Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Лабораторная работа №4. Конспект урока «Параллельные плоскости» (реализация теории поэтапного формирования умственных действий М.Б.Волович и др.)
Задания для подготовки к занятию
Задание 2. Составить конспект урока изучения нового материала на тему «Параллельные плоскости» используя приемы технологии поэтапного формирования умственных действий. Проиллюстрировать применение этой технологии при работе с признаком параллельности плоскостей.
На занятии:
Вопросы для обсуждения
1. Один из студентов выступает с докладом на тему «Основные характеристики технологии поэтапного формирования умственных действий». По результатам выступления составляется конспект отражающий характеристики технологии.
2. В процессе обсуждения со студентами материалов сделанного сообщения формулируются основные цели использования технологии в учебном процессе, выделяются возможные формы реализации технологии, управление процессом обучения в рамках технологии, преобладающие методы обучения.
3. Обсуждают разработанный заранее конспект урока по теме «Параллельные плоскости» (комбинированный урок) составленные с использованием технологии поэтапного формирования умственных действий, на предмет целесообразности выбора данной технологии при изложении данного материала и соблюдения всех основных характеристик технологии.
Вопросы для контроля (самоконтроля)
Реализация теории поэтапного формирования умственных действий
(М.Б. Волович И.П.Павлов, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин)
Волович Марк Бенцианович — профессор московского педагогического университета, доктор педагогических наук.
Концептуальными положениями теории являются теории И.П.Павлова: ориентировочный инстинкт всегда предшествует появлению рефлекса (знания), Л.С.Выготского: мышление - результат интериоризации практических действий и свойственной им логики, П.Я.Гальперина понятие ориентировки переносится во внутренние психические процессы, мышление рассматривается как "свернутый в языке" процесс внешней предметной деятельности.
Авторы данной теории установили, что знания, умения и навыки не могут быть усвоены и сохранены вне деятельности человека. В ходе практической деятельности у человека формируется ориентировочная основа как система представлений о цели, плане и средствах осуществления действия. То есть для безошибочного выполнения действия человек должен знать, что при этом произойдет, на какие аспекты происходящего необходимо обратить внимание, чтобы не выпустить из-под контроля главное. Эти положения составляют основу теории обучения как поэтапного формирования умственных действий.
В 1958 году П.Я.Гальперин выдвинул гипотезу о том, что внимание представляет собой идеальную, сокращенную и автоматизированную форму контроля.
В процессе поэтапного формирования различаются две основные части каждого действия – ориентировочная и исполнительская. В системе ориентировочной деятельности контроль занимает особое положение.
Любое действие нуждается в контроле, потому что работа всякого реального механизма может нарушаться и давать сбои. Тем более нуждается в контроле действие, которое только формируется и еще не имеет готового механизма. Такое действие реализуется по отдельным, посильным для человека отрезкам, сочетание которых представляется на общей схеме этого действия.
В поэтапном обучении схема действий ученика фиксируется, и ученик выполняет действие, следуя за последовательными указаниями схемы, затем по этим же указаниям действие и проверяется (одна и та же схема действия служит и для его выполнения и для его контроля). И в результате систематического применения и подкрепления схема ориентировочной основы действия (ООД) становится достоянием памяти. В это время контроль все далее сближается с основным действием и практически выполняется как бы одновременно с ним.
Далее возрастает стереотипность.
Согласно теории поэтапного формирования умственных действий «Обучение всякому действию должно удовлетворять ряду требований:
Особенностью работы П.Я.Гальперина и его сотрудников является ее индивидуальный характер.Однако, такая методика, примененная ко всем учащимся, небезупречная в следующем отношении: вряд ли следует каждого ученика, даже того, кто схватывает материал налету, проводить через все этапы формирования умственных действия.
Согласно теории поэтапного усвоения умственных действий технология обучения строится в соответствии с ориентировочной основой выполнения действия, которое должно быть усвоено обучаемым. Цикл усвоения состоит из нескольких этапов.
Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося.
Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы деятельности (действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентировочных, исполнительных и контрольных действий. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможность переноса их в другие условия зависят от полноты ориентировочной основы этих действий. Выделяют три типа ориентировок:
• конкретный образец (например, показ) или описание действия без указаний о методике его выполнения (неполная система ориентировок);
• полные и подробные указания о правильном выполнении действия;
• ориентировочная основа действия создается обучаемыми самостоятельно на основе полученного знания.
Третий этап — выполнение действия во внешней форме, материальной или материализованной, т. е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т. п. Эти действия включают исполнительные и контрольные функции, а не только ориентационные. На этом этапе от учащихся требуется рассказывать о совершаемых ими операциях и их особенностях.
Четвертый этап — внешнеречевой, когда обучаемые проговаривают вслух те действия, которые осваиваются. Происходит дальнейшее обобщение, автоматизация действий. Необходимость в ориентировочной основе действия (инструкции) отпадает, так как ее роль выполняет внешняя речь обучаемого.
Пятый этап — этап внутренней речи, когда действие проговаривается про себя. Установлено, что в процессе внутренней речи обобщение и свертывание действия идет наиболее интенсивно.
Шестой этап связан с переходом действия во внутренний (умственный) план (интериоризация действия).
Управление процессом обучения согласно данной теории происходит путем смены названных этапов и осуществления контроля со стороны учителя.
Обучение основано на деятельности с использованием ориентировочной основы действий (ООД).
Возможны 3 типа соотношения ООД и ученья (системы исполнения заданий - СИ):
1) При недостающей информации (ООД < СИ) получаются методы проб и ошибок, догматические.
Успешность усвоения обеспечивается правильной организацией ориентировочной основы действий.
Особенности содержания и методики
Вычленив некоторую порцию материала, математическое содержание которого дети должны усвоить, учитель обдумывает, какая именно организация работы учеников соответствует этому материалу.
Основная цель этапа первоначального знакомства - подготовить школьников к самостоятельному выполнению нужной работы, и сразу ее организовать.
С точки зрения традиционной педагогики ситуация весьма странная: дети еще ничего не знают, а уже должны начинать работать с новыми знаниями. С точки зрения теории Гальперина ситуация ординарная: надо предоставить в распоряжение детей такие краткие схематические записи - конспекты материала и способов работы с ним, которые позволяют, ничего предварительно не заучивая, непосредственно после разъяснений учителя, приступить к самостоятельной работе с новыми заданиями.
При традиционном обучении учитель, закончив объяснение, обычно просит задавать вопросы. Но их, как правило, не бывает: ученику трудно разобраться, все ли ему понятно. Рассматриваемая схема организации обучения предусматривает, что каждый ученик выполняет своеобразные тесты - работу с конспектами. В результате он имеет возможность убедиться, что материал ему понятен, либо у него возникают вопросы, на которые учитель отвечает непосредственно в ходе объяснения.
Школьнику может показаться, что тест выполнен правильно, в действительности же он допустил ошибку. Чтобы этого не произошло, предусмотрена проверка правильности выполнения тестов. Каждый ученик получает шанс избавиться от недочетов в понимании объяснения.
Носителями тестов являются тетради с печатной основой.
Гальперин назвал первый этап усвоения этапом ориентировки в материале и способах работы с ним. Конспекты подлежащего усвоению материала он называет ориентирами, а конспекты, которые выдаются ученикам в ходе объяснения, ориентировочными картами.
«В проблеме интеллектуальных возможностей ребенка существенное, если не решающее, значение получает четкость и уверенность ориентировки ребенка в задаче и материале действия. Когда ориентиры четко и устойчиво представлены на ориентировочной карте, ребенок уверенно ищет их (и только их!) и его не сбивают даже самые яркие, можно сказать, навязчивые свойства и отношения вещей. Поскольку они не отвечают признакам, указанным на ориентировочной карте, ребенок обходит их и обращается к тем признакам, которые не так заметны, но отвечают заданию. Более того, прочие свойства вещей, даже самые броские, дети начинают считать несущественными не только в данных заданиях, но и «вообще несущественными» (П.Я.Гальперин).
Учитель имеет возможность судить о правильности работы каждого из учеников в классе главным образом по конечному результату (после того, как работы учеников собраны и проверены). При данной технологии требуется, чтобы учитель проконтролировал каждый шаг работы каждого ученика. Контроль на всех этапах усвоения - один из важнейших компонентов технологии. Он направлен на то, чтобы помочь ученику избежать возможных ошибок.
В учебном процессе используется четырехурочнын цикл.
1) Урок объяснения. Здесь важно создать у учеников определенный уровень мотивации и обеспечить ориентировочную основу действий с новым материалом. Для этого применяются различные методы актуализации базовых опорных знании: фронтальная беседа, сигнальные карточки, математические диктанты (с использованием ИКТ) на конец, работа в тетради с печатной основой. Ориентировочная основа действий (ООД) дается в готовом виде и обеспечивает деятельность исполнения.
2) Урок решения задач. Предполагает дифференцированные и индивидуализированные варианты: реши с помощью, реши вместе с товарищем, реши самостоятельно. ООД = СИ варьируется от полной до недостаточно полной, подталкивая каждого ученика к самостоятельному решению.
3) Урок общения в форме взаимопроверки, групповой работы, работы в парах. Каждый ученик отчитывается по всем основным теоретическим вопросам. При этом он использует различные варианты ориентировочной основы действий.
4) Самостоятельная работа организуется с помощью дидактических ма териалов и экспрессовых фронтальных способов контроля и самоконтроля. ООД формируется в самостоятельной работе, совершается постепенный переход от кон троля к самоконтролю.
Технология поэтапного формирования умственных действий имеет как позитивные, так и негативные стороны. Достоинствами данной технологии являются: создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе; сокращение времени формирования умений и навыков за счет показа образцового выполнения разучиваемых действий; достижение высокой автоматизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; обеспечение доступного контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных операций; возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их оптимизации.
Недостатками технологии поэтапного формирования умственных действий являются ограничение возможностей усвоения теоретических знаний, сложность разработки методического обеспечения, формирование у обучаемых стереотипных мыслительных и моторных действий в ущерб развитию их творческого потенциала.
Данная технология находит свое применения при обучении детей по всем темам во всех классах. В отдельных случаях при изучении трудных тем бывает целесообразно проводить с отстающими, плохоуспевающими учениками опережающие обучение на дополнительных занятиях по методу поэтапного формирования умственной деятельности, заранее готовить для них план и схему ООД, чтобы на уроке по новой теме они чувствовали себя более уверенно, шли примерно в ногу со своими более сильными одноклассниками.
Литература
1. Волович М.Б. Все это просто (о теории поэтапного формирования умственных действий) Народное образование. -1989. - № 10.
2. Волонич М.Б. Легкий предмет - математика (о теории поэтапного формирования умственных действий Гальперина)/ / Народное образование -1989 -№9.
3. Волович М.Б. Методические рекомендации учителю. - М.: Lmka-press, 1995
4. Волович М.Б. Наука обучать. - М.: Lmka-press. 1995.
5. Волович М.Б Система ориентиров - условие успешности обучения // Совет ская педагогика. -1988. -.№ 4.
6. Волович М.Б. Ключ к пониманию алгебры. — М : Аквариум, 1996.
7. Волович М.Б. Ключ к пониманию геометрии. — М., 1996.
8 .Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.: 1985.
9. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. - М„ 1988.
10 Фридман Л.М.. Волков К.Н. Психологическая наука - учителю М.: Просвещение, 1995
Приложение 1.
Гущина Марина Сергеевна, учитель математики
Статья отнесена к разделу:Преподавание математики
Режим доступа http://festival.1september.ru/articles/595398/
А конечная цель обучения – вывод всех учащихся на уровень программных требований по математической подготовке и обеспечение дальнейшего развития математически одаренных ребят, требует нового подхода к поведению традиционного урока, новой методики преподавания.
Как было уже сказано, наличие в классе сильных, одаренных детей должно всегда быть учтено при составлении плана урока. Нет никакой необходимости досконально, по этапам заставлять всех детей в классе разбирать задачу, если сильные дети могут решить ее сразу после объяснения и обобщить свои умение на типичных задачах.
Поэтому предполагается начинать обучение новому материалу традиционно, не делая скидку на наличие сильных и слабых детей в классе.
Например, изучая задачи на движение, нужно сделать основной акцент на умение связывать величины пути (S), скорости (V) и времени (t), что учащиеся должны уметь делать еще с начальной школы; знать размерности этих величин; уметь находить величину общей скорости (в различных случаях это может быть скорость удаления или сближения); уметь решать задачи на движение путем составления уравнения, если неизвестны скорости объектов; уметь правильно оформлять в тетрадях решение задачи.
Традиционный метод обучения включает в себя разъяснение детям специфики задач на движение. Затем на доске разбираются несколько задач на эту тему вместе с классом под руководством учителя. На этом собственно обучение заканчивается и на следующем уроке дается самостоятельная работа по новой теме для выяснения уровня и степени усвоения детьми темы.
Самостоятельная работа дает понять учителю, какие учащиеся усвоили новую тему на уровне предложенных задач, что не поняли дети из данного материала, а что нужно обратить большее внимание при дальнейшем обучении.
Если в классе найдутся дети, которые выполнили работу на «отлично», то на следующих уроках с ними проводится индивидуальная работа (при помощи карточек) по углублению данной темы, закреплению пройденного материала, даются развивающие задачи. Также эти дети назначаются консультантами по этой теме, помогают учителю на уроке, работая парами «сильный-слабый», за что получают оценку. С остальными же детьми проводится по поэтапному изучению данной темы.
Учителем составляется полный алгоритм решения задач (в зависимости от уровня обученности детей, алгоритм может быть составлен вместе с детьми под руководством учителя).
В учебнике «Математика 5» Н.Я.Виленкина, А.С. Ченокова и С.И.Шварцбурда уделено много внимания обучению детей задачам на движение. В учебнике нет определенной главы, посвященной этой теме, задачи разбросаны по всем параграфам, в основном под заголовками «Упражнение для повторения» и «Упражнения для домашней работы», с постепенным усложнением условия. Имеющиеся учебнике задачи можно разбить на два основных типа зависимости от того:
Во всех задачах этого учебника объекты начинают движение одновременно. Все задачи на движение в этом учебнике можно разделить на три типа:
1 тип – движение объектов из двух различных пунктов навстречу друг другу;
2 тип – движение объектов из одного пункта в противоположных направлениях;
3 тип – движение объектов из одного пункта в одном направлении с разными скоростями.
Правда, в учебнике приведены несколько задач, в которых объекты начинают движение одновременно в одном направлении, но из различных пунктов, но таких задач мало и их решение сводится к 3 типу, поэтому можно отдельно их не рассматривать. Эти задачи имеют более сложное решение, поэтому на уроках предлагаются в основном сильным учеником, а также детям, хорошо усвоившим 3 тип решения задач.
Как уже было сказано, в учебнике задачи на движение разбросаны по всем параграфам. Но для использования разрабатываемой в данной работе методики целесообразно изучать задачи на движение одним циклом, а течение нескольких уроков подряд. Так как задачи, в которых неизвестны скорости объектов, в основном решаются методом составления уравнения, лучше всего проводить обучение этой теме после пункта «Уравнение» и повторять в течение всего учебного года, постепенно усложняя условия задач.
Первый этап. Учитель вместе с учащимися составляет схемы для трех типов задач на движение:
Составление алгоритма
В зависимости от направления движения объектов и от их скорости различаются 3 типа задач на движение
1 тип. Движение объектов из двух различных пунктов навстречу друг другу одновременно (находим скорость сближения)
Схема условия
Скорость Vсближ = V1+V2
V1, V2 – соответствующие скорости объектов
2 тип. Движение начинается из одного пункта в противоположных направлениях, одновременно (находим скорость удаления)
Схема условия
Скорость Vудал.= V1+V2
3 тип. Движение начинается одновременно из одного пункта в одном направлении, но скорости различны (находим скорость удаления).
Схема условия
Скорость Vудал= V1-V2 (V2>V1)
Еcли даны V1 и V2, то по этой схеме Vсближ или Vудал находится сразу.
Но в задачах не всегда бывают известны скорости движущихся объектов. В этих случаях задача решается составлением уравнения. Тогда одна из скоростей или V2 обозначается через Х (км/ч), другая выражается через Х.
Составление алгоритма решения задачи – ориентировочная основа деятельности (ООД).
|
ООД 1 шаг. Определить тип задачи. Нарисуй схему. Запиши все условия задачи 1 тип 2 тип 3 тип 2 шаг. Запиши соотношение между скоростями 1 тип Vсбилиж= V1+V2 2 тип Vудал =V1+V2 3 тип Vудал =V2-V1 (V2>V1) 3 шаг. Найди неизвестное сразу или реши задачу, составляя уравнение. |
|
План
|
Следующий этап обучения – этап нахождения материализованной формы данного действия. При решении задач на движение для лучшего понимания условия задачи необходимо составить краткую схему условия движения объектов, с нанесенными на ней всеми известными и неизвестными величинами, направлениями движения. Тогда сама схема подскажет тип задачи (т.е. шаг 1 ООД). Также предусматривается движение объектов различными скоростями показывать стрелками различной длины.
Полезно потренировать учащихся в выполнении первого шага, дав несколько задач не для полного решения, а только для выполнения первого шага.
Научив детей составлять схему решения задачи, т.е. выполнять первый шаг ООД, переходим к полному решению задач – выполнению всех трех шагов.
Обучение каждому шагу выполняется в строгом соответствии со схемой ООД и результат каждого шага может быть отдельно проконтролирован до перехода в следующему шагу.
В зависимости от качества усвоения материала каждому шагу решения можно обучать отдельно и последовательно. На этом этапе обучения проводится самостоятельная работа, поле которой класс далее делится на группы по уровню усвоения материала. И дальнейшая работа проводится индивидуально каждой группой, поэтапно, согласно схеме ООД и плану.
По теории поэтапного формирования умственной деятельности усвоение материала должно проходить строго по этапам, без пропуска шагов (в случае необходимости – с возвращением на неусвоенные этапы).
Следующий этап - этап громкой речи, когда работа выполняется по шагам, но каждый шаг не записывается, а проговаривается вслух. Психологи организуют работу на этом этапе сугубо индивидуально. В условиях классно-урочной системы организовать ее можно лишь с заменой устной речи на письменную (вместо громкой речи – заполнение тетрадей с печатной основой). Без специального оборудования или специальных условий осуществить этот этап в классе нельзя.
Следующий этап – работа выполняется в сокращенном варианте – речь про себя. И этот этап нельзя правильно организовать в обычных условиях класса, ведь учитель должен постоянно следить за работой каждого ученика на этом этапе.
После детальной отработки этих этапов наступает этап работы во внутреннем плане, переход действия в идеальный план, далее его систематическое сокращение и автоматизацию.
Критерием для перевода действия на следующий этап служит мера его усвоения. Если ученик выполняет данный этап уверенно и четко, вполне самостоятельно, и при этом не делает ошибок, то действие на данном этапе считается достаточно освоенным и может быть переведено на следующий этап. Если же при переходе на следующий этап появляются ошибки, то действие возвращается на предыдущие этапы.
Литература
Приложение 2.
Урок в системе поэтапно-планомерного формирования умственных действий П.Я. Гальперина: «Сложение и вычитание рациональных чисел» Автор: учитель математики и информатики МБОУ Гимназия №5 г. Новосибирска
Егорова Наталья Александровна
В тексте приводятся фрагменты работы учителя на разных этапах первого урока цикла (урок-объяснение, обеспечивающий ориентировочную основу действия, урок выполнения тренировочных заданий на основе ориентировочной схемы действий, как во внешней речи, так и во внутренней, урок решения задач, самостоятельная работа − урок промежуточного контроля).
Представляемый урок является первым в системе уроков по теме «Сложение и вычитание рациональных чисел». Это традиционно одна из самых важных и сложных тем курса математики 6-го класса, пробелы в которой в знаниях учащихся ведут к значительным трудностям в курсе алгебры 7-го и даже 8-го классов Для успешного дальнейшего оперирования противоположными числами необходимо знание материала на уровне «понимания» и «переноса» (в терминологии Б. Блума). Т.е учащиеся должны понимать принцип образования чисел, противоположных данным, и использовать его при анализе выражений вида –(-a) = a, +a = -(-a). То есть это действие должно (в терминологии П.Я. Гальперина) находиться на уровне внешней социализированной речи или речи внутреннего плана. Для этого уроки, предшествующие данной теме, всегда содержат компонент материализованного оперирования (на конкретных примерах), внешней социализованной речи и внешней речи «про себя». Ответ учащихся при этом осуществляется следующим образом:
|
Пример |
Ответ учащегося |
|
-(-5) |
Здесь записано число, противоположное числу -5. Оно равно 5. |
|
-q |
Здесь записано число –q, противоположное числу q. |
Т.о., учащиеся привыкают к восприятию вычитания как действию обратному действию сложения, осознанно учатся заменять вычитание сложением, основываясь на знаке противоположных чисел: 3-18=3+(-18), -3-(-18)=-3+18 и т.п..
Это позволяет так подготовить некоторое опережение в усвоении учащимися понятий, способствовать мотивационной и психологической подготовке учащихся к освоению действия вычитания, но и, в первую очередь, обеспечить переход действия во внутренний план, к состоянию «чистой мысли». К тому же, пример сам по себе остается нерешенным, ответ в привычной форме конкретного числа не получен. Это не может не оставлять у учащихся вопросов, которые они обязательно зададут учителю. В этот момент очень важно учителю отметить в ответ на такие вопросы, что учащиеся вместе с учителем продвигаются в научном открытии законов математики. И проблема, которую они сейчас разрешить не могут, в дальнейшем непременно будет разрешена. А пока это – маленькая тайна учителя. Такой нестандартный подход укрепляет интерес учащихся, желание приблизить момент познания, ждать изучения новой темы, строить свои предположения, озадачивать вопросами родителей. А на самом деле незаметно для себя продвигаться по пути диалектического развития, от простого к сложному, от частного к общему, от незнания к открытию. Изучение темы «Сложение чисел с помощью координатной прямой», которое, казалось бы, могло приоткрыть завесу тайны, добавляет неясностей и новых вопросов: «Неужели все примеры теперь будем решать только с помощью прямой? Это ведь не всегда удобно! А если придется решить пример -100+200? Наличие таких вопросов показывает, что учитель сумел решить первую задачу в преподавании этой темы – мотивационную.
Далее, в соответствие с гипотезой действенного усвоения знаний Л.С. Выготского («знания усваиваются только в ходе собственной работы обучаемого с этими знаниями») и мнением А.Н. Леонтьева о предметной деятельности субъекта («соответствующей, адекватной материалу является только та работа, которую выполняет человек, усвоивший этот материал») необходимо было провести анализ собственной работы по выполнению действий сложения и вычитания рациональных чисел. Такой анализ необходимо проводить на этапе подготовки урока по любой новой теме. Т.к. целью такого анализа является выделение в действиях, которыми должны овладеть ученики, исполнительской и ориентировочной составляющих. Результатом такого анализа для меня стало осознание того очевидного факта, что аналогичная умственная работа мною осуществляется и при сложении двух положительных чисел, и при сложении двух отрицательных, и при сложении и вычитании чисел с разными знаками. А раз мыслительные действия одинаковы, то и изучение этих действий должно осуществляться в комплексе, предварительно проводя соответствующую подготовительную работу, что необходимо требовало некоторого изменения содержания материала. Так была достигнута цель преобразования материала – содержательная.
Дальнейшая работа с действиями должна вестись таким образом, чтобы учащиеся уже на этапе ориентировки поняли, какой материал подлежит усвоению, и как с ним работать. Причем работа ученика должна быть подконтрольна учителю и оставляла возможность корректировки даже не внешних действий, т.е. осуществляемых во внешнем плане, а осуществляемой при этом мыслительной деятельности учащегося. Удобнее всего организовать работу ученика с помощью таблицы, схемы, алгоритмически записанного правила или другой опоры для выполнения учеником действий на этапе материализованного оперирования. Такая опора позволяет ученику получить указание на группу объектов, подлежащих преобразованию, на информацию о способе выделения этой группы из всех других (видовые отличия), а так же напоминание о том, какую работу с этими объектами производить.
Наличие или отсутствие у учащихся действенной ориентировки позволяет определить, насколько эффективно для учащегося будет обучение. Причем, по мнению П.Я. Гальперина (см.: П.Я. Гальперин. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий. «Доклады АПН РСФСР», 1959, №2), ориентировочная часть процесса обучения настолько важна, что нельзя говорить об интеллектуальных возможностях ученика, не учитывая характер учения, на основе которого они сложились. Значит, при осуществлении действенного обучения необходимо достижение ориентировочной цели.
И эта последняя цель настолько важна, что определяет всю успешность процесса усвоения знаний. «Ориентировочная часть представляет собой аппарат управления действием как процессом во внешней среде, исполнительная часть – реальное целенаправленное преобразование исходного материала или положения в заданный продукт или состояние… Что нужно для того, чтобы сформировать такое-то действие с такими-то свойствами? Не производное от сочетания стимулов и прошлого опыта, а объективно заданный процесс… Не наблюдать и констатировать формирование действия, а строить его!.. В процессе формирования, если не всё действие, то по крайней мере его ориентировочная часть вместе с частью её условий переносится в идеальный план и затем в какой-то мере так же неизбежно сокращается, как бы исключается из исполнения не только внешнего, но и «внутреннего»…Так мы приходим к заключению, что изучение предметного действия можно, но не следует начинать с того, чтобы ставить его в произвольно выделенные условия и смотреть, что получится, как оно будет выполняться или формироваться. Наоборот, исходным становится вопрос: «Что нужно для того, чтобы сформировать такое-то действие с такими-то свойствами?» Нужно идти не от условий к действию, а от заданного действия к условиям, обеспечивающим его формирование.» (см.: П.Я. Гальперин. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Сб: «Исследования мышления в советской психологии.» М; 1966)
Таким образом, данная тема была моим первым опытом аналитического построения изучения темы учениками. Аналитического потому, что каждый шаг меня как учителя в учебном процессе был сознательно ориентирован на соответствие моих действий концепции о поэтапно-планомерном формировании умственных действий, созданной Петром Яковлевичем Гальпериным и его школой. Каждый шаг способствовал заданной цели – интериоризации умственных действий, понятий и образов, пройдя все необходимые этапы изменения и приобретения новых свойств выполняемого учениками действия.
Экспериментирование с данным уроком привело к тому, что я отметила как наиболее успешную мотивационную форму - «сказку». Она в некоторой мере позволила осуществить личностно-ориентированный подход в той его компоненте, которая предполагает использование субъектного опыта учащихся в процессе обучения.
Подача «сказки» происходит следующим образом.
Интересуюсь у учеников, у кого из них есть дома собака? Кошка? А кто счастливый обладатель сразу двух таких разных питомцев? Спрашиваю, замечали ли ученики, как кот выражает раздражение, возмущение. Недовольство? Обычно отвечают, что кот дергает хвостом. А как собака выражает удовольствие, дружеское расположение? Тоже машет хвостом. А как собака покажет, что взволнована, зла и раздражена? Рычит. Как кот выражает удовольствие, благодарность и хорошее расположение? Мурлыкает, что тоже можно назвать рычанием, только дружелюбным.
Теперь делаю неожиданный на уроке математики для учащихся вывод: собака и кошка обречены не понимать друг друга! Вот, к примеру, жили в одной семье кошка и собака. Увезли собаку весной на дачу, а кошка осталась в городе. Прошло лето в разлуке, и в сентябре состоялась встреча. Собака соскучилась по дому так, что даже рада кошку видеть. Кинулась к ней и машет хвостом! А кошка думает:
- Ко мне кидаются и хвостом машут. Наверное, бить будут.
И начинает первая бить собаку.
А в другой раз сломала кошка зуб. Попала инфекция. Десна распухла. Лежит кошка. Плачет. Повезли её к ветеринару. Кошка решила, что повезли усыплять. А ей десну вылечили и домой привезли. Она так обрадовалась своему счастью, что даже собаке рада. Кидается к ней и мурлыкает громко. Радостью делится. А собака думает:
- Ко мне кидаются и рычат. Наверное, будут бить.
И начинает первая бить кошку. Таким образом, кошка и собака в любом случае подерутся. А что делать. Что делать надо? «Разнимать!» - кричат дети. А видели ли вы, как играют котята или щенки? Как им вместе весело? «Видели…» - соглашаются заинтригованные дети. «Но причем тут математика???» - удивляются про себя ученики. А ведь «удивление – первый шаг к познанию»! (П.Я. Гальперин) “А кто в драке побеждает. Если по-честному дерутся?» - спрашиваю дальше. «Кто сильнее!» Правильно. Вот и у чисел такие же трудные отношения. Если встречаются два числа разных знаков, то обязательно подерутся и их надо разнимать. Только на уроке математики не говорят – «разнимать». В математике действие, которое будем выполнять, называется вычитание. И прежде чем победителя назначить, надо силу определить. А сила числа определяется по модулю. У кого модуль больше, тот и победит. Или, если говорить грамотно математически, знак результата сложения определяет число с большим модулем. А вот числа с одинаковыми знаками между собой дружат. Поэтому их модули можно сложить, а знак останется прежним. Ведь ни одна кошка собакой по доброй воле не станет!
Разумеется, далее необходимо переходить к математической терминологии, создавая схему полной ориентировочной основы действия на опорной карточке, действуя по которой ученик может «пробраться через болото трудностей и лес сложностей» при выполнении нового действия. Такая схема – как вешки, расставленные на болоте, от одной твёрдой кочки к другой. В теории поэтапно формирования умственных действий П.Я. Гальперина такой опоре уделяется первостепенное значение, ибо «её основное назначение заключается в том, чтобы раскрыть перед ребёнком объективную структуру материала действия, выделить в материале ориентиры, а в действии – последовательность его отдельных действий, чтобы вместе они позволяли ребёнку с первого и до последнего шага правильно выполнить всё задание». (П.Я. Гальперин. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. Сб: «Психологическая наука в СССР». М., 1959, т.2) Более того, наличие или отсутствие ориентировочной карточки или опоры определяет один из трёх, первоначально выделенных П.Я. Гальпериным типов обучения (П.Я. Гальперин. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий. «Доклады АПН РСФСР», 1959, №2):
1. Ученик не умеет составить полный ориентировочный образ нового действия, а учитель не умеет ему помочь. Образ остаётся неполным.
2. Учитель указывает ученику полную ориентировочную основу действия и требует неуклонного следования ей.
3. Ученик строит полный ориентировочный образ самостоятельно. Учитель научил ученика основным приёмам анализа нового материала и навыкам построения схемы полной ориентировочной основы действия.
Уровень учащихся 6-го класса, обучаемых таким приёмам и навыкам с 5-го класса, находится в промежуточном этапе между вторым и третьим типами обучения. Они уже приняли необходимость такого анализа материала, делают попытки построения схемы действий, но нуждаются в руководстве и контроле со стороны учителя. Поэтому схема полной ориентировочной основы действия составляется совместными усилиями учителя и учеников и принимает окончательно следующий вид:
|
Разные знаки или одинаковые? |
|
|
Модули следует складывать или вычитать? |
|
|
Знаки разные |
Знаки одинаковые |
|
Следует вычитать |
Следует складывать |
|
«Кто победит?» |
|
|
Знак ответа будет… (+, - ) |
Таким образом, при решении примера 1,8+(-5,3) ответ учащегося с опорой на схему звучит так: «Знаки разные. Следует вычитать. 5,3-1,8=3,5. Знак ответа будет "минус".»
Схема выполняется на плакате или в сохраняемом файле компьютера. В течение нескольких (обычно двух-трёх уроков) отображается на экран или выводится на интерактивную доску. Она служит опорой ученикам на этапах материализованного действия, громкой социализованной речи и «внешней речи про себя» (см. П.Я. Гальперин. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Сб.: «Исследование мышления в советской психологии». М., 1966). На этапе «действий в скрытой речи» знание должно принять состояние «чистой мысли» (в терминологии П.Я. Гальперина) и не нуждается в опоре. Самое плотное использование схемы осуществляется на этапе перцептивных действий, следующим сразу за материализованной формой. Предложенный и обоснованный Н.Ф. Талызиной (см. Н.Ф.Талызина. управление процессом усвоения знаний. МГУ, 1984) этот этап требует от учащихся умения выполнять действия над материальными предметами, не производя никаких материальных действий, а только пользуясь перцептивными действиями, т.е. умения слышать, видеть, говорить, что необходимо при переходе к этапу громкой социализованной речи.
Этот этап, по моему глубокому убеждению, не уступает в значимости правильно выбранной ориентировке в новом знании. Причём очевидно, что он наиболее трудно даётся ученикам. Необходимо, чтобы говорили все. Много и во множестве учебных ситуаций. То есть, и при устном решении примеров, и на письме, и с зачитыванием правила полностью в соответствии с учебником, и в сокращенной форме, представленной схемой, и делая все выводы про себя, представляя только результат вычислений вслух. Если класс не велик, то сложности не возникает. В противном случае необходима парная и групповая работа. Сообразуясь с возрастом учащихся, я предлагаю для поощрения говорения при закреплении данной темы игру в «китайский бильярд». Необходим лист с заданием и судьи, которых можно пригласить из старших классов. Листок с заданием представляется в виде «пирамиды» следующего вида:
|
3 |
||||
|
1 |
-2 |
|||
|
-5 |
2 |
-4 |
||
|
-3 |
-1 |
5 |
-6 |
|
|
6 |
-8 |
7 |
8 |
-9 |
Количество чисел в таблице, разумеется, произвольное и зависит только от желания продолжать игру. Игроки по очереди указывают друг другу очередное число в пирамиде, а противник прибавляет к последнему полученному результату указанное число, комментируя выполняемые действия вслух. На первом уроке вполне достаточно устных ответов при решении простейших ( в смысле наполненности вычислительными действиями) примеров, так как первый урок только намечает переход от ориентировочной деятельности к исполнительской, к этапу громкой социализованной речи.
Тем не менее, даже если воспользоваться при объяснении нового материала занимательной историей и услышать голос каждого ученика, комментирующий с помощью опорной схемы или без неё выполнение действий, это не обеспечит желаемого каждым учителем результата. Наступит время, когда ученик окажется один на один с листом бумаги и с примером, решение которого он должен представить учителю. В большинстве случаев. Именно здесь начинаются настоящие трудности. Потому что ученик ещё не в состоянии руководствоваться выученным правилом на письме, он не перешел ещё к этапу «внутренней речи про себя», не выработал навыка одновременного писания и проговаривания во внутренней речи. Другая сложность состоит в том, что учитель не может помочь ученику в случае неверного ответа, так как не знает, на каком этапе рассуждений ученик сделал эту ошибку. Большинство учителей сетует на то, что ученик не знает правила. Но даже абсолютно знание правила не гарантирует отсутствия ошибок, хотя бы «по невниманию». Что может разрешить эту проблему? Предостеречь в некоторой степени от наличия таких досадных оплошностей как потеря знака, ошибочность выбора действия и так далее. Ответ же, как это часто бывает, таился в самом вопросе. Конечно же, ошибки по невниманию наиболее распространены среди учащихся. Так очевидно, что необходимо обеспечить условия, позволяющие внимание задействовать, но не как выраженную сосредоточенность на лице ученика, а как «функцию контроля» (П.Я. Гальперин. К проблеме внимания. «Доклады АПН РСФСР», 1959, №2). И поскольку, по мнению П.Я. Гальперина, «не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль», учитель должен для поддержания внимания ученика в «функциональном состоянии» иметь возможность проводить контроль на каждом этапе действия. Это достаточно не просто, так как внимание – это психическая функция, не имеющая внешнего материального продукта, по которому можно было бы судить о его состоянии. Таким образом, требовалось достигнуть еще одной цели – функциональной. И достижение её обусловлено тем, что шестиклассники ещё с увлечением рисуют. Поэтому, задавая домашнее задание перед первым уроком по теме, прошу принести карандаш, ручку, фломастер любого цвета кроме красного. Получая возможность расцветить тетрадь, ученики с удовольствием выполняют «цветные» примеры по определенной схеме: -5,2+ 3,8= -(5,2-3,8)= -1,4. Обязательно выделение цветом знака ответа, скобок, знака выбранного действия в скобках. Причём, знак «плюс» перед скобками ставится на первых уроках до снятия подконтрольного оперирования обязательно. Именно вопросы учеников: «Всегда ли нужно ставить знак «плюс» перед ответом?», «Обязательно ли ставить скобки, если результат положительный?» и пр.) служат для учителя сигналом того, что ученики успешно продвигаются по пути интериоризации нового знания. Как долго следует использовать цветных записи и подробную запись? А это обусловлено индивидуальным темпом усвоения каждого ученика, у некоторых это продлится и до первой контрольной работы. Снятие подконтрольного оперирования может быть расценено как награда. Например, «Маша сегодня не сделала ни одной ошибки в домашней работе. С сегодняшнего урока она может больше не пользоваться цветом и подробной записью, а выполнять действия « в уме», записывая сразу ответ.»