ИССЛЕДОВАНИЯ Московский психологосоциальный институт УДК 130

Работа добавлена на сайт samzan.net:

В.М.Розин

ФИЛОСОФИЯ

ОБРАЗОВАНИЯ:

ЭТЮДЫ - ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Московский психолого-социальный институт

 

УДК 130.2 ББК 74.268.7 Р64

Главный редактор Д. И. Фельдштейн

 

Заместитель главного редактора С. К. Бондырева

Члены редакционной коллегии:

 

A. Г. Асмолов

B. А. Болотов

В. П. Борисенков А. А. Деркач

A. И.Донцов Н.

И. В. Дубровина Н.

М.И.Кондаков В.

B. Г. Костомаров Э.

 

Розин В. М.

Р64 Философия образования: Этюды-исследования / В. М. Ро¬зин. — М: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007. — 576 с. — (Серия «Библиотека студента»).

ISBN 978-5-9770-0032-1 (МПСИ)

ISBN 978-5-89395-793-8 (НПО «МОДЭК»)

В книге рассматривается новая ситуация в философии образования. Оказа¬лись исчерпанными ранее заявленные программы реформирования образова¬ния. Приходится отказаться от традиционного идеала образованного человека как константного и обусловленного функциональными требованиями сферы производства. Анализируется гуманитарно-антропологический поворот в фи¬лософии образования и педагогике, который предполагает новую методологию изучения человека и образования. В рамках этой методологии излагаются ре¬зультаты исследования автором феноменов человека и образования, а также особенности трансляции культурного опыта, наконец, отдельные этапы разви¬тия человека и педагогических идей. Книга рассчитана на широкий круг чита¬телей — педагогов, философов, ученых, студентов, преподавателей, все тех, ко¬му не безразлично будущее педагогики и нашего общества.

УДК 130.2 ББК 74.268.7

ISBN 978-5-9770-0032-1 (МПСИ)

ISBN 978-5-89395-793-8 (НПО «МОДЭК»)

© Московский психолого-социальный

институт, 2007 © Издательский дом

Российской академии образования (РАО), 2007 © Оформление. НПО «МОДЭК», 2007

Введение

В 2004 году вышла в свет прекрасная книга А. П. Огурцова и В. В. Платонова «Образы образования. Западная философия образования. XX век». Отчасти это энциклопедическое иссле¬дование. Здесь охвачены и осмысляются основные западные дискурсы философии образования (авторы их называют «обра¬зы образования»), причем отмечается, что «отсутствие иссле¬дований зарубежной философии образования — одна из при¬чин недостаточного развития философии образования и тех доморощенных проектов преобразования образовательной си¬стемы, которыми нередко ограничивается вся работа по фило¬софии образования в нашей стране»1. А. Огурцов и В. Платонов исходят из убеждения, что и отечественное и западное образо¬вание переживают глубокий кризис. «Российская образова¬тельная система, — пишут они, — находится в кризисе: от прежней советской системы мы уже отказались, а новую еще не построили... Кризис образовательной системы в России усу¬губляется кризисом мировой системы образования, не отвеча¬ющей на вызовы современности, втянутой в переход к новой системе ценностей информационной цивилизации»2.

Преодоление сложившегося кризиса авторы книги видят, в частности, в развитии философии образования как области совместных исследований философов и педагогов, в разви¬тии междисциплинарных исследований, в продвижении в педагогику современных представлений о познании, челове-ке, культуре и образовании. При этом они пытаются преодо-

1 Огурцов А. /7. Образы образования. Западная философия образования. XX век/ А. П. Огурцов, В. В. Платонов. — СПб., 2004. — С. 31.

2 Там же. — С. 26, 27.

3

леть традицию прошлого века, когда философия образова¬ния рассматривалась или как прямое приложение в педаго¬гике философских идей (философия образования как прикладная философия), или как слабо рефлексируемое ис¬пользование в педагогике идей, заимствованных не только из философии, но и из различных социальных и гуманитар¬ных наук. «Одной из форм преодоления этого разрыва, — пишут А. Огурцов и В. Платонов, — и является формирова¬ние новой исследовательской области, которая объединяет усилия философов, ориентирующихся на осмысление педа¬гогической теории и практики, и педагогов, готовых воспри¬нять принципы и методы философствования для более глу¬бокого постижения собственной деятельности. Философия образования и является тематизацией общего поля работы философов и педагогов, рефлексией, в которой не просто осознаются, но и конструируются и новая область исследо¬ваний, и новые подходы, и новые методики совместной дея¬тельности. <...> Одним из "кооперативных эффектов" этой новой области знаний является осмысление как целей, так и содержания образования, адекватного потребностям ин¬формационного общества. <...> Надо подчеркнуть, что речь идет не просто о синхронизации проблем современной педа¬гогики и философии, а о создании междисциплинарных исследовательских программ в соответствии с многочислен¬ными аспектами образования, которые смогли бы дать отве¬ты на вызовы современной человеческой цивилизации. <...> В России речь идет не о воспроизводстве общественного менталитета, ориентированного на стабильность, а об опре¬делении того типа культуры и цивилизации, которые образо¬вание предполагает воспроизводить в будущем и на которые будут ориентироваться все его подразделения. <...> Одно¬временно должны быть определены характеристики лично¬сти, готовой к самоизменению, ее установки, дающие воз¬можность личности изменить саму себя и окружающие об-

стоятельства»1.

» Огурцов А. П. Цит. соч. — С. 5, 25, 28.

Мне близки установки и представления о философии и образовании Огурцова и Платонова, тем не менее я вынуж¬ден проводить собственные исследования в этой области. Во-первых, потому, что имею самостоятельный опыт препо¬давания и философствования, во-вторых, только так я могу понять, что пишут милые моему сердцу авторы. Не принад¬лежа ни одной научной школе или, как сказал бы Т. Кун, ни одному парадигмальному сообществу (направлению), мы обречены, с одной стороны, выстраивать собственные реше¬ния основных проблем философии образования, с другой — полемизировать с подходами и решениями, не совпадающи¬ми с нашими взглядами. Я еще вернусь во втором этюде к ра¬боте А. Огурцова и В. Платонова, которая, на мой взгляд, по¬зволяет не только понять, что собой представляет современ¬ная философия образования, но и сформулировать основные дилеммы и проблемы, стоящие в этой области ис¬следований. Сейчас же сделаю несколько предварительных замечаний.

В настоящее время в педагогике, действительно, ощуща¬ется недостаток как философских, так и теоретических зна¬ний. Поиски и споры, ведущиеся в современном образова¬нии, можно было бы сконцентрировать в вопросе: по какой из трех дорог идти? Одна дорога — продолжение традиции образования, сложившейся во второй половине XIX — пер¬вой половине XX столетия и хорошо зарекомендовавшей себя в успехах школы предыдущего столетия, давшей миру замечательных специалистов, способствовавшей расцвету науки и техники XX века. Вторая дорога — отказ от традици¬онного образования и замена его принципиально другим. Третий путь — реформа современной школы, позволяющая не отказываясь от сложившихся традиций, тем не менее, идти вперед, реагировать на новые требования жизни. «Если мы действительно хотим установить новый справедливый порядок, — пишет Ф. Майор, — надо сконцентрировать свои усилия на образовании, потому что именно оно является средством устранения несправедливости и неравенства.

В ходе процесса демократизации культура не должна отста¬вать от политики и экономики. В таком контексте учеба и обучение становятся наиболее масштабными и значимыми видами деятельности на протяжении всей жизни»1.

К сожалению, характер этих действий и поступков не су¬лит нам ничего хорошего: в сфере образования мы формиру¬ем эгоцентрическую и гедонистическую личность, в других областях социального действия разрушаем природу; мы ока¬зались вовлечены в глобальные процессы (например, техно¬логического развития), которые не контролируем, но кото¬рые лишают нас свободы, направляя неизвестно куда. Перед наукой и образованием встает задача уяснения характера и масштабов человеческих действий и, в частности, понима¬ния того, что эти действия давно уже стали стихией или осо¬бой социальной природой, без учета особенностей которой мы не можем правильно действовать. Требуется также пони¬мание природы нашей включенности в собственную соци¬альную активность, с которой человек не согласен и которую он хотел бы изменить, но не знает, как это сделать. Вызов со стороны будущего заставляет пересматривать цели и идеалы образования, о чем пишут сегодня многие философы обра-1 Майор Ф. С. Завтра всегда поздно. — М., 1989. — С. 135.

В свое время замечательный немецкий педагог и теоретик образования Фридрих Фребель отмечал, что существуют эпохи, когда образование становится в центр общественного интереса. Безусловно, мы живем в одну из таких эпох и воз¬лагаем на образование большие надежды. Однако каждое время предъявляет к образованию свои требования, их мож¬но назвать социальными вызовами времени. И наше время ставит перед реформаторами и теоретиками педагогики но¬вые требования, которым последние должны отвечать. Первый по значению вызов — это требования со стороны бу¬дущего. Будущее часто понимают онтологически — как ост¬ров во времени, существующий впереди. Но будущее — это последствия наших сегодняшних действий и поступков, на¬шей современной жизни.

зования. Проиллюстрируем это на примере инженерного образования.

Сегодня мы все больше осознаем то, что деятельность инженеров не безлична для общества, природы или чело¬века, что она не только создает блага, несет прогресс, но и разрушает природу, машинизирует общество, извращает дух. Поэтому, в частности, техническое образование пред¬полагает разбор кризисных ситуаций, создаваемых инже¬нерией и технологией, анализ отрицательных последствий (для природы, общества или человека) технической дея¬тельности, начиная с научного изучения, кончая промыш¬ленным производством; предполагает анализ ценностей, картин мира, представлений, которые предопределяют эту деятельность и различные массовые ошибки ученого, ин¬женера, проектировщика или технолога. Здесь действи¬тельно придется обращать внимание студентов на различ¬ные гуманитарные дисциплины, но не вообще, не вне кон¬текста, как это происходит сейчас, а именно для целей уяснения ученым или инженером отрицательных послед¬ствий для человека или природы его деятельности, при¬чин, обусловливающих типичные ошибки, антигуманный характер технической деятельности. Основной вопрос в связи с этим для философии и образования следующий. Как реализовать силы природы (и первой, и второй), как использовать их для человека и общества, согласуя это ис¬пользование с целями и идеалами человечества? Послед¬нее, например, предполагает: снижение деструктивных процессов, безопасное развитие цивилизации, высвобож¬дение человека из-под власти техники и др. Возникает, однако, проблема: совместимо ли это с необходимостью обеспечивать приемлемый и достойный уровень сущест¬вования для миллиардов людей на планете и восстанавли¬вать природу планеты?

