Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Кінець XIX поч. XX ст. відзначається вступом найбільших держав Західної Європи і США в таку стадію суспільно-економічних відносин, яка вимагала наукового і технічного переозброєння виробництва і удосконалення соціальних інститутів. У цих умовах стала більш очевидною невідповідність традиційної школи, практики виховання і навчання новим економічним і соціально-політичним вимогам розвинутих країн. Епоха висувала в якості соціального замовлення школі формування працівника нового типу.
Пошуки шляхів перебудови школи проходили в атмосфері дискусій з проблем людини, її виховання та освіти. У сферу суспільного інтересу поряд з традиційними об’єктами вивчення школи та сім’ї почали включатися дослідження трудової діяльності учнів, проведення вільного часу, міжособистісні стосунки.
Аналізуючи результати розробки теоретичних основ європейської педагогіки кн. XIX поч. XX ст., варто відзначити, перш за все, різке підвищення соціальної функції теорії виховання. Цьому відповідав одночасно процес розширення сфери педагогічних знань. Саме на межі століть швидко розвивались відносно самостійні галузі дослідження чи створювались заново поєднані із суміжними науками галузі педагогіки.
На стику антропології, етнографії, біології, соціології і психології виникла і бурхливо розвивалась педологія (Холл, Біне, Джеймс і ін.). З’явились виправна педагогіка, дефектологія та ряд інших галузей знань.
Цікавими були пошуки педагогів-реформаторів в галузі морального та громадянського виховання. Педагогіка на рубежі століть опинилась перед необхідністю пошуку нових шляхів формування людської особистості. Бурхливий розвиток промислового виробництва вимагав не лише робітників високої кваліфікації, але й кваліфікованих інженерно-технічних кадрів, наділених новим типом особистісних якостей і, перш за все, підприємливістю і діловитістю. Це, в свою чергу, спричинило особливу увагу до питань виховання, яке повинно здійснити підготовку молоді до активної участі в житті, до різних видів діяльності. У пошуках шляхів формування нового типу особистості в існуючих умовах значне місце зайняли ідеї, викладені в 1899 р. у книзі Пауля Наторпа (1854-1924). “Соціальна педагогіка”, у якій проблеми виховання і освіти підростаючого покоління розглядаються в широкому соціально-філософському контексті. Школа стала головною ланкою соціальної співдружності спілки педагогів та учнів. Підготовці такої спілки повинна служити сім’я, в завдання якої входило виховати в дітях індивідуальність, що не заважає жити і творити у співдружності. Виховання і освіта в соціальній педагогіці П. Наторпа перетворились у вироблення взаємовідносин особистості і суспільства на основі єдності розуміння життєвих цінностей і норм. Саме з цією метою П. Наторп пропонував створити єдину для всіх верств населення школу, яка змогла б привести до усунення класових протиріч і зняття гострих соціальних проблем. Ідеї соціальної педагогіки знайшли прихильників в демократичних колах суспільства практично всіх країн Європи.
Проблеми впливу середовища на формування особистості знайшли своє відображення у творчості видатного американського філософа, педагога та соціолога Джона Дьюї (1859 – 1952). На його думку школа повинна бути суспільством в мініатюрі, вона повинна надавати дітям максимальні можливості для вироблення суспільного почуття співробітництва і навичок взаємодопомоги.
Д. Дьюї є засновником педагогіки прагматизму. Філософія прагматизму визнає істинним те, що дає користь. Прагматизм Дьюї пов’язаний з дією людини, яка має служити прогресу в її розвитку , в чому він вбачає найвищу і найзагальнішу мету виховання. Своєю діяльністю людина пізнає світ; саме діяльність людини є джерелом її знань, а тому сутність навчання лежить у реалізації основоположення “вчитись шляхом дії”. Наші знання, які добуваємо нашою власною дією, допомагають нам розв’язувати нові проблеми; часто повторювані подібні ситуації й подібні розв’язки створюють навички, які полегшують наші дії. З цього випливає й важлива для навчання ознака: вміння використовувати попередній досвід в нових ситуаціях.
Метою освітнього процесу виступало вміння розв’язувати життєві завдання, оволодіння творчими навичками, збагачення досвіду, під яким розумілись знання як такі і знання про способи дії, а також виховання смаку до самонавчання та самовдосконалення.
Соціально-педагогічні погляди Д. Дьюї висвітлені у працях “Школа і суспільство”, “Моє педагогічне кредо” та ін.
Дьюї виступив із запереченням станової замкнутості школи, за її загальну доступність, добивався школи, яка б сприяла зміцненню класового миру і злагоди в суспільстві.
Реалізація ідей Д. Дьюї на практиці здійснювалась в 1884 – 1916 рр. у різних школах. За його методикою проводилась робота в дослідній початковій школі при Чикагському університеті, організованій в 1896 р., де навчались діти з 4 до 13 років. Підставою для початку навчання у такому ранньому віці було твердження, що фундамент всього наступного шкільного життя закладається в дошкільних закладах. Тому перші практичні досліди Д. Дьюї були пов’язані з роботою з маленькими дітьми, які з раннього віку привчались робити все самостійно, переважно в ігровій формі. Пізніше в школі наголос ставився на трудовій діяльності. 11 13-річні хлопчики та дівчатка ткали, шили, займались прядінням, тобто вчились “працювати”. Мислення при цьому повинно було “обслуговувати” досвід кожної дитини. Воно ставало необхідним тільки при розв’язанні конкретних практичних завдань, і навчальна діяльність в таких умовах не вимагала додаткової активізації. Завдання школи полягало у підготовці учнів до самостійного розв’язування проблем, що виникають, виробленні вміння пристосовуватись до середовища.
Дьюї прихильник праці в школі не тільки тому, що вона готує дітей до технічних професій, але й тому, що визнає її за головний фактор у громадському житті. Він покладає на школу обов’язок виховувати дітей у кооперативному житті, за взаємною допомогою.
Дьюї ігнорував необхідність систематичного вивчення учбових предметів. Навчальний процес будувався як повідомлення дітям окремих знань (в комплексі) для “обслуговування” вузькопрактичних і утилітарних цілей, що стояли перед ними.
У моральному вихованні Джон Дьюї вважав основним допомогти учням виробити моральну поведінку, з будь-якої ситуації вилучати для себе найбільшу користь. Метою морального виховання вважає виховання людей, що вміють поставити свою соціальну енергію на службу соціальним інтересам.
Ідеї соціальної педагогіки та ідеї прагматизму увібрав в себе педагогічний напрям, що виник у Німеччині в результаті різкого незадоволення феодалізмом і пасивністю старої школи і отримав назву “трудової школи” і “громадянського виховання”.
Наукове обґрунтування цьому напряму дав німецький педагог Георг Кершенштейнер (1854 1932). Основні його наукові праці: “Державно-громадське виховання німецької молоді”, “Що таке трудова школа?”, “Що таке характер і як його виробляти?” та ін.
Кершенштейнер вважав, що основне завдання школи – “громадянське виховання”, тобто виховання людей, переконаних у необхідності беззаперечної слухняності існуючій державі. Корисний громадянин повинен прагнути і вміти служити державі, віддавати їй усе, що він має.
Школа має озброїти професією і “надати професії морального характеру”, тобто досягти того, щоб “корисний громадянин” дивився на свою професію як на засіб служіння державі і в цьому вбачав мету свого життя. Школа повинна оволодіти душею дитини, “піймати її душу”, озброїти ремеслом або, принаймні, підготувати до опанування ним. Те й інше найлегше можна здійснити в трудовій діяльності. Тому народна школа повинна бути школою праці, трудовою школою.
Розглядаючи питання про те, як сучасна йому школа розв’язувала завдання “громадянського виховання” учнів, Кершенштейнер прийшов до висновку, що народна школа організована абсолютно незадовільно. Перш за все, з поля зору суспільства випадала молодь, яка після виходу із народної 7-річної школи піддавалася виховним впливам середовища, не контролювася державою, виявлялася беззахисною перед аморальними політичними впливами. Кершенштейнер наполягав на тому, щоб народна школа тримала молодь під своїм ідейним впливом аж до вступу в армію, де й повинно завершуватись громадянське виховання. Цінність шкільної освіти і виховання, на його думку, повинна полягати не в розширенні розумового кругозору, а швидше в послідовній підготовці до наполегливого, добросовісного, ґрунтовного, ретельного виконання роботи, в постійному привчанні до безумовної покори і самовідданого виконання обов’язку, а також до неухильного підпорядкування авторитету при виконанні своїх службових обов’язків. Саме до цього зводились мета і зміст громадянського виховання Георга Кершенштейнера. А оскільки виховання людини здійснюється, перш за все, в процесі повсякденної праці, то в умовах школи праця повинна відігравати провідну роль. У навчальних закладах, звичайно, зберігається навчання, оволодіння знаннями. Вміння добре писати, рахувати – також робота. Але для нової школи необхідно більше – різнобічна ручна праця, яка б стала джерелом розумового та іншого розвитку. Важливо, щоб праця була пов’язана з професією і домашньою роботою батьків, тоді сім’я стане продовженням школи і навпаки. Накінець, школі праці потрібно потурбуватись про розуміння дитиною суспільного значення праці. Г. Кершенштейнер висловив думку, що “корисним громадянином” не може бути той, хто не працює на благо всієї держави, хто насолоджується суспільними благами, але не виконує в державі ніякої функції.
Кершенштейнер своєрідно розумів сутність підготовки учнів народних шкіл до професійної фізичної праці. Завдання цих шкіл він вбачав головним чином не в навчанні спеціальним прийомам роботи, не в ознайомленні її вихованців з виробничими процесами, механізмами і матеріалами, а перш а все, у привчанні до чесних методів праці, до все більшої старанності та в пробудженні справжньої радості від праці.
Педагогічна система Г. Кершенштейнера орієнтована на масову систему виховання. Звідси його ідеї про різні підходи до виховання та освіти дітей, в залежності від майнового становища батьків, а також пропозиції про систему шкіл, в якій знаходились і “тупіки”, і пільгові умови для продовження освіти.
Об’єктивно педагогіка Г. Кершенштейнера орієнтована на природо відповідність, має гуманну спрямованість, становить суттєвий внесок у теорію і практику трудового навчання і виховання, формування громадянських рис.
Характеризуючи розвиток педагогіки кн. ХІХ поч. XX ст. у зарубіжних державах, національний педагог Г. Ващенко відзначав: “Відхід від основної лінії розвитку європейської педагогіки в бік практицизму, техніцизму, й матеріялізму ще більш помітний в ХІХ ст., особливо з другої половини його, коли в суспільстві швидко ширяться матеріялізм і атеїзм.
З цього погляду слід особливо відзначити німецького педагога Кершенштайнера. За “вище благо”, за мету життя окремої людини він визнає державу. Кожен громадянин має служити їй в міру своїх здібностей. Держава потребує фахівців в різних галузях праці. Найбільше вона потребує фахівців фізичної праці: рільників, фабричних робітників і т. ін. Значно в меншій кількості потрібні державі робітники інтелектуальної праці. Цьому відповідає й розподіл природних здібностей серед населення. Більшість його має нахил і здібності до праці фізичної, меншість – до праці інтелектуальної. Відповідно до цього мусить бути побудована й система осовіти й виховання. Масова школа має готувати фахівців фізичної праці. В ній центральне місце посідає ручна праця як практична підготовка до життя. Теоретичні знання даються в тій школі лише остільки, оскільки вони допомагають оволодіти фахом. Значно менша кількість шкіл має готувати своїх вихованців до інтелектуальних професій.
Такий же практичний ухил мають і системи деяких американських педагогів, як наприклад, Дьюї. Правда, його виховна система побудована на ширших засадах, ніж система Кершенштайнера. Він більше, ніж останній, надає значення теоретичному навчанню, але й це навчання підкорено у нього виключно практичним завданням. Знання теоретичні, за Дьюї, мають значення лише остільки, оскільки вони використовуються в практиці. Інакше вони не тільки не корисні, а навіть шкідливі.
Як бачимо, Кершенштайнер і почасти Дьюї відійшли від учення великих педагогів про гармонійність і всебічність виховання, від вчення про те, що перш за все треба виховувати людину, а потім уже фахівця. Але це не був радикальний відхід від основної традиційної лінії в розумінні виховного ідеалу європейської педагогіки. Ні Кершенштайнер, ні Дьюї не виступають як борці проти античної педагогіки, ні проти християнства. Тому педагоги кінця ХІХ і початку ХХ ст., що стояли на засадах традиційної європейської педагогіки, досить легко і просто включали в свої системи ідеї Кершенштайнера і Дьюї про трудову школу” (1, 91-92).
У прихильників теорії трудової школи не було єдиних підходів до трудового виховання, зокрема його мети. У 1903 р. вийшла в світ робота В.А. Лая “Експериментальна дидактика”, в якій він викладав свої вимоги до трудової школи. Праця розглядалась ним не як навчальний предмет, а як принцип викладання всіх навчальних предметів. Ручна праця, вважав Лай, повинна вводитись в народну школу перш за все як засіб розумового, фізичного і духовного розвитку учнів.
Спираючись на результати різних пошуків щодо шляхів реформи школи, В.А.Лай намагався створити нову педагогіку – педагогіку дії, взявши за основу дані біології і експериментальної педагогіки.
Лай Вільгельм Август (1862 – 1926) – німецький педагог. У книзі “Школа дії. Реформа школи відповідно вимогам природи і культури” В.А. Лай писав про те, що його школа дії ставить своєю метою створити для дитини простір, де б вона жила і всебічно реагувала на світ, що її оточує; така школа повинна бути для дитини общиною, що моделює природне і соціальне середовище, спонукає учня узгоджувати свої дії із законами природи і волею співтовариства оточуючих його людей. З цієї роботи В.А. Лая чітко помітна його близькість до ідей соціальної педагогіки, які він поповнив власними поглядами для конкретної їх реалізації.
Вихідним пунктом і способом реалізації педагогіки дії виступали для Лая не книги і пояснення вчителя, не тільки інтерес, воля, праця або щось подібне, а як писав він сам, лише повне життя дитини з її гармонійною різноманітністю реакцій. В основі навчання повинна лежати послідовність таких дій як сприйняття, розумова переробка сприйнятого, зовнішнє вираження уявлень, що склались, при допомозі малюнка, опису, драматизації та інших засобів.
В.А. Лай запропонував розрізняти і розмежовувати поняття “школа праці” або “трудова школа” і “школа дії”, показавши, що ці поняття хоч і мають спільні риси, але не співпадають. Під “трудовою школою” розуміли виробничу працю, а під “школою дії” – різнобічну діяльність, куди входить як складова частина і виробнича праця.
Соціально-педагогічні ідеї простежуються у творчості видатного італійського педагога-жінки, лікаря, філософа Марії Монтессорі (1870 – 1952). В цілому її педагогіка виходить з принципу природовідповідності та ідеї вільного виховання.
Марія Монтессорі закінчила Римський університет і була першою в Італії жінкою, що отримала ступінь доктора медичних наук, звання професора антропології і гігієни. У 1898 – 1900 рр. працювала в дитячій психіатричній клініці для недорозвинених дітей і пізніше перенесла розроблені там методи в практику виховання нормальних дітей. У 1907 р. відродила в Римі “Будинок дитини”. Брала участь у підготовці вчителів-фахівців для роботи з розумово відсталими дітьми, створювала школи за своєю системою.
У своїх творах “Метод наукової педагогіки, що застосовується до виховання у “будинках дітей”, “Самовиховання і самонавчання в початковій школі”, “Будинок дитини. Метод наукової педагогіки” та ін. Монтессорі пропагувала ідеї “вільного виховання”. Виходячи з положення про те, що дитина, як активна істота, за своєю природою здатна до самостійного, спонтанного розвитку, М.Монтессорі головним завданням виховання дітей вважала створення такого оточення, яке б давало їм тільки поживу для самовиховання.
Основою педагогіки “вільного виховання” Монтессорі вважала свободу як засіб “самовиховання і самонавчання” дітей; спостереження за “чуттєвим” періодом раннього дитинства; педагогічний експеримент. Школа, на її думку, має бути лабораторією, де вивчається психічна діяльність дитини.
Справедливо критикуючи віджилі, схоластичні методи викладання в школі, Монтессорі підтримувала ідею про недопустимість насилля над дитиною, вимагала поваги до особистості вихованців і в результаті прийшла до заперечення активної виховуючої ролі педагога. Вихователь повинен тільки створювати для дітей таке оточення, з якого вони могли б якомога більше використовувати матеріалу для свого розвитку; він має приходити на допомогу дітям, розвиваючи і змінюючи їх різними вправами, даючи дітям нову мову.
В питаннях морального виховання Монтессорі дотримувалась принципу свободи. Кожна дитина може робити все, що захоче, щоб тільки не порушувати свободу і добробут товаришів. Вона соціалізує виховання, єднаючи дітей у невеличкі гуртки (10 – 12 дітей), викликає в них почуття взаємної симпатії, взаємодопомоги і особистої самостійності.
Заслугою Монтессорі стало те, що вона вперше запровадила в практику роботи дошкільних закладів і шкіл систематичні (щомісячні) антропологічні вимірювання.
Для різноманітних напрямів реформаторської педагогіки спільним було визнання того, що істинна школа повинна організовуватись таким чином, щоб дитина знаходилась в середовищі, спілкування з яким розвивало б її розумові і творчі здібності. Школа як органічна частина більш широкого соціального середовища повинна при цьому стати організованим середовищем, основу якого складає трудова діяльність, яка широко трактується. За визначенням Д.Дьюї, дитина не тільки живе у такій школі, але вчиться в самого життя.
Януш Корчак (1878 – 1942), польський педагог, письменник, громадський діяч. Справжнє ім’я Я. Корчака – Генрік Гольдшміт. Народився в сім’ї варшавського адвоката. Його вважали дивною дитиною: до 14 років грався кубиками. У 15 ним оволоділа жадоба до читання. Януш любив спілкуватися з малечею, але також не цурався розмов з дорослими. Після смерті батька родина втратила матеріальний достаток, і він вимушений був підробляти. Даючи приватні уроки, багато часу приділяв самоосвіті. У 1903 р. закінчив медичний інститут у Варшаві, працював у дитячій лікарні, де і відбувся його перехід від медицини до педагогіки, хоч лікарем він залишався все життя. Свою педагогічну діяльність Корчак почав в дитячих літніх таборах, де пізнав, за його словами, “азбуку виховної роботи”. У 1911 р. очолив створений для єврейських дітей “Будинок сиріт”, який став його домівкою.
Педагогічні погляди Корчака формувалися під впливом багаторічних досліджень і досвіду спілкування з дітьми. Він застерігав від неправильного розуміння природи дитини. Дорослі часто неуважні до неї, вважаючи, що в дитини ще все попереду. Вони не вникають у багатогранність її життя і ті прості радощі, які легко їй можна дати. Януш Корчак осуджував лінію поведінки багатьох батьків і педагогів у ставленні до дітей: критикувати, не дозволяти, наглядати, “стояти на сторожі інтересів дитини”, адже вона сама “не знає”, скільки їй їсти, пити, спати, прогулюватись, грати. Він помічав, що дорослі дуже часто у взаєминах з дітьми бояться доброти, вважаючи, що від дружнього спілкування діти стають нахабними і відповідають недисциплінованістю. Януш Корчак переконував, що дитина – істота розумна, добре знає потреби і складнощі свого життя, а дитячий вік довгі важкі роки в житті людини, коли їй потрібні від дорослих тактовна домовленість, віра в досвід, співробітництво і спільне життя. Він закликав поважати незнання дитини, її сьогодення, розвиток та почуття. Приділяв увагу вивченню дитини, вважаючи це необхідним у виховній роботі. Я. Корчак запровадив педагогіку доброти. Він вважав, що дітей треба вивчати як відмінну, але не більш слабку і бідну організацію. “Нема дітей є люди”, - переконував польський вихователь.
Соціальна педагогіка Корчака отримала своє втілення в його “Будинку сиріт”, згодом в “Нашому домі”. Тут він перш за все спостерігав, аналізував поведінку груп дітей і окремої дитини в різних місцях та ситуаціях. Виходячи з власних спостережень, здійснював діагностику і конкретну виховну діяльність. У своїх книгах Я. Корчак навів переконливі приклади ефективності такої роботи, а також збирання різноманітної документації, статистичних матеріалів, медичних показників та ін. Архів сирітського притулку “Наш будинок” (50 дітей) за 7 років нараховував: 195 зошитів стінгазети будинку і документів, 41 зошит протоколів, 227 засідань Ради самоврядування, 14 000 подяк, понад 100 зошитів з різними описами, розповідями, спогадами дітей, сотні малюнків, діаграм і ін. Спираючись на 34 блокноти записів про сплячих дітей, він збирався написати книгу про ночі в сирітському притулку і взагалі про сон дітей.
У “Будинку сиріт” існувало дитяче самоврядування. Воно має цікавий досвід: “Дошка оголошень” з повідомленнями, попередженнями, проханнями і звітами; “Поштова скринька” для листування вихованців з педагогами і один з одним; “Дитячий суд”, який спонукав дітей задуматись, самокритично ставитись до себе, краще розуміти друзів тощо. У суду був свій “Кодекс” – продумана система ведення справ, діти могли жалітися гне тільки один на одного, але і на персонал вихователів. І хоч, як правило, “трибунал” виносив тільки два вироки – “Виправдати” або “Пробачити”, враження від нього залишались глибокими. Органами дитячого самоврядування були “Рада” та “Сейм”, які сприяли тому, щоб правила поведінки дітей відповідали їх моральній свідомості, проходили через призму дитячої справедливості.
Усі заслуги Януша Корчака важко перелічити. В організації різнобічної діяльності немало підказали видатному педагогу самі діти. Він вважав, що навчався в них, йшов за ними, але найбільше за все – любив їх.
Януш Корчак – національний герой Польщі. Після захоплення Варшави гітлерівцями у 1939 р. “Будинок сиріт” відчайдушними зусиллями його керівника протримався ще 3 роки. У 1942 р. фашисти розпочали акцію зі знищення всіх євреїв міста. Загроза нависла і над дітьми “Будинку ...”. Януш Корчак мав можливість врятувати своє життя, проте вирішив залишитися разом з дітьми. Цей епізод описаний В.О. Сухомлинським у книзі “Серце віддаю дітям”: “Януш Корчак був вихователем сирітського будинку у варшавському гетто. Гітлерівці прирекли нещасних дітей на загибель у печах Треблінки. Коли Янушу Корчаку запропонували вибір: життя без дітей або смерть разом з дітьми, він без вагань і сумніву вибрав смерть. “Пане Гольдшміт, сказав йому гестапівець, - ми знаємо вас як гарного лікаря, вам не обов’язково йти до Треблінки”. “Я не торгую совістю”, відповів Януш Корчак. Герой пішов на смерть разом з дітьми, заспокоював їх, дбаючи про те, щоб у серця малюків не проник жах чекання смерті. Життя Януша Корчака, його подвиг дивовижної моральної сили й чистоти стали для мене натхненням. Я зрозумів: щоб стати справжнім вихователем дітей, треба віддавати їм своє серце” (14, 14).
У газових печах Треблінки загинули Януш Корчак, його найближча помічниця Стефанія Вільчинська та 200 дітей. Останній запис в своєму щоденнику видатний педагог зробив 4 серпня 1942 р. Проте його приклад самовідданої любові до дітей та служіння своїй справі надихає педагогів виховних закладів працювати, “віддаючи своє серце дітям”.
У російській педагогіці поч. XX ст. відображались суперечності між традиційною, офіційною установкою на виховання в дусі християнства, народності та підходами, що брали за зразок західну педагогіку і досвід європейської школи, причому не завжди враховувались особливості та своєрідність Росії. Відмінними рисами російської педагогіки були гуманізм і демократизм. Різноманітні педагогічні напрями об’єднували такі риси як прагнення осягнути внутрішній світ дитини, створити умови для її всебічного розвитку, шанобливе ставлення до неї. Завдання школи полягали у підготовці вихованця до життя, до трудової діяльності, до виконання громадських обов’язків.
Розвиток на початку ХХ ст. наук про людину дозволив сформулювати важливе теоретичне положення про необхідність комплексного вивчення дитини як складної системи, що розвивається. При цьому дитина розглядалась не тільки як об’єкт впливу соціального середовища, умов життя, але і як особистість, здатна активно сприймати явища навколишнього світу і переробляти їх, виходячи з внутрішньої мотивації і індивідуальних особливостей. Таке розуміння особистості дитини сприяло виникненню уваги до її вивчення, до вироблення нових ефективних методів навчання і виховання.
По-новому почало розглядатись питання про роль вчителя в навчально-виховному процесі. Виступаючи за свободу педагогічного мислення і творчості, багато педагогів говорили про те, що тільки широка освіченість, глибоке знання свого предмета і методів його викладання, любов і шанобливе ставлення до особистості дитини зможуть забезпечити успішну діяльність вчителя.
У жовтні 1917 року в Росії відбулась революція, що корінним чином змінила долю країни в цілому і соціальної педагогіки, зокрема. Після історичних декретів про відокремлення держави та школи від церкви, релігійні організації позбулись можливості надавати соціальну допомогу нужденним та здійснювати соціальне виховання. У цей період благодійність перетворилась у чуже соціалістичному ладу явище. Держава фактично перестала терпіти тих, хто потребував соціальної підтримки. Вона повністю взяла на себе функцію соціально-педагогічної допомоги, проте не змогла справитись з цим завданням і скоро перетворилась на авторитарну структуру, яка кругом шукала ворогів народу, втому числі і у педагогіці.
Проте у 20-ті роки соціальна педагогіка добилась суттєвих успіхів (хоч вона у Росії не була самостійною галуззю знань, а розвивалась в межах загальної педагогіки) завдяки діяльності таких видатних діячів як С.Т. Шацький, В.М. Сорока-Росинський, П.П. Блонський, Н.К. Крупська та ін. Крім того, ще не були перервані зв’язки з зарубіжними педагогами, і російська педагогіка збагачувалась за рахунок зарубіжних досягнень. Зокрема, в цей час починає розвиватись педологія, основним завданням якої стало дослідження дітей на різних вікових етапах з метою допомогти дитині стати особистістю.
В Росії видатними педологами були В.П. Кащенко, П.П. Блонський, Л.С. Виготський та ін. Не зважаючи на недоліки, що мали місце (переоцінка ролі біологічних або соціальних факторів у формуванні дитини, використання технократичних методів дослідження, відсутність взаємодії з іншими науками), педологія зробила неоціненний внесок у розвиток соціальної педагогіки.
Одним із видатних представників соціальної педагогіки в Росії є Надія Костянтинівна Крупська (1869 - 1939), організатор народної освіти. Працювала у Наркомосі. Брала участь у боротьбі з неграмотністю. Керувала створенням нових навчальних планів і програм.
Спираючись на результати вивчення зарубіжної літератури і шкільної практики, Н.К. Крупська вважала, що мета школи, яка є важливим соціальним інститутом, полягає у підготовці підростаючого покоління до життя в класовому суспільстві.
У своїх статтях вона зверталась до широкого кола педагогічних проблем, одночасно розкриваючи їх соціальний характер: мета і зміст комуністичного виховання, трудове виховання і навчання школярів, питання колективізму, методика викладання окремих предметів, сімейне виховання і становище жінки-матері, підготовка вчительських кадрів, теорія і методика піонерського руху. Чимало її праць є повчальними на сучасному етапі.
Відомим педагогом дореволюційного періоду, що працював в перші роки радянської влади, розвиваючи соціально-педагогічні ідеї, є Станіслав Теофілович Шацький (1878 – 1934). Він одним із перших російських вчених звернувся до соціальної педагогіки дитячого колективізму, до проблеми взаємозв’язку соціального середовища і особистості.
Народився у багатодітній сім’ї військового чиновника. З 1881 р. у Москві. Важке матеріальне становище спонукало Шацького вже у дитинстві шукати заробіток, з 14 років давав приватні уроки. Закінчив гімназію, навчався у Московському університеті (математика, медицина, природничі науки), завершував освіту у Московському сільськогосподарському інституті (сьогодні Тимірязівська академія).
Педагогічну діяльність розпочав у 1905 році серед дітей і підлітків робітничої околиці Москви. Спільно з колегами і при допомозі робітників вперше в Росії створив дитячий клуб і літню дитячу колонію в Щелково. Згодом клуб розгорнувся у сетлмент (комплекс), який складався з майстерень, дитячого саду, школи, невеликої обсерваторії. Метою цього товариства було поширення культурних здобутків, пошук нових шляхів соціального виховання дітей. Всі дитячі заклади існували за рахунок приватних жертводавців, однак через проведення в них “соціалізму для дітей” були закриті. Шацький разом з педагогами, які залишились з ним, у 1911 р. організували літню дитячу колонію для дітей і підлітків “Бадьоре життя” в Калузькій губернії. Тут вводилась дитяча праця, спостереження за природою, наукові дослідження, художня творчість, ігри, основи самоврядування.
Перший етап діяльності Шацького характеризувався підходом до дитини як до найвищої цінності. Педагогічний процес він порівнював з “дитячим царством”, де вільно розвивається природа дитини, а педагог виступає в ролі друга, товариша. Шацький намагався хоча б тимчасово ізолювати дітей від несприятливих впливів середовища. Однак розуміння того, що це зробити неможливо, привело його до ідеї про необхідність забезпечити активну педагогізацію середовища існування дитини, використати всі засоби суспільства, щоб допомогти самовизначенню особистості. У своїх вихідних теоретичних підходах він керувався положенням про те, що розвиток людини у взаємодії і під впливом оточуючого середовища, є не що інше як процес її соціалізації і самореалізації в тому суспільстві, в якому вона живе. Соціалізація проходить як в процесі стихійної взаємодії людини з оточуючим середовищем і неорганізованого впливу на неї різних обставин життя, так і у відносно спрямованому суспільством процесі впливу на ті чи інші категорії людей, а також в процесі цілеспрямованого створення умов для розвитку людини і виховання. С.Т. Шацький віддавав перевагу вивченню дітей як представників певного соціокультурного середовища. Він вказував, що вплив середовища на дитину проявляється у всіх видах її роботи: в дитячих зошитах, при розв’язуванні нею задач, в почерку, словах, виразах, на кінець, у тому опорі, який вона виявляє у ставленні до матеріалу, що вивчається в школі, у всій її поведінці. Тому педагог повинен прагнути зрозуміти дитину у контексті її оточення, не вириваючи її з середовища, але постійно підвищуючи її педагогічний потенціал. У цьому проявились своєрідність і самобутність педагогічних підходів С.Т. Шацького.
Через теоретичну і практичну діяльність педагога проходить також ідея дитячої праці в соціалізації особистості. Осмислюючи місце праці в дитячому житті, він прийшов до думки, що в ранньому віці праця повинна бути пов’язана з мистецтвом та грою. Але чим старшою стає дитина, тим серйозніше вона повинна ставитись до трудової діяльності. Праця, гра, мистецтво – ці три елементи дитячого життя невіддільні один від одного і є обов’язковою умовою соціалізації і розвитку особистості дитини.
Після 1917 року Шацький за пропозицією Луначарського включається в роботу із створення радянської школи, не залишаючи ідеї дитячого співробітництва.
У 1919 році він створив першу дослідну станцію з народної освіти Наркомосу з двома відділеннями: сільським (Калузька губернія) і міським (Москва). В основу діяльності станції був покладений основний принцип радянської педагогіки 20-х років – зв’язок школи і виховання з життям, бойовий характер педагогічної діяльності.
Дослідна станція, яку очолював С.Т. Шацький, була унікальним закладом, що розвивала чимало важливих напрямків педагогічної науки. Заслуга самого Шацького полягала в тому, що він зробив предметом своїх досліджень вплив мікросередовищних умов на соціалізацію дитини.
Видатний російський педагог серед кола важливих проблем виділяв питання самоврядування школярів, виховання як організацію життєдіяльності дітей, в тому числі проблеми лідерства в дитячому співтоваристві. Головне завдання школи, на думку ІІІацького, полягало в залученні дитини до культурних досягнень людства. Освіта, стверджував педагог, повинна бути спрямована на формування людини, здатної самоудосконалюватися і удосконалювати своє оточення. Він вважав, що школа повинна проводити роботу з оточуючим середовищем, щоб підтримувати його позитивні впливи і боротися з негативними.
На “Станції” здійснювалась цікава робота: дитячий колектив і жителі району знаходились в постійному співробітництві. Для того, щоб воно було успішним, вивчали середовище, побут кожної сім’ї, залучали населення до виховання дітей, узагальнювали досвід батьківської педагогіки. Проводилась пропаганда педагогічних знань, в якій брали участь і вчителі, і старші школярі. Вихованці “Станції” навіть надавали економічну допомогу населенню, брали участь в електрифікації і радіофікації сіл, будинків, ставили агрономічні досліди, брали участь в суботниках.
Важливим положенням концепції Шацького було переконання, що джерело розвитку дитини знаходиться не в генетичних задатках, а в тому соціальному і економічному середовищі, в якому протікає її виховання. Шацький виходив з припущення, що фактором, який визначає поведінку людини є “соціальна спадковість” – норми, традиції, які передаються з покоління в покоління.
С.Т. Шацький боровся з тими педагогами, які прагнули створити нову науку про дитину без опори на дослідну та експериментальну базу. В ході соціально-педагогічних досліджень на Станції проводились спостереження за життям та діяльністю дітей, анкетування, бесіди, аналізи творів тощо.
Справжня школа, на думку Шацького, повинна розвивати дитину цілісно в процесі трудової, естетичної, розумової, фізичної та соціальної діяльності. У взаємодії один з одним різні види діяльності сприяють і різнобічному розвитку особистості. Найважливішою метою виховання С.Шацький вважав проектування процесу розвитку особистості учня, що дозволило б з року в рік розширювати простір його культури, висувати перед ним нові завдання, привчаючи до всього доходити самостійно.
Погляди С.Т.Шацького на використання соціалізуючих факторів в навчально-виховному процесі були новими і самобутними не лише для Росії 20-тих років. Однак суспільні умови, в яких йому доводилось втілювати в життя свої ідеї, дуже заважали йому. Станція постійно знаходилась під загрозою закриття. На початку 30-тих років С.Т. Шацький покинув станцію, припинив роботу з дітьми і перейшов на посаду керівника Московської консерваторії. 30 жовтня 1934 р. він помер. Після смерті його ім’я було надовго забуто. Інтерес до його праць відновився лише у 60-тих роках.
Соціально-педагогічні ідеї простежуються в творчості Володимира Михайловича Бехтерєва (1857 1927). Розкриваючи взаємозв’язок середовища, спадковості і виховання, вирішальну роль у формуванні особистості він відводив суспільному середовищу і вихованню з обов’язковим врахуванням спадковості, яка, на його думку, створює передумови розвитку особистості. Такий підхід дозволив В.М. Бехтерову розглядати особистість як взаємозв’язок внутрішніх мотивів і активного ставлення до навколишньої дійсності на основі індивідуальної переробки зовнішніх впливів. Це дало можливість вченому висунути положення про виховання як вирішальний фактор формування особистості.
Як і багато інших вчених і педагогів, В.М. Бехтерев виступав за введення в навчальний план загальноосвітньої школи трудового навчання, вважаючи, що тільки соціально-трудове виховання дозволить усунути суперечність між вимогами до людини суспільства і його індивідуальними інтересами та потребами. В формуванні особистості, на думку Бехтерева, відіграють важливу роль всі аспекти виховання, кожний з яких сприяє розвитку певних якостей і рис дитини. У його працях чітко простежується думка про необхідність взаємозв’язку соціально-трудового, розумового, морального, естетичного і фізичного виховання. Одним з перших В.М. Бехтерев поставив питання про статеве виховання, під яким розумів всю суму медико-педагогічних впливів, що забезпечують здорову статеву поведінку підлітка. У взаємозв’язку сімейного і суспільного виховання видатний вчений вбачав величезні резерви для всебічного розвитку особистості та її соціалізації.
В.М. Бехтерев відомий не тільки як теоретик, але і як організатор наукових досліджень у галузі наук про людину і дитину. У 1907 році ним був створений на приватні пожертви Психоневрологічний інститут, в якому проводились комплексні роботи з вивчення нервової системи та психічної діяльності.
Соціально-педагогічні ідеї розвивав у своїй творчості педагог і психолог Павло Петрович Блонський (1884-1941).
Народився у Києві, закінчив історико-філологічний факультет Київського університету. Викладав педагогіку у Московському університеті, тут же працював на посаді професора і за часів радянської влади. З 1921 р. він ректор Академії соціального виховання, де займається підготовкою вчителів.
Довгий час разом з Виготським розробляв теоретичні питання педології, потім відійшов від неї і зайнявся проблемами загальної, педагогічної і вікової психології.
Свої педагогічні погляди виклав у працях “Трудова школа”, “Курс педагогіки” та ін.
Визначаючи місце виховання у розвитку особистості людини, Блонський поступово прийшов до висновку, що спадковість є одним із факторів розвитку людини, але вирішальна роль у формуванні особистості належить вихованню.
Ідеалом виховання, за П.П.Блонським, повинна бути людина, у якій поєднувались би глибокі знання про природу, суспільство, здоров’я, уміння пізнавати і перетворювати дійсність, моральна чистота і багатство естетичних почуттів.
Найголовнішим завданням школи визначав навчити дітей жити. Школа не може дати дитині всю необхідну для життя суму знань, тому головне виробити в учнів уміння і бажання набувати знання на протязі всього життя.
П.П. Блонський намагався запровадити у школах генетичний метод. Він вважав, що дитина у своєму розвитку ніби повторює історію суспільства. Розвиток розуму дитини копія розвитку розуму людства. Дитина генетично (серцем і думкою) пов’язана з рідною культурою, зі своїм народом.
П.П. Блонський розширив традиційне розуміння мети трудової школи, яка передбачала передусім ручну працю учнів. Замість ручної праці він вводить більш широке поняття: соціальна праця. Школа повинна підготувати громадського працівника. Мета трудового виховання, за Блонським, полягає у розвитку в дитини “уміння створювати з речей і явищ природи предмети, корисні для людства”. Великого значення надавав політехнічній підготовці школярів.
В колі його наукових інтересів перебували ідеї дитячого самоврядування. Поряд з його позитивним досвідом, у 20-х роках намітились і негативні тенденції, на що вказував Блонський. Діти-активісти дуже часто намагались використати своє керівне становище для вияснення стосунків з ровесниками, які, як їм здавалось, завинили перед ними. Зрештою, соціальні біди суспільства, такі як кар’єризм, відшукування ворогів народу, намагання задовольнити особисті інтереси через керівні посади та ін. стали невід’ємною частиною дитячих колективів.
У 30-ті роки діяльність Блонського піддалася критиці зі сторони офіційної педагогіки. Після розгрому педології він переважно займався психологією. Довгі роки його праці на видавались. Лише в 1970-тих рр. вийшли його вибрані твори.
Проблемами педології, а також благодійницькою діяльністю займався Всеволод Петрович Кащенко (1870 1943 рр.).
Народився в Кубанській губернії (Краснодарський край) в багатодітній сім’ї військового лікаря. Після закінчення Ставропольської гімназії вступив на медичний факультет Московського університету. Однак за участь в студентському революційному русі був заарештований, виключений із навчального закладу і висланий з Москви. Через рік йому вдалось вступити в Київський університет. У 1897 р. отримав медичний диплом.
Під час грудневого збройного повстання Кащенко очолив Московський комітет допомоги пораненим революціонерам. Після поразки революції 1905 року, позбавлений права де-небудь служити, задумав створити лікувально-педагогічний заклад для дефективних, нервових і важких дітей.
Ретельно вивчивши дитячу психологію і психопатологію під керівництвом А. Бернштейна і познайомившись з досягненнями зарубіжних спеціалістів, в 1908 році створив санаторій-школу для дефективних дітей. Цей дитячий заклад поєднував у собі педагогічну, лікувальну та дослідницьку мету. За своїми завданнями і постановкою справи він був новим не тільки для Росії, але у світі взагалі.
Кащенко розгорнув у країні широку пропаганду наукових основ виховання і навчання “виняткових дітей”. Він заперечував можливість змішування дітей педагогічно занедбаних з розумово відсталими.
Санаторій-школа Кащенко був перетворений у державний заклад. На його основі у 1918 році було організовано Будинок вивчення дитини. На базі медико-педагогічної консультації розвинулась педагогічна клініка, аналогів якої до того часу практика не знала.
Ідеї Кащенка про єдину сітку спеціальних шкіл для аномальних дітей почали поступово впроваджуватись у життя. Постановою Раднаркому від 5 червня 1918 року подібного роду включались в систему народної освіти як державні заклади, поступово витісняючи інвалідно-опікунський підхід в побудові справи навчання і виховання дефективних дітей. За дорученням Наркомосу Кащенко створив спеціальний вищий навчальний заклад Педагогічний інститут дитячої дефективності і став першим ректором і професором цього інституту.
Причини дитячої винятковості вбачав не стільки в біологічних чинниках, скільки в дефективності соціальній, боротьбу з якою можна вести на базі широких соціальних заходів.
У 1928 році почав видаватись журнал “Питання дефектології”, і Кащенко був включений в склад редколегії. Видання відігравало велику роль в підготовці загальної обов’язкової освіти аномальних дітей з недоліками слуху, зору, мови і інтелекту. Більшість із опублікованих статей зберігають наукову цінність на сучасному етапі.
А.С. Макаренко (1888-1939), педагог, письменник. Його соціально-педагогічні погляди – суттєвий внесок у розвиток соціальної педагогіки як науки.
Народився 13 березня 1988 р. в с. Білопілля (нині Сумська обл.) у сім’ї робітника залізничних майстерень. Закінчив міське чотирикласне училище в Крюкові (поблизу Кременчука) і педагогічні курси при ньому. Вчительську діяльність розпочав у 1905 році з роботи у Крюківському училищі, потім працював у школі ст. Долинська, що на Херсонщині. У період 1914 – 1917 рр. навчався у Полтавському учительському інституті. Знову учителював у Крюкові і Полтаві. У 1920 р. Макаренку доручили організувати поблизу Полтави в с. Ковалівка колонію для неповнолітніх правопорушників. За період роботи у цьому закладі він створив принципово нову систему виховання, а сам заклад став відомим у всій країні. У 1921 р. колонії присвоїли ім’я Горького.
У 1927 р. Макаренко брав участь в організації дитячої трудової комуни ім. Дзержинського в Харкові і згодом очолив її. Тут він також запроваджував свою виховну систему. У 1985 році залишив комуну. Його призначили заступником начальника управління дитячими виправними колоніями в НКВС. З 1937 р. переїхав до Москви, де займався літературною роботою та читанням лекцій на педагогічні теми для вчителів, батьків і громадськості. Помер видатний педагог 1 квітня 1939 року.
Макаренко залишив багату педагогічну спадщину, написав понад 150 творів (романи, повісті, сценарії, науково-педагогічні статті). Найбільш відомими є “Педагогічна поема”, “Книга для батьків”, “Методика організації виховного процесу” та ін.
Розвиваючи вчення про цілі виховання, Макаренко вказував, що педагог повинен мати перед собою програму людської особи, яка охоплює весь зміст особистості (зовнішня поведінка, внутрішні переконання, громадянське і політичне виховання та знання). Виходячи з умов часу і будучи його продуктом, Макаренко мету виховання вбачав у підготовці культурної людини, активного громадянина, який повинен отримати освіту, бажано середню кваліфікацію, бути політично розвинутим, дисциплінованим із розвинутим почуттям обов’язку і поняттям честі, господарем і організатором.
Стрижнем педагогіки Макаренка є соціально-педагогічне вчення про колектив.
Під колективом розуміє не випадкове зібрання людей, а таке, яке об’єднане спільною суспільно-цінною метою, спільною діяльністю із досягнення цієї мети, де наявні органи самоуправління і координації та існують відносини відповідальної залежності.
Крім цих суттєвих ознак колективу важливою умовою його існування називає контактність: члени колективу повинні знати один одного і мати про кожного особисту думку.
Для правильної організації колективу важливим є питання про його структуру. Макаренко вважав, що структура колективу повинна бути багатоваріантною і динамічною.
Важливою структурною ланкою загального колективу Макаренко називає первинний колектив. Первинний колектив це соціальне мікросередовище, яке створюється спеціально для зв’язку між окремою особою і колективом, у якому окремі його члени перебувають у постійному, діловому, товариському, побутовому та ідеологічному об’єднанні. Саме первинний колектив, на думку Макаренка, повинен першим представляти і захищати інтереси особи, першим реагувати на її вчинки і поведінку. До організації первинного колективу Макаренко ставив певні вимоги: повна керованість (вміщувати не більше 15 членів, щоб не виникали більш дрібніші об’єднання неформального характеру), соціальна нейтральність (бути не меншим 7 чоловік, щоб не перетворитись у групу друзів-приятелів), наступність поколінь і можливість нагромадження традицій (організація тісної взаємодії дітей різного віку).
У комуні ім. Дзержинського первинні колективи-загони організовувались за принципом об’єднання дітей різного віку. Така організація давала більший виховний ефект. У старших піклування про молодших і відповідальність за них виховувало необхідні для радянського громадянина якості: увагу до людини, великодушність, вимогливість, якості майбутнього сім’янина та багато інших.
Організація первинних колективів здійснювалась у формі виробничих загонів.
У структурній побудові колективу Макаренко важливе місце відводив організації його керівництва. Це питання він вирішував перш за все через розвиток органів самоврядування, найголовнішою умовою існування яких була їх регулярна дієвість. Найвищим таким органом у колективах Макаренка були загальні збори колективу, які вирішували більшість питань. На цих зборах обиралися робочі органи самоврядування: рада колективу, санкомісія, господарська комісія та уповноважені. Раду колективу складали командири первинних загонів, які обиралися на загальних зборах, адміністрація закладу та представники комсомольської і піонерської організацій.
А.С. Макаренко приділяв значну увагу розвитку у вихованців громадянських якостей, що простежується навіть у його роздумах про особливості роботи в колективі. Зокрема, він відзначає: “В перший рік я, як педагог-початківець, зробив звичайну помилку. Я звертав увагу на особу, що випадала з колективу. У мене був неправильний погляд, спрямований у найнебезпечніші місця, і я за ці небезпечні місця брався. Природно, що моєю особливою увагою користувався той, хто крав, той, хто хуліганив, хто йде проти колективу, хто хоче втекти, тобто те, що випадало з колективу...
Протягом останніх років я змінив такий тон. Я побачив, що найнебезпечнішим елементом у моїй роботі є не той, що привертає до себе мою особливу увагу, а той, хто від мене ховається. Чому мені спала думка про це? Тому що вже зробив 15 випусків, і я стежив за цими випущеними і бачив, що багато хто з тих, яких я вважав найнебезпечнішими та поганими, в житті поводяться активно, по-радянському, іноді роблять і помилки, але загалом вони задовольняли мене цілком як продукт виховання. А ті, хто ховалась від мене й були непомітні в колективі, у житті іноді поводяться зовсім як міщани: рано одружуються, заводять “сімейку”, влаштовуються з допомогою всіляких способів на роботу, з комсомолу виходять, втрачають усякий громадський обов’язок, перетворюються на сіренькі істоти...” (7, 157 – 158).
А.С. Макаренко намагався кожну дитину переконати, що він не стільки педагог, скільки навчає, щоб вона була грамотною, працювала на виробництві. Найменше Антон Семенович намагався показати вихованцеві, що він лише вихованець, тобто явище тільки педагогічне, а не суспільне й не особисте. Його підопічний це перш за все громадянин, а він, педагог, керує життям з його ж, вихованця, допомогою.
У своїх закладах Макаренко запровадив методику паралельної педагогічної дії. Сутність даної методики полягає не в прямому впливові вихователя на особистість вихованця, а через первинний колектив, до якого цей вихованець входить. Ця методика дозволяє зняти опір дитини виховним впливам, оскільки позиція педагога є прихованою.
А.С. Макаренко запропонував класифікацію колективів за стадіями розвитку, виділяючи при цьому наступні чотири стадії:
- перша колективу ще нема, керівник змушений виступати у ролі “диктатора”;
- друга виділяються активісти, які підтримують керівника і беруть на себе частину його повноважень;
- третя колектив повністю склався, більшість функцій керівника переходить до органів самоврядування;
- четверта кожний перебуває на рівні самовиховання, ставлячи колективну вимогу сам до себе.
Важливою умовою розвитку дитячого колективу Макаренко називав “закон руху вперед”. Цей закон означає те, що виховну роботу треба будувати так, щоб неперервно росла потреба творити щось нове. У цьому зв’язку Макаренко розробив систему перспективних ліній, яка ставила перед вихованцями далекі і близькі цілі, дозволяла жити колективу напруженим, цілеспрямованим життям. Ця система виглядала так: близька перспектива віра в завтрашню радість, середня перспектива проект колективної дії, дещо віддаленої в часі; далека перспектива майбутнє вихованця чи майбутнє закладу.
Велике значення у згуртуванні колективу Макаренко віддавав традиціям, які дають змогу зберегти досвід минулих років і здійснити наступність поколінь. Вони є тим колективним законом, який регулює поведінку і позбавляє необхідності вирішувати щоразу, як діяти. Живучи за встановленими традиціями, вихованці почувають себе в обстановці особливого колективного закону, гордяться ним і намагаються його поліпшити.
Виховання у колективі Макаренко поєднував з правильно поставленим трудовим вихованням. Після тривалих роздумів він прийшов до висновку, що “труд без освіти, що йде поряд, без політичного й суспільного виховання, що йдуть поряд, не приносить виховної користі, виявляється нейтральним процесом. Ви можете примусити людину працювати скільки завгодно, але коли водночас з цим ви не будете її виховувати політично й морально, коли вона не братиме участі в громадському й політичному житті, то ця праця буде просто нейтральним процесом, що не дає позитивного наслідку.
Труд як виховний засіб можливий тільки як частина загальної системи” (7, 103). Макаренко був прихильником виробничої (сільськогосподарської і промислової) праці, вважав, що лише в такій праці виробляється правильний характер людини, виховується відповідальність за свою роботу, яка є частиною загальної колективної праці. У своїй виховній діяльності використовував й інші види дитячої праці: самообслуговуюча, реміснича, безкоштовна суспільно-корисна у порядку шефства і т.д. Щоб праця здійснювала правильний виховний вплив на дітей, вона, на думку Макаренка, повинна бути посильною, результативною, осмисленою, творчою, педагогічно доцільною, колективною.
Діяльність Макаренка з організації праці у дитячих виправних закладах може слугувати прикладом для соціальних працівників, які прагнуть подолати бідність.
У колонії ім. Горького видатний педагог вводив трудовий принцип якраз з необхідності, через бідність та нестатки.
“В колонії ім. Горького просто через нестатки я поспішав перейти до виробництва. Це було виробництво сільськогосподарське. В умовах дитячих комун сільське господарство майже завжди дає збитки. Мені пощастило протягом двох років, і то тільки завдяки винятковим знанням та вмінню агронома, прийти до рентабельного господарства, і не до зернового, а до тваринницького. Головною ареною в мене була свинарня. В останні роки ми мали до 200 маток і плідників та кілька сот молодняку. Це господарство було устатковане за останнім словом техніки. Було спеціально збудовано свинарню, в якій чистота була, набудь, не менша, ніж в комунарівських спальнях. Свинарню мили з допомогою солідної системи водогонів і відливів, стоків і кранів, де навіть не було запаху...” (7, 175).
Бідність, нестатки, голод спонукали Макаренка до організації виробництва у комуні ім. Дзержинського. “Мені довелося починати роботу в дуже тяжких умовах в колонії їм. Ф.Е. Дзержинського, значно тяжчих, ніж у колонії ім. Горького, де все-таки був кошторис” (7, 177).
Дуже допомогла у налагодженні виробництва в комуні енергійність та підприємливість завідувача виробництвом Соломона Борисовича Когана.
“Прийшовши в комуну, він сказав: Як? 150 комунарів, 300 рук не можуть заробити собі на суп! Як це може бути? Вони повинні вміти заробляти собі на життя, інакше й не може бути” (7, 178-179).
Почавши з деякої трудової авантюри, незабаром комунари виготовляли меблі. Але на деревообробній справі не зупинилися. Оскільки комуна набула вигляду серйозного підприємства, то банк довірив позику на будівництво. У 1931 р. було збудовано чималий завод металообробної промисловості, що виготовляв дуже складні машинки, які до того часу були імпортними. Ця робота була така успішна, що почалось будівництво заводу фотоапаратів.
А.С. Макаренко прийшов до висновку, що праця, яка не має на увазі створення цінностей, не є позитивним елементом виховання, тому що праця так звана навчально-виробнича, і та повинна виходити з уявлення про цінності, які праця може створити (7, 175).
Соціальні педагоги можуть використати на сучасному етапі ідеї А.С. Макаренка стосовно подолання негативних соціальних явищ, виправлення девіантної поведінки підлітків. Ним рішуче переслідувалися хуліганство і насилля над слабкішим. У таких випадках використовувались моральні форми осуду. У разі крадіжки, і в разі пияцтва загальні збори колективу могли винести ухвалу про затримання випуску із закладу до певного строку, про занесення до особистої справи. Проте в окремих випадках за крадіжки вихованців віддавали до суду. І негайно заарештовували.
Макаренко попереджав, “за правило треба взяти таке: жоден вчинок вихованців не повинен бути непомічений. У навчально-виховній частині треба постійно реєструвати всі порушення дисципліни” (6, 45).
На думку А.С. Макаренка, ніяких особливих методів щодо безпритульних вживати не треба. Але йому вдалося за дуже короткий час довести своїх вихованців до стану норми і подальшу роботу з ними проводити як з нормальними дітьми.
Соціальний педагог в особі Макаренка проявляється у його глибокому переконанні, що в його країні “вихованню підлягає не тільки дитина, не тільки школяр, а кожен громадянин на кожному кроці. Підлягає вихованню або в спеціально організованих формах, або у формах широкого суспільного впливу. Кожна наша справа, кожна кампанія, кожний процес у нашій країні завжди супроводжується не тільки спеціальними завданнями, але й завданнями виховання” (7, 99).
А.С. Макаренко приділяв увагу вихованню громадянських якостей дітей у сім’ї. Він наголошує на тому, що у сім’ї росте майбутній громадянин, майбутній діяч, майбутній борець. Треба ясно усвідомлювати свої власні батьківські бажання. Чи ви хочете виховати справжнього громадянина Радянської Країни, людину знаючу, енергійну, чесну, віддану своєму народові...? Чи ви хочете, щоб з ваші дитиня вийшов міщанин, жадний, боягузливий, який-небудь хитренький і дрібний ділок? Потрудіться, поміркуйте добре над цим питанням... (5, с. 259). А.С. Макаренко застерігає батьків, що якщо вони виховають погану людину, горе від цього буде не лише їм, але й багатьом людям і всій країні. Соромно повинно бути давати суспільству поганих або шкідливих людей. Є батьки, які відділяють сімейні справи від справ громадських. Але їх активність у суспільстві або на роботі повинна позначатись і в сім’ї: “Все, що діється в країні, через вашу душу і вашу думку повинно приходити до дітей” (5, 259).
У сімейному вихованні власна поведінка батьків – вирішальна річ. “Не думайте, що ви виховуєте дитину тільки тоді, коли з нею розмовляєте або повчаєте її, або наказуєте їй. Ви виховуєте її в кожний момент вашого життя, навіть тоді, коли вас немає вдома. Як ви одягаєтеся, як ви розмовляєте з іншими людьми і про інших людей, як ви радієте або сумуєте, як ви поводитеся з друзями і з ворогами, як ви смієтеся, читаєте газету, все це має для дитини велике значення...
Батьківська вимога до себе, батьківська пошана до своєї сім’ї, батьківський контроль над кожним своїм кроком ось перший і найголовніший метод виховання!
А тим часом доводиться іноді зустрічати таких батьків, які вважають, що треба знати якийсь особливо хитрий рецепт виховання дітей, і діло буде зроблене. На їх думку, якщо цей рецепт дати в руки найзапеклішому лежневі, він з допомогою рецепта виховає працьовиту людину; якщо дати його шахраєві, рецепт допоможе виховати чесного громадянина, в руках брехуна він також зробить чудо, і дитина виросте правдивою. Таких чудес не буває” (5, 260).
У “Книзі для батьків” міститься багато корисних порад щодо виховання працелюбства у сім’ї, здійсненні статевого виховання, формування культурних навичок тощо.
Досвід А.С. Макаренка як соціального педагога, унікальний. Мало хто в історії соціальної педагогіки зумів так вдало втілити свою теорію в практику і добитись вражаючих результатів, маючи справу з важкими підлітками. Є статистика: за 15 років своєї роботи (1920 1935 рр.) через колективи, створені Макаренком, прийшло біля 3000 правопорушників і безпритульних, що стали гідними людьми, кваліфікованими спеціалістами. Возвеличення Макаренка почалось ще в 30-ті рр., і довгий час він вважався одним з найбільш видатних вітчизняних педагогів. Його ім’я і праці широко відомі за кордоном. У кінці 80-х 90-х років ХХ ст. окремі погляди Антона Семеновича піддавались критиці. Були опубліковані критичні статті Г. Ващенка з приводу діяльності А.С. Макаренка. Проте здобутки виховної системи Антона Семеновича є незаперечними, а соціально-педагогічні ідеї актуальні на сучасному етапі, коли загострились соціальні проблеми суспільства.
В.О. Сухомлинський народився 28 вересня 1918 р. у с. Василівка Онуфріївського району на Кіровоградщині. Після семирічної школи навчався в Кременчуцькому педагогічному інституті, через хворобу перервав навчання і згодом продовжив його на заочному відділенні Полтавського учительського інституту, одержавши диплом учителя української мови і літератури. До війни працював учителем спочатку в рідному селі, а згодом в Онуфріївській середній школі, де його призначили завучем. У роки війни був на фронті, а після тяжкого поранення вчителював в Удмуртії. По війні – завідувач райвно Онуфріївського району, з 1948 по 1970 рр. директор Павлиської середньої школи. Він кандидат педагогічних наук, член-кореспондент АПН СРСР, заслужений учитель, удостоєний звання Героя Соціалістичної Праці.
Сухомлинський є автором цілого ряду педагогічних праць: “Павлиська середня школа”, “Серце віддаю дітям”, “Сто порад учителеві”, “Народження громадянина”, “Батьківська педагогіка” та ін. Всього написав 41 монографію, понад 600 наукових статей. У педагогічній спадщині В.О.Сухомлинського яскраво простежуються соціально-педагогічні ідеї. Творчість видатного педагога пронизує проблема проектування людини, яка ґрунтується на ідеї всебічного розвитку особистості. Всі сторони виховання (розумове, моральне, естетичне, трудове, фізичне) він розглядав у єдності, вважаючи, що при упущенні чогось одного не розв’яжеться жодне виховне завдання.
Сухомлинський один із тих діячів, хто стояв біля витоків руху вчителів-новаторів, виникнення оновленої педагогіки співробітництва, відновлення у вихованні пріоритету загальнолюдських цінностей.
Одним з найважливіших завдань практичної та теоретичної діяльності Василя Олександровича стало формування в дитини особистого ставлення до оточуючого світу, розуміння своєї справи і відповідальності перед рідними, близькими, суспільством і перед своєю совістю, - через особисте. Таким чином здійснювалася соціальна орієнтація дитини. Розуміючи, що успіх багато в чому залежить від взаємин учителя і учнів, Сухомлинський визначив ті принципи і правила, яких має дотримуватись педагог, набуваючи професійної майстерності. Це, перш за все, встановлення доброзичливих стосунків з учнями, без чого неможливий виховний процес. Проте спілкування з школярами не може обмежуватись стінами школи. У Павлиській середній школі стали традиційними походи, спостереження за сходом і заходом сонця, читання віршів і складання оповідань біля вогнища, слухання музики поля, лісу, річки, повітря. На думку Сухомлинського, учитель повинен досконало володіти уміннями в тій чи іншій трудовій діяльності, бути майстром своєї справи, мати яку-небудь трудову пристрасть. У щирому спілкуванні учня та вчителя відбувається складний процес виховання досконалої особистості, майбутнього громадянина своєї країни, корисної людини для суспільства.
В.О. Сухомлинський є продовжувачем соціально-педагогічного вчення А.С.Макаренка про колектив. Одна із перших його книг називалась “Виховання колективізму у школярів”.
Сухомлинський вважав, що дитячий колектив створюється поступово, крок за кроком і розглядає його як дуже складну єдність кількох наріжних каменів: ідейної, інтелектуальної, емоційної, організаційної спільності. Стійкість, міцність одного наріжного каменя залежить від міцності, стійкості всіх інших.
Новим для педагогіки є положення Сухомлинського про гармонію інтересів особистості і колективу. Видатний педагог виступав проти підпорядкування окремої особистості колективу, виключав будь-які форми конформізму: “як всі, так і я”, “колектив завжди правий” тощо. Колектив, на його думку, стає дійовою силою лише тоді, коли особа вкладає сили своєї душі в іншу людину, турбується про неї. Одне з найжиттєдайніших джерел виховної сили колективу полягає в тому, щоб вихованець прагнув бути хорошим, щоб про нього добре думали.
Сухомлинський звертає увагу на формування громадянських якостей у колективі, громадянське ідеологічне багатство діяльності дитини, взаємини між дітьми та іншими нешкільними колективами. Необхідно добиватися того, щоб вихованця вже в дитинстві турбувало теперішнє і майбутнє Вітчизни.
Одна з найважливіших соціально-педагогічних проблем, яка турбувала В.О. Сухомлинського, чим зумовлена девіантна поведінка дітей підлітків і як їй запобігти. Він вивчив матеріали слідства по 460 кримінальним справам. У кожній сім’ї, яка давала суспільству правопорушника або злочинця, було щось недобре. У багатьох сім’ях існувала духовна убогість людських стосунків, а в школах, в класних колективах, де навчались ці підлітки, ніхто не цікавився, які їх інтереси і потреби, у чому вони знаходять радість буття.
На думку Сухомлинського, все залежить від виховання в дитинстві. Якщо дитину не вчити вкладати свої духовні сили в іншу людину, вона не навчиться розуміти, відчувати, оцінювати саму себе, віддаючи свої сили творінню добра для іншої людини; у роки отроцтва такий вихованець наче перестає помічати, що живе серед людей. Сухомлинський прагнув до того, щоб стосунки дитини з іншими людьми і в дома, і в школі будувались на обов’язкові та відповідальності. Осмислення і переживання вихованцем свого обов’язку перед матір’ю, батьком, вчителем – саме з цього повинно починатися пізнання дитиною світу людини.
По-друге, треба навчати створювати і оберігати красу у всіх її багатогранних проявах. Чим більше в людині сил і можливостей для активної діяльності, тим більш важливу роль у формуванні її моральної сутності відіграє створення краси, сердечна турбота про красу, особливо в людських взаєминах, в служінні високим ідеалам.
По-третє, необхідно добитись, щоб основою людської гідності були громадянські думки, почуття, тривоги та громадянська відповідальність.
По-четверте, важливим є культивування і розвиток співчуття і жалю до всього живого, розвиток сердечної чутливості до прекрасного і, звичайно, культивування жалю до людини.
По-п’яте, необхідно розвивати високу інтелектуальну культуру. Сухомлинський твердо переконаний, що однією з найголовніших причин духовної примітивності, емоційної убогості, моральної нестійкості окремих людей в роки отроцтва і ранньої юності є обмеженість, низька культура думок, невміння знаходити задоволення своїх духовних потреб в книзі.
Нелегкі роздуми над гострими соціально-педагогічними проблемами на тридцять четвертому році педагогічної роботи дозволили Сухомлинському зробити висновок: складність виховання у підлітковому віці полягає в тому, що дитину мало вчать бачити, розуміти, відчувати саму себе як частину колективу, суспільства, народу. Василь Олександрович задумувався, що означає поганий вплив на вихованця. На його думку, головним у виховній роботі є не те, щоб оберігати підлітків від поганого впливу, а зробити їх несприйнятливими до чогось немудрого, аморального. Саме в цьому майстерність і мистецтво виховання.
Сухомлинський вважає, що дуже важливим є формування суспільних інстинктів в дитини, того, що ми називаємо голосом совісті. Громадянські думки, громадянські переконання, праця це і є та сфера духовного життя в роки отроцтва, яка стає основою благородної, чутливої і вимогливої до себе совісті.
Сухомлинський як соціальний педагог виявляє себе у висвітленні проблем сімейного виховання.
Виходячи з того, що сім’я це цеглинка великої споруди, що зветься суспільством і від її міцності залежить міць держави, сімейному вихованню Сухомлинський відводив особливе місце у своїй творчості, при цьому відзначаючи, що воно мусить бути одночасно і громадянським. Адже не тільки для себе плекають дитину батьки, вони виховують її для суспільства: “У сім’ї найтоншими доторканнями батька і матері до дитячого серця і розуму пишеться наймудріша, найскладніша і водночас найпростіша тому що вона доступна кожному батькові, кожній матері сторінка книги, яку ми всі називаємо суспільним вихованням. Суспільство це величезний будинок, споруджений з маленьких цеглинок – сімей. Міцні цеглини міцний будинок, крихкі цеглини – о, це небезпечне для суспільства явище; йому доводиться лікувати себе. А крихкість ця полягає найчастіше в безвідповідальності. Якщо у вас немає дитини ви просто людина. А якщо у вас є дитина – ви три, чотири, тисячу разів людина, цю думку ми намагаємося червоною ниткою провести через усю виховну роботу з батьками. Даючи життя новій людині, ви ніби вписуєте своє ім’я в літопис свого народу (11, 581-582).
На думку В.О.Сухомлинського, почуття відповідальності і громадського обов’язку за майбутнє своїх дітей запобігає такому різновиду нерозумної батьківської любові, як любов підкупу. Адже є батьки і матері, які щиро переконані в тому, що, забезпечуючи всі матеріальні потреби дітей, вони виконують свій батьківський обов’язок. Величиною матеріальних витрат вони вимірюють глибину батьківської любові. Василь Олександрович вважав, що морально-емоційна товстошкірість, бездушне ставлення до своїх дітей далеко не завжди результат низького рівня освіти батька, а результат погляду на виховання дітей як на щось зовсім відокремлене, відмежоване кам’яною стіною від громадських обов’язків (15, 163).
Дві важливі соціально-педагогічні проблеми оптимізація стосунків особистості і соціуму та соціалізація в сім’ї не тільки тісно пов’язані між собою, а лише їх поєднання забезпечує успіх сімейного виховання: “Нерідко ми буваємо свідками парадоксального на перший погляд, факту: в хорошій трудовій сім’ї, де батьки душі не чують у .дітях, віддають їм усі сили свого серця, діти іноді виростають байдужими, безсердечними. Але ніякого парадоксу тут немає: так буває тому, що дитина знає лише радощі споживання. А вони не можуть самі собою розвинути моральне почуття. Воно виникає тільки тоді, коли ми прилучаємо дітей до вашої людської радості, радості творення добра для інших людей. Тільки це, воістину безкорисливе і тому справді людське переживання є силою, що облагороджує юне серце.
Найголовніше, по-моєму, в тому, щоб учити дитину бачити і почувати, розуміти й переживати всім серцем, що вона живе серед людей і що найглибша людська радість жити для людей” (13, 219).
На думку В.Сухомлинського, справжнє громадянське виховання починається там, де ідея і особиста праця піт, мозолі, зливаючись воєдино, творять те, про що народ говорить: у людини є святе за душею (16, 313).
Василь Олександрович вважав, що батькам дуже необхідна педагогічна культура. З цією метою у Павлиській середній школі була створена батьківська школа. Найважливіше завдання батьків полягало у вихованні в їх дітей громадянських якостей, їм радили, як закладати громадянські зерна, як формувати громадянську свідомість.
Дослідження творчої спадщини Сухомлинського показує доцільність підготовки юнаків і дівчат до сімейного життя. Новизна поглядів Василя Олександровича полягає в тому, що, на його думку, до материнського і батьківського обов’язку людину треба готувати чи не з колиски.
В.Сухомлинський вважав таку підготовку ефективною, якщо сімейне життя розглядатиметься в тісному зв’язку і єдністю з усією життєдіяльністю людини, насамперед з громадянським життям. Разом з тим він застерігав батьків, педагогів від наївної віри в те, що педагогічні школи, спеціальні етичні курси для школярів розв’яжуть всі завдання підготовки до сімейного життя та виховання дітей. Але без таких знань виховний процес не може бути повноцінним.
Існують судження, що педагогіка Сухомлинського дещо випередила свій час. Її відрізняв певний романтизм і завищені очікування. Однак вона стала закономірною і серйозною протидією офіційній педагогіці, яка довгий час не помічала ні Сухомлинського, ні інших учителів-новаторів.
Випередили час і соціально-педагогічні ідеї В.О. Сухомлинського. Створена у незалежній Українській державі соціальна педагогіка спирається на його погляди про громадянське виховання, гармонію стосунків особистості та соціального середовища, профілактику девіантної поведінки підлітків, роль сім’ї в соціалізації дитини та ін.
Література
1. Ващенко Г. Виховний ідеал. Полтава: Ред. газ. “Полтавський вісник”, 1994. – 191 с.
2. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХX в. : Учебное пособие, для педагогических учебных заведений / Под ред. Академика РАО А.И.Пискунова. – 2 е. изд., испр. и дололн. – М.: ТЦ “Сфера”, 2001. – 512с.
3. История социальной педагогики: Хрестоматия учеб.: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Под ред. М.А.Галагузовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 544 с.
4. Кравець В.II. Зарубіжна школа і педагогіка ХХ ст. – Тернопіль, 1996. – 290 с.
5. Макаренко А.С. Книга для батьків. – К.: Радянська школа, 1980. – 327 с.
6. Макаренко А.С. Методика організації виховного процесу. // А.С.Макаренко. Твори в семи томах. – Т.5. – К.: Радянська школа, 1954. – С. 7-93.
7. Макаренко А.С. Проблеми шкільного радянського виховання // Там само. – С. 97-205.
8. Мешко О.І., Янкович О.І., Мешко Г.М. Короткий виклад курсу “Історія зарубіжної школи і педагогіки”: Навчально-методичний посібник. – Тернопіль: ТДПУ, 1998. – 82 с.
9. Мешко О.І., Янкович О.І., Мешко Г.М. Короткий виклад курсу “Історія української школи і педагогіки”: Навчально-методичний посібник. – Тернопіль: ТДПУ, 1998. – 95 с.
10. Сухомлинський В.О. Батьківська педагогіка. – К.: Радянська школа, 1978. – 263 с.
11. Сухомлинський В.О. Ми продовжуємо себе в дітях // Вибрані твори у 5 т. – К.: Радянська школа, 1977. – Т.5. – С. 578-584.
12. Сухомлинський В.О. Народження громадянина//Там само.–Т.3. – С.283-582.
13. Сухомлинський В.О. Народження добра //Там само. – Т. 5.– С. 217-223.
14. Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям // Там само. – Т. 3. –С. 7-279.
15. Сухомлинський В.О. Сто порад учителеві. – К.: Радянська школа, 1988. – 304 с.
16. Сухомлинський В.О. Шматок хліба // Вибрані твори у 5 т. – К.: Радянська школа, 1977. – Т.5. – С. 308-316.
17. Янкович О.І. Проблеми соціально-педагогічної роботи з сім’єю у творчості В.Сухомлинського // Наукові записки ТДПУ. Серія: Педагогіка. – 2002. №5. – С.89-92.