псих-е здоровье.Чел-ку кот оказывают помощь наз не пациентом, клиентом.Целью ГП. Явл повышение самоценности чел-ка и стимулирование его личност-го роста в процессе самоак-ии и самореал-ии. Наиболее известными явл Клиентоценр-й подход Роджерса и экзистен-й подход Ялома и Мэйя. Клиен-й подход. Стремление чел-ка к адаптации в окр среде и раз-ю внутр-ей орган-ии. Цель работы с кл-ом закл-ся втом, чтобы кл-т в своей жизни меньше ориент-ся на мнения соц окр-ия, а больше на свои врожд-е тенд-ии, кот связаны с о стрем-ем к более глуб-ой адаптации в соц среде. Задача пт-та- открыть позит-е тенд-ии к самореал-ии чел-ка, кот присут-ют у всех на глуб-х уровнях. Роджерс выделил условия, кот должен отвечать диалог кл-та и пт-та:1. когруентность (соразмеренность) по от-ю к своему опыту и к кл-ту. 2. Безусловно, полож-ая оценка к кл-ту. «Безус-е»- обоз-ет, что пт-т не выдвигает по отн-ю к кл-ту условий ценностей. 3. Пт-т эмпатично восприн-т кл-та.(чутко восп-ет мир кл-та). Экзистенциальный под-д-(существование)-сущ-е чел-ка- динамич-ий процесс,кот связан с воз-ем и станов-м Данности сущ-я:смерть, свобода, изоляция, бессмыс-ть. Люди склонны защищ-я от них, сталкиваясь с такой проблемой чел-к может пойти по раз-м путям: 1. диструктивный-формы защиты от этих данностей. 2. кострукт-й-перерождение чел-а в иное понимание сит-ии, спокойствие, продукт-ое фукц-е. Гл. цель работы с кл-ом помочь кл-ту перекл-ся с дистр-го пути на кострукт-й путь ясного понимания и переж-я реалий своего сущ-я. Данности сущ-я:1смерть- тревога,кот тяжело перен-ся чел-м, лишает его желания жить, порож-ет беспом-ть. 2. свобода-многие люди не знают как и что выбирать, не ощущ-т ответ-ти за свой выбор, не умеют желать, прояв-ть волю принимать решения. 3. изоляция- проис-т разрушение общинных связей, люди склонны изолировать себя от др. Изоляция вызывает дискомфорт. Путь кот альтерн-ен изоляции - это вступление в общение. Предп-ет раз-ие у себя ощущ-я внутр-й силы. 4. бессмысл-ть-отсут-е смысла у людей. Чел-к знает, что вопрос о смысле жизни в раз-х кул-ах и религиях реш-ся по-разному.Чел-ку труднее принимать что-то на веру, потому что жизнь треб-т поиска и выбора иначе можно ост-ся с ощущ-ем бессм-ти. В прежней жизни-смысл в гармонии с природой, в совр-ой жизни чел-к перестает различать смысл жизни, чел-к имеет боьше свободного времени для поиска жизни, это соз-ёт ощущ-е вакуума. Выд-ют 2 типа мех-ов диструк-ой псих-ой защиты от тревоги:1. обычные-работают независимо от источников тревоги. 2. специф-ие- от тревоги связ-ой со смертью защищ-ся верой в свою особ-ть, бессмертие, спасителя; связ-ой со свободой защищ-ся испол-я разные формы атив-ти(перенос отв-ти на др. людей, изоб-е себя невинной жертвой); от тревоги связ-ой с изоляцией-перес-т отн-ся к др как к самим себе(манипул-ют, подчиняют себе людей); от тревоги связ-ой сбессмыс-ю-совершая к-л деят-ть, способ защиты -негилизм-чел-к отвергает саму возм-ть понимать мир и дейст-ть в нем.
.Гештальтерапия - создал амер пт-т Перлз. Для сохр-ия гармонии с самим собой и окр миром, чел-ку нужно доверять мудрости своего тела. Возникновение и удовлетворение потр-ей рассм-ся как ритм формир-ия и заверш-ия гештальтов. Чел-к кот препят-т удов-ю потр-ей стан-ся невротиком, он находится в ситуации незавершённых гештальтов, он уходит в прошлое или в мир фантазий. ГТ рассм проблемы не как то, от чего надо избавиться, а как то что надо осознать. Для того чтобы быть способным формировать и завиршать гешт-ты, чел-к должен полностью осознать самого себя в наст-й момент. Т. об. осознание и сосредот-ть на наст-ем явл ключевыми понятиямси в пт-ии. В пт-ии раз-ют внутр-юю или зону телесного сознавания, внешюю зону или зону чувс-го созн-ия. Сущ-ет средняя зона-зона фантазий (мысли, воспоминания, отн-ия). Неврозы воз-ют в рез-те тенд-ии к сосредоточению на средней зоне. В пт-ии выд-ют 5 неврот-х мех-ов нарущ-я процесса саморегуляции:1.инторекция-Чел усваивает нормы, образцы пов-я др людей. Наиболее ранн»ими инроектами явл поучения родителей, кот усв-ся реб-ом без крит-х осмыслений. 2. прекция- чел-к отчуждает присущие ему кач-ва, пос-ку они не соот-т его «я-концепции» и и проец-ся на др людей. 3. ретофлексия- поворот на себя. Наб-ся в тех сл-х когда к/л пот-ть не удов-ся из-за блокир-я соц средой и тогда энергия напр-ся на самого себя. Часто проис-т с агрессивными чув-ми. Первон-й конф-т м/у «я» и др людьми прев-ся во внутренне-лич-ый конф-т. 4. дефлексия-уклонение от реального контакта с др людьми. Она выраж-ся в форме солонных разговоров, тенденции сглаживания кофл-х сит-ий. 5. слияние-выр-ся в стирании границ м/у «я» и окруж-ем, чел-к не отл-т свои чув-ва от чужих. Вместо «я» испол-ет «мы».Дей-я этих мех-ов лич-ти фрагмент-ми, разд-ми на отд-е части. Осн цель ГТ-ии сост-т в интеграции фрагм-х частей лич-ти. Разн-ые тех-ие процедуры ГТ, часто наз-ют играми, где кл-ты «примеряют» на себя раз-ые роли, отохд-сь с разными чув-ми и прежив-ми отчуж-ми частями лич-ти и интоектами.
.Бихевиоральная пт. Бихевиоризм - напр-е в псих-ии кот сущ-т с нач 20 в. Предмет- поведение, активнисть чел, кот опис-ся ч/з понятия реакции.Основные цели бих-ой пт-ии:1.устранение диф-ов в повед-х реак-х. 2. усиление адапт-го пов-я. 3. ослаб-е или устран-е неадек-го пов-я. 4. устранение реакций тревоги. 5.развитие спос-ти рассл-ся. 6.раз=е спос-ти самоут-ся. 7. раз-е спос-ти к саморег-ии. Пт=ия нач-ся с повед-ой оценки функц-го анализа пробл-х зон кл-ов. Функ-ет 3 рода реак-ий:1. стимул ситуационнго прошлого (с). 2. переменные реак-ии (р).3.посл-ия или перемена рез-та (п).Сбор данных по этой схеме наз-ся СРП-анализом. При сборе инф-ии опр-ся цели пт-ии. Отличают нес-ко приоритетов, работа нач-ся с наиб важной проб-мы. Для борьбы с такими рак-ми как гипервозб-е испол-ся методика мышеч-ой релак-ии. В случае когда надо бороться стревогой и страхом исп-ся методика десенсибилизации. (Вольпе). Теорет-е основы метода сист-й дисенс-ии:1. неадаптивное пов-е чел-ка, обоз-ся тревогой и поддер-ся снижением его уровня. 2.дей-я кот сов-ся в вооб-ии могут прировнятся к дей-м совер-мым в реальности. 3. страх и тревога м.в. подавлены если объединить во времени стимулы выз-е страх и стимулы онтогоничные страху. 4.у чел-ка одним из дейст-х стимулов пртовост-х страху явл релаксация. Если обучить кл-та релаксации, побудить вызвать в вооб-ии стимулы, кот обусл-ны больш степенью тревоги, то произойдёт десенсиб-ия (пониж-е чув-ти) кл-та к реальным стимулам или сит-м вызываемым страх. Работа зак-ся тогда, когда самый сильный стимул перес-т вызывать самый сил-й страх.Испол-ся др виды десенс-ии: 1. Дес-ия в реальной жизни (сит-ии м/б многок-но повт-ны в реальной жизни). 2.контактная десен-ия - др чел кот не испыт-т страха, на глазах у кл-та сов-ет ряд дей-й с объектом, кот выз-ли страх у кл-та. 3.эмотивно6е вообр-ие-исп-ся в работе с детьми.Вообр-е помогает перек-ся на др способы эмоц-го реагир-я. При недос-ом раз-ии н6авыков межлич-го взаим-я испол-ся метод репетиции пов-я. Разыгр-тся рол-е игры. С целью измен-я пов-я исп-ся методы подкрепления: полож-е и отриц-е подк-я, пол-е -предяв-е ч-л, отриц-е -удаление от ч-л. М испол-ть методы наказания, тех-ка «тайм-аут». Применима к детям кот имеют взрывной хар-р. Инерт-ым мет-м кот воз-ет из подк-я явл конторля окр ср. Удалять из поля зр объекты кот могут побудить к нежел-му пов-ю и помещать те кот побуж-т к желат-му пов-ю.
. трансактный анализ. Осн-к Эрих Бёрн. Лич-ть чел-ка опис-ся ч/з наличие 3 сост-й «я». Ребёнок-родитель-взрослый. 1.Естес-ый реб-к- не поз-ет пов-я кот не соот-ет ожиданиям и треб-ям род-й. Бунтующий реб-к- отриц-т все нормы, авторитеты и дисц-ны. Приспособ-й р-к - не уверен в себе, в общении робок и стыдлив. 2. Родитель- наличие нор-х и оценив-х возд-й как на себя, так и на др. Родитель м/б в виде контрол-го, восп-го, жест-го внут-го критика. Выс-я выр-ют разд-ия, желания унизить. 3. Взрослый - то, ч чел-к приоб-т в течении жизни-это позит-й потенциал навков и спос-й. Сущ-т 3 сост-я наз-ые позициями , а контакт с др чел (трансакций) м рассм как случ-ое испол-ие каждого из 3 сост-ий участ-ми взамид-ия. Содер-е этого взаимод-я опис-ся в транс-м анализе ч/з хар-р игр со скрытой мотивацией.
. ПК-оказание псих-ой помощи псих-ки здоровым людям
ПК-оказание псих-ой помощи псих-ки здоровым людям, в разрешении рал-го рода внутрилич-х и межлич-х проблем в процессе спец организ-го взаимодействия. Спецификой ПК явл акцент на диалогичность, основана на инф-ом обмене м/у псих-ом-консул-ом и теми людьми, отн-но кот исп-ют консул-е. Кл-ом ПК может быть любой чел-к, он жалуется на трудности в межлич-х отн-ях и в осущ-ии к-л деят-ти. Основой Пк явл изменение установок кл-та на др людей, и на разл формы взаимоот-й с ними. Цели и задачи ПК можно опред-ть по-разному. Алёшина осн-ю цель Пк опред-т как оказ-ие псих-ой помощи, т.е. разговор с псих-ом должен помочь чел-ку решить свои проблемы и наладить свои взаимоот-я с окр-ми. В соот-ии с целью она выд-ет след-ие задачи: 1. выслушивание кл-та. 2. облег-ие эмоц-го сост-я кл-та. 3. принятие кл-ом ответ-ти за проис-ие с ним. 4. помощь псих-га в опред-ии того, что и как можно изменить в сит-ии. В свою очередь Обозов цель ПК видел в том, чтобы прояснить кл-ту причины и след-ия жизн-ых сит-ий. Осн задачи: 1. доведение до кл-та инф имеющей отн-ие к его проблеме. 2. изуч-е индив-но- псих-х особ-ей кл-та. Кроме этих целей выд-ют универ-ые цели, кот присущи разным школам ПК: 1. способ-ть измен-ю повед-я, чтобы кл-т мог жить продуктивно. 2. раз-ть навыки преод-я трудностей. 3. обеспечить эффкт-ое принятие жизненно важных реш-ий. 4. разв-ть умения завязывать и поддер-ть межлич-ые от-ия. 5. одлегчить реализ-ию и повышение межличн-го потенциала. Сущ-ют цели кл-та. Каж-ый кл-т, пришедший к спец-ту имеет свои индив-е цели, причём в процессе ПК происходит и формул-ка и перефор-ка целей кл-та. Кл-ты имеют самое общее пред-ие о том, что такое ПК, и что они могут ожидать от консул-та. Если кл-т не имеет такой инф-ии, то он не способен должным образом сформировать свои цели, а от цели кл-та зависит реализ-ия целей конс-та. Прин-пы ПК -есть правила работы кот воз-ли из опыта практ-ой деят-ти людей в этой обл. Принципы: 1. доброж-ое и безоценочное отн-е к кл-ту. Именно добр-ть явл атмосферой в кот-ю должен быть погружён кл-т на приёме у кон-та. С доб-ю тесно перепл-ся безоцен-ое к кл-ту, что значит, общаясь с чел-ом по отн-ю к нему не выдвиг-ся условия ценностей. В консуль-ом про-се кл-та понимают и принимают таким какой он есть. 2. ориентация на нормы и ценности кл-та- во время работы с кл-ом псих-ог ориен-ся не на соц- нормы и правила, кот симпат-ны ему лично, а на те жизнен-е прин-пы и идеалы, носителем кот явл кл-т: пси-г центрирован на кл-те. В тех вариантах улут-я жизни кот придл-ся кон-ом кл-т должен видеть реалию своих ценностей и желаний. Позднее кл-т может сделать ценности и идеалы объектом своей деят-ти, но только тогда, когда они явл препятствием к нор-му функц-ю кл-та. 3. осторожное от-е к советам. Прин-п необ-мо формир-ть строго как запрет давать советы. Аргументы: 1. совет дать невозможно, т.к. жизнь чел-ка уникальна и непред-ма. 2. советуя, кон-т берёт на себя ответ-ть за происх-ее. 3. любые неудачи в даче совета, приписывают кон-ту, что мешает понять кл-ту свою роль в проис-х событиях. 4. совет псих-га будет выгл-ть как скороспелый, т.к. у кл-та было бол-е времени подумать над своей проблемой. 5. кл-т может неосоз-но бояться прямых советов. Эта точка зр поз-ет в опред-х случаях давать советы, но только тогда, когда этот совет приемлим. Большой ошибкой счит-ся стремление спец-та, обяз-но дать прав-й совет. Любой совет сбивает внимание кл-та: с анализа самого себя, и закрывает движение кл-та по пути самому к себе. Если кл-т открыт для диалога, то от совета следует воздержаться. 4. разграничение личн-х и профес-х отн-й. Псих-гу не рекомен-ся переходить на дружес-е отн-я с кл-ом и пытаться оказать проф-ю помощь своим близким и друзьям. 5. включенность кл-та в процесс кнс-ия. Во время приема кл-т должен чувс-ть себя максим-но включенным в беседу, и эмоц-но пережить, то, что он обсужд-т с кон-ом. Для этого необ-мо чтобы раз-ие раз-ра выгл-ло логично и понятно для кл-та, и чтобы кл-ту было интересно. 6. анонимность - любая инф сооб-я кл-ом не может быть предана без согласия кл-та никому. Ислючение-угроза жизни. Этич-е прин-пы:1. кон-т ответ-н в своей раб-те: перед своим кл-ом, перед членами его семьи, пред организ-й в кот он раб-ет, вообще перед общест-ю. 2. кл-т должен принять реш-ие о вступ-ии в процесс кон-ия осоз-но, поэтому кон-т обязан во время первой встречи пребос-ть кл-ту макси-ум инф-ии о кон-ии. Необ-мо заранее согл-ть возм-ти разл записи проц-а. 3. правила конфед-ти: 1. инф о кл-те можно исп-ть только в проф-х целях и для блага кл-та. 2. Материал для консул-х встреч, кот не могут причинить вред кл-ту кон-т может испол-ть в своей деят-ти, они не попадут под требов-я конф-ти. 3. кон-т может не пред-ть инф о кл-е правох-м органам, если этим не наруш-ся права тетьих лиц. 4. конф-ть огран-на правом кон-та на сохр-е собст-го дост-ва и без-ти своей лич-ти.
. ПК - один из методов псих-го воз-ия
Осн-я задача псих-га-кон=та- помощь кл-ту, посмотреть на свои проблемы со стороны. Кл-т должен шире взглянуть на сит-ию, иначе оценить свою роль в ней, своё пов-ие. ПК -непоср-ая работа с людьми, напр-ая на решение псих-х проблем, сязан-х с труд-ми межличн-х от-ий посредством спец беседы. Этапы беседы: 1. знакомство с кл-ом и начало беседы. 2. расспрос кл-та, формул-е и пров-ка консул-ых гипотез. 3 коррек-ое возд-ие. 4. завершение беседы.
. начало беседы: а) приглашение к раз-ру вербально или невер-но; б) пауза пред началом 45-60с. псих-г пред-ся так же как кл-т - только имя или имя и отч-во. 2. расспрос кл-та ( примерно 25-30 мин.) на первой фазе расспроса кл-та цель - разговорить кл-та. Вопросы д.б. открытые, прямые, испол-ся техника эмпатич-го слушания. Полезно узнать: когда, в связи с чем появ-сь проблема, отн-е кл-та к ней и затронутым к ней людям. Струк-ие беседы путём: 1.задавание вопр-в. 2. краткого комментир-ия или обоб-ия сказанного кл-т. 3. осмысление услышанного: после 15-20 мин. расспросов должны воз-ть предп-ия. Хорошо, когда гипотезы воз-ют на фоне той или иной разр-ой конц-ии. 4. проверка гипотез: путём узких вор-ов, а так же путём анализа конк-х сит-ий из жизни кл-та. После анализа 2-3 конк-х сит-ий может воз-ть увер-ть, какая из гипотез более подх-ая, какое пов-е кл-та ведёт к обострению проб-мы. Затем можно перех-ть к след-му этапу раб-ты. 3. коррек-ое возд-ие. Самый трудный этап: пок-ть кл-ту его ошибки и пути их преод-ия. Пути м.б.: катарсис, приоб-е смысла, измен-е лич-х стр-р. кл-т должен осоз-ть логич-ю цепочку пов-ия: чув-ва кл-та толкают его на неадек-е ср-ва достижения своих целей и пот-ей, кот прив-т к слож-ям во взаимоот-х. Далее след-т обсуж-е воз-ей нового пов-ия. Цель кон-та-помочь кл-ту сформ-ть как можно большее число возм-х вариантов пов-ия, чтобы выбрать наиб. подх-ий. 4 завер-ие беседы: подв-ие итогов беседы, обсуж-ие дальнейших отн-ий с конс-ом и др спец-ми, прощание с кл-ом.
. ПД как теорет-я дисц-на
ПД- область псих-ой науки и однов-но важн-ая форма псих-ой пратики, кот связана с разраб-ой и испл-ем разн методов распоз-я, индив-х, псих-х особ-ей псих-га. Т.об. в пси-ии сложилось 2 поним-ия термина-1 ПД-одно из опред-й относит его к спец-й области псих-х знаний, кот раз-ют для испол-я в прктике раз-х пд-х ср-в, в этом понимании пд-ка явл наукой. 2.- указывает на специф-ю сферу деят-ти псих-га, кот связана с практикой постановки псих-го диагноза, здесь решаются сугубо практич-е воп-сы, отн-ся к орган-ии и провед-ю пд-ки. По сути пд-ка пред-т собой переход от поверх-х наблюд-х симп-ов и приз-ов к опред-му диагнос-му выводу, что треб-ет примен-я особых методик и процедур. ПД как теорет-я дисц-на связана с соотв-ми пред-ми областями псих-ой науки. В частности об. пд-ка связана с об-ей, соц-ой, деффер-ой псих-ей. Частная пд-ка свя-на с воз-ой, мед-ой, юрид-ой. Др словами псих-ия явл одной сост-х частей. Др базовая дисц-на - диффер-ая психометрика- наука разраб-я диагнос-ие методы. Третье оснавание пд-ки- практ-е сферы прим-я псих-го знания, кот выд-ют пд-ие задачи. Значимость этой переменной выд-на практикой. Практика не только пок-ет важность того или иного кач-ва, но и поз-ет выделить само диагнос-ое кач-во. Науч псих-я выр-ет эти кач-ва ч/з сис-му понятий; в рез-те такие пон-ия как проф-ая эф-ть, спос-сть, выр-ся ч/з сис-му базисных псих-х пон-й, т. как мотивы, умения, установки. Прак-я пд-ка пред-ет свод правил примен-е пд-х инст-ов, основ-х на знании св-в измен-х перем-х. Практик-психодиагн-т должен понимать и уметь квалиф-ть ус-я пров-я об-ия и учит-ть их при сопост-ии индив-х данных с нормативами. Он должен выяснить как восприн-т сит-ю обс-ый. В пд сущ-ет ряд задач, в часности общие: 1. устан-е псих-ом наличия у чел-ка того или иного псих-го св-ва или особ-ей положения. 2. опред-е степени раз-ти или её выраж-е в опред-х колич-х и кач-х показ-х. 3. описание диагнос-х особ-ней чел-кка. 4. сравнение степени разв-ти изуч-х св-в у раз людей. Предмет. Как теор-я диспилина общ пд расс закон-ти вынесения надёжных диагнос-х суждений, с пом-ю кот осущ-ся переход от признаков опред-го псих-го сост-я, стр-ры к выраж-ти этих псих-х переменных. Дигност-е задачи различ-е по сит-ям диагн-ки: 1. сит-я кл-та- сам об-ый явл иниц-ом обс-ия и глав адресатом диагнос-ой инф. 2. ст-ия экспертиз- чел подв-ся обс-ю в принуд-ом порядке. В этой сти-ии воз-т задача найти и применить методики в кот была бы предус-на защита от фальсиф-ии об-го своим отв-ом. Диагнос-е задачи раз-е сточки зр того, кто и как будет испол-ть диагнос-е знания: 1. данные исп-ся неспец-ом для пос-ки не псих-го диагноза; задача псих-га-подобрать адекв-е методики и пред-ть конкр-е данные. 2. данные исп-ся самим диагностом для пос-ки псих-го диагноза, а вмеш-во ос-ся спец-ом др профиля; задача- подбор адекв-х методик, объек-х и точных данных, пост-ка макс-но точного диагноза и сост-е реком-й, имеющ-х прогнос-й хар-р. 3. данные исп-ся самим диагостом, кот служат ему основанием для раз-ки способов псих-го возд-ия; задача-поставить точный диагноз и опред-ть адекв-е методы псих-го возд-ия 4. дигнос-е данные испл-ся самим об-ым в целях самораз-я, корреции своего пов-я, здесь псих-г несёт ответ-ть за этич-е аспекты диагноза. Этапы диаг-ой дея-ти:1. изучение прак-го запроса. 2. формул-е псих-ой проблемы. 3. выдвижение гипотез о причинах набл-х яв-й. 4. выбор метода обсед-я, ров-е об-я, анализ и интер-ия рез-ов об-ия. 5. формул-ка псих-го диагноза и сост-е закл-ия. 6. разраб-ка реком-ий и программ псих-коррек-ой и псих-го разв-ей работы с об-м. 1. во многих сл-х запрос носит расплыв-й и неопред-й хар-р, часто возн-ют проблемы связ-е с труд-ми анализа запроса. Для преод-ия затруд-я полезно: - знать типологии жалоб разных групп об-ых; -уметь классиф-ть запросы обсл-х; - поупраж-ся в классиф-ии запросов; - для вычленения точного запроса треб-ся проведение спец беседы, кот служит для збора перв-ой инф-ии. 2. практ-ий запрос нужно перевести и переобр-ть в псих-е проблемы. Проб-ма формул-ся на основе изучения всей воз-ой инф-ии об об-ом. 3. спец-ту следует помнить, что каждое диагност-е яв-е неод-но и многоаспектно, а причины кот его боус-ют, имеют многоуровневый хар-р, след-но в ходе диаг-ки необ-мо приминять гибкую тактику, это значит, что на основании новых данных псих-г м прим-ть исходные гипотезы и формул-ть новые. 4. если проблема ясна, то спец-ту дост-но сост-ть комп-с методов и методик соот-х задаче об-я. Труд-ти воз-ют в процессе анализа и интерпр-ии р-в. при кол-м анализе, самым распр-м затруд-м явл приведение данных по разным методикам к единой шкале с целью их сопост-ия и обобщения. При кач-ом анализе доп-ся след-ие ошибки: 1. буквальное следование тому описанию интерп-ии, кот имеется в той или иной диагн-ой методике.2. наличие необ-ых противоречий как в лич-ых профилях, так и в псих-ии в целом. 3. мозаич-ое пред-ие личн-х особ-ей об-го, а не целостное описание стр-ры лич-ти. 4пред-ие диаг-х данных в изолир-ом виде, без анализа их взаимосязей и взаимозавис-ти. 5. отсут-ие указ-й на причины, кот привели к формир-ю того или иного псих-го кач-ва, св-ва или нарушения пов-ия. 5. псих-й диагноз-рез-т пд-го об-ия, выраж-ый в прост-ем случае, в форме соот-ия об-го к опред-й диагн-ой проц-ре. Более расш-ое опред-ие говорит о том, что диагноз - конечный рез-т деят-ти псих-га, напр-й на описание и выясн-иеинд-но-псих-х особ-ейлич-ти, с целью оценки их актуального сост-ия, рогноза дальн-го раз-ия и раз-ки реком-ий опред-ых задачами обс-х. диагнорз может став-ся на разных уровнях:1. симптомат-й (эмпир-й)-огран-ся констатацией опред-х особ-ей и симп-ов, на основе кот строятся практ-е выводы. 2. этиологич-й диагноз- учит-ся наличие не только опред-х особ-й или сим-ов, но и причины их воз-ия. 3. типологический - закл-ся в опред-ии места и знач-ия пол-ых данных в цел-ой картине лич-ти. Т.е. такой диагноз должен иметь в виду сложную стр-ру лич-ти. В общем случае диагноз имеет компл-ый сист-ый хар-р, содер-т описание стр-ры выяв-ых псих-х св-в. Диагноз содержит возм-ое прич-ое объяс-ие текущего сост-ия чел-ка, а так же прогноз его буд-го повед-ия. Любой диагноз д.б структ-ан - это значит, что разнооб-е параметры псих-го сост-ия чел-ка ,д.б. преведены в опред-ю сис-му, т.е. сгруп-ны(по уровню знач-ти, по проис-ю). Диагноз неразрывно связан с прогнозом, очень бол-ое зн-ие имеет: 1. знания о тех факторах, кот могут оказать влияние на прогноз. Одним из таких факторов явл общие или частные методики. Первые диагнос-т обоб-ые св-ва, вторые-частные черты индив-ти. Поле прогноза- множество сит-ий, на кот распр-ся прогноз пов-ия, порез-м диагностики. Здесь наб-ся зависимость: при увел-ии ширины прогноза снижается его прочность. Фактор риска. Слово «риск» озн-т нео-ть помощи псих-га и верочтность дезадаптации ч-ка, если ему не будет оказана своев-ая помощь. Для каж=го воз-та сущ-т факторы риска хар-е его псих-ие разл-ия в данном воз-те и оказ-ие влияния на его псих-ое раз-ие. Эти особ-ти пов-я нужно обяз-но ис-ть в прог-ой диагностике. Нап-р: в дош-ом воз-те факторами риска явл психомоторная растормож-ть, склонность реб-ка к преукраш-ю сит-ии,склон-ть к примт-ым вымыслам, вспыльчивость. Мл. шк. возр. - повыш-ая сенсор-я жажда в виде стрем-ия к острым ощущениям, интерес к сит-ям, вкл агрессию и жестокость. Подр и юнош-й возраст - сох-ие инфант-х сужд-й,склонность уходу от труд-х сит-й, слабость фун-ии самоконт-я и саморег-ии. Это черты псих-ой незрелости. Форм-ка диагноза должна сод-ть и прогноз дальн-го раз-я, причём прогноз фик-ся в 2 напр-ях: 1. если с об-м будет пров-на неох-я работа. 2. если такой работы пров-но не будет. 6. прог-мы кор-ии и раз-ия обычно вкл-т: псих-ую и пед-ую часть. Псих-ю кор-ию осущ-т сам псих-г, пед-ю- сост-т совместно с псих-м и тем, кто будет раб-ть с обс-м. Эта часть прог-мы раз-на на основе реком-ий псих-га, а сами реком-ии д.б. конкр-ми и понятными для тех, кому они пред-ны и должны сод-ть ясные указания отн-но меропр-ий кот прим-ся к об-ым.
. Системы клас-ии методов диаг-х процедур
Системы клас-ии методов диаг-х процедур призваны облегчать практ. псих-у выбор метода максим-но. соответ-го целям псих-го обслед-ия и задачам постановки псих-го диагноза. Псих. обслед-ие- спец-ая деят-ть псих-а, конечным рез-ом кот. явл. псих-ий диагноз, а степень и кач-во овладения постановки псих-го диагноза: с одной стороны, характер-т глубину проникновения в целостную структуру лич-ти обследуемого; с др. стороны они дают псих-гу необходимую информ. для проведения необходимой работы с обследуемым и для прогноза его личностного развития. Псих-ий диагноз- результат психоди-го обследования выраженный в простейшем случае, в форме соот-я обследуемого к опред-ой диагностич-ой категории. Диагноз-конечный рез-т деят-ти псих-га, направл-й на описание и выяснение индив-о-псих-х особен-ей лич-ти, с целью оценки их активного сост-я. Средства кот-ми распол-ет психод-ка делятся на 2 группы: 1.формализ-ые методики, 2.малоформал-е.К1 относ-ся тесты, опросники, проектив. методики, психофизиол-е методики.Для них хар-ны определ-я регламентация, объективизация процедуры обследования, стандартизация, надёжность и валидность. Эти методики позв-т собрать диагнос-ю инф-ю в относит-но короткие сроки, и в таком виде кот. даёт возможность колич-о и кач-но сравнивать индивидов м/у собой. Ко 2 относ-ся: наблюдения, беседа, анализ продуктов деят-ти. Эти методики дают ценные сведения об испытуемых.
.Формализ-ые методики. 1.Тесты-стандар-ые обычно краткие и ограниченные во времени испытания, предназ-ые для установ-я колич-х и кач-х индив-но-псих-х различий м/у людьми. Отлич-ая особен-ть: состоят из заданий, на кот. от испыт-го нужно получить правильный ответ. Тесты раздел-ся по форме и содержанию. Форима псих-го тестир-ия:1. индив-ые тесты-взаимод-е эксперим-ра и испыт-го происх-т один на один. Достоин-ва: наблюдение за испыт-м, отмечание функц-го состояния испы-го.2.Груп-ые тесты позволяют одноврем-но проводить испытания с большой группой людей. Здеь соблюд-ся единообразие условий проведения эксперимента. 3. Устные и письмен. Рпазлич-ся по форме: учстные-индив-ые; письм-групповые.4.а)Бланковые. Предст-ны в виде отдельных бланков. Б)Предмет-ые- тестовые задания пред-ые в виде реальных предметов. Провод-ся индив-но.
В)Аппаратур-ые-примин-ся спец. технич-е ср-ва или спец. оборудование для провед-я исслед-я. (реактометры, рефлексометры).Г)Компьют-ые-диалог испыт-го с ЭВМ.5.Вербальные и невербальные. Верб-ые.-операции с понятиями, мыслит-е действ-я осущест-е в словесно-логич-ой форме.Неверб-ые-тестовый материал предст-н в наглядной форме(картинки, чертежи). Содержание псих-го тестир-я. 1. Тесты интеллекта. Предн-ны для иссл-я и измерения возрастного интел-го разв-я. 2. Тесты способностей- для оценки возмож-ей индивида в овладении ЗУНами в различ. областях.3. Тесты лич-ти- напр-ны на оценку эмоц-но-волевых компонентов псих-ой деят-ти.4.Тесты достижений-для оценки степени продвинутости ЗУНов после прохожд-ия соотв-го обучения.
.Опросники-такая группа психодиагнос-х методик, где задания пред-ны в виде ? и утверж-ий и предн-ны для получ-я данных со слов обсл-го. Выдел-ют 1.личност-е опросники-стандартиз-е самоотчёты, кот. по хар-ру ответов бывают открытые(свободные ответы) и закрытые (варианты ответов). 2. Опросники-анкеты- служат для получ-я инф. о человеке не имеиющ-го непоср-го отношения к его псих-м особен-м.
.Проективные методики-группа методик, пред-ых для диагностики лич-ти, для кот. хар-н глобальный подход к оценке лич-ти, а не выявл-е отдельные её черт. Наиболее сущест-м признаком проективных методик явл. испол-ие в них неопред-ых стимулов, кот-ые испыт-й должен сам дополнять, интерпрет-ть, развивать. Различ-т след-ее группы методик: а). Методики структурирования-формирование стимулов, придание им смысла. Б).М. конструирования- созд-ие из деталей осмысленного целого. В). М. Интерпретации- истолкование каких либо событий, ситуаций.г). М. Дополнения-завершение предложения, рассказа. Д). М. Катарсиса- осущест-е игровой деят-ти в особо организ-х условиях. Е).М. изучения экспрессии-рисование на свободную тему. Ж). М. Изучения импрессии-предпоч-е одног стимула другим.
.Психофизиологич. методики-позв-ют диагнос-ть природные особен-ти чел-ка, обуслов-е основными св-ми его нервной сис-мы. Эти мет-ки лишины оценочного подхода к индивиду.
. Малоформал-ые мет-ки.1. Метод наблюдения. В этом методе в кач-ве измеряемого инструмента выс-т сам наблюдатель. Цель набл-я: наблюдение может носить поисковый и конкретный хар-р. Цель поискового- получить наиболее полное описание всех свойственных отн-й. Цель конкретного наб-я-произвести отбор только нужных фактов. Виды наблюд-й:1. Хронолог-ие: логнитюдные или продольные(проводятся в течение длительного времени); переодич-ие( в течение опред-ых промежутков времени); единичные(описание отдельного случая).2.В зависимости от сит-ии: полевые(естеств-ые для жизни наблюд-го усл-я); лаборат-ые (искусствен-е усл-я); справоцир-ые в естест-х усл-ях. 3. В зависимости от позиции наблюд-ля-открытым и скрытым; наблюдение со стороны и включённым(исслед-ль явл. членом группы. 2.Беседа-метод сбора первичных данных на основе верб-ой коммун-ии. Виды беседы:1. Интевью-проводимая по опред-му плану беседа, предпол-ая прямой контакт с опрашив-м. Бывает диагност-ое интервью-получ-е инф. общего содер-я, выяснение интересо и склонностей; и клиническое интервью- терапевтич-я беседа, помогающ-я осознать свои внутренние затруднения. 3.Анализ продуктов деят-ти-колич-но-качест-й анализ докум-х и матер-х источников, позв-й изучать продукты чел-ой деят-ти. Докум-ые источники: письма, дневники, фотографии.
. Психометрия
Псих-ку часто наз. психометрией. Психометрия - область психодиаг-ки, связ-ая с теориейи практикой измерений в пис-ии. Это понятие было введено нем. исслед-м Х. Вольфом. Разделяют общую психометрию и дифференциальную.1.К общей психометрии относят измерения общепсих-го хар-ра, т.е. функцион-ой зависимсти м/у св-ми симула и св-ми субъект-х реакций. (н-р: объект-я прибавка веса и порог субъект-го ощущения увеличения тяжести) 2.К диффер-ой психометрии отн-т измерения, касающ-ся индив-х различий м/у людьми по способностям, здесь числовые значения приписываются не стимулам, а индивидам. Диф-ая психометрика по отн-ю к психодиаг-ки и диффер-ой пси-ии выступает в кач-ве технолого-методической дисциплины. Она обосновывает требования, кот-м должны удовл-ть психодиагн-е методики, процедуру их разработки и применения. К числу таких требований отн-ся надёжность и валидность методик. Вклад: Анастази, Гилфорд, Хаген. В традиц-ой тестологии термин «надёжность» ознч-т относ-ое пост-во, устойчивость, соглас-ть рез-ов теста при первичном и повторном его применении на одних и тех же испыт-х. Повторное применение надёжных методик даёт сходные оценки. При этом могут совпадать как сами рез-ты, так и порядковое место. При повторении опыта воз-ны некот-е расхож-я, но они должны быть незначит-ми. Т. об. Надёжность методики- такой критерий, кот говорит о точности пси-х измерений, т. е. позв-т судить о том, насколько внушают доверие получен-е рез-ты. На практике выделяют 3 основных метода оценки надёжности теста: 1. Повторное тестир-е. 2.Паралельное тест-е. 3. Метод расщепления.
.Повторное тес-е-явл. основным методом. Оно пров-ся одним и тем же тестом ч/з опред-й интервал времени при одинаковых усл=х. Повторное тес-е наз-ся-ретестом, а надёжность, измеренную таким способом ретестовой надёжностью. Этот метод обладает дост-ми и недост-ми. Дост-ва: естесвн-ть, простота опред-ия коэфец-та надёжности. Недос-ки: неопред-ть в выдоре интервала м\у двумя измер-ми. Проис-т либо подгонка под старые рез-ты, либо демонстрация новых рез-ов. 2. Парал-ое тестир-е- с одинаковой ошибкой измеряют одно и тоже св-во психики. Одни и те же лица вып-ют нес-ко вариантов одного и того же теста, необх-ио, чтобы испыт-й не мог обнар-ть их псих-ю однородность. 3. метод ращепления. Он явл. развитием метода прал-го тест-я и базируется на допущении о парал-ти не только отд-х форм теста, но и отдельных заданий внутри одного теста. Задачи теста делят на чёт-нечет. Дост-ва: независ-ть рез-ов тест-ия от тренировки, практики и т.д. При испол-ии метода повторного тест-ия получаем оценку устойчивости резт-ов во времени. Этот тест, наз-ют устойчивым и стабильным. При испол-нии метода парал-го тестирования и метода ращепления оценив-ся степень взаимной соглас-ти частей теста. Ведущим фактором кот поз-т измер-ть целевые рез-ты тест-ия явл валидность. Валидность - степень, в кот тест дейст-но измер-т то, для чего он пред-н.Валидность по своей сути - комплекс-ая хар-ка, включ-я, с одной стороны, сведения о том, пригодна ли методика для измерения того, для чего она была создана, а сдр. сороны какова её действенность, эффект-ть, практ-я полезность. Чтобы устан-ть валидность теста, его нужно провести на большой группе испыт-х. В совр-ой психометрии выделяют 3 вида валидности: 1. Содержат-я.2. Эмпирич-ая. 3. Конструктная.
.Содер-ая означ-т, что тест явл валидным по мнению спец-ов. Содерж-ы валидность следует отличать от очевидной- валидность с точки зрения испыт-го. Она означ-т впечатление о предмете измерения. Содерж. влидность связана с оценкой отн-ия содержания тест-го мат-ла истиной, а не мнимой цели измерения. Для орпд-я содер-ой вал-ти испол-ся эксперт-е методы. 2. Идеи эмпирич. влидности заключ-ся в опред-ии способности теста служить индикатором формы поведения чел-ка. Основным явл выбор критериев. Выделяют 3 группы критериев: экспертные; эксперимен-е, жизненные. Экперт-й критерий пред-ет исполь-е экспертных оценок (учителя имеют низкую валидность и надёжность из-за субъект-го мнения). В экспер-х критериях испол-ся рез-ты одновременного и независимого тест-я испыт-х другим тестом. Коэф-т корреляции м/у рез-ми двух измерений наз-ся эмпирич-ой взаимной валидностью. Анастази выделяет текущую и прогностч-ю валидность. А)»Предсказания» в широком смысле -прогноз поведение испыт-х на основе данных тестир-я в реальной сит-ии; в узком смысле- указывает на временной интервал. Б). Текущая валидность-исп-ся в тестах, оценивающих настоящее положение дел.(Напр. Узнать кем явл-ся в данный момент-текущая валидность, а узнать склонен к тому или другому явл-ю -прогностич-я валидность).3. Констуктная вл-ть- показ-т, нас-ко рез-ты теста могут рассм-ся в кач-ве меры некого теоретич-го конструкта или св-ва. Устан-ся путём док-ва правил-ти теорет-х концепций, положен-х в основу теста.
Корреляция- степень соглас-ти 2х независимо полученных рядов показателей, основной приём с помощью кот устанавлив-ся надёжность методики.
. Методы обучения
Методы обучения - способы взаимод-я пед-га и обуч-х напр-е на достиж-е уч-восипт-х целей. Методы активного об-ия содер-но подраз-ся на имитационные, воспроиз-ие проф-ую деят-ть и неимит-ые. Имит-ые методы дел-ся на игровые, модел-ие проф-ую сит-ию и неигровые (реш-ие задач и конк-х сит-ий). АГМ условно объед-ны в 3 блока: 1. дисскус-е методы. 2. игровые методы. 3. соц-псих-й тренинг.
. Объект дисскусии
Объектом дисскусии могут быть не только проблемы, но и случаи из проф-ой практики. Дис-ия-процесс прод-ия и раз-ия проблем путём сопост-ия, столк-ия, пред-х позиций уч-ов в реш-ой проблеме. А)деловая дис-ия.Выд-т этапы деловой дис-ии: 1. вступление в контакт. 2. постановка проблемы. 3. уточнение предмета об-ия и пред-ых позиций уч-ов. 4. выдвижение альтер-х вариантов. 5. конфрон-ия уч-ов. 6. обсуж-е и оценка альтернатив. 7. установ-е согласия ч/з выбор прием-го реш-ия. В дис-ии велика роль вед-го. Он должен: 1. сформул-ть цель и темы дис-ии. 2. устан-ть время дис-ии. 3. заинт-ть уч-ов дис-ии. 4.орган-ть обмен мнениями. 5. не допускать отклон-я от темы, присекать оценоч-е суждения о лич-ти уч-ов. 6. собрать макс-ум пред-ий по реш-ию проблемы. 7. подвести итоги обсуж-ия, сформул-ть выводы. Этот метод помогает реш-ть след-е задачи: 1. обучение анализу реал-х сит-ий.2. демонстрация многозн-ти возм-х реш-ий. 3. раз-е умения слушать и взаимод-ть с др уч-ми. 4. модел-е особо сложных сит-ий. Б).регламинтированная дис-я-спос-т выработке и отстаив-ю своей точки зр., диагностики позиций чел-ка, пом-ет глубже осмыс-ть инф по той или иной теме. В реглам-й дис-ии вводятся огран-ия: 1. выступ-е не более 3мин. 2. вопр-с -1мин, выст-е оппонента не более2 мин. В этих дис-ях, нап-р могут обос-ся раз-е высказ-я. В).дис-ия со скрытыми ролями. цель данной дис-ии - расш-ть свой репертуар пов-ия для поиска более прод-го выхода из сит-ии спора. Темы для этого вида дис-ии могут быть случ-ми, даже шуточ-ми. Г). дисскус-й диалог, учит уч-ов обосн-му принятию реш-ия. Метод можно исп-ть как групповой, так и в индив-ой работе с кл-ом. Предметом диалога м.б. выбор проф-ии, места отдыха. Данный вид диалога пред-ет испол-е 2 ролей: «защитника» и «оппонента». Дис-ый диалог зак-ся в посл-ем рассм-ии альтернатив реш-ия. Т. об. в дис-ии обнар-ся мировоз-ия позиций уч-ов и обнаж-ся струк-ая композиция группы.
. Игровые методы
Игровые методы - подр-ся на деловые и ролевые. А) ролевая игра напр-на на имитацию рол-го пов-ия. Необ-ое ус-ие рол-ой игры- добр-ое и заинтер-ое участие в ней всех членов гр-пы. Испол-ие игр созд-т простор мысл-ой активности, формир-т умние общ-ся, спорить иделать выводы. Рол-я игра форм-т у уч-ов спос-ть сыграть роль др чел-ка, увидеть себя с позиции партнера по общ-ю. Ф-ии рол-ой игры: разв-ая, обуч-ая, развлек-ая, ориент-ая, коммунк-ая, диагност-я и т.д. Стр-ра рол-ой игры: роли, исходная сит-я и рол-е дей-я. 1. роль кот уч-ки играют м.б. однов-но соц-ой о межлич-ой. Соц роль обус-на её местом в сис-ме общ-х от-ий. Межлич-я роль отраж-т инд-ть испол-ля, его поним-е и принятие роли соц-ой. 2. исходная сит-ия - выс-т как способ её орг-ии. Здесь необ-мо учит-ть обст-ва реальной дейст-ти и взаимоот-ия уч-ов. 3. рол дей-я - орган-ки связаны с ролью. Б) Деловые игры. Специф-ой особ-ю дел-ой игоы явл её двуплановость. С од. Стороны играющий вып-т реальную деят-ть, связ-ю с реш-ем конкр-х задач, с др - данная деят-ть носит условный хар-р, поз-й отвлечься от реальной сит-ии. Именно такая двупл-ть обесп-т ей разв-ий хар-р. Дел-я игра-ср-во моделир-я чел-ой деят-ти. Через неё можно воспроиз-ти как любой вид проф-й деят-ти, так и схему прин-я решений в этой деят-ти. Дел-я игра треб-т подг-ки и может пров-ся в несколько этапов. 1 этап-подготовит-й. В нем намеч-ся план игры, изучается рекоменд-я лит-ра, функцион-щие обязан-ти долж-х лий и т.д. 2 этап-ознакомительный. Учас-ки готовят и выст-т с сообщениями по обмену опытом и встречающимися труд-ми.3 этап-проведение деловой игры. Состоит в имитации дел-й ситуации.4этап-заключительный, в кот провод-ся разбор дел-й игры по общим и частным вопросам: актуальность темы, точность ситуации и т.д. Ученые дел-е игры по уровню сложности можно раз-ть на след-ие разновидности: 1.имитационные упраж-я, цель кот закрепление отд-х навыков.2.анализ конкре-х ситуаций.3 разыг-е ролей.4. «деловой театр».Сост-ся сценарий, где описыв-ся конк-ая ситуация, функции, обяз-ти дейст-х лиц, их задачи. Прин-пы деловой игры: 1. пр-п имитац-го модел-я сит-ии. 2. пр-п проб-ти содер-я игры и её развер-ие.3. рп-п ролевого взамод-я в совм-ой деят-ти. 4.прин-п диалог-го общ-я. 5. пр-п двуплан-ти игровой уч. деят-ти. Стр-ра дел-ой игры: 1.игровая модель:цели игровые: комплект ролей и фун-ии игроков, сценарий игры и правила игры; цели пед-ие: пред-т игры, граф-ая модель, сист-ма оценивания взаимод-я уч-ов. 2. имитац-ая модель.
. соц-псих-ий тренинг - форма спец. орган-го общ-я, в ходе кот реш-ся вопр-ы раз-ия лич-ти, форм-е коммун-х навыков, оказ-ие псих-ой помощи и поддержки, поз-ие снимать стереотипы и реш-ть лич-е проблемы уч-ка. Прин-пы тренинга: 1. конфиден-ти. 2. добров-ти участия.3. «здесь и сейчас», провоз-ет сеюминт-ть проживания опыта. 4. обратной связи: реф-ия всего проис-го необ-ма, она спонтанна, замечания м.б. позит-го и негат-го хар-ра. Соц-но псих-й тренинг трад-го типа имеет след-ю струк-ру: знакомство, осн-ая часть, реализ-ая осн-е задачи встречи и прощание. В процессе занятия проис-т раз-ие груп-х от-ий. Выд-ют 3 фазы раз-ия группы: 1. ориентации и завис-ти. 2. конфликта. 3. сотруд-во и целенапр-ой деят-ти. на первой фазе группа нах-ся в сильной зав-ти от ведущего. От него ждут совета и инструкции. На второй фазе появ-ся тенд-ия к соперн-ву, идет кристализация ролей. На третьей формир-ся чув-ва принад-ти к группе, уч-ки откр-то расс-ют о своих проблемах. Осн-е фун-ии вед-го в соц-псих-ом тиренинге: 1. руков-ая- ведущий задает прог-му об-ия, цели и правила раб-ты. 2. эксперт-ая - помо-ет уч-ам объект-о оценить своё пов-е, увидеть как оно дейст-т на др., ч/з анализ проис-го. 3. аналит-я - обобщ-т и коммен-т проис-ее в группе. 4. посредническая - закл-ся в орган-ии груп-ых процессов с пом-ю методов псих-го возд-ия. 5. воспит-ая - вед-ий явл образцом для под-ия,особенно на первых этапах тренин-ой раб-ты.
Активация поз-ой деят-ти уч-ся м.б. достиг-та такими формами орган0ии об-ия как «мозговая атака», «актуальное интервью», «дисск-ый диалог».1. в «моз-ой атаке» уч-ки дел-ся на 2 группы «генераторов идей» и «критиков». На первом этапе дейс-ют «генер-ры идей» пред-я всевоз-ы вари-ты реш-ия пост-ой проблемы. Все вар-ты фикс-ся «критиками».на 2 этапе «критики» анал-ют пред-ие, выносят замечания. На3 этапе подк-ся все уч-ки для выдвиж-я наиболее прием-го вар-ты реш-ия проб-ы. Форма «моз-ой атаки» треб-т полного раскр-ия вообр-ия и мыслей. Правила её пров-ия: 1. запрещ-ся крит-ие высказ-я на 1 этапе раб-ты. 2.привет-ся все допол-ия и уточ-ия. 3. разреш-ся задавать вопр-ы не содер-ие оценоч-х суж-ий. 4. след-т формир-ть умения коротко формул-ть свои мысли. 5. если трудно реш-ть проблему в целом, можно раз-ть её на состав-е части.2. «актуальное интервью» -одна из форм рол-х игр, пред-ая участие «корреспон-ов» и кого-либо из попул-х лич-ей. Суть данного метода - интервьюр-ие чел-ка по опред-ой теме. Всем уч-ам игры заранее реком-ся для подг-ки. «корес-ты» перечень вопр-ов, адрес-х опраш-му. Здесь оценив-ся компит-ть, остоумие обеих сторон, выд-ся наиболее удачные вор-сы и самые яркие от-ты. 3. «пед. Ринг» - аудит-ия разби-ся на нес-ко групп. Всем дается одна проблема и отвод-ся опред-ое время для её реш-ия. Группы запис-т своё мнение, затем аргум-ет свой выбор. Вед-ий фик-ет их на доске. Далее уч-ки вместе с вед-им анализ-т положение, выбирают наиболее знач-ое. Вторым туром можно продол-ть обсужд-е проблемы, обоз-ть конкр-е пути её реш-ия. Выдел-е пути реш-ия проб-мы анализ-ся и обобщ-ся. Побед-м счит-ся команда наиболее глубоко порник-ая в суть проб-мы. 4. дискус-й диалог (см. выше). Активные методы сообщ-ия новых знаний и закреп-ия умений:1. лекция-беседа или диалог с уч-ся. Испл-ся вопр-сы, выяс-ие степень освед-ти учв-ся. Стим-ие самост-ть и поиск. 2. лекция-дискуссия-допус-ет свободный обмен мнениями. 3. лекция с интенсивной обратной связью. После каждой порции инф. преп-ль зад-ёт контр-ый вопрос. 4.лекция с элементами «моз-го штурма» пред-ет порождение идей, гипотез по изуч-ой проблеме. 5. лекция с разбором сит-ий из практики с превлич-ем слуш-ей. Бол-ю активность выз-ет анализ сит-ий, прид-х самими слуш-ми. 6. лекция-конс-ия- вкл-ет краткое излож-ие матр-ла и отв-ты на воп-сы уч-ся. 7. лекция с прив-ем спец-ов по изуч-ой проблеме. При формир-и умений и навыков исп-т сле-ие методы: анализ конк-х сит-ий, решение сит-х задач, деловая игра, выпол-е прак-х заданий.
Методы самораз-ия лич-ти: 1. самопрогр-ие - основано на положении, согл-но кот энергия следует за мыслью. Если чел-к считает, что какое-то событие должно произ-ти, то он соз-но и бессоз-но спос-ет его осущ-ию програмируя свой путь. Вид прог-ия проя-ся в мысл-х играх-фантазиях. Если в чел-х фан-х преоб-т сожаление о прош-м или страх перед буд-им- это непродукт-е самопрг-ие. Продук-ое самопрог-е сост-т в построении реальных планов на пути к дост-ю цели, в прод-ом жизненном сценарии. Жиз-ый сценарий - своеоб-ая прог-ма жизни, ко закл-ся в нас с детства. Берн указ-ет на 3 основных разруш-ля сценария: мировые котоклизмы, психотерап-ая раб-та, самост-ое созн-ое реш-ие изменить свой сценарий. Самое трудное самопорог-е - осмелиться нарушить тот образ жизни, ко привычен для нас самих и для окруж-их. 2.психодрама- вед-ми явл идеи импров-ии, спонтанности и креативности. В ходе психодрамы клиент-протагонист с помощью ведущей группы -директора и уч-ов группы - вспомог-х «я», воспроиз-т на сцене в драмат-ом дей-ии знач-е события своей жизни, имеющие от-ия к его проблеме. Директор отвеч-т за то, как осущ-ся и пртек-т каждое занятие. Протогонист психодрамы произ-т на сцене события из своей жизни. Вспом-е «я» или уч-ки группы имеют 3 осн фун-ии : 1. изоб-ют отсут-х реальных или вооб-х лиц, имеющих от-е к протогонисту. 2. явл посред-ми м/у директором и протогонистом. 3.выпо-ют социотерапев-ую фун-ю. Помогают прот-ту изоб-ть соб-е межлич-е от-ия. Стр-ра психодрамы: 1. фаза разогрева имеет аналит-е и диагнос-е цели: необ-мо выявить и собрать мат-ал о конф-ах и переж-х уч-ов психодрамы. 2. фаза игры - имеет психокатарсические цели, спос-т получ-ю нового эмоц-го опыта. 3. фаза обсуждения имеет аналитико-коммуник-е цели, она поз-ет интегрир-ть новые переж-ия, рассм их с рацион-ой точки зрения. Техники психодрамы: 1. обмен ролями- директор пред-т прот-гу пред-ть себя в роли знач-го др., испол-я при этом хар-е для него движ-ия, слова. 2. дублир-ие - пред-ет сит-ю, когда директор или вспом-ое «я» внешне выр-ют скрытые чув-ва прот-та. Дубль гов-т о том, о чем протогонист в данной сит-ии сказать не может. 3. тех-ка зеркала- когда прот-т оказ-ся не в сост-ии пред-ть свои переж-ия, испол-я слова или дей-ия. Его может заменить вспомог-ое «я», кот будет копир-ть уже известное пов-е прот-та и пыт-ся выразить его чув-ва так как будто все дей-е проис-т в зеркале. 4. тех-ка самопрезентации - поз-т прот-ту самост-о пред-ть на сцене себя и членов своего знач-го окр-ия так, как он их восприн-т в дейст-ти. 5. тех-ка самореал-ии - помог-т прот-ту с пом-ю нек-х вспом-х «я» изоб-ть в дей-ии актуальные плданы своей жизни. 6. тех-ка презентации сноведений - поз-т поср-ом изображения снов-ий расширить понимание внут-ей реальности чел-ка. 3. медитация - исп-сякакодин из спос-ов релаксации и раз-ия лич-ти, по латыни оз-ет «движение к центру», т.е. к ценру себя. Соз-ие на опред-ое время огран-ся к-л источником раздр-ия (музыка, собсв-ое дыхание, слово). Такая концентрация поз-ет саметно расслаб-я. Прин-пы медитации: 1. расслабление. 2. наблюдение. 3. нейтралитет. 4. аутогенная тренировка - набор упр-ий, позв-х конр-ть и напр-ть взамид-ие нервной сис-мы, мышц и добиваться укреп-ия здоровья, излечение забол-ий. Пред-т собой методику самовнуш-ия кот поз-ет посредством псих-х проц-в влиять на деят-ть органов. Залог успеха- сама псих-ая установка на успех, необ-мо сосред-ся на своих чув-ах и образах без обращения к воле.
. Основные задачи психологав школе
Осн зад псих-га в школе явл псих-ое обес-ие пед-ой деят-ти. Необ-мо выд-ть 2 страт-ии псих-ой деят-ти в школе: ПК и проектирование. Проек-ие предпол-т прогнз-е будующей сит-ии на основе знания её псих-го содер-ия. Кон-е- решение конк-х задач в уже слож-ся сит-ии, помощь в адаптации к ней. Спец-ка работы шк-го псих-га: 1. смещ-ть роли кл-та. 2. псих-г сам может выст-ть заказ-ом работы над проб-ой. Практ-й псих-г спец-т, спос-й оказать сод-ие в псих-ом обес-ии уч-но воспит-го процесса в уч. Заведении, в создании каж-му реб-ку оптим-х ус-ий для раз-ия его лич-ти, пров-ть спец-ю работу с реб-ом. Квалиф-ая хар-ка прак-го псих-га, в сфере народ-го об-ия пред-ет его готовность к выпол-ю след-х фун-ий: 1. профил-ая - формиров-е у пед-ов, детей, род-й, желания пол-ся псих-ми знаниями в работе или в интер-х собсв-го раз-ия, созд-ие ус-ий для полноц-го раз-ия реб-ка. 2. диагност-я - псих-го-пед-ое иссл-ие детей в их раз-ии, выявл-ие инд-х осб-й раз-ия, причин откл-ия в нем. 3. развив-я и психокоррек-я - активное возд-ие на процесс формир-я лич-ти реб-ка. 4. консульт-я -консультир-е админист-ии , пед-ов, род-ей по вопр-м выбора уч. завед-ия и прогр-мы при поступ-ии в школу, профильные классы. Шк. псих-г осущ-т работу в нес-х напр-х: 1. в пед кол-ве: созд-е благоп-го климата, диагностика и коррекция конф-ов в об-ии, псих-ое кон-ие и просв-е уч-ей. 2. работа с род-ми: выяв-ие и коррек-я род-ко-детс-х от-ий, семейное кон-ие. 3. работа с детьми: опред-е готовности к школе, набл-е за адапт-ей первокл-ов, диагностика и коррекция «слабоусп-х» и «трудных» уч-ся. В целом можно выд-ть след-ие виды деят-ти шк-го псих-га: диагностико- коррекционная, псих-ая прфил-ка, псих-ое просв-ие и ПК. 1. важной явл дея-ть по профил-ке. Псих-ая профи-ка- комплек-я работа по предуп-ию возм-го неблагопол-я в раз-ии лич-ти и в ус-ях этого раз-ия. 2. диагнос-я работа хар-ся проник-ем псих-га во внутр-й мир реб-ка с целью опред-ия направ-я коррек-ой работы. 3. психокоррекция- испол-ся как устранение отклонений в псих-ом и лич-ом раз-ии шк-ов, а так же с целью благопр-го его течения. 4. ПК нацелено на помощь детям , взр-м в решении их проблем. 5. псих-ое просв-ие пред-т приобщение детей, род-ей и уч-ей к псих-м занятиям. Для детей это кружок самораз-я (напр. «Познай себя»). Для род-ей и уч-ей - псих-й лекторий, провед-е пед консил-м, псих-е стенды для род-ей.
. Школьная псих. служба
Шк. псих служба -прикладная дисциплина, изуч-я псих-е проблемы школы и их решение в пед практике. Придмет псих-ой службы опред-н как теоретико-прикладное напр-ие возр-ой и пед псих-ии сущ-го в единстве 3 аспектов: научного, прикладного и прак-го.1. Научный аспект предп-т теорет-е обоснавание и разрпаботку психод-х , коррек-х и развив-х методов работы псих-га в школе на основе изучения зак-тей псих-го развития и формир-я лич-ти.2. Приклад-й аспект предп-т пасих-го-пед-е обеспечение процесса обучения и восп-я как составление учебных прг-мм, учебников, методич-х материалов для уч-ся и уч-й. 3.Практич-й аспект состоит в организ-ии непосред-й работы псих-га в школе: с детьми, уч-ми, род-ми на основе проф-х знаний. Целью ПС явл- содействие формированию целостной личностной индив-ти реб-ка на основе выявления области оптимального развития спос-тей каждого уч-ся (общих и спец-х). Основной задачей ПС явл обеспечение псих-х условий, необх-х для полноценного развития и формир-я лич-ти. Чтобы создать оптимальные псих-ие условия для развития лич-ти прак-й псих-г в начале реал-т начальную цель- опред-е и формир-е готовности кшколе реб-ка через выявление его инд-х хар-к. Сюда входит не только отн-е кучению, уровень развития познав-й сферы, но и эмоц-но-волевое развитие, особ-ти отн-й, а также обесп-е адаптации реб-ка к школе. Конечная цель взаимод-я псих-га с уч-м-формир-е псих-й готовности шк-ка к самоопред-ю: проф-му, личнос-му, соц-му. Эф-ть работы прак-го псих-га опред-ся реализ-й в жизнь его конечной цели. Для этого необх-мо знать дальн-ю судьбу выпуск-в. основным принципом деят-ти прак-го пс-га служит инд-й подход. Модель ПС-образец прак-го сущесв-я ПС, т.е. возможная форма организации дея-ти прак-го пс-га в сис-ме нар-го образ-я. Наиболее расп-ны 2 модели орган-ии псих-й службы, различ-ся по месту и приоритетам работы. 1 модель-прак-й пс-г работает вне школы, в в др органах НО. Решает актуальные проблемы, ориен-на на «запросы» с мест, конс-ю и псих-е просвещение, работу с отдельными уч-ся как трудными, психод-ку. Эта модель оторвана от учебно-восп-го процесса. 2 модель-пс-г работает непоср-но в школе. Осущест-т перспек-е напр-е в деят-ти прк-го пс-га, проф-ую работу, психокор-ю, тренинг. Эта модель дает возможность изучать лич-ть реб-ка в её конк-м жиз-м контексте с углуб-м изучением его особ-й. При второй модели ПС содержание её реал-ся в боле полном объеме, чем при первой модели.актуальные проблемы:1. проблема юнош-го самоопред-я в прктике шк-й ПС.2.проблема псих-х трудностей в обучении и воспитании.
. процесс самоопределения вкл полоролевое самооп-ие, становление идентичности, проф-го и цен-но-смыслового выбора. Личн-е трудности самопр-ия:1.наличие у подр-ка негатив-й «Я-концепции».2. нарушение временной перспективы (н-р: страх перед будушим, стремление оста-ся на позиции реб-ка).3.жесткая привязанность к группе членства, сильное чув-во принад-ти к опред-й гуппе (семья, соц группа). Я замен-ся на МЫ.4.уход от общения, взаимоот-й, чув-ва одиночества.5. расбросанность деят-ти: нарушение спос-ти к сосредоточенной продук-й деят-ти, труд-ти в проф-м опред-ии.Задача пс-га в работе со старш-ми-активизация рефлексии и ответст-ти за свою жизнь, создание условий для становлении самост-ти в решении своих проблем. Пути: а) работа с пед коллективом по прдаст-ю шк-м выбора: учителей, преметов. б)групповые дис-ии по проблемам.2.псих-е труд-ти, кот мешают выработке у учен-в хорошго учебного поведения, разнообр-ы и имеют разное происх-е: они м.б. связанны с развития ученика (инфантилизм), с его труд-м присп-м к шк-м условиям (дезадаптация), с наруш-ми его аффктивной сферы (аффект неодекватности), возрастным негативизмом или с не верными дейс-ми пед-в(дидактогения-грубые дейст-я пед-га.).
. Основные категории педагогики и психологии
Категория - базовое понятие науки. В пед-ке несколько основных категорий к ним относятся: воспитание, обучение, образование, а также самовоспитание, социализация, развитие, пед-ая дея-ть, пед-ий процесс. Воспитание - рассматривается в пед-ке в широком и в узком смысле. В широком - это передача исторического и культурного опыта от поколения к поколению. В узком - это целенаправленная деят-ть по формированию у детей системы качеств лич-ти, взглядов и убеждений. Воспитание яв-ся двусторонним процессом, т.е. в нем участвуют всегда два субъекта воспитатель и воспитанник, тоже самое можно сказать об обучении и образовании. Воспитатель - передает опыт накопленный человечеством. Вводит в мир культуры. Стимулирует к самовоспитанию. Помогает разобраться в трудных жизненных ситуациях и найти выход. Воспитанник - овладевает опытом чел-ких отношений и основами культуры. Работает над собой. Обучается способам общения и манерами поведения. Обучение - это процесс взаимосвязанной деят-ти учителя и уч-ся, в результате к-ого обеспечивается развитие ученика (в отличие от воспитания процесс обучения более узкий, конкретный, связан с передачей знаний в первую очередь). Учитель - преподает, т.е целенаправленно передает знания,жизненный опыт, способы деят-ти, основы культуры. Руководит процессом освоения знаний, умений, навыков. Создает условия для развития лич-ти уч-ся (памяти, мышления, внимания, воображения). Ученик - учится, т.е. овладевает передоваемой инф-ей и выполняет учебные задания с помощью учителя, совместно с одноклассниками или самостоятельно. Пытается самостоятельно сравнивать, наблюдать, мыслить. Проявляет инициативу в поиске новых знаний, дополнительных источниках информации, занимается самообразованием. Образование - это многозначная категория, рассматривается в пед-ки в 4-х значениях: - обр-ние, как ценность развивающегося чел-ка и об-ва; - процесс обучения и воспитания чел-ка; - как результат воспитания и обучения чел-ка; - сис-ма образовательных программ и учреждений. Все процесс обучение, воспитание, образование можно рассматривать как особым образом организованную Дея-ть, результатом к-ой яв-ся развитие чел-ка.
. Дея-ть чел-ка. Пед-ая деят-ть
Дея-ть - это специфический вид чел-ой активности направленной на творческое преобразование, совершенствование действительности и самого себя. Всякая чел-ая дея-ть имеет внутренние (психические: анатомо-физиологические процессы и состояния) и внешние (физические движения) компоненты. Психологи показали что умственные (внутренние) действия формируются вначале как внешние, предметные и постепенно переносятся во внутренний план. Перевод внешнего действия во внутренний план наз-ся - интериоризация. Обратный процесс - экстериоризация - переход внутренних состояний во внешние практические действия. Внешняя дея-ть контролируется внутренним планом чел-ка, сравнивает производимое действие с запланированным, сущ-ет в виде образов и мыслей. Умственный план (т.е модель будущего результата) наз-ся «акцептором действия». «Акцептор действия» - это нейродинамическая модель будущего результата действия представленная в центральной НС. Он включает основные характеристики действия и участвует в его регуляции. Действие чел-а неотделимо от его речи. Она помогает регулировать поведение, осознавать свои действия, намечать план. Речь бывает внешняя внутренняя и эгоцентричная. Дея-ть имеет внешнюю структуру в ней обычно выделяют движения, операции, действия. Любой вид дея-ти связан с движением. Движение - это физоологическая фун-я живого организма. Движения м.б. врожденные и приобретенные (большинство). Сис-ма движений направленных на предмет наз-ся действием. Действия в отличие от движения носят соц-й хар-р. Действия связаны и зависят от предметов с к-ми сталкивается ч-к. Операция - это сис-ма движений связанных с выполнением конкретного действия, направленных на достижение цели. Операция - это способ осущ-ния действия. Сколько различных способов выполнения действия, столько и операций. Внутренняя структура дея-ти состоит из цели и мотива. Мотивом наз-ся, то ч. побуждает к дея-ти, ради чего она осущ-ся. Мотивами м.б. потребности, мысли, чувства. Мотивы м.б. органические, функциональные, духовные, соц-ые, матер-ые. Всякая дея-ть полимотивирована. Цель - это физический предмет, определенные знания, умения, творческий результат. Цель не равна мотиву, хотя они могут совпадать.
Различают 3 вида дея-ти: игра, учение, труд. Они различаются по конечным результатам (продуктам дея-ти), по организации, по особенностям мотивации. Основным видом ч-ой дея-ти яв-ся труд. Конечный результат труда - создание общественно значимого продукта. Игра не создает общественно значимого продукта. В игре начинается формирование ч-а как субъекта дея-ти. Обучение яв-ся непосредственной подготовкой лич-ти к труду, развивает ее умственно, физически, эстетически. Труд -процесс создания ч-ом материальных и духовных ценностей об-ва. Учение и труд протекаю в обязательных для ч-а в специальных формах. Разнообразные виды дея-ти дополняют друг друга. Игровые моменты успешно вносятся в организацию урока. Уроки с элементами игровых ситуаций увлекают учеников. Игра - это отражение ребенком мира взрослых, путь познания окружающего мира. В играх отчетливо видна руководящая роль взрослых. Выделяют: - функциональные, -конструктивные, - сюжетно-ролевые игры. В игре ребенок приобщается к правилам. Посильные поручения по хоз-ву формируют и укрепляют трудовые навыки и прививают ребенку положительные черты хар-ра. Игра, элементы труда и учения - готовят реб-а к школе. Учение - это процесс систематического овладения знаниями, навыками, умениями, необходимыми для выполнения трудовой дея-ти. В учебной дея-ти участвует учитель и уч-ся. Учение д.б. развивающим. Хорошо организованное обучение носит воспитательный хар-р. За время обучения в школе ребенок проходит длительный путь развития. Труд - дея-ть, направленная на создание общественно полезного продукта, удовлетворяющего мат-ые и дух-ые потребности людей. Полное раскрытие способностей и качеств лич-ти в труде возможно лишь в об-ве, свободном от эксплуатации.
Ведущая дея-ть - дея-ть развитие к-ой обуславливает главные изменения в психических процессах и психологических особенностях лич-ти реб-а на опр-ой стадии его развития. При переходе на новый уровень рзвития предыдущая дея-ть не исчезает, но теряется ее определяющая роль в развитии
Пед-ая дея-ть - это особый вид соц. дея-ти направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных челов-ом кул-ы и опыта, создание условий для их лич-ого развития и подготовку к выполнению определённых соц. ролей в об-ве. Психол-ая структура дея-ти (А.Н. Леонтьёв): цель, мотив, действие, результат. В пед. дея-ти главным компонентом - системообразующим яв-ся цель. Цель пед. дея-ти - это цель воспитания, а цель воспитания это гармоничное развитие лич-ти. Пед дея-ть может рассматриваться как процесс решения множества задач. Основные виды пед. дея-ти: воспитательная работа - это пед. дея-ть направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью расширения задач гармоничного развития личности; преподавание - это вид пед. дея-ти к-ый направлен на управление познавательной дея-ю шк-ов и студентов. Структура пед. дея-ти: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский.
43. Личность педагога. Способности и профессионально значимые
качества
Личность педагога. Понятие лич-ть вкл. такие св-ва, к-ые яв-ся более или менее устойчивыми, определенные нравственные поступки ч-а имеющие сущ-ое значение д. него самого и окружающих. В структуру лич-ти вкл способности, темперамент, хар-р, волевые качества, эмоции, мотивацию и соц-ые установки. Каждая лич-ть характеризуется 5-ю потенциалами: 1.гносеологический (познав.) - пред-ся объемом и качеством инф-ии, к-ой располагает учитель; 2.аксеологический (ценностный) - опред-ся ценностными ориентациями; 3.творческий - полученные или выработанные умения и навыки, способностями к созидательному или разрушительному, продуктивному или непродуктивному действиям; 4.худ-ный - опред-ся уровнем, содержанием, интенсивностью худ-ых потребностей лич-ти и тем как она их удовлетворяет. 5.коммун-ный - опред-ся мерой и формами общительности лич-ти, характером и прочностью контакта, устанавливаемого педагогом с др-ми людьми. Пед-ая направленность лич-ти уч-ля - это наличие у него интереса к уч-ся, творческий подход к решению различных пед-х задач, заинтересованность в пед-ой профессии, склонность к занятию ею, уровень проф-ого самопознания.
Пед-ие способности - это качества имеющие отношения к различным сторонам лич-ти учителя, к-ые яв-ся условием успешного выполнения пед-ой дея-ти. 1.Способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме. 2. Способность понимать уч-ся. 3.Способность к самостоятельности и творческий склад мышления. 4.Находчивость или быстрая и точная ориентировка. 5.Организаторские способности.
Профессионально значимые качества. Важно, чтобы каждый учитель целенаправленно формировал у себя ценные профессиональные качества личности, т.е. занимался самовоспитанием. Педагог - человек идеал. В процессе поф. деятельности совершенствуется пед. техника учителя, методические умения и навыки его учебной и воспитательной работы. У учителя должно быть: спокойствие, по крайней мере внешне, прямота в словах и поступках, обдуманность действий, решительность. Должен: не говорить о себе нужды, не проводить время не сознательно, давать добросовестный отчет, не разу не хвастать тем, что было, не тем, что есть, не тем будет. Учитель должен заниматься самовоспитанием, развивать свой интеллект, быть целеустремленным в решении поставленных задач, сосредоточить внимание на основном, знать достоинство и недостатки своего характера, поддерживать и культивировать радостное настроение в коллективе детей. Человек-учитель должен быть: нравственно культурным, должен сопереживать с учениками и радоваться их успехам. Не должен обладать такими качествами как: вещизм, накопительство, равнодушие и эгоизм, шаблонное мышление, тщеславие, стремление выделиться. Должен владеть языком эмоций, умением и желанием совершать добрые дела. Должен обладать самокритичностью, широтой и глубиной ума, способностью к творческому воображение. Должен решать теоретические проблемы, практические вопросы. Учителю необходимо распределить своё внимание, уметь слушать себя, оценивать сказанное, вносить в коррективы и одновременно думать, что сказать дальше, отсеивать лишни высказывания.
. Соц-ия и восп-ие лич-и
Ч-к - существо соц-ное. С самого начала своей жизни он включен в соц-ные взаимодействия. Процесс соц-ии м. осущ-ся как в специальных соц-ых институтах так и в различных неформальных объединениях. Соц-ия никогда не бывает полной. Соц-ия - процесс становления лич-и, начавшийся с первых минут жизни ч-а и протекающий в сферах: деят-ти, общения, самосознания. Соц-ия - процесс и результат включения индивида в соц-ные отношения, в ходе к-го индивид становиться лич-ью и приобретает необходимые для жизни среди людей ЗУНы, т.е. способность общаться и взаимодействовать с другими людьми. Соц-ия вкл. ряд процессов: 1. Личность людей формируется взаимодействуя друг с др-м. 2. окружающая среда воздействует на лич-ть реб-а. 3. Лич-ть формируется на основе собственного индивидуального опыта. Процесс соц-ии м. представить в 4-х составляющих: развитие, стихийная соц-ия, относительно контролируемая соц-ия, саморазвитие.
Воспитание же можно рассматривать как относительно социально контролируемый процесс развития ч-а в ходе его соц-ии. Восп-ие осуществляемое в семье - семейное или частное восп-ие. Восп-ие осуществляемое религиозными организациями - религиозное или конфессиональное восп-ие. Восп-ие осуществляемое обществом и гос-ом в создаваемых для этого организациях - социальное или общественное восп-ие. Восп-ие осуществляемое в криминальных и тоталитарных политических сообществах - с диссоциальное, или контрсоциальное восп-ние. Социальное восп-ние (как и семейное, и конфессиональное) лишь составная часть процесса соц-ии.
Психологические механизмы соц-ии: имитация - осознанное стремление реб-а копировать определенную модель поведения; - идентификация - усвоение детьми родительского поведения, как своего собственного; - стыд - переживание разоблачения и позора, связанное с реакцией др-х людей; чувство вины - переживание разоблачения, связанное с наказанием самого себя, независимо от мнения других людей; социально-психологические мех-мы соц-ии: - идентификация - это отождествление индивида с некоторыми людьми или группами, позволяющее усваивать разнообразные нормы, отношения и формы поведения, к-ые свойственны окружающим; подражание - сознательное или бессознательное воспроизведение индивидом модели поведения др-х людей (манер, поступков); внушение - процесс неосознанного воспроизведения индивидов мыслей, чувств, псих-х состояний тех людей с к-ми общается; - соц-ая фасилитация - стимулирующее влияние поведения одних людей на дея-ть др-х, в результате к-го их дея-ть протекает свободнее и интенсивнее; - комформность - осознание расхождения во мнениях с окружающими людьми и внешнее согласие с ними.
Соци-ию принято разделять на 2 стадии: - первичную (соц-ия младенца): гл. агент соц-ии семья, педагоги, ближайшее окружение; - вторичную (период от зрелости до смерти) в нее входят соц-ия взрослого ч-ка, социальные роли. Основные этапы соц-ии к-ые проходит реб-к в процессе формирования лич-и: адаптация, индивидуализация, интеграция.
. Внимание, его развитие, учет особенностей внимания в пед.
процессе
Внимание- это направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при отвлечении от других. Свойства внимания:1 Устойчивость внимание характеризуется временем в течении которого человек сосредотачивается на одном предмете или каком либо деле. Определятся индивидуальными, физиологическими способностями человека, от мотивации, от психического состояния и внешних обстоятельств деятельности. 2 Сосредоточенность (концентрация) внимания это удержание внимания на одном объекте или одной деятельности при отвлечении от всего остального. Тот кто глубоко сосредоточен не делает лишних движений. Человек который суетится покачивается, почесывается трудно сконцентрировать своё внимание. 3. Переключаемость внимание- это переход с одного объекта на другой в связи с изменением задач деятельности. Способность к быстрому переключению внимания зависит от подвижности нервных процессов, от типа НС. Переключаемость может быть произвольной (т.е. усилием воли) и не произвольной переключение внимания при его устойчивости предотвращает переутомление. 4. Распределение внимания это возможность удерживать в сфере внимания одновременно несколько объектов, выполнять несколько параллельных действий. Зависит от степени овладения данными действиями. 5. Объём внимания это количество объектов, которые могут быть охвачены вниманием одновременно. Большинство из нас может охватить одновременно 7 - 9 единиц информации.
Виды внимания: 1 непроизвольные возникает без всякого намерения человека, без всякой поставленной цели, не требует волевых усилий. Оно свойственно и животным. Оно возникает года на человека действует раздражители, их особенности: сила и неожиданность, новизна, необычность, контрастность раздражителя, подвижность объекта. 2 произвольное возникает в следствии сознательно поставленной цели и требует волевых усилий. Присуще только человеку важную роль в произвольном внимании играет вторая сигнальная система. Словесно сформулированная задача, указания со стороны, инструкция - организуют деятельность человека, направляют его внимание. Поддержание произвольного внимания зависит от: осознания долга и обязанности; отчетливого понимания задачи; привычных условий работы; косвенных интересов, создание благоприятных условий для деятельности. 3. послепроизвольное внимание не требует усилия воли. Возникает на основе интереса. В нем проявляется направленность личности.
У уч-ся, как бы талантливы или способны они не были, всегда будут пробелы в знаниях, если внимание не достаточно развито, внимание в значительной мере определяет ход и результаты работы. внимание развивается постепенно и на определенном уровне развития становится св-вом лич-и, ее постоянной особенностью, к-ая наз-ся внимательностью. Внимательный ч-к - это ч-к наблюдательный, он точно воспринимает окружающий мир, его учение и трудовая дея-ть протекает более успешно. Непроизвольное внимание м.б. вызвано контрастом раздражителей - пед-ги часто пользуются этими переходами как средством овладения вниманием уч-ся (говорил громко, вдруг говорит шепотом). Учебная дея-ть предъявляет высокие требования к уровню развития произвольного внимания. Его укреплению способствует: - осознание ч-ом значения задачи: чем важнее задача, тем сильнее желание выполнить ее; - интерес к конечному результату дея-ти; - постановка вопросов по ходу выполнения дея-ти, ответы на к-ые требуют внимания; - словесный отчет (что сделано, что еще нужно сделать); - определенная организация дея-ти. Переключение внимания на урок от дел, к-ми дети занимались на перемене, частая смена видов работы в процессе УД м. вызвать у шк-ов большие трудности. Внимание у детей начинает прояв-ся довольно рано, уже в первые месяцы жизни. Сначало можно говорить о непроизвольном внимании. С возрастом ребенка оно развивается, увеличивается круг объектов, к-ые вызывают непроизвольное внимание, и само внимание становиться более сильным и устойчивым. На основе непроизвольного внимания развивается произвольное. Сам процесс учения способствует развитию произвольного внимания, его устойчивости и сосредоточенности. По мере того как расширяется круг интересов ребенка и он приучается к систематичному учебному труду, его внимание как непроизвольное, так и произвольное -интенсивно развивается. Строить обучение только на непроизвольном внимании ошибочно, да и невозможно. Пед-ий процесс предполагает умение:1.использовать непроизвольное внимание;2.содействовать развитию произвольного. Условием поддержания внимания яв-ся разнообразие сообщаемого материала, последовательность его раскрытия, изложения. Пед-гу следует прояв-ть заботу как к вниманию, так и к рассеянности. Ошибается тот учитель к-ый в рассеянности видит злейшего врага и не понимает истины , ч наиболее внимательным м.б. именно тот, кто наиболее рассеян у него в классе. От работы внимания зависи вся картина воспринимаемого нами мира и самих себя. «Управляя вниманием, мы берем в свои руки ключ к образованию, формированию лич-и и характера».
46. Память, ее развитие, учет особенностей памяти в педагогическом
процессе
Память - это способность к сохранению и воспроизведению прошлого. Одно из основных свойств НС, к-ое выражается в способности долго хранить инф-цию о событиях внешнего мира и делать ее достоянием сознания и поведения. Память - это форма психического отражения реальности, к-ая заключается в закреплении, сохранении и воспроизведение чел-м прошлого опыта. Без памяти чел-к перестал бы ориентироваться в окружающей среде и каждое действие переживалось бы им как впервые возникшее. Память как познавательный процесс обеспечивает целостность и развитие лич-ти. Мнемические процессы (процессы памяти) связаны с особенностями лич-ти, направленностью и мотивацией, особенностями НС. Зависят от уровня развития волевой эмоциональной и интеллектуальной сфер лич-ти. Сущ-ет профессиональная память, к-ая присуща каждому чел-ку. Чем значимее для чел-ка ппрофес-ая деят-ть, тем богаче проф-ная память. Направленность лич-ти характеризуется устойчивыми целями и мотивами, склонностями и интересами.
Виды памяти: 1. По времени сохранения - мгновенная (иконическая) - непосредственное отражение информации органами чувств. Ее длительность от 0,1 до 0,5 сек. Она представляет собой полное остаточное впечатление, к-ое возникает от непосредственного восприятия стимулов. Это память-образ. -кратковременная - хранение инф-ции в течение короткого промежутка времени от неск. секунд. При этом сохраняется неполный, а обобщенный образ воспринятого. После непродолжительного времени впечатление исчезает. - долговременная - способна хранить информации неограниченное время. информация из долговременной памяти может быть использована, чел. много раз без потери. При чем многократное и систематическое повторение данной инф-ции только укрепляет её в долговременной памяти - это «глубинная память» или память хранения. - оперативная - рассчитана на хранение инф-ии в течение определенного заданного срока (от нескольких сек до неск дней) для выполнения чел-ом опред-ой деят-ть. После этого информация может исчезать. 2 По преобладающему анализатору: - зрительная - это сохранение и воспроизведение зрительных образов. - слуховая - это хорошее запоминание и точное воспроизведение звуков. - эмоциональная - это память на переживания. Участвует в работе всех видов памяти. Особенно проявляется в чел-х отношениях. - двигательная (моторная) - это запоминание, сохранение и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. - словесно-логическая память связано со словом мыслью и логикой. чел обладающей ею может быстро и точно запомнить смысл событий и логикой рассуждении этот смысл он может передать своими словами но достаточно точно. Иногда встречаются люди обладающие эйдетической памятью. Это зрительная память на образы которая характеризуется способностью их сохранять и воспроизводить в течении достаточно длительного времени. Эйдетические образы детализированы, что не доступно обычному представлению. В памяти людей наблюдаются большие индивидуальные различия. С одной стороны они могут проявляется в преобладании того или иного анализатора, а с другой стороны индивидуальные различия проявляются в процессах памяти: скорости запоминания, прочности сохранения, легкости воспроизведения. Индивидуальные особенности памяти могут приводить к изменениям в структуре лич-ти чел. Уровни развития памяти зависят от возраста чел. Общего состояния организма в старосте лучше всего сохраняется логическая память и страдает механическое запечатление. Память с возрастом изменяется и поддается тренировке.
К.Д. Ушинский давал такой совет учителям: не подсказывать нетерпеливо ученику, старающемуся припомнить материал, т.к. полезен сам процесс припоминания, - ,то ч. удалось припомнить самому ребенку, будет в дальнейшем помниться хорошо. У школьников плохое запоминание материала часто зависит не от плохой памяти, а от плохого внимания, от отсутствия интереса к данному предмету. Каждый ученик запоминает и воспроизводит материал по-разному, т.к. сущ-ют индивидуальные различия памяти. Она м.б. хорошей по отношению к одним предметам, явлениям и плохой по отношению к др-м. Некоторые дети хорошо запоминают стихи, очень слабо математические формулы. Одни м. быстро выучить и дать ответ, а др-е нет. Такие шк-ки снижают темп урока, чем часто раздражают учителей, но торопливость здесь не уместна: нужно проявить терпение, дать уч-ку время подумать, собраться с мыслями. В процессе шк-го обучения ребенку нужна и словесно-логическая, и образная, и слуховая, и зрительная память. Поэтому важно знать к-я память у ребенка слабее, чтобы развить ее. При любом типе памяти нужно стремиться к развитию у детей прежде всего смыслового запоминания, в основе к-го лежит установление смысловых, логических связей внутри запоминаемого материала. Развивать память любого типа помогает заинтересованность материалом, «+» отношение к запоминаемому. Хуже запоминается то, что безразлично. То, что понравилось, хочется запомнить.
. Мышление, его развитие, учет особенностей мышления в
педагогическом процессе
Мышление - есть опосредствованное, обобщенное отражение действительности человеком в её существенных связях и отношениях. Осуществляется мышление посредством мыслительных операций характеризует мышление как опосредствованное отражение действительности. Мышление всегда и обязательно строится на основе чувственного отражения мира т.е. образы чувственного познания яв-ся материалом, с помощью которого только и может осуществляться отражение на уровне мышления. Виды мышления: практически-действенное мышление. Характеризуется тем, что здесь мыслительная задача решается непосредственно в процессе деятельности. Наглядно-образное мышление. характеризуется тем, что здесь содержание мыслительной задачи основано на образном материале. Об этом виде мышления можно говорить следующие в тех случаях когда чел. Решая задачу анализирует сравнивает стремится обобщить различные образы предметов, явлений, событий, знание наглядного образного мышления в том, что оно позволяет чел. Более многократно и разнообразно отражать объективную действительность. Развитие наглядно-образного мышления в процессе обучения должно включать в себя задачи, требующие оперирования образами различной степени обобщенности, непосредственным изображением предметов схематическим их изображением и символическими обозначениями. Словесно-логическое мышление. Особенностью этого вида является то, что задача здесь решатся в словесной вербальной форме. Используя словесную форму чел. Оперирует наиболее отвлеченными понятиями подчас такими, которые вообще не имеют прямого образного выражения например, экономическими понятиями: цена, кол-во, стоимость, прибыль; социально-историческим: гос-во, класс, общественные отношение; нравственными: честность, принципиальность, патриотизм. Именно этот вид мышления позволяет устанавливать наиболее общие закономерности, определяющие развитие природы и общества, самого чел-ка. Благодаря этому виду мышления чел-ка. удаётся наиболее обобщенно решать мыслительные задачи. В этом главное достоинство, но и возможные недостатки данного вида мышления.
Важная особенность мышления - неразрывная связь с речью. За каждым слово закреплено определенное значение. Человек мыслит при помощи языка, пользуясь словами. Речь - это форма мышления, орудие мышления. Речь помогает мыслить. Мышление представляет собой деят-ть мозга. Формы мышления. Понятие - это такая форма мышления, в к-ой отражаются общие существенные св-ва предметов и явлений. Понятия м.б. общими и единичными. Общее понятие относится к группе однородных предметов или явлений. При этом степень общности м.б. различной. Так, понятие «земля» более общее, чем понятие «почва». Единичные понятия относятся лишь к определенному предмету или явлению (н-р «Черное море», «Москва»). Понятия м.б. разной степени конкретности и абстрактности (прямоугольник, множество). Суждения - отражают связи м/у предметами и явлениями. Суждения м.б. общими, частными и единичными; утвердительными и отрицательными. В суждении имеется: - предмет мысли (субъект. Предикат), - знаки кол-ва (все данные), - знаки модальности (действительно, вероятно), - логические союзы (и,или…) Пример: некоторые (знак кол-ва) ученики(субъект) не являются (связка) вероятно(знак модальности) примером прилежания (предикат). Ряд суждений направленных на установление выводов из известных положений наз-ся рассуждением. В результате рассуждения мы получаем новое суждение, к-ое наз-ся умозаключением. Умозаключение - это логическая форма мышления, в процессе к-ой приходят к определенному выводу. На основе ряда частных суждений м. получить вывод, такое умозаключение наз-ся индуктивным. Распространение общего положения на частные случаи наз-ся дедуктивным умозаключением.
Качества ума и их характеристика. Качества ума ч-ка связаны с особенностями сочетания и уровнем развития различных видов мышления. Преобладание того или иного вида, способности и склонности к решению задач определенного содержания яв-ся, одной из первых, наиболее общих хар-к ума чел-ка. Вторая хар-ка ума ч-ка: соотношениесодержательных и операционных структур мышления. В психологии рассматривают еще: Самостоятельность мышления выражается в умении использоватьобщественный опыт, проявляя независимость собственной мысли, свое отношение к данному опыту. Критичность - способность -ка анализировать, правильно и строго оценивать различные предметы, явления, работу мысли других людей и своей собственной. Для доказательства и обоснования требуется глубина мысли, к-ая прояв-ся в способности анализировать, сравнивать, находить существенное в различных предметах и явлениях. Для теоретической работы требуется также гибкость мысли - способность решать задачи в зависимости от конкретных условий, умение находить пути решения задачи. Пытливость мысли - потребность в поиске наилучшего решения. Широта ума- возможность привлечения для решения данной задачи знаний из различных областей. Быстрота ума. Теоретичность ума.
Мыслительные операции. Сравнение - это сопоставление предметов и явлений с целью нахождения сходства и различия м/у ними. Сопоставляя вещи, явления, их св-ва, сравнение вскрывает тождество и различие. На основании этого м. делать классификацию. Анализ - это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части ил мысленное выделение в нем отдельных свойств, черт и качеств. Синтез - это мысленное соединение отдельных частей предметов или мысленное сочетание отдельных их св-в. Если анализ дает знание отдельных элементов, то синтез, опираясь на результаты анализа, обеспечивает знание объекта в целом. Абстракция - мысленное выделение существенных св-в и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественны признаков и св-в. Обобщение тесно связано с абстракцией. Ч-к не смог бы обобщать, не отвлекаясь от различий в том, что им обобщается. (Нельзя мысленно объединить все деревья, если не отвлечься от различий м/у ними). Конкретизация - мысленное представление чего-либо единичного. Конкретное -это указание примера.
Усвоение любого учебного предмета во многом зависит от тог, как развита у ребенка способность к обобщению материала. Задача школы - сформировать такое важное д. мышления св-во, как способность к обобщению у всех детей.
48. Воображение, его развитие, учет особенностей воображения в
педагогическом процессе
Воображение - это форма психического отражения состоящего в создании образов на основе ранее сформированных представлений. Воображение позволяет воссоздать представление без реального предмета, вызвать его в своей памяти. Физиологически процесс воображения представляет собой сложную деят-ть мозга. В процессе к-го происходит образование новых систем на основе ранее сформированных связей. Ученные считают, что воображение играет гораздо большую роль, чем думали раньше. Через воображение создаются болезни и психозы чел-ка и через воображение они могут излечиться. воображение может искажать восприятие реальности. Воображение может влиять на протекание физиологических процессов. Чел-к может заболеть (повышение давления, учащение пульса, температура), если представит какое-либо волнительное событие. Виды воображения: 1 Пассивное (непроизвольное) - это те образы к-ые возникают без специального усилия и намерения с нашей стороны (грезы, сновидения); 2 Активное (произвольное) - чел-к ставит перед собой цель представить что-то и усилием воли вызывает у себя соответствующие образы. М.б. творческим и воссоздающим. 3. Репродуктивное (воссоздающее) создает образы того, что уже известно, но, что нами не было непосредственно воспринято. Воссоздает предмет по его описанию. 4. Продуктивное (творческое) - самостоятельное создание образов новых предметов. Особая форма продуктивного воображения - мечта.
Принцип создания творческих образов: 1. Агглютинация (склеивание) различных в повседневной жизни несоединимых качеств и частей (русалка, кентавр). 2. Акцентирование (заострение) - это подчеркивание каких либо отдельных признаков. Видом акцентирования яв-ся изменение пропорций отдельных сторон, уменьшение или увеличение предмета, т.е гиперболизация. 3. Схематизация - отдельные представления сливаются, различия сглаживаются, а черты сходства выступают четко (орнамент). 4. Типизация - выделение существенного, повторяющегося в однородных образах.
Произвольное воображение возникает в раннем возрасте и наибольшее развитие получает в детском возрасте. Сущ-ет большая зависимость м/у воображением и умом ч-а. Развитие воображения неразрывно связано с развитием лич-и в целом. Воображение м. тренировать и развивать. Развивается оно в той дея-ти, в к-ой нельзя обойтись без воображения. Без достаточно развитого воображения не м. успешно протекать учебная работа шк-ка. Читая произведения худ-ой культуры, реб-к мысленно представляет то, о чем говорит автор. Изучая географию, он вызывает в своем воображении картины незнакомой ему природы. Чем больше будет участвовать воображение во всех познавательных процессах школьника, тем более творческой будет его учебная дея-ть. Основное условие развития воображения ребенка - включение его в самую разнообразную дея-ть. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, тем больше он знает, тем продуктивней будет активность его воображения. Уч-лю надо знать не только, как ученик воспринимает материал, но и как этот материал преломляется в его воображении.
. Общение. Педагогическое общение
Общение - является важнейшей категорией науки оно связано с такими феноменами, как восприятие и понимание людьми друг друга, лидерства и руководства, сплоченность и конфликтность общ. Может порождаться потребностями в совместной дея-ти. Существует и бессодержательная в деятельностном плане общение. Общение ради поддержания процесса общения это фактическое общение. Общение необходимо чел. для того чтобы поделиться: своим горем, счастьем чтобы быть чел-ом. Не удовлетворение потребности в общении или ограничением общения приводит к тяжелым стрессовым ситуациям общение - это процесс установления и развитие контактов между людьми они порождаются потерей в совместной дея-ти и включает в себя обмен информации выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания людьми друг друга. Значение общения: 1) в общении формируются, проявляются, реализуются, межличностные взаимоотнашения.2)общение влияет на развитие личности.3) общение влияет на развитие общества в целом. В структуре общения выделяют коммуникативную, интерактивную, перцептивную сторону.
.Коммуникативная сторона общения - состоит в обмене инф-ей м/у общающимися людьми. Коммуникация - это процесс двустороннего обмена инф-ей ведущий к взаимному пониманию. Необходимо чтобы инф-ия была не просто принята, но и осмыслена. Коммуникация не состоялась если не достигнуто взаимопонимание. Необходимо иметь обратную связь о том как вас поняли, как воспринимают. Способность устанавливать и поддерживать коммуникативные контакты с др. людьми наз-ся коммуникативной компетентностью. Собеседники выслушивают внимательно первые 2-3 предложения. В этот момент складывается первое мнение, к-ое влияет на результат всего разговора. Недопустимо в начале беседы: проявление в неуверенности в себе и в необходимости встречи; проявление неуважения даже в мелкой форме; начинать разговор с трудных проблемных вопросов. Наиболее благоприятны для общения установки на одобрение, самоодобрение и эмпатию. Одобрение - это признание того ч. ч-к имеет право на такие действия, мысли, чувства, к-е приемлемы для него, даже если они не понятны нам. Одобрение предполагает «+» оценку лич-ти нашего собеседника. Недостаточное самоодобрение м. стать причиной возникновения трудностей в одобрении. Критическое, нетерпимое отношение к другим - это компенсация низкого самоодобрения, недовольства собой, агрессию на себя ч-к переводит на др-х людей. Успешному взаимодействию помогает эмпатия - умение понять др.ч-ка, встать на его сторону, сопереживать ему. Прежде всего необходимо подстроится под мимику, позу, голос, темп речи. Этим мы показываем расположенность вызывая у собеседника то же чувство. Техники активного слушания: 1.Нерефлексивное слушание - это умение слушать активно и внимательно, почти не вмешиваясь в речь собеседника, не давая оценку сказанному. Нужно демонстрировать поддержку, понимание, доброжелательность - это помогает говорящему в самовыражении, а слушателю понять смысл. Необходимо реагировать на высказывания, а не молчать. 2.Эмпатическое слушание - обеспечивается теми же приемами ч. и нерефлексивное. Цель - дать собеседнику ощущение сопереживания, уловить эмоциональную окраску и значение его проблем. Позволяет установить наиболее прочный контакт и сохранять его до конца беседы. 3.Рефлексивное слушание - установление активной обратной связи, позволяет устранить искажение инф-ии. Приемы рефлексивного слушания: выяснение - это прямое обращение к говорящему за уточнениями, необходимо чтобы собеседнику было понятно почему задается именно этот вопрос. Отражение чувств помогает ч-ку осознать и выразить его эмоции, снять напряжение, показать ч. его понимают и считаются с его состоянием. Необходимо представить себя на месте говорящего, т.е. использовать эмпатию. Перефразирование - эхо техника. Это формулирование той же мысли иначе для проверки точности понимания. При перефразировании нас интересует смысл и идеи, а не эмоции и чувства. Эхо техника обладает благоприятным эмоциональным воздействием. Ч-ку приятно когда его перефразируют, т.к. это говорит о том ч. его слушают. Часто эхо техника побуждает к более глубокому рассказу о делах. Развитие идеи - собеседник выводит логическое следствие из слов партнера и выдвигает предположение (вы так считаете, потому что…). Позволяет уточнить смысл сказанного, быстро продвинуться вперед в беседе, дает возможность получить инф-ию без прямых вопросов. Надо избегать поспешных выводов, т.к это может осложнить ход беседы. Резюмирование краткое выражение высказываний собеседника. Позволяет не тратить время на поверхностные разговоры. Это не обидный способ подвести итого и закончить разговор со словоохотливым собеседником. Недопустимы: 1.Негативная оценка и принижение партнера: прямое оскорбление, негативная оценка в рамках благопристойности, оценка собеседника и указание ему, псевдокомплимент, совет, когда ч-к не просит нас прямо об этом, юмор направленный на собеседника без цели его обидеть. 2.Игнорирование: с его помощью можно унизить ч-ка, не только словами, но и без слов. 3.Эгоцентризм: часто прояв-ся в общении с близкими людьми. Когда их удачи, огорчения и обиды рассматриваются как мелочи по сравнению с др. обидами. 4.Противоречивость высказываний и самочувствия (нельзя формально говорить «Я вас понимаю», когда понимания нет). Если ч-к заметит эту формальность он перестанет вам доверять.
. Интерактивная сторона общения
Общение как взаимодействие людей, приспособление ч-ка к ч-ку в совместной учебе, работе, на отдыхе. Это не просто обмен инф-ей, а совместная дея-ть направленная на реализацию целей взаимовлияния др. на др-а. результат такого общения изменение поведения и дея-ти др-х людей. Совместная дея-ть людей протекает в условиях соц. контроля, на основе соц. норм и принятых в об-ве образцов поведения. Сущ-ие таких норм делает людей ответственными за их поведение, позволяет регулировать действия и поступки. Условием успешности общения яв-ся соответствие поведение людей ожиданиям др. др-а. Общение иногда оборачивается взаимной враждебностью и возникают межлич-ые конфликты. Психологические барьеры и причины их возникновения. установлению контакта м/у людьми часто мешают индивидуально типологические особенности лич-ти. Наличие псих-х барьеров увеличивает дистанцию м/у партнерами.
Барьеры: внешности; темперамента - возникает как следствие встречи 2-х людей с разными типами НС. Столкновение в общении противоположных темпераментов м. привести к конфликтному исходу; характера и акцентуации характера. Хар-р представляет собой сочетание наиболее устойчивых существенных способностей ч-ка. У 20-50% людей некоторые черты хар-ра столь акцентуированы (заострены), ч. это м. привести к однотипным конфликтам. Каждый тип акцентуации определяет свой стиль поведения лич-ти. Один из распространенных источников обид и конфликтов - это несоответствие самооценки и оценки окружающих. Нужно помнить что: - подчеркивание собственных достоинств и надменность всегда раздражают окружающих; - недопустимо вместо замечания по конкретному поводу давать общую оценку лич-ти; - у каждого есть свои уязвимые места «бить по к-ым критикой и упреками нельзя; - каждый нуждается в достойной оценке своей дея-ти; - ч-ку свойственно приписывать др-м те ощущения. Эмоции и желания, к-ые он сам в данный момент испытывает. Барьер манеры общения: 1.доминантный субъект общения испытывает потребность обратиться к какому-либо ч-ку и его мало беспокоит уместность этого обращения. Он всегда хочет оказывать влияние на др-х, овладеть инициативой и подавить активность партнера по общению. Он напорист, перебивает, повышает голос, многократно повторяет одно и то же. Такому ч-ку надо дать возможность выговориться и выявить свою доминанту. При этом спокойно держаться независимой т.з. Не опровергая и не высмеивая партнера. 2.Недоминантный субъект общения - постоянно чувствует себя просителем, боится взять коммуникативную инициативу на себя, задать вопрос или высказать т.з. Он очень чувствителен к признакам силы и эмоциональности партнера, уступчив, легко теряется, не перебивает, терпеливо сносит когда перебивают его. Вхождение в коммуникативную ситуацию с таким ч-ом - это предоставление ему инициативы и возможности выразить себя. 3.Мобильный субъект общения - обладает легкой манерой переключения внимания, быстротой рефлексивной оценки. Речь его тороплива. Он часто непроизвольно влияет на темп речи собеседника, активно выражает свое отношение к тому ч. говорите вы, вставляет в вашу речь реплики. В общении со сверх мобильным партнером нужно подстроится под его темп, а затем постепенно замедлять чистоту и скорость собственных реплик. 4.Регидный субъект общения - включается в коммуникативную дея-ть не сразу. Он говорит не спешно, мысль излагает подробно. Общение с таким ч-ом мю изматывать тех кто не терпелив. 5.Экстравертный субъект общения - расположен к взаимодействию, общение - это его стихия. Он всегда направлен на партнера независимо от состояния души. Он уверен в том ч. способен понять любого ч-ка. Любознательный, хочет быть полезным, очень внимательный к окружающим. Умеет говорить открыто и искренне. 6. Интровертный субъект общения - не склонен к внешнему диалогу, сосредоточен на диалоге с самим собой. Обидчив, застенчив, не склонен к общению на личные темы. Барьер отрицательных эмоций: эмоции сопровождают практически все процессы жизнедея-ти ч-ка. Они отражают значимость явлений и ситуаций, служат механизмом внутренней регуляции психической дея-ти и поведения. Выполняют функции оценки, побуждения, разрешения ситуации, регуляции. Устойчивая отрицательная эмоция может воздвигнуть серьезный барьер на пути нормального общения, к таким эмоциям относят горе, гнев, страх …
. Перцептивная сторона общения
Перцепция - это процесс восприятия одним ч-ом др. ч-ка. Механизмы восприятия человеком человека. 1.Идентификация - это способ понимания др. ч-ка через уподобление себя др. 2.Эмпатия - это постижение эмоционального состояния др. ч-ка в форме сопереживания, стремление эмоционально откликнуться на проблемы др. 3.Рефлексия - обратная связь, к-я способствует коррекции понимания внутреннего мира друг друга. 4.Аттракция - процесс формирования привлекательности какого-либо ч-ка д. воспринимающего. Возникает в результате эмоционального отношения и проявляется в виде особой соц. установки на др. ч-ка. При равных условиях люди чаще принимают позицию того, к кому испытывают «+» чувства. Эффекты межлич-го восприятия: 1.Каузальная атрибуция - приписывание причин поведения др. ч-ку и интерпретация причин и мотивов поведения др-х людей. 2.Эффект ореола - формирование специфической установки на ч-ка, приписывание на основе нее определенных качеств. Инф-ия получаемая о ч-ке накладывается на образ, к-ый был создан ранее. Этот образ мешает видеть действительные черты озникает в результате эмоционального отношения и проявляется в виде особой соц. ия-койу и скорость собственных реплик. да перебпартнера. 3.Стериотипизация - восприятие и оценка ч-ка на основе стереотипов.
Средства общения - выделяют вербальные и невербальные ср-ва общения. К вербальным (словесным), речевым относятся: устная и письменная речь, жесты, к-ми общаются глухие люди, тактильно-мышечная чувствительность при помощи к-ой общаются слепо-глухо-немые, выпуклые буквы. К невербальным относят: мимика, жесты 9приветствие), пантомимика (выражение лица, движения тела), проксемика (дистанция м/у людьми) выделяют интимную, личностную, социальную, деловую дистанцию, таксемика (прикосновение), облик (выражение лица, одежда, манера держаться).
Структура общения (три уровня): 1.Макроуровень: общение ч-ка с др. людьми Сложная развивающаяся сеть взаимосвязей индивида с др. людьми и социальными группами. 2.Мезауровень: сменяющаяся совокупность целенаправленных контактов или ситуаций взаимодействия, в к-х оказываются люди в процессе жизнедеятельности в определенное время. 3.Микроуровень: элементарные единицы общения - трансакции (вопрос-ответ, побуждение к действия - действие).
Педагогическое общение - это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия м/у педагогами и уч-ся, порождаемый целями и содержанием их совместной дея-ти. Основные трудности, к-ые испытывает педагог в общении с уч-ся, связаны с неумением наладить контакт, управлять общением уч-ся на уроке, выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от пед-х задач, трудности в речевом общении, неумение управлять собственным психическим состоянием. Проф-но-пед-ое общение - система (приемы и навыки) органичного социально- психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого яв-ся обмен инф-ей, оказание воспитательного взаимодействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Пед-ое общение имеет динамику, соответствующую логике пед-го процесса. Отсюда его стадии: 1.Моделирование предстоящего общения в процессе подготовки к уроку или мероприятию; 2. организация непосредственного общения - «коммуникативная атака»;3. Управление общением в пед-ом процессе; 4. анализ осуществленной технологии общения и моделирование новой д. решения др-й пед-ой задачи. Стили пед-го общения: авторитарный, демократический, попустительский.
Пед-кий такт- соблюдение пед-го принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах дея-ти, умение выбрать правильный подход к уч-ся.
. Малая группа и ее структурная организация. Детский кол-в как
объект и субъект воспитания
Малая группа - это немногочисленные по составу объединения людей, члены которого имеют общую цель и нах-ся друг с другом в непосредственном личностных контактах. Малую группу характеризует психологическая и поведенческая общность ее членов, к-ая выделяет и обособляет ее, придает ее относительную социально-психологическую автономию, отличает данную группу от остальных. Малые группы м.б. разными по количественному составу: от 2-3 до 30-40 ч-к; различными по структуре отношений, существующих м/у их членами; неодинаковыми по индивидуальному составу, характеру ценностей, норм и правил, к -х придерживаются их члены, межличностным отношениям, целям и содержанию дея-ти. Условными или номинальными наз-ся группы, к-ые объединяют людей, не входящих в состав ни одной малой группы. В противоположность им выделяют реальные группы. Естественные - группы, к-ые сложились сами по себе. Бывают формальными и неформальными (официальные и неофициальные). Формальные группы создаются и существуют лишь в рамках официально признанных организаций. Все естественные группы можно разделить на слаборазвитые и высокоразвитые.
Малые группы м.б. референтными и нереферентными. Референтная - это любая реальная или условная (номинальная) группа, в к-ой ч-к добровольно себя причисляет или членом к-ой он хотел бы стать. В референтной группе индивид находит д. себя образцы для подражания. М. существовать и антиреферентные группы, поведение и психологию членов к-ых ч-к осуждает, отвергает.
Процесс развития лич-ти и кол-ва неразрывно связаны. Развитие лич-ти зависит от развития кол-ва, структуры межлич-х отношений в нем. С др-й стороны, активность воспитанников, уровень их физ-кого и умст-го развития, их возможности и способности обуславливают воспитательную силу и воздействие кол-ва. Развитие твор-ой индивидуальности детей и подростков связано с уровнем их самостоятельности и творческой активности внутри кол-ва. Чем самостоятельней уч-ся в кол-ой дея-ти, тем выше его статус в кол-ве, тем выше его влияние оказываемое на кол-в.
Пед-ка рассматривает вопросы создания кол-ва и использование его возможностей д. всестороннего развития лич-ти, как инструмента д. целенаправленного влияния на лич-ть не непосредственно, а опосредованно через коллектив. Теория коллективного воспитания получила практическое воплощение в опыте первых школ-коммун (С.Т. Шацкий), весомый вклад в разработку теории и практики кол-ва внес А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский. В настоящее время исследуются такие вопросы ценностной теории кол-ва, как массовое, групповое и индивидуальное в кол-ве, проблема коллективного целеполагания, тенденции развития кол-ва как субъекта воспитания и т.д.
Кол-в - это такая группа детей, которую объединяют общие, имеющие общественно ценный смысл цели и совместная дея-ть, организуемая д. их достижения. Каждый кол-в имеет свои органы управления и яв-ся частью более общего кол-ва. Только высоко развитый кол-в успешно выполняет свои соц-ые функции: яв-ся естественной формой социальной жизнедея-ти членов об-ва и главным воспитателем лич-ти.
Воспитательные функции кол-ва: организационная - детский кол-в становиться субъектом управления общественно полезной дея-тью; воспитательная - носитель и пропагандист идейно-нравственных убеждений; стимулирующая - способствует формированию нравственных стимулов всех общественно полезных дел, регулирует поведение членов, их взаимоотношения.
При организации кол-ой жизнедея-ти шк-ов нужно стремится к сочетанию различных форм первичных кол-ов, одни м.б. постоянные др. временные. Многообразие первичных кол-ов м. разделить на: организованные на основе разнообразной, в том числе учебно, дея-ти (классы…); организованные на основе одного вида дея-ти (кружки…); организованные на основе игровой и др-х видов дея-ти по месту жительства. По возрастному составу первичные кол-вы м.б. одновозрастными и разновозрастные. сплачивающим ядром кол-ва (по Макаренко) яв-ся актив. В число активистов надо подбирать наиболее деятельностных и пользующихся уважением шк-ов.
Этапы и уровни развития кол-ва. На 1 этапе в качестве средства, сплачивающего детей в кол-в, выступает единоличное требование педагога к уч-ся (выделении реально действующего актива, качественный уровень всех видов дея-ти). На 2 этапе проводником требований к лич-ти д.б. актив. Здесь вступает в силу метод параллельного действия. Актив должен получить реальные полномочия. 3-й этап сложившаяся система самоуправления. Высокий уровень социально-психологической зрелости превращает группу в новое социальное образование. Нижний уровень формирования кол-ва яв-ся группа-конгломерат - группа незнакомых детей собранных в одном пространстве. Группа получает свое название происходит номинализация группы (заранее определенные цели, виды дея-ти, условия взаимодействия с др. группами). Группа-ассоциация - начинается единая жизнедеятельность группы, появ-ся ростки коллективообразования. Группа-кооперация - успешно действующая организационная структура, межличностные отношения носят деловой хар-р. Группа-автономия - высокое внутренне единство. Члены идентифицируют себя с ней («Моя группа»). Группа-коллектив - становиться органичной частью более широкой общности. Коллективизм - чувство солидарности с группой, осознание себя ее частью, готовность к действиям в пользу группы и об-ва.
Основные условия развития кол-ва: педагогическое требование - помогает навести порядок, выступает как инструмент руководства у управления уч-ся, общественное мнение - всякое воздействие на кол-в оказывает влияние на его членов, и наоборот, организация перспективных устремлений воспитанников, т.е. закон движения кол-ва - постановка и постепенное усложнение перспектив - близких, средних, далеких, организация самоуправления - начинает создаваться снизу. Самоуправление должно подчиняться следующим шагам: разделение конкретного дела на части; формирование микрогрупп соответствующих этим частям; выбору ответственных за каждый участок дея-ти. Высшим органом школьного самоуправления яв-ся собрание общешкольного кол-ва. Желательны накопление и укрепление традиций коллективной жизни.
53. Развитие личности в младшем школьном возрасте. Особенности
взаимодействия педагога с младшими школьниками
Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. В этот период происходит физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная дея-ть. В рамках УД складываются психологические новообразования, к-ые яв-ся фундаментов в дальнейшем развитии. Центральные новообразования младшего школьного возраста: - новый уровень развития произвольной регуляции поведения и дея-ти; - рефлексия, анализ, внутренний план действий; - развитие нового познавательного отношения к действительности; - ориентация на группу сверстников.
Школьник также включается в значимый процесс усвоения социального опыта - складывающихся в школе межлич-х отношений с учениками и учителем. У первоклассников в период адаптации к школе общение с одноклассниками, как правило отступает на второй план перед обилием новых впечатлений. Контакт м/у собой дети осуществляют посредством педагога. В начале школьного обучения, пока еще у детей не сложились собственные отношения и оценки как себя, так и одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают оценки учителя, являющегося для детей высшим авторитетом. Изолированных детей не любят сами педагоги. Учителя вольно или невольно могут сами способствовать изоляции ребенка в классе (систематические замечания, отрицательные оценки и замечания). Негативное влияние на положение ученика может оказать и неумеренное захваливание кого-то из детей, противопоставление ребенка всему классу в пример. Но педагог в силу своей значимости может сыграть и решающую роль и в обратной ситуации, когда необходимо вывести ученика из статуса «изолированного» члена группы. Линия поведения учителя в каждом конкретном случае должна троиться индивидуально.
. Развитие личности в подростковом возрасте. Особенности
взаимодействия педагога с подростками
Отрочество - этап нах-ся м/у детством и ранней юностью. Начало отрочества характеризуется появлением ряда специфических черт: стремление к общению со сверстниками и появление в поведении признаков, свидетельствующих о стремлении утвердить свою самостоятельность, независимость, личностную автономию. Основная особенность подросткового периода - резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития. У разных подростков эти изменения происходят в разное время: некоторые подростки развиваются быстрее, некоторые отстают. Подростковый возраст рассматривается как период отчуждения от взрослых. Ярко выражены стремления противопоставить себя взрослым, отстаивать собственную независимость и права, так и ожидание от взрослых помощи, защиты и поддержки, доверие к ним, важность их одобрения и оценок. Ведущая дея-ть - общение со сверстниками.
Центральное личностное новообразование это периода - становление нового уровня самосознания, Я - концепции, выражающегося в стремлении понять себя, свои возможности и особенности, свое сходство с др-ми людьми м свое отличие - уникальность и неповторимость. Повышение значимости системы представлений о себе, формирование сложной системы самооценок, на основании первых попыток самоанализа, сравнение себя с др-ми.
Подростковый кризис: кризис независимость - строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, обесценивание взрослых, «-» отношение к их требованиям, протест-бунт, ревность - «Я уже не ребенок»; кризис зависимости - чрезмерное послушание, зависимость от старших или сильных, регресс к старым интересам, вкусам, формам поведения - «Я ребенок и хочу оставаться им».
Учащиеся восприимчивы к такому стилю руководства со стороны взрослого, когда он проявляет инициативу, задает некоторые общие рамки их дея-ти, но при этом позволяет им самим принимать решения, не устанавливает пошагового контроля. Школьники открыты по отношению ко взрослым, в основном доверяют им и, несмотря на все более усиливающееся значение общения со сверстниками, продолжают в основном ориентироваться на взрослых, на их нормы и ценности. Они готовы принять предлагаемые взрослыми формы утверждения своей взрослости и самостоятельности. То новое, ч возникает в этот период, - требование равенства прав со взрослыми - охотно обсуждается с теми взрослыми, к-ым подростки доверяют, и м. осщ-ся в тесном сотрудничестве со взрослыми, от к-х подростки ждут и предоставления этих прав. И подтверждения своего права владеть ими. Все это становиться основой плодотворного взаимодействия пед-га и уч-ся на этом этапе.
. Развитие личности в юношеском возрасте. Особенности
взаимодействия педагога со старшеклассниками
Характерная особенность личности старшеклассника - рост его самосознания. Ч-к становиться зрелым тогда, когда берет ответственность за себя и за др-х. Юношеский возраст - это период когда формируется образ «Я». Внешность - важная сторона жизни. Подростки, проводящие много часов перед зеркалом делают это не из самодовольства, а из чувства тревоги. От юношеской тревожности м. возникнуть: застенчивость, замкнутость, пониженное самоуважение, неверие в свои силы и т.д. внешность непосредственно связана с нравственным образованием лич-ти. Педагог должен по возможности внедрять в сознание юношей нравственные эталоны, делая это умно, неназойливо. Повышенный интерес к себе обнаруживается в появлении интимных дневников, в «примерке» к себе образов художественной лит-ры, в растущем интересе к внутреннему миру др-х людей. Образы собственного «Я» сложны и неоднозначны. Здесь и реальное «Я» (как вижу себя в данный момент), и динамическое «Я» (каким я стараюсь быть), и идеальное «Я» (каким я должен стать), и фантастическое «Я» (каким я хотел бы быть, если бы это было возможно), и целый ряд др-х представляемых «Я». Рефлексия, повышенный интерес к себе типичны для ранней юности. Познание мира и себя в нем - важный момент становления лич-ти. открытие себя как неповторимой индивидуальности неразрывно связано с открытием социального мира, в к-ом предстоит жить. Потребность в самоанализе - признак развития лич-ти. Этот самоаналез часто бывает иллюзорным, сама потребность в нем - признак развития лич-ти, предпосылка целенаправленного вос-ия самого себя. В юности закладывается важная черта личности самоуважение. Самоуважение отражает, насколько ч-к принимает себя таким, каков он есть. Педагог должен оказывать эмоциональную поддержку подросткам, помогать разбираться в своих переживаниях, дать им «выговориться». На основе самоуважения строится отношение к др-м. от степени самоуважения зависят жизненные планы юношей и девушек. Интерес к собственной лич-и становится движущей пристального внимания к др-м людям. Признание себя через др-х становиться составной частью самопознания, толчком к самовоспитанию. Разные типы семей по-разному влияют на формирование лич-ти ребенка. Семья, семейные условия во многом определяют жизненный путь ребенка, его социализацию. С возрастом происходит серьезная перестройка взаимоотношений с родителями. Мир, в к-ом живут родители и дети, одинаков. Но он по-разному воспринимается ими. Поэтому конфликты родителей с детьми - довольно частое явление. С возрастом неуклонно усиливается потребность в общении со сверстниками. В юношеском возрасте очень велика потребность в свободном общении. Это также период роста соц-ой активности. решение социально-нравственных проблем чаще всего группируется вокруг вопроса о смысле жизни, на к-го нет готового ответа. Способность трудиться ради будущего, не ожидая немедленной награды, - один из показателей морально-психологической зрелости лич-ти. Юности свойственна стремительность и напряженность. Этот порыв выражается в романтическом стремлении к чему-то большому, значительному, в ожидание в будущем великого и грандиозного.
. Неуспеваемость школьников: психологические причины, методика
работы с разными категориями неуспевающих. Коррекционная
педагогика
Обучаемость - это совокупность интеллектуальных св-в ч-а, от к-х при наличие и относительном равенстве др-х необходимых условий (исходный минимум знаний, «+» отношение к учению) зависит продуктивность УД.
Псих-ие причины неуспеваемости шк-ов:1.Особенности умственной дея-ти, хар-ся уровнем умственного развития и степенью обучаемости. 2.Направленность лич-ти, вкл-я мотивацию и отношение к учению. М. выделить 4-е основные сочетания этих св-в: 1.высокий уровень развития интеллекта (высокая обучаемость и «+» направленность); 2. низкая обучаемость и «+» направленность лич-ти. 3. высокая обучаемость и «-» направленность лич-ти; низкая обучаемость и «-» направленность лич-ти.
Группы неуспевающих: 1. пед-ки запушенные, 2. умственно отсталые, 3.ослабленные. Виды неуспеваемости: - устойчивая по всем предметам, - устойчивая по одному предмету, - эпизодическая.
Для обучения детей с ЗПР сущ-ют спец-ые школы 7 вида - кол-во детей в классе не более 12 ч-к, сохраняется возможность перехода в общеобразовательную школу по мере коррекции отклонений в развитии, устранение пробелов. Школа 8 вида - образование для детей с интеллектуальным недоразвитием, обучение носит трудовую направленность, д. каждого ребенка опр-ся образовательный маршрут в зависимости от психофизиологических возможностей.
. Пед-ки запущенные дети: причины, коррекционная и
профилактическая работа
Под пед-ой запущенностью понимается такое состояние личности, к-ое яв-ся следствием недостатков или неправильной постановки учебно-воспитательной работы.
В основе пед-ой запущенности лежат три ряда обуславливающих ее факторов:
.Пробелы в научно-практических и социально-этических знаниях, наличие искаженных понятий и отрицательного жизненного опыта.
. недостатки, отступления от нормы или дефекты в развитии черт лич-ти.
. недостатки или отступления от нормы во взаимоотношениях личности с окружающими.
Пед-ая запущенность м. наблюдаться в любом возрасте ребенка, и в каждом она имеет свои особенности. Наиболее ярко возрастная специфика пед-ой запущенности прояв-ся у подростков. В сочетании с некоторыми особенностями этого периода, пед-ая запущенность обуславливает возникновение пед-ой трудности подростков, наиболее частой и наиболее распространенной.
признака, содержащих содержание понятия «трудные дети»: 1.наличие у детей или подростков отклоняющегося от нормы поведения. 2.такие дети и подростки, нарушение поведения к-ых затруднительно исправить, корректировать. В этой связи следует различать термины «трудные дети» и «педагогически запущенные дети». Все трудные дети яв-ся пед-ки запущенными. Но не все пед-ки запущенные дети трудные: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию. 3.особенно нуждаются в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании коллектива сверстников.
Основные причины трудностей в воспитании отдельных школьников определяются: конфликтными отношениями в семье, просчетами воспитательной системы школы, изоляцией от товарищей в силу каких-то причин, социальной дезадаптацией вообще, стремление утвердить себя любым способом и в любой малой группе. Н.Д. Левитов писал, что основными причинами возникновения у школьников поведенческих проблем яв-ся: - фактическая безнадзорность ребенка в семье и воздействие на него отрицательных примеров; - отсутствие в семье единой твердой линии воспитания, то, что обычно порождает слабохарактерность; - избалованность ребенка в семье; - недостаточная требовательность к нему; - применение физических наказаний; - отсутствие твердого режима дня в семье, вызывающее беспорядочность, рассеянность, неаккуратность.
. Психология семейных отношений. Семья как институт воспитания
Традиционно главным институтом воспитания яв-ся семья. Семья м. выступать в качестве как «+», так и «-» направленного фактора воспитания, так как никакой другой социальный институт не может потенциально как благоприятно влиять на формирование личности, так и нанести ей невосполнимый ущерб. Семья выступает как особого рода общность, играющая в воспитании ребенка ключевую и длительную роль. В связи с неповторимой воспитательной ролью семьи возникает задача: усилить «+» и свести к минимуму возможное «-» влияние на воспитание ребенка. Ребенок должен приниматься родителями таким, какой он есть. В семейном воспитании абсолютной нормы не существует. В родительском труде, ка во всяком др-м, возможны и ошибки, и сомнения, неудачи. Отношения родителей с ребенком глубоко индивидуальны и неповторимы. В каждой семье объективно складывается определенная система воспитания. 4-е типа семейных взаимоотношения: диктат, опека, «невмешательство», сотрудничество. Родители - первая общественная среда ребенка. Родительская любовь - источник и гарантия благополучия ч-а, а также поддержание его физического и душевного здоровья. Главное требование к семейному вос-ию - это требование любви. Глубокий постоянный психологический контакт с ребенком - это универсальное требование к воспитанию, к-ое в одинаковой степени м.б. рекомендовано всем родителям, т.к. контакт необходим в воспитании каждого ребенка в любом возрасте. Ребенок всегда должен понимать, какими целями руководствуется родитель в общении с ним. Ребенок должен становиться не объектом воспитательных воздействий, а союзником в общесемейной жизни.
Функции семьи: супружеские (духовно-культурного общения, хозяйственно-бытовая, управленческая (организация жизнедея-ти семьи), социальный контроль, представительская функция, эмоциональная, сексуально-эротическая) и родительские (рождение и воспитание детей, первичная социализация детей, содержание и опека несовершеннолетних и трудоспособных членов семьи).