'Вероятно, нужно отказаться от инженерных действий (проектов), эффект и последствия которых невозможно точ¬но определить, но которые, однако, могут вести к экономи¬ческим или антропологическим катастрофам. Важно, и здесь инициаторами должны выступить философы и теоре¬тики образования, сменить традиционную научно-инже¬нерную картину мира, заменив ее новыми представлениями о природе, технике, способах решения задач, достойном су¬ществовании человека, науке. Такая картина уже не может строиться на идее свободного использования сил, энергий и материалов природы, на идее творения. Плодотворные для своего времени (эпохи Возрождения и XVI—XVII столетий), эти идеи помогли сформулировать замысел и образы инже¬нерии. Но сегодня они уже не отвечают ситуации. Новое тех¬ническое мироощущение предполагает умение работать с разными природами (первой, второй, культурой), внимате¬льно выслушивать себя и культуру. Выслушать — значит по¬нять, с какой техникой мы согласны, на какое ограничение своей свободы пойдем ради развития техники и технической цивилизации, какие ценности технического развития нам органичны, а какие несовместимы с нашим пониманием че¬ловека и его достоинства, пониманием культуры, истории и будущего. Понятно, что подобное новое представление о технике и инженерии влечет за собой, но не автоматически и новые требования к инженерному образованию. Второй вы¬зов времени, во всяком случае, для нашей страны — выбор разумного пути развития.

Вряд ли дилемма только одна: или вестернизация и пре¬вращение страны в придаток западной цивилизации (напри¬мер, в качестве сырьевого ресурса и рынка сбыта), или свой автономный, закрытый и ни на что не похожий путь разви¬тия. Обсуждая эту дилемму, А. И. Уткин и В. Г. Федотова пи¬шут: «Идеальной модели нет, развитие сегодня осуществля¬ется не на основе моделей, а на основе правильно выбранной политики и менеджмента социальных трансформаций». «Все это важно для России, где по всем отмеченным пунктам движение идет в противоположном направлении, чему мы обязаны избранной модели догоняющей цивилизации: до¬минируют макросхемы; существует давняя склонность к ра¬дикальному разрыву с прошлым; предпосылкой реформ считается смена идентичности, ведущая наделе к потере до¬стоинства, неуверенности в себе и люмпенизации; действу¬ют предзаданные модели, весьма опасные при нашей склон¬ности к радикализму (из всех вариантов социализма мы вы¬брали самую леворадикальную версию, а из всех вариантов капитализма — самую праворадикальную модель, своего рода вариант западного фундаментализма); актуален отказ от менеджмента, управления социальными трансформация¬ми в связи с избранным вариантом либерального развития, согласно которому все социальные и политические структу¬ры стихийно и наилучшим образом сами по себе рождаются в ходе рыночной конкуренции». «Развитие без предвари¬тельной смены идентификации позволяет людям сохранить достоинство. Достоинство состоит в готовности к жертвам и трудовой аскезе (а не только к гедонизму)... <...> Люди же, сохранившие свою идентичность и свое достоинство, увере¬ны в себе настолько, что способны успешно и целенаправ¬ленно действовать»1.

1 Уткин А. И. Вызов Азии/А. И. Уткин, В. Г. Федотова// Философские науки. - 1966. - № 1-4. - С. 29, 22, 21.

Вероятно, существует другой подход, предполагаю¬щий, правда, осторожную умную и взвешенную политику и стратегию, к чему мы пока мало готовы. С одной сторо¬ны, необходимо учитывать российские культурные тради¬ции и ограничения (к ним относятся и процессы иденти¬фикации), с другой — творческий человеческий и духовный потенциал россиян, с третьей — требования бу¬дущего, о которых мы только что говорили. Не отказыва¬ясь участвовать на равных в мировом культурном и эконо¬мическом процессе, не должны ли мы, исходя из указан¬ных трех моментов, строить осмысленный путь развития страны? Например, не тиражировать бездумно западные технологии, а видоизменять их (адаптировать) с учетом требований будущего, собственного технического потен-циала, особенностей российского отношения к технике?

 

Конечно, мы пока не готовы на равных войти в цивилизо¬ванный мир. Не беда, будем учиться, будем создавать, вы¬ращивать культуру, в которой образование станет сутью жизни. Такая культура уже была. Это Средние века. Вся средневековая культура, как верно замечает С. С. Аве-ринцев, напоминала собой «школу». Идея Страшного Суда заставляла людей Средних веков учиться, преодоле¬вать в себе «ветхого» человека, выращивать человека «но¬возаветного» — христианина. Перед нами альтернатива не менее серьезная: или мы растворимся в цивилизацион-ной среде других народов и культур, или выживем, возро¬димся, и нас будет за что уважать. Мне лично приятно чи¬тать, когда наши некоторые руководители прямо говорят: «Да, я не знаю, но я учусь».

И в плане целей образования возможны альтернативы. Например, не только подготовка специалистов и формиро¬вание интеллектуального потенциала общества, но и, как от¬мечал на заседании Московского Римского клуба О. И. Ге-нисаретский, выращивание поколения, способного к «пол¬ноценной семейной и духовной жизни и выполнению воспитательной работы». Один из способов достижения этих целей — «гуманитарно-антропологическая перспектива, в рамках которой содержанием образования является процесс антропогенеза и способ извлечения знаний о человеке — не философская рефлексия и конструирование, а тот пси¬хопрактический опыт, который существует в разных тради¬циях и общинах». Третий вызов связан с исчерпанностью основной педагогической парадигмы (классической системы образования) и форм ее теоретического осмысления.

Современный тип школы и образования кажется нам ес¬тественным и существовавшим всегда; но это не так, школа и образование в современном понимании сложились относи¬тельно недавно, только в XIX столетии. Правда, это не отно¬сится к обучению (демонстрации опыта и деятельности, подражанию им, запоминанию приемов деятельности и т. п.), складывающемуся еще в Древнем мире. Но только в

ю

XVII—XVIII столетиях формируется идея (замысел) образо¬вания и начинается реализация этой идеи, завершившаяся формированием привычного нам института образования (школы). Идея образования включала представление об об¬разовании как системе подготовки человека в школе, ориен¬тированной на природу (идея «природосообразности» обра¬зования, позднее «психического развития»), специальные цели (формирование человека знающего, разумного, рели¬гиозного, подготовленного к зрелости), специальные содер¬жания (учебные знания и предметы). При этом школа трак¬товалась как организация, несколько напоминающая госу¬дарственное учреждение (идеи дисциплины и школьной организации). Идея образования, сформулированная в тру¬дах Ратихиуса, Коменского, Руссо, Песталоцци, Фребеля, Гербарта, определила и тип культурной коммуникации, в рамках которой развивалось европейское образование. Школьная дисциплина, класс, преподавание наук, точнее, предметов, разделение труда (учитель учит и воспитывает, а ученик учится и воспитывается), вся школьная организация (коллектив учителей и школьная администрация, с одной стороны, и учащиеся, обязанные соблюдать дисциплину и школьные установления — с другой), в значительной мере обязаны особенностям этой культурной коммуникации. В социальном плане ее определили требования подготовки специалиста (не личности), а также отношения управления и руководства, характерные для организации производствен¬ных процессов и отношений.

Реализация идеи образования в организационном и дру¬гих аспектах (создание единых программ, учебников, мето¬дического обеспечения, финансовая поддержка и т. д.) и приводит к формированию социального института образо¬вания. Его функционирование и развитие поддерживаются системой норм, органами управления, системой воспроиз¬водства функциональных ролей (подготовка и переподго¬товка кадров), средствами коммуникации (педагогические журналы, газеты, симпозиумы, семинары и т. п.). В передо-

п вых в культурном отношении странах (Германия, Россия, Англия, Франция, США) социальный институт образования складывается уже во второй половине XIX столетия. В рам¬ках этого института идея образования была не только полно¬стью реализована, но и получила свое дальнейшее развитие. В частности, педагогика все больше начинает ориентиро¬ваться не на философию, как на первых этапах, а на психоло¬гию, откуда педагоги берут научные знания о человеке, его развитии в обучении, особенностях усвоения учащимися учебного материала.

В целом указанный здесь круг педагогических идей и пе¬дагогическая наука сложились в первой половине прошлого столетия и успешно функционировали, но после Второй ми¬ровой войны стали накапливаться различные проблемы. Действительно, трактовка целей и содержания образования через знание и познание ставит школу в сложную ситуацию: объем знаний и количество дисциплин растут на несколько порядков быстрее, чем совершенствуются методы и содер¬жание образования. В результате школа оказывается перед дилеммой: или учить небольшой части знаний и предметов из тех, которые реально созданы в культуре, или набирать от¬дельные знания из разных предметов и дисциплин (и то и другое не решает проблемы современного образования). Попытки выделить так называемые основы наук или базис¬ные знания пока также не удаются. Кроме того, «знающий человек» не всегда является способным и понимающим, а хороший специалист часто ограничен в личностном плане.

Представление о научении и развитии, обусловленных усвоением знаний, плюс классно-урочная (лекционно-семинарская) система преподавания обрекают учащихся на принципиальную пассивность, их личность оказывается за¬действована лишь в узком спектре — внимание, слушание, понимание, воспроизведение. Построение учебных предме¬тов путем определения последовательности содержаний об¬разования требовало дополнительных оснований: какими, спрашивается, критериями следует руководствоваться, зада¬вая такую последовательность, — эмпирическим опытом преподавания, историческими соображениями (т. е. опира¬ясь на генезис развития изучаемого предмета), исходя из за¬кономерностей развития психики (но они в разных концеп¬циях задавались по-разному), сочетая каким-то образом данные критерии? Начиная с 60-х годов прошлого столетия стали накапливаться и другие проблемы. Жизнь людей быст¬ро менялась, в культуре возникли острые противоречия, пе¬решедшие в глобальные кризисы, а школа оставалась неиз¬менной. Изменения в культуре, конечно, происходили и раньше, но в данном случае преобразования и метаморфозы были столь существенны, что возникли условия для форми¬рования новой культурной коммуникации (иного типа сооб¬щества людей, нового видения и понимания проблем и за¬дач, других отношений между людьми и социальными ин¬ститутами). В частности, идеи дисциплины, управления, организации, культ специалиста постепенно стали отходить на второй план, на первый выходили другие: идеи сосущест¬вования, культивирования жизни и природы, признания и понимания чужой точки зрения, диалога, сотрудничества, совместного действия, уважения личности и ее прав, при¬знания обусловленности жизни со стороны культуры и со¬временной цивилизации. В результате традиционная школа и образование, сформировавшиеся в рамках иного типа культурной коммуникации, перестают удовлетворять бук¬вально всех (и общество, и родителей, и учителей, даже уче¬ников) и подвергаются резкой критике.

Возникло общее ощущение, что школа и образование нуждаются в обновлении, перестройке, реформах, экспери¬ментах. Но школа не только не идет, так сказать, нога в ногу со временем, она успешно гасит новообразования, очаги и формы школьной жизни, альтернативные относительно тра¬диции. Иначе и не могло быть. Отлаженный в течение почти вековой работы школьный организм, соответствующий классической модели образования, работал на свое сохране¬ние, ассимилировал, и пока достаточно эффективно, ново¬образования, не отвечающие его «потребностям» и принци¬пам. Естественно, что в разных странах школа и образование развивались неодинаково. В нашей стране к указанным проблемам добавилось еще несколько: административное, командно-распорядительное управление школой со сторо¬ны министерств, отсутствие обратной связи школы с населе¬нием, органами территориального управления, производст¬вом, общественными организациями и союзами; идеологи¬зация в преподавании гуманитарных и общественных дисциплин; низкая ресурсная обеспеченность школ.

Итак, исчерпанность классической педагогической пара¬дигмы проявляется в том, что становятся неэффективными традиционные цели, содержания и формы образования (школы) — обучение знаниям и учебным предметам, школь¬но-урочные или лекционно-семинарские формы препода¬вания, сведение обучения к усвоению, а форм школьной жизни — к дисциплине и т. п. О том же свидетельствует кризис основного «педагогического органона знания», включающего в себя общую педагогику, дидактику, методи¬ческие предметы и различные обосновывающие дисципли¬ны, например педагогическую и возрастную психологию. Несколько упрощая дело, можно сказать, что образ традици¬онного педагогического знания и организации его всегда за¬давала наука (и к тому же часто естественная), поэтому учеб¬ный предмет, как правило, основывался на научном знании, а две основные функции научного знания — теоретическая и прикладная — соответственно задавали один из принципов организации педагогического знания (разделение учебных дисциплин на фундаментальные и прикладные). Однако уже в XIX столетии, как мы сказали, возникла проблема «нож¬ниц» между объемом постоянно возраставших научных зна¬ний и дисциплин и ограниченными возможностями обуче¬ния, позволявшими усвоить в школе лишь незначительную часть этих новых знаний. К тому же педагогическая практи¬ка и теория показывали, что эффективная организация педа¬гогических содержаний существенно отличается от органи¬зации знаний в научных предметах. Позднее, в XX столетии, были сформулированы также идеи альтернативных содержа¬ний образования: не научные формы знания и организации, а «метапредметные», «рефлексивные» (например, логиче¬ские и методологические) и собственно «образовательные».

Опыт истории педагогики показывает, что и глобальные, так сказать, революционные изменения образования, и от¬дельные крупные реформы образования (школы) начинаются в философии, именно там осмысливается кризис школы и об¬разования, формулируются новые идеалы образованности че¬ловека, новые представления о школе, образовании, обучении, воспитании, о характере содержания и целей образования и т. д. Сегодня эта философская работа относится к предмету (дисциплине) «Философия образования», которая в России интенсивно развивается начиная с 70-х годов. Чуть раньше это направление мысли складывается на Западе.

Возможно, философская работа в педагогике не всегда нужна, в обычные, нормальные периоды развития педагогика может почти не обращаться к философии. Но сегодня иной пе-риод, возникла острая потребность в философском осмысле-1 Огурцов Л. П. Цит. соч. — С. 12, 24.

«Еще недавно, в 20-е годы XX века, — замечают А. Огур¬цов и В. Платонов, — педагогика трактовалась как приклад¬ная философия (например, у С. И. Гессена). <...> Создание в середине 40-х годов Общества по философии образования в США, а после войны в европейских странах, выпуск в свет специализированных журналов по философии образования, организация в 70-х годах специализированных кафедр по философии образования и системы подготовки аспирантов, национальные, региональные и международные конферен¬ции и конгрессы по философии образования, выделение специальных секций по философии образования внутри Международных философских конгрессов — все это означа¬ло не только социальное признание необходимости объеди¬нения работы педагогов и философов, но и создание социаль¬ных и культурных условий для единых исследовательских программ. <...> Аналитическая философия образования воз¬никает в начале 60-х годов в США и Англии. Ее основопо¬ложниками являются И. Шеффлер, Р. С. Питере и др.».1 нии. И вот почему. Первое обстоятельство связано со сменой парадигмы образования (этот момент мы уже отмечали).

Второе обстоятельство не менее важное. Почти все сегод¬ня согласны, что мы живем в условиях глобального кризиса культуры (на нас один за другим накатываются кризисы — Экологический, антропологический, эсхатологический, кри¬зис нравственности, кризисы власти и доверия и т. д.), в усло¬виях поиска и выращивания новых альтернативных форм жизни, развития, производства. Естественно, что школа дол¬жна адекватно и мобильно реагировать на подобную ситуа¬цию, тем более что образование создает почву и условия для будущего, для иной культуры. В свою очередь, школа должна правильно сориентироваться в условиях глубокого кризиса культуры, вырастить в своих недрах новые структуры.

Есть еще одна проблема. Не секрет, что педагогическая нау¬ка оказалась не в состоянии ассимилировать опыт педагогов-новаторов, и не только из-за консерватизма и акаде¬мизма своих научно-исследовательских институтов. Система сложившихся в педагогической науке и методике представле¬ний и понятий, преимущественно основанная на классиче¬ской модели образования, не годилась для описания альтерна¬тивного педагогического опыта. Теоретическое осмысление этого опыта предполагает иные понятия об образовании, шко¬ле, формах преподавания и других педагогических реалиях, ко¬торые как раз и являются предметом философии образования.

Нужно учитывать и такой момент: быстрое изменение в наше время характера научного мышления, отношений меж¬ду естественными и гуманитарными науками, между знани¬ем и практическим действием (т. е. создание новых техноло¬гий, в том числе и социальных). Ясно, что педагогика не мо¬жет остаться в стороне от этих процессов и, вероятно, именно философия образования скорее всего способна обеспечить связь педагогической мысли с другими областя¬ми мышления, знания и практического действия.

Наконец, неудача реформ образования или неадекватное по¬нимание этих реформ, необходимость новых идей в этой облас¬ти также делают актуальным развитие философии образования.

 

Этюд первый

Образование

в обновляющемся мире

1. Современная образовательная ситуация

Стало уже привычным говорить о кризисе современного образования. И одновременно о педагогических новациях. Третья составляющая ситуации — реформы образования. Безусловно, без усилий и работ инноваторов (ученых, фило¬софов, педагогов) немыслим современный ландшафт обра¬зования и, тем не менее, они так и не решили две основные задачи, которые декларировались. Не удалось создать школу новой формации (большинство педагогических новаций так и остались экспериментами, а современная массовая школа предельно эклектична); в результате новаторских педагоги¬ческих усилий так и не возник новый тип человека, превос¬ходящего существующего в умственном отношении и как личность. Сегодня большинство известных педагогических концепций, претендовавших еще не так давно на принципи¬альную новизну и эффективность, быстро теряют свой ин¬новационный потенциал; параллельно ощущается вакуум теоретических идей, истощение инновационной энергии.

2. Заказ №5020. 17

«К настоящему времени, — пишет один из отечественных философов и методологов образования Сергей Смирнов, — инновационное движение из средней школы ушло. Иннова¬ционная волна спала. Сейчас больше говорят о технологиях, методиках, практиках, чем об инновациях и экспериментах. Ядро инноваторов, разработчиков, методологов, культуро¬логов, философов, которые запускали эту инновационную волну, в большинстве своем либо вообще ушли из образова¬ния в консалтинг, бизнес, политику, либо ушли в высшую школу разрабатывать крупные образовательные и культур¬ные проекты»1. Возможно, одно из объяснений падения ин¬тереса к инновационным концепциям состоит в том, что их «отцы» (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, В. С. Библер, Г. П. Щедровицкий и др.) все же обсуждали образовательную и культурную ситуацию второй половины XX столетия, ко¬торая в конце XX — начале XXI столетия кардинально поме¬нялась. Сегодня, действительно, прежде всего в высшей школе инновации понимаются не как реализация в образо¬вании антропологических и философских концепций чело¬века и культуры, что было характерно для второй половины прошлого столетия, а как сбалансированный ответ на вызо¬вы времени, учитывающие требования рыночной экономи¬ки и процесс вхождения России в мировое сообщество.

1 Смирнов С. А. Человек перехода: Сб. науч. работ. — Новосибирск, 2005.-С. 136-137.

Не лучше обстоят дела и с реформами, которые не просто стали перманентными, а воспроизводят все тот же самый по¬рочный подход. Суть его в том, что преобразованиям подвер¬гаются внешние организационные (частично институцио¬нальные) формы, а цели, содержание и суть образования или остаются неизменными, или медленно эволюционируют под влиянием разных, но, как правило, неконтролируемых факторов. Главный стержень реформы образования, считает С. Смирнов, — «это социальный и государственный заказ президентской власти. Он носит прежде всего финансово-экономический характер. Содержание программ, содержа-ние обучения, квалификация кадров хотя и обсуждаются как

 

проблемы, но пока отодвигаются на более отдаленную перс¬пективу в силу того, что они требуют гораздо больших уси¬лий, причем всего профессионального сообщества, которое у нас до сих пор не оформилось. Последнее же объясняется в свою очередь тем, что у нас нет гражданского общества как социальной и политической реальности. Речь идет прежде всего о социальном месте образования и попытке регулиро¬вать денежные потоки в образовании и вытащить на свет теневые деньги, которые исчисляются миллиардами... Реформа образования обсуждается пока в отрыве от рефор¬мы государственного устройства, местного самоуправления, реформы науки»1.

Надо прямо сказать, что такой подход к реформированию многих устраивает, что особенно хорошо видно на террито¬рии высшей школы. Устраивает он наш консервативный ректорский корпус, ориентированный на понимание обра¬зования первой половины прошлого века, приоритетами ко¬торого выступают естествознание и единая педагогическая система социалистического образца. Устраивает он многих преподавателей и студентов, уже давно бессознательно ими¬тирующих образовательный процесс: профессора читают лекции и ведут семинары, студенты слушают и сдают экза¬мены и тут же, «не отходя от кассы», благополучно забывают выученный материал. Устраивает он и российское общество, уверенное, что «советское образование было и остается са¬мым лучшим в мире». К тому же система прекрасно работает: заплати деньги (сегодня более половины всех образователь¬ных услуг платные) и получишь на выходе новенький госу¬дарственный диплом. «Кафедры вузов для большинства пре¬подавателей — нечто вроде системы социальной защиты. Получаешь пособие и читаешь свои лекции. Менять внутри что-либо — значит рискнуть на социальный вызов миллио¬нам. Такие реформы сейчас не нужны никому. Поэтому чи¬новники от образования все понимают, но на крайний сдвиг никогда не пойдут»2.

1 Смирнов С А. Цит. соч. — С. 141—142.

2 Там же. — С. 226.

 

2*

 

19

 

Кстати, сходная ситуация по некоторым параметрам и с реформами образования на Западе. Анализируя реформы образования в Великобритании, В. Г. Телегина отмечает сле¬дующее: «Сам факт введения единых общегосударственных стандартов в программах и тестировании (речь идет о конце 80-х гг. — В. Р.) отражает противоречивость общей филосо¬фии "новых правых" и их конкретной образовательной по¬литики, поскольку принципы "рынка" и "потребительского выбора", казалось бы, предполагают "свободный выбор" учебных планов и программ... С одной стороны, вводятся стандартные показатели тестирования учащихся и единый государственный учебный план, с другой стороны, с целью стимулировать конкуренцию среди учебных заведений ро¬дителям, по крайней мере, теоретически разрешается выби¬рать школу. Внутренняя противоречивость проявляется и в пересмотре содержания образовательных планов и про¬грамм, в котором отразились стремления, с одной стороны, изменить общую организацию образования в смысле пере¬ориентации его в сторону бизнеса, с другой — поддержать сохранение или введение традиционных предметов»1.

Массовизация университетского образования на Западе в конце 90-х и начале нашего века, пишет Телегина, «подчине¬ние его экономическим приоритетам и реструктурирование на основе принципов менеджеризма все более превращают эту систему в некую фабрику по подготовке "эффективной и гибкой" рабочей силы. <...> Это в конечном счете приводит к вытеснению общегуманитарного знания, направленного на формирование личностного, критического подхода к зна¬нию и жизни в целом, наполняя учебные программы фор¬мальным, перформативным, утилитарным содержанием... Перефразируя Бодрийяра, с грустью заметившего, что "мы живем в мире, в котором все больше и больше информации и все меньше и меньше смысла", можно сказать, что в этом мире все больше "образовательных услуг" и все меньше об¬разованна^

1 Телегина Г. В. Образование на перекрестках культур: реформа на Запа¬де и ее интерпретации. — Тюмень, 2005. — С. 303.

2 Там же.-С. 322, 327.

Не повторяем ли и мы путь Запада, начиная с ЕГЭ и стан¬дартов и заканчивая превращением образования в «образовательные услуги», притом что, с одной стороны, со¬храняются традиционные, давно исчерпавшие себя формы и понимание образования, а с другой — образование все боль¬ше теряет смысл и переходит в сферу массовой культуры, где царствуют не подлинные значения и сущности, а сплошные симулякры (имитация образования, формальные знания, дипломы и т. п.)? Впрочем, понять, что происходит и в пра¬вильном ли направлении идут реформы образования, намой взгляд, невозможно, не уяснив состояния самого образова¬ния и особенностей современности или, как иногда пишут, «мегатенденций модернити». При этом речь пойдет только об определенном срезе, взгляде на образование и современ¬ность, а не обо всех их характеристиках.

В XIX столетии в целом удалось сформулировать единую систему требований к образованию и затем создать единую систему образования. Но в течение этого столетия и середи¬ны следующего, XX, сама культура была относительно еди¬ной. В настоящее время ситуация иная: налицо плюрализм культур и неоднородность культуры. Как следствие, множе¬ство субъектов и разнородных требований к образованию. В настоящее время мы не имеем дело с единой педагогиче¬ской практикой, напротив, как ответ на поликультурную и мультикультурную цивилизационную ситуацию, а также свободу образовательного выбора формируются разные, су¬щественно различающиеся виды педагогических практик (традиционное образование, развивающее, новое гумани¬тарное образование, религиозное, эзотерическое и др.). Естественно, что в этих практиках образование понимается по-разному.

Тем не менее сегодня можно говорить о четырех основ¬ных образовательных системах: традиционной европейской (системе подготовки человека в школе, ориентированной на закономерности его развития (с начала XIX века идея «при-родосообразности» образования, позднее — «психического развития»), имеющей специальные цели — формирование человека знающего, способного, подготовленного к трудо¬вой деятельности и специальные содержания — учебные знания и предметы), прагматической американской (системе, ориентированной на решение практических задач, обучение на множестве эмпирических ситуаций, постепенное обоб¬щение этих ситуаций, проектность, вариативность учебных программ), более ранней религиозно-эзотерической (системе, ориентированной на усвоение священных текстов и соответствующего мироощущения, истолкование их учите¬лями, приобщенными к традиции, и пр.), наконец, форми¬рующейся уже в наше время новой образовательной системе (иногда ее называют «сетевой»), ориентированной на идеи корпоративности, конструктивности, рефлексивности, про-ектности и ряд других.

1 Смирнов С А. Цит. соч. — С. 146—147.

2 Там же. — С. 148.

С. А. Смирнов задает другую типологию, на мой взгляд дополнительную к указанной. Он говорит о трех образова¬тельных моделях: модели «конвейера» (термин, вероятно, заимствован у Г. П. Щедровицкого), «проектной модели» и «сетевой модели» (первая модель может быть поставлена в соответствие традиционной европейской системе, а третья — формирующейся в настоящее время четвертой сис¬теме). Образование в модели «конвейера», пишет С. Смир¬нов, сложилось на базе европейских (немецких) университе¬тов и «по своей организации становится некоей калькой с системы наук и искусств, в которой совокупность отчужден¬ного знания упаковывается в учебные программы и предме¬ты и транслируется по конвейеру новым поколениям»1. «Проектная модель» формировалась на базе американского университета; в ходе ее реализации «необходимо выстраи¬вать пространство тренажеров и игровых имитаций, а также целевых предпрофессиональных работ (дипломных проек¬тов), работая в которых и над которыми у человека формиру¬ется профессионализм особого рода — проектно-програм-много или метапредметного»2. Этот профессионализм, по моим наблюдениям, органично связан с прагматическими установками и эмпиризмом, столь характерными для амери¬канской культуры, т. е. с прагматической американской сис¬темой. В рамках третьей модели, утверждает С. Смирнов, «формируется представление о "сетевом образовательном коммунитасе" как пространстве, в котором конкретный че¬ловек, становящийся субъектом, собирающий сугубо свой вариант своего образования (начиная от освоения глубоко продвинутых культурных практик и кончая простыми фор¬мами адаптации и социализации), является сам предприни¬мателем своего образования, меняя свою профессиональ¬ную и культурную идентичность»1.

«Надо сказать, — пишет С. Смирнов, — что российское образование обусловлено в целом самим российским обще¬ством и наоборот. Они друг друга порождают и воспроизво-дят. То, что в основание российского образования была по-1 Смирнов С. А. Цит. соч. — С. 149.

Наибольшей критики, и, на мой взгляд, справедливой, как известно, подвергается первая образовательная система (мо¬дель «конвейера»). Она действительно обрекает учащегося на пассивное слушание, усвоение знаний и навыков, которые чаще всего не понадобятся; эта система способствует форми¬рованию представлений, затрудняющих человеку жизнедея-/ тельность в современных условиях, она погружает его в реаль¬ность, далекую от современности. Но и другие три системы не свободны от недостатков. Тем не менее все они прекрасно действуют в современной культуре. Спрашивается, почему? Возможно потому, что за каждой из образовательных систем стоят свои культурные и институциональные реалии, которые по-прежнему воспроизводятся и востребованы определенны¬ми слоями общества. А также и потому, что в настоящее время образование, помимо своей специфической функции — под¬готовки формирующегося человека к труду и жизни, — вы¬полняет и ряд других: функцию социальной защиты, созда¬ния условий для реализации разных типов личности, авто¬номной формы жизни, длящейся иногда до трех десятков лет.

ложена с начала XIX в. немецкая модель, объяснялось им¬перским устройством социальной и политической жизни в России. Эта модель была призвана готовить чиновников, во всех смыслах и значениях — исполнительных и грамотных функционеров государственной машины. В России с импер¬ской организацией как раз такая модель и подходила. И до сих пор она доминирует. Поэтому и реформы, как пра¬вило, пока проводятся в части реорганизаций, в части техни¬ческих новшеств, не затрагивая сердцевину всей модели, при сохранении вертикальной и иерархированной модели кон¬вейера. Поменьше выбора и самоопределения. Последние идеи рождались в иной модели, модели англосаксонской. Поэтому до сих пор свобода выбора не приживается в рос¬сийском образовании, и не только потому, что этого не хотят чиновники, но и потому, что этого не хотят сами граждане»1. Перейдем теперь к анализу современности.

К концу XX столетия в значительной мере исчерпал себя идеал единой европейской культуры, с единым типом рацио¬нальности. Вместо этого множество культур и субкультур, быстро складывающаяся реальность «мультикультурализма» (т. е. наличие в одной культуре вкраплений и присутствия других, активно, а иногда и агрессивно относящихся к основной культуре). Другая важная особенность современ¬ной ситуации — «переходность» времени и культуры. «Я дол¬го думала над тем, — пишет С. С. Неретина, — как обозна¬чить этот век культуры, чем он является среди вот уже двух-тысячелетнего христианского периода? И предположила, что его можно определить как постхристианский гносис, ко¬торый начинал философское продумывание христианства и который завершает христианскую эпоху. <...> По-видимому, формы переходности в чем-то похожи друг на друга, и неин-1 Смирнов С. А. Цит. соч. — С. 157.

2. Мегатенденции современности

ституциональность знания, и его современная откровен¬ность, переданная через Интернет и переданная вроде бы с авторскими ссылками, но невесть кем фрагментированная и реферированная, напоминает старый гносис. <...> При на¬чале христианства... открывались новые возможности не то¬лько смертного исхода, но и продолжения жизни, связанно¬го с пробуждением глубинных сил человека, с ломкой при¬вычных установок мышления, связанных с особым отношением не столько к рациональности, сколько к ирра¬циональности. Поэтому в то время гносис определялся не как неведающее знание, а как сверхъестественное ведение, что вело, как, впрочем, и сейчас, к созданию новой мифоло¬гии, к ломке языка, потому что из него выскользнула старая реальность, а новая еще не опознана, отчего познание не мо¬жет быть определяющим, скорее его можно назвать пережи¬вающим»1.

Манифесты постмодернистов тоже, вероятно, можно от¬нести к постхристианскому гнозису. Кстати, в настоящее вре¬мя ценности модернизма, отмечают Н. Громыко и В. Марача, оказывают большое влияние на образование. Из частного (одного из возможных) способа осознания действительности постмодернизм «превратился в агрессивную идеологию» и даже более того — в «новую идеолого-экономическую форма¬цию, постепенно вбирающую в себя разные сферы практики (в т. ч. и сферу образования) и ценностным образом преобра¬зующую их»2.

1 Неретина С. С. Точки на зрении. - СПб., 2005. - С. 258, 260, 273.

2 Марача В. Образование на рубеже веков: методологические соображе¬ния // Образование 21-го века: достижения и перспективы. — Рига, 2002.-С.41.

Критикуя программу постмодернистов, проф. Сейла Бенхабиб старается показать, что если бы посмодернисты были во всем правы, то перестали бы работать основные принципы либерализма и демократии, поскольку никогда нельзя было бы понять другого, договориться, и, как следст¬вие, добиться равенства. А С. Бенхабиб стремится именно к пониманию и миру, притом что одновременно она признает: есть границы компромисса. «Практика уступок мультикуль-турализму может привести к своего рода "холодной войне" между культурами: возможными станут мир, но без прими¬рения, заключение сделок, но не взаимное понимание... В качестве граждан нам следует понимать, когда мы доходим до пределов своей терпимости; тем не менее нам нужно нау¬читься сосуществовать с "особостью" других, чей образ бы¬тия, возможно, серьезно угрожает нашему собственному»1.

С точки зрения С. Бенхабиб, представители постмодер¬низма абсолютизируют различие подходов, закрывая глаза на наличие общих культурных и социальных условий; на самом деле, считает она, несмотря на различия, мы в состоянии по¬нять друг друга; реальное общение не ограничивается только семантикой, оно ведет также к установлению взаимозависи¬мостей; общее пространство описания культурных взаимо¬действий включает в себя такие три плана, как моральный, этический и оценочный.

«Реальное столкновение между разными культурами, — утверждает С. Бенхабиб, — создает не только сообщество обсуждения, но и сообщество взаимозависимости. <...> В мо¬ральном плане мы стали современниками, если не партнера¬ми, захваченными в сеть взаимозависимости, причем наши действия будут иметь и вневременные последствия... не сле¬дует считать, что если мы уважаем людей как создателей куль¬туры, то мы должны либо "классифицировать или упорядо¬чить" их миры в целом или отказать им в уважении, вообще отстранив от себя их жизненные миры. Мы можем не согла¬шаться с каким-то из аспектов их моральных, этических или оценочных практик, при этом не отвергая их жизненные миры как таковые и не проявляя неуважения к ним»2.

1 Бенхабиб С. Притязания культуры. Равенство и разнообразие в гло¬бальную эпоху. — М., 2003. — С. 155.

2 Там же.-С. 42,43,48.

То есть, с точки зрения автора, в обществе возможно не только добиваться согласия, но и сравнивать разные под¬ходы и нарративы. При этом в плане взаимодействия и уста-новления взаимозависимостей нужно ориентироваться на идеи «совещательной демократии», сформулированные Ха-бермасом и другими теоретиками социальной философии. Сама же совещательная демократия, по мнению С. Бенха¬биб, предполагает выработку публичных решений, основан¬ных на культуре, общении и диалоге, этике и морали, в рав¬ной мере отвечающих интересам всех.

Но здесь вступают в силу размышления С. Неретиной, показывающей, что современная культура умирает, если уже не умерла, и в ней как раз и не действуют моральный и этиче¬ский планы, в значительной степени основанные на религи¬озной христианской культурной традиции. «Упование на культуру, — пишет С. Неретина, — а сейчас на нее кивают почти все и невзирая ни на что, именно потому сейчас не имеет прежнего веса. <...> О ней так много говорят, пото¬му что она преставилась. Преставилась как центральное по¬нятие философии XX века. Ее универсальное обаяние — это обаяние культуры мертвой. <...> Процессы, ныне происхо¬дящие, можно назвать постхристианскими и потому, что мы вступили в иной мир этики, точнее не- или внеэтики, хотя бы потому, что XX век является веком, когда киллерство ста¬ло профессией. И это нельзя игнорировать. То стремление к смерти, о котором толковали постмодернисты, удостоверя¬ется фактом появления такой профессии. <...> Столь страст¬ное постижение культуры, одержимость ею в XX веке также были вызваны стремлением задержать этот смертоносный запал. <...> Идея культуры возникает, как ни странно, на первый взгляд, там, где не все в порядке с правовой ситуа¬цией. <...> В той или иной степени теоретики культуры свя¬заны с религией, и поэтому вопрос о единстве христианства и культуры не посторонний, каким он является, например, для той части мирового сообщества, которое не связано с ре¬лигией столь тесными узами, как ветви со стволом мирового древа. "Ризомное" сознание {образ связи имыслимостиреаль¬ности, предлагаемый постмодернистами. — В. Р.) не требует не то что всеединства, но даже простого единства. Можно сказать, что оно отвергает саму идею единомышленников.

1 Неретина С С. Цит. соч. - С. 226, 227, 230, 231, 258,271, 273.

2 Там же. - С. 269.

3 БиблерВ. С. Вместо заключения. Итоги и замыслы (конспект философ¬ской логики культуры) // На гранях логики культуры. — М., 1997. — С. 428.

И это сознание столь же правомерно и равноправно в совре¬менном мире, что и культурное сознание, но почему-то культурное сознание не принимается в расчет, а следова¬тельно, оно не глобально. <...> Сегодня мы вправе поставить вопрос о конце культуры. Не о конце жизни, не о смерти че¬ловека, а именно о конце культуры как явления, имевшего свое начало и соответственно долженствующего иметь свой конец. <...> Поэтому, намой взгляд, сейчас, в эпоху переход¬ности, необходимо не упование на культуру (сродни религи¬озной мольбе). Необходима критика культурного разума...»1 Но если не культура и не религия, то что в состоянии со¬брать распадающуюся реальность, все множащиеся незави¬симые и непроницаемые ризомные миры и сферы бытия? Может быть, личность («Не является ли эта "особь", — спра¬шивает Неретина, — главным вопросом философии, а вовсе не культура?»2)? Может быть, стоит уповать на творческую и разумную личность? Обсуждая этот вопрос, С. Неретина указывает на двойную реальность. С одной стороны, именно личность, выходя из себя, разрешая ужас своего одиночест¬ва, творит «из ничего» новый мир. С другой стороны, при этом реализуется и конституируется реальность, включаю¬щая саму личность. Разрешая эту дилемму («мир впервые» создает личность, и он уже существует «как всеобщее и без¬начальное бытие»), В. Библер, проецируя диалог культур в XXI век, заключает: «Это уже не реконструкция культур про¬шлого, а конструкция современной культуры, один из им¬пульсов ее начинания»3. Однако, как правильно замечает С. Неретина, «такая конструкция может быть правильной, но с бытием не согласной». И если рядом со сферой культуры расположены и существуют «антикультурные ризомные поля, принципиально не желающие ни общаться, ни тем бо-лее обобщаться с этой сферой, то говорить о диалоге культур как о всеобщей, единой, т. е. присущей всем людям, логике мышления рискованно»1.

Интересно, что и С. Бенхабиб выходит на новое понима¬ние культуры и человека. Так она старается показать, что тра¬диционное понимание культуры (да и человека) как единой целостности или многих замкнутых, однородных целостно-стей (монад) в настоящее время неудовлетворительно. Вместо этого культуру и человека нужно мыслить в понятиях идентичности и реальности, которые устанавливаются в процессе общения и диалога, причем каждый раз заново. «Быть и стать самим собой — значит включить себя в сети об¬суждения... — пишет С. Бенхабиб. — Мультикультурализм слишком часто увязает в бесплодных попытках выделить один нарратив как наиболее существенный. <...> Мультику-льтуралист сопротивляется восприятию культур как внут¬ренне расщепленных и оспариваемых. Это переносится и на видение им личностей, которые рассматриваются затем как в равной мере унифицированные и гармоничные существа с особым культурным центром. Я же, напротив, считаю индивидуальность уникальным и хрупким достижением личности, полученным в результате сплетения воедино кон¬фликтующих между собой нарративов и привязанностей в уникальной истории жизни. <...> Трактовка культур как гер¬метически запечатанных, подчиненных собственной внут¬ренней логике данностей несостоятельна. <...> Культурные оценки могут переходить от поколения к поколению только в результате творческого и живого участия и вновь обретае¬мой ими значимости»2. Соглашаясь с Неретиной в том, что новая реальность еще не опознана, можно, тем не менее, по¬думать, как ее можно помыслить.

1 Неретина С. С. Цит. соч. — С. 267.

2 Бенхабиб С. Цит. соч. - С. 17, 19,43, 122.

Основной мегатенденцией современности можно счи¬тать дальнейшее ускоренное развитие процессов (как конст¬руктивных, так и деструктивных), характерных для техно¬генной цивилизации. Именно в рамках этой тенденции идут два противоположных процесса: с одной стороны, глобализа¬ция, с другой — дифференциация социальных индивидуумов, что, в свою очередь, обусловливает формирование новых форм социальности. Переход к новым типам хозяйственной деятельности, втягивающим в свою орбиту экономику раз¬ных стран, новым типам власти (власти знаний, информа¬ции, экономических отношений), создание новых социаль¬ных институтов (например, международных, транснацио¬нальных), новых технологий (например, информационных) с необходимостью влечет и становление новой социально¬сти, новых социальных индивидуумов. Из них я кратко рас¬смотрю «сетевые сообщества», «корпорации», «метакульту-ры».

Примерами сетевых сообществ выступают разнообраз¬ные современные аудитории (фанаты, любители искусства, отдыха, общения, бизнеса), антиглобалисты, постоянные посетители сайтов Интернета и много других сообществ, ис¬пользующих в качестве средств связи, коммуникации и об¬щения современные технологии (Интернет, телефон, авто¬мобиль, самолеты и пр.). На смену «восставшим массам» и элите пришли сетевые сообщества, позволяющие современ¬ному человеку реализовать себя как личность и члена социу¬ма. Безусловно, всякая личность стремится к самостоятель¬ному поведению, сама выстраивает свою жизнь. Однако че¬ловек не только личность, но и социальное существо. В этом плане он нуждается в поддержке, подтверждении своего вы¬бора и бытия, в энергии и помощи со стороны других людей. Именно сетевые сообщества и создают условия как для пер¬вого, так и для второго. Другими словами, в сетевых сообще¬ствах складываются те самые «сети взаимозависимости» (Бенхабиб), которые позволяют нам отчасти понимать друг друга, иногда договариваться, реже делать общие дела.

Другим примером среды, где образуются сети взаимозави¬симостей, являются международные корпорации типа импе¬рии Билла Гейтца. Это не просто огромные современные про¬изводства. Крупная международная корпорация пытается выстроить себя как автономный социальный организм гло¬бального масштаба. Она формулирует свою социальную мис¬сию, создает корпоративное сообщество, системы жизне¬обеспечения, формирует среду реализации для своих проек¬тов и жизнедеятельности. Интересно, что в истории европейской культуры мы имеем прецедент — формирование в Средние века корпоративных структур христианской церк¬ви.

Современные исследования показывают, что структура средневековой церкви соединяла в себе три разных образо¬вания: христианское мировоззрение (в значительной степе¬ни определявшее базисные представления и картину мира средневековой культуры), церковь как сообщество христиан и церковь как корпорацию. В первой своей ипостаси церковь манифестировала идею Бога-Творца, создавшего мир и про¬должающего в нем пребывать, определяя все происходящие события. Во второй ипостаси церковь, как можно понять, представляла собой общество, с одной стороны отстаивав¬шее свободу своих членов и более мелких сообществ, с дру¬гой — выстраивавшее отношения между ними на демократи¬ческой средневековой основе (выборность всех основных должностей, обсуждение на вселенских соборах, обсуждение на философско-теологическом уровне, сложная иерархиче¬ская, опирающаяся на право структура управления). Как пи¬шет Г. Сайз, «при такой тонкой сверхразветвленной системе управления, как в средневековой Церкви, консенсус решал абсолютно все»1.

1 Цит. по: Берман Г. Дж. Западная традиция права: эпоха формирова¬ния. -М., 1998.-С. 208.

В третьей своей ипостаси церковь представляла собой корпоративную организацию, ставящую перед собой опре¬деленные цели (миссию) и стремящуюся их реализовать. Так, именно в XI—XII веках, церковь «вознамерилась пере¬делать и саму себя, и окружающий мир на основе права», ор¬ганизовала крестовые походы, приучая христиан к своей но¬вой роли, еще раньше создавала школы и монастыри, под¬держивала университеты, способствуя переделке «ветхого» человека в нового. Важно понять, что необходимым услови¬ем церкви как корпоративного института являются две ее другие ипостаси.

Для современного феномена корпоративности (речь идет не только о крупных корпорациях) характерно несколько моментов: создание собственной среды обитания (разви¬тия), формирование корпоративного сообщества, тесная связь с социальностью, готовность к трансформациям и кар¬динальным изменениям, что предполагает проектные и кон¬структивные установки, создание новых ресурсов, специфи¬ческая форма коллективного самосознания. В некотором от¬ношении корпоративность — это новая автономная форма социальной жизни, вобравшая в себя многие достижения со-1 Берман Г. Дж. Цит. соч. — С. 213—214.

Обсуждая этот вопрос, Г. Дж. Берман сравнивает два раз¬ных понимания корпорации — германское и римское и об¬ращает внимание, что средневековое понимание сочетает в себе оба и опирается на признание общества. «Эти и другие нормы и понятия канонического права, — пишет он, — по всей видимости, отражают германские представления о кор¬порации как товариществе, имеющем групповую личность и групповую волю, в противоположность римскому представ¬лению о корпорации как "учреждении", сущность которого создается вышестоящей политической властью... Сомни¬тельно, однако, чтобы корпоративная личность в юридиче¬ском смысле вообще могла возникнуть из одной лишь груп¬пы. Ее существование всегда отчасти зависит от признания ее извне, другими слоями, от признания ее тем обществом, частью которого она является. Равным образом сомнитель¬но, чтобы корпоративная личность в юридическом смысле могла возникнуть исключительно по воле общества или го¬сударства, без предварительного наличия группы людей, имеющих общие интересы и способность действовать как единое целое»1. Современные крупные корпорации тоже предполагают признание извне, но уже международного со¬общества. Только в этом случае они могут рассчитывать на признание и успех в своей деятельности.

 

временной цивилизации; именно поэтому она может высту¬пать как катализатор «социальных реакций», может переде¬лывать и преображать сложившуюся социальную действи¬тельность, выступать в качестве альтернативы старым формам социальности.

«Я почитаю принципы корпоративности, — говорил на заседании корпоративного клуба «РЕНОВА» В. В. Маля¬вин, — принципы корпорации, в этом смысле как новой формы грядущей социальности. <...> Социальность, то, что объединяет людей. <...> Секрет предпринимателя или оправдание его деятельности состоит, собственно, не в пред¬метном знании, а в умении двигаться и налаживать связи в мире, или, как я говорю, быть средством и средой человече¬ской сообщительности... Вот небольшая цитата из книги Болтански и Чапелло о том, что такое умение быть. "Оно со¬стоит в том, — пишут авторы, — чтобы делать акцент на мно¬гозначности, на гибкости использования людей и предме¬тов, на способности учиться и приспосабливаться к новым функциям, а не во владении теми или иными умениями не в обладании той или иной квалификацией"».

1 Предприниматель и корпорация. 7 июля 2004 года // К философии корпоративного развития. — М., 2006. — С. 102, 104, 106.

Мы получаем образ человека, если довести его до логиче¬ского предела, напоминающего античного Протея. Это че¬ловек, который не имеет устойчивого лица, может быть, он вообще не имеет общественного лица. Это человек, способ¬ный постоянно видоизменяться, он внезапно возникает, вы¬является, выныривает из океана хаоса, создавая некую сцеп¬ку, встречу в нашей жизни. И так же внезапно исчезает или приобретает новый облик... Таков потолок "жидкой совре¬менности", как часто говорят на Западе. То есть была "твер¬дая современность", теперь "жидкая современность", в ко¬торой все прошлые понятия растаяли в потоке хаоса. И само общество стало аморфным, и мы это отлично знаем: после "бархатных революций" в Европе моментально испарились гражданские организации»1.

 

3. Заказ № 5020.

 

33

 

Теперь поговорим о том, что такое метакультура. Начиная со второй половины XX века можно говорить о тенденции становления различных супероганизмов социальной жиз¬ни — лагерей социализма и капитализма («политические ме-такультуры»), экономических зон США, Общего Рынка, Японии, Китая и Юго-Восточной Азии («регионально-хозяйственные метакультуры»), буддийского, мусульман¬ского, христианского мира («конфессиональные метакуль¬туры»), наконец, единого социального пространства Земли («планетарная метакультура»). Для каждого из этих социаль¬ных суперорганизмов характерно (в прошлом или в настоя¬щее время) постепенное формирование общих институтов, становление единых условий хозяйственной и экономиче¬ской деятельности, сходных структур власти, принятие об¬щих политических деклараций, создание союзов и других политических объединений. В некоторых случаях, как, на¬пример, для социалистического лагеря речь шла даже о еди¬ных картине мира, хозяйстве и системе управления (власти). К этому же фактически движется Общий Рынок.

Становление метакультур современности связано с но¬выми возможностями, которые постепенно осознаются на¬чиная со второй половины прошлого столетия. Современ¬ные транспортные системы (прежде всего, авиация, автомо¬билизм, быстроходные корабли, скоростные железные дороги), средства связи (радио, телевидение, электронная почта, Интернет, мобильный телефон), высокие технологии, новые экономические схемы и системы в корне изменили многие социальные процессы, позволив сблизить и объеди¬нить отдельные, до того не связанные между собой террито¬рии, социальные структуры, сообщества. Под воздействием новых возможностей (к ним относятся даже ядерные войны и международный терроризм) меняются и основные систе¬мы жизнеобеспечения культуры.

В чем отличие метакультур от обычных культур? Субстрат метакультур включает в себя не только людей, технологии и сети, но и отдельные культуры и национальные государства, прежде существовавшие самостоятельно. Подобно тому, как

 

в свое время при становлении культуры древних царств фор¬мировались социальные институты и хозяйство, обеспечи¬вающие базисные, а затем и производные потребности лю¬дей, сегодня метакультуры начинают обеспечивать потреб¬ности отдельных культур и государств, входящих в метакультуры. И обратно, отдельные культуры и государства как субстрат метакультуры начинают трансформироваться, приспосабливаясь к выполнению специализированных функций в суперорганизме метакультуры.

Нетрудно понять, что в метакультурах будут заново структу¬рироваться все основные подсистемы социальной жизни, прежде всего картины мира, власть и общество. В свою оче¬редь, это потянет за собой изменения в других сферах культу¬ры. В качестве иллюстрации можно взять пример из права. Уже сейчас в выступлениях антиглобалистов, на международ¬ных конференциях с участием сырьевых или слаборазвитых стран разворачивается острая критика существующих пред¬ставлений о социальной справедливости и предлагаются про¬екты перераспределения в международном масштабе ресурсов и продуктов труда. Уже сегодня признается верховенство над национальными законодательствами правовых норм междуна¬родного характера. И это только самое начало процесса.

Становление метакультур современности — это, конеч¬но, не одномоментный, а длительный исторический про¬цесс, даже много разных процессов. Сюда входят манифе¬стация ведущих идей и ценностей данной метакультуры, борьба с картинами мира отдельных культур, попадающих в подчинение данной метакультуры, создание систем жизне¬обеспечения (хозяйственных и экономических институтов, новой системы власти и образования и др.) и много чего дру¬гого, включая борьбу с другими метакультурами. Вспомним, какая идеологическая борьба велась между лагерями социа¬лизма и капитализма. Вероятно, всегда становление нового социального организма предполагает нахождение антипода, врага, системы представлений, относительно которых можно осознать и оформить свои собственные представления.

Английский социолог Зигмунд Бауман как-то заметил, что современное общество «трудно представить»1. Трудно, но все же отчасти возможно. Хотя системы нормирования и управле¬ния (суд, власть, государство и другие институты) продолжают действовать, их функции существенно изменяются. Это уже не руководящие и нормативные органы социума, а скорее своеоб¬разные «инструменты», с помощью которых устанавливаются «правила социальной игры», «общие социальные условия». Сетевые сообщества, корпорации, метакультуры, с одной сто¬роны, вынуждены удовлетворять этим общим социальным условиям, с другой — по-своему их истолковывают и использу¬ют, с третьей стороны, активно стараются переделать эти усло¬вия под себя. Но поскольку этим же занимаются и другие участники социальной игры, общие социальные условия про¬должают оставаться общими, одновременно демонстрируя возможность социального компромисса.

В качестве примера можно указать на современное право. С одной стороны, законы все же надо соблюдать. С другой — каждый социальный субъект, и особенно указанная троица, стремятся истолковать право и законы так, как это им выгод¬но. С третьей стороны, эти субъекты стараются повлиять на изменение права (лоббирование, законодательные инициа¬тивы, давление через прессу и т. п.), чтобы появились «нуж¬ные» для них законы. Когда Луман пишет, что право «больше нельзя характеризовать как систему норм или как систему знаний, а следует рассматривать в качестве общественной подсистемы», то он имеет в виду примерно то же самое. «Отныне, — пишет Луман, — право намечает линии поведе¬ния, которые, в свою очередь, сами обладают конфликтуаль-ной способностью. Право порождает конфликты, которые затем снова ассимилируются юридической системой в фор¬ме юридических проблем»2.

1 Предприниматель и корпорация... — С. 106.

2 Luhmann N. Le Droit Comme System Social // Droit et Societe. — P., 1989. -№ 11/12. -P. 62,63.

Но право только одна из составляющих общих условий. К общим социальным условиям относятся средства массо-вой коммуникации, транспортные и энергетические систе¬мы, многие социальные институты и, наконец, обсуждаемое нами образование. Одновременно все эти социальные структуры в определенных ситуациях могут сами становить¬ся корпорациями или на их основе могут складываться сете¬вые сообщества.

Я рассмотрел три новых типа социальности, формирую¬щихся у нас фактически на глазах. Но, возможно, есть еще одна линия становления социальности, обусловленная фор¬мированием «нового социального проекта».

В свое время, в XVI—XVII веках, на становление соци¬альности большее влияние оказал проект «овладения при¬родой». В «Новом органоне», обсуждая, в чем заключается различие между развитыми и «дикими» народами, Ф. Бэкон пишет, что оно происходит «не от почвы и не от климата, а прежде всего от наук и искусств»1. Социальная жизнь все больше стала пониматься как изучение законов природы (при этом и сам человек, и общество тоже понимались как природные явления), обнаружение ее практических эффек¬тов, создание в инженерии механизмов и машин, реализую¬щих законы природы, удовлетворение на основе достиже¬ний естественных наук и инженерии растущих потребностей человека. Просвещение не только развивает это новое миро¬воззрение, но и создает условия для распространения его в жизни. Известно, что объединенные вокруг «Энциклопе¬дии» передовые мыслители хотели осуществить начертан¬ный Ф. Бэконом план «великого восстановления наук», свя¬зывающий социальный прогресс с прогрессом научным; ис¬ходными идеями для всех просветителей стали понятия природы и воспитания; последнее должно было подготовить нового просвещенного, а по сути, естественно-научно и тех¬нически ориентированного человека2. Финальный вклад в реализацию столь многообещающего социального проекта был сделан во второй половине XIX — первой половине XX века, когда научная и инженерная практики, достигшие к

1 Бэкон Ф. Новый органон. — Л., 1935. — С. 191—192.

2 Длугач Т. Б. Просвещение // Новая философская энциклопедия. — М., 2001.

тому времени эффективности, и основанное на них индуст¬риальное производство были повернуты на реализацию сле¬дующих социальных проектов — создание общества благосос¬тояния и обеспечение в связи с этим растущих потребностей населения. Успешное осуществление в развитых странах этих проектов и знаменует собой рождение «техногенной циви¬лизации».

Указанные три социальных проекта («овладение приро¬дой», «просвещение» и «создание общества благосостояния») часто объединяют в один метапроект «Модерн», причем утверждают, что этот проект был полностью реализован и в настоящее время себя исчерпал. С этим вполне можно согла¬ситься. Но нельзя ли предположить, что сегодня складывается новый социальный метапроект, главные идеи которого следу¬ющие: сохранение жизни на земле, безопасное развитие, поддер¬жание природного, культурного и личностного разнообразия (многообразия) и сотрудничества, способствование становле¬нию новой цивилизации, новой нравственности, новым формам жизни и мышления?Вопрос непростой. С одной стороны, да, эти и подобные идеи носятся в воздухе, часто декларируются в разной форме, заявляются в виде программных государствен¬ных или международных документов. Но, с другой стороны, нельзя сказать, что они настолько глубоко захватили сообще¬ства и многих людей культуры, что возникло значимое соци¬альное движение, которое может привести к новой социаль¬ной действительности.

Если подвести черту под нашими размышлениями, то вырисовывается следующая картина. Мы живем в настоя¬щую эпоху перемен (перехода). С одной стороны, традици¬онная сложившаяся в прошлых веках техногенная реаль¬ность охвачена кризисом, с другой — она, реагируя на изме¬няющиеся условия жизни, вновь и вновь воссоздает себя и даже экспансирует на новые области жизни. В результате не только воспроизводятся старые формы социальной жиз¬ни, но и складываются новые. И опять налицо противопо¬ложные тенденции: процессы глобализации и дифференци-

v ации; возникновение новых социальных индивидуумов, но¬вых форм социальности (сетевые сообщества, корпорации, мегакультуры и пр.) и кристаллизация общих социальных условий; обособление, автономия вплоть до коллапса (постмодернизм) и появление сетей взаимозависимостей; «твердая современность» и «жидкая современность». В этих трансформациях претерпевает метаморфоз и феномен чело¬века. Происходит его дивергенция, складываются разные типы массовой личности, которые поляризуются, проходя путь от традиционной целостной константной личности че¬рез личность гибкую, периодически заново устанавливаю¬щуюся до личности, непрерывно меняющейся, исчезающей и возникающей в новом качестве (облике).

3. Каким образом образование может реагировать на мегатенденции современности?

Обычный ход при формировании новых исторических систем образования состоит в том, что требования жизни, или, как сегодня принято говорить, «вызовы времени», учи¬тываются при формулировании идеала образованности (на¬пример, для Средних веков это был «новый человек», «хрис¬тианин», в Новое время — человек знающий и просвещен¬ный, потом — способный включиться в развивающееся производство и современную культуру), а также целей и со¬держания образования. Как правило, идеалы образованности формулировала философия, но сегодня она этого сделать не в состоянии.

Философия, пишет методолог В. Марача, «больше не воспринимается как источник "картины мира", в рамках которой разворачиваются практики, что дополнительно уси¬ливается "неклассической ситуацией" в самой философии.

А поэтому функция трансляции предельной для человека картины мира, которую философия делегировала образова¬нию и которая делала образование способом "подъема чело¬века ко всеобщему", потеряла тот общекультурный смысл, который она имела до середины XX века. Если современная система образования и передает какую-то картину мира, то ее уже нельзя назвать ни философски обоснованной, ни практикосообразной»1.

В целом современное право охвачено кризисом и пере¬стает работать, в частности потому, что неясно, в каком на¬правлении его обновлять. «Право в XX в. как в теории, так и на практике, — пишет Берман, — все меньше воспринимает¬ся как связанное целое, свод, организм, corpus juris и все больше как мешанина, каша из сиюминутных решений и противоречащих друг другу норм, соединенных только об¬щими "приемами", "техникой". Старое метаправо разруши¬лось, его сменил своего рода цинизм. <...> Мнение, что пра¬во переходит пределы политики, что в любой данный мо¬мент или, по крайней мере, в его историческом развитии право отлично от государства, видимо, все больше уступает место представлению о праве как инструменте государства, т. е. средстве исполнения воли тех, у кого в руках политиче¬ская власть (наша российская действительность полностью подтверждает эту тенденцию. — В. Р.). <...> Поскольку ны¬нешний кризис сравним с революционными кризисами, по¬трясавшими западную традицию права в прошлом, то для его преодоления можно призвать на помощь ресурсы всей этой традиции, как это случалось при прежних кризисах. Однако 1 Марача В. Цит. соч. — С. 40.

На какие же требования жизни и вызовы может ориенти¬роваться современная педагогика, если, как я старался пока¬зать, современность охвачена процессами изменения, при¬чем идущими в противоположных направлениях? Может быть, стоит учесть именно этот фактор, т. е. понять, в каком направлении идут изменения и прогнозировать их? Легче это сказать, чем сделать. Возьмем опять пример из права.

нынешний кризис куда глубже. Это кризис не только инди¬видуализма, как он развился начиная с XVIII в., или либера¬лизма, как он развился начиная с XVII в., или же секуляриз-ма, как он развился начиная с XVI в. Это и кризис всей тра¬диции, как она существует с конца XI в. Право становится более фрагментированным, субъективным, больше настро¬енным на удобство, чем мораль. Оно больше заботится о си¬юминутных последствиях, чем о последовательности и пре¬емственности. Так в XX в. размывается историческая почва западной традиции права, а сама традиция грозит обрушить¬ся. <...> Измениться вовремя — вот ключ к жизнеспособно¬сти любой системы права, которая испытывает неодолимое давление меняющихся обстоятельств»1.

Переходность эпохи ставит педагогику в чрезвычайно сложную ситуацию, поскольку становится невозможным понять, кого должна формировать школа, каковы идеалы образованного человека; как следствие, возникают затруд¬нения и колебания в определении целей и содержания обра-зования. Не означает ли все сказанное, что в ближайшей 1 Бермам Г. Дж. Цит. соч. — С. 37, 51, 53.

Но в каком направлении должно изменяться право — вот в чем вопрос? Право можно развивать, чтобы поддержать но¬вые социальные транснациональные институты, но не ясно, чему это будет способствовать, не будет ли этот шаг только усугублять глобальные планетарные кризисы. Право еще больше можно ориентировать на личность, но последняя, как утверждают критики нашей цивилизации, уже и так пре¬дельно эгоцентрична, эгоистична и безответственна. Право, безусловно, должно работать на справедливость. Однако что является справедливым в ближайшей перспективе — даль¬нейшее развитие нашей техногенной цивилизации или, нао¬борот, ее критика и трансформация в направлении создания предпосылок новой цивилизации, свободной от существую¬щих пороков и проблем? И подобные проблемы возникают относительно всех современных значимых систем нормиро¬вания, социальных процессов и структур. Но ведь все они к тому же взаимосвязаны. Какое уж тут прогнозирование!

перспективе мало осмыслены большие педагогические про¬граммы реформирования образования? Здесь, возможно, та¬кая же ситуация, как в сфере социальных программ. В статье «Что такое Просвещение?» Фуко пишет: «Я хочу сказать, что эта работа, производимая с нашими собственными предела¬ми, должна, с одной стороны, открыть область историческо¬го исследования, а с другой — начать изучение современной действительности, одновременно отслеживая точки, где из¬менения были бы возможны и желательны, и точно опреде¬ляя, какую форму должны носить эти изменения. Иначе го¬воря, эта историческая онтология нас самих должна отка¬заться от всех проектов, претендующих на глобальность и радикальность. Ведь на опыте известно, что притязания вы¬рваться из современной системы и дать программу нового общества, новой культуры, нового видения мира не приво¬дят ни к чему, кроме возрождения наиболее опасных тради¬ций»1. В другой работе он поясняет этот подход так.

1 Фуко М. Что такое Просвещение? // Вопр. методологии. — 1996. — № 1-2. - С. 52.

2 Фуко М. Воля к истине. По ту сторону знания, власти и сексуально¬сти. -М., 1996.-С. 391.

«Долгое время так называемый "левый" интеллектуал брал слово — и право на это за ним признавалось — как тот, кто распоряжается истиной и справедливостью. Его слуша¬ли — или он претендовал на то, чтобы его слушали, — как того, кто представляет универсальное. Быть интеллектуа¬лом — это означало быть немного сознанием всех. Думаю, что здесь имели дело с идеей, перенесенной из марксизма, причем марксизма опошленного... Вот уже многие годы, од¬нако, интеллектуала больше не просят играть эту роль. Между теорией и практикой установился новый способ свя¬зи. Для интеллектуалов стало привычным работать не в сфе¬ре универсального, выступающего — образцом, справедли-вого-и-истинного-для-всех, но в определенных секторах, в конкретных точках, там, где они оказываются либо в силу условий работы, либо в силу условий жизни (жилье, больни¬ца, приют, лаборатория, университет, семейные или сексу-альные отношения)»2.

Программам реформирования педагогики в целом (если они вообще имеют смысл), вероятно, должны предшество¬вать локальные педагогические новшества и усилия на мес¬тах, в ходе которых будет сформирован локальный контроли¬руемый педагогический опыт. Однако, чтобы сделать его об¬щезначимым и эффективным, необходима серьезная педагогическая критика и рефлексия (и концептуализация), т. е. в современной педагогике должен более интенсивно формироваться второй слой, назовем его «рефлексивным». Задачи третьего слоя («коммуникационного») — обсуждение общих условий современного образования (экономических, социальных, культурных), анализ возможных организаци¬онных форм образования, обсуждение серьезной политики в сфере образования, назначения и особенностей разных пе¬дагогических практик и программ, наконец, реализация проектов и других усилий, направленных на обновление со¬временного образования. Стоит отметить, что второй и тре¬тий слои являются не только сферой теоретизирования, но и сферой профессиональной практики и общения.

Но есть, как показывает литература, и другой ход — под-

держание перспективной тенденции. Например, С. Смирнов

считает, что, несмотря на все наблюдаемые изменения, рано

или поздно победит сетевая модель образования. «Если об-

разование вымывается, если заданные рамочные задачи та

или иная модель не выполняет, то образование терпит кри-

зис и перестает работать как институт-посредник. Что сей-

час в целом и происходит с доминирующей моделью образо-

вания в России — с моделью конвейера»1. «Именно сетевая

форма может обеспечивать содержательность (культурную

событийность) образовательной траектории обучающегося.

В такой форме образования события, субъектности, ситуа-

ции самоопределения, самопроектирования и саморганиза-

ции становятся не случайным, а педагогически проектируе-

мым^ образования»2.

1 Смирнов С М. Цит. соч. — С. 150.

2 Там же. — С. 148.

И я считаю, что традиционная европейская система обра¬зования (модель конвейера) себя исчерпала и в настоящее время все больше становится тормозом развития образова¬ния. Но означает ли это, что ее нужно немедленно размонти¬ровать? Во-первых, системы образования мало похожи на здания, которые, если они завершили сроки своей эксплуа¬тации, можно быстро разобрать. Системы образования тесно связаны с культурой и социальными институтами; не изме¬нив последние нельзя рассчитывать и на изменение образо¬вания. Во-вторых, как я выше отметил, современные инсти¬туты образования, помимо своих специфических функций (создание условий для воспроизводства социальных практик и развития человека), выполняют еще и ряд других, допол¬нительных — функции социальной защиты, сферы реализации разных типов личности, автономной формы жизни подраста¬ющего поколения. Эти институты могут не обеспечивать свои специфические функции, но они могут вполне удовлетвори¬тельно работать на дополнительные функции. В-третьих, со¬временная культура так устроена, что в ней воспроизводятся практически все исторические формы жизни, эффективны они с точки зрения дела или нет, всегда находятся (складыва¬ются) сетевые сообщества, живущие в рамках этих форм.

К тому же, как я уже отмечал, в ситуации перехода и про¬тивоположных тенденций нельзя с полной уверенностью предсказать, какая тенденция победит. Тем не менее мы, ко¬нечно, можем предполагать, куда идут социальные измене¬ния, или, другой вариант, поддерживать определенные тен¬денции в силу наших предпочтений и ценностей. Иначе го¬воря, с одной стороны, нужно принимать многообразие педагогических практик и образовательных систем, создавая условия для их нормальной жизни и коммуникации, но с другой стороны, каждый из нас (в качестве социального субъекта) может способствовать вполне определенной тен¬денции, работать не на все системы, а на определенную, бло¬кировать одни образовательные тенденции и конституиро¬вать другие. Именно так я дальше и поступлю, сформулиро¬вав то представление об образовании, которое мне ближе.

3.1. Идеал образованности

Как можно помыслить образ человека в условиях перехо¬да? Этот человек будет жить в другом мире — новом или об¬новляющемся. Какой этот мир будет конкретно — неизвест¬но, но он родится не без наших с вами усилий (лично каждо¬го из нас и всех нас вместе). Кроме того, этот мир хотя и будет миром другим, предпосылками его выступят современность и наша история. Все это означает, что новый человек (не ка¬кой-то там ницшеанский сверхчеловек, а каждый из нас, если захочет пойти по этому пути) должен быть человеком конструктивным и креативным, ведь ему придется конститу¬ировать новую реальность и жизнь. И одновременно он дол¬жен быть человеком культуры и истории, поскольку новая жизнь рождается не на пустом месте, в ней воспроизводится все то, что с исторической точки зрения оказалось инвариант¬ным (разделение труда, познание и техника, личность и пр.), что будет работать в новых условиях, что можно переосмыс¬лить и спасти для следующих поколений. Другими словами, все основные исторические и культурные реалии должны быть переосмыслены, во всех них новый человек должен установиться заново.

Обновление жизни, вероятно, начинается не с другого человека или мира вне нас, а, прежде всего, с нас самих. Поэтому новый человек — это человек, не просто конститу¬ирующий себя, т. е. не только личность, а человек, вставший на путь «духовной навигации». Частным случаем ее является идея философского, религиозного или эзотерического спа¬сения. В привилегированные моменты нашего прикоснове¬ния к когитальной материи, пишет М. К. Мамардашвили, мы чувствуем, «что несомненным образом (это говорил еще Спиноза) бессмертны. Это и есть бессмертие души. Но не моей эмпирической, психологической души. Когда мистики говорили о бессмертии, они, пожалуй, единствен¬ные (в отличие от остальных религиозных людей) говорили точно, потому что говорили на эзотерическом языке... В мо¬менты, когда мы прикоснулись к этой жизни, мы не только, по словам Пруста, знаем, что бессмертны как части универ¬сальной души (как бессмертная половая клетка), но и ощу¬щаем себя абсолютными существами»1.

Духовная навигация — это наблюдение за собой, продумы¬вание своей жизни, ее смысла и назначения, это стремление ре¬ализовать намеченный сценарий жизни (скрипт), отслежива¬ние того, что из этого получается реально, осмысление опыта своей жизни, собирание себя вновь и вновь. В рамках подобной практики человек является личностью, но не совсем обыч¬ной. Можно вспомнить и Хайдеггера, утверждавшего в статье «Вопрос о технике», что для того, чтобы человек снова стал свободным в отношении техники, он должен карди¬нально перемениться, опомниться, снова ощутить широту своего сущностного пространства2. Общая позиция здесь та¬кая: человек не действует функционально, следуя своей со¬циальной роли, а реализует свое видение действительности, которое он нащупывает, выстраивая свою жизнь, постигая мир. Он, как говорит А. А. Пузырей вслед за М. Хайдеггером и М. Мамардашвили, «устанавливается в месте, которое устанавливается ходом этого установления», при этом чело¬век «рождается заново», «вторым рождением».

Встав на путь духовной навигации, человек направляет все свои жизненные силы на изменение себя и обретение но¬вого мира, в результате чего рано или поздно может карди¬нально измениться. Родится ли он заново вторым рождени¬ем — зависит от того, насколько глубоко эти изменения за¬тронут его личность. Как показывают мои исследования, ядро личности задают представления, позиционирующие человека в обществе, задающие основные детерминанты его поведения и жизненного пути. Если движение по пути ду¬ховной навигации приводит к конституированию нового ядра, то рождается новая личность.

Но человек, как подчеркивалось выше, не только лич-ность, но и член социума, социальный индивид, и в этом каче-

1 Мамардашвили М. Лекции о Прусте. — М., 1995. — С. 308—309.

2 Хайдеггер М. Вопрос о технике // Время и бытие: Статьи и выступле¬ния. — М., 1993.

стве он нуждается в поддержке общества, в трансценден¬тальных смыслах и деиндивидуальных источниках энергии. Все это новый человек, конечно, может найти готовым, идентифицировав себя с какими-то социальными образова¬ниями (это один из вариантов возможной новой жизни), но более правильный путь — конституирование собственной социальной среды, создание собственных жизненных ресур¬сов. Например, без других новый человек не в состоянии вы¬строить нужное для него сетевое сообщество, но он может выступить инициатором и активно участвовать в его форми¬ровании. Без других и общества в целом новый человек не может себя реализовать, но каким образом он входит в об¬щество, как он организует общественную среду, какие отно¬шения устанавливает с другими людьми, какие источники здесь находит и конституирует — все это зависит от него са¬мого. Иначе говоря, подобно современной корпорации но¬вый человек должен стать менеджером самого себя, создать собственный мир и траекторию жизни, способствовать ста¬новлению новых форм сообщительности, но, и это принци¬пиально, с опорой на общие условия, на других и общество. При этом, поскольку новый человек заинтересован в качест¬ве и характере этих общих условий, он должен активно включаться в жизнь общества, в политическую жизнь, уметь влиять на других людей, достигать компромисса или консен¬суса и т. д. и т. п.

Базовыми способностями нового человека в этом случае будут являться следующие. Способности воображения, без которых трудно помыслить новые реальности и проживать их события. Способности рефлексии, позволяющие «оста¬навливать» и артикулировать сложившиеся формы жизни, а также перестраивать их. Целый спектр способностей, даю¬щий возможность, с одной стороны, учиться и переучивать¬ся, с другой — заниматься самообразованием. Креативные способности (познавательные, проектные, организацион¬ные и др.), необходимые для практического воплощения но¬вых идей и представлений. Спектр коммуникационных спо¬собностей — понимание, общение, разрешение конфлик¬тов, достижение компромиссов, осуществление совместной деятельности, размежевание и др. Наконец, способности к духовной навигации, включая самоопределение, осознание своей обусловленности и ценностей, преодоление себя, идентификацию и разотождествление с определенными субъектами, выстраивание собственного скрипта, сопро¬вождение его, разрешение экзистенциальных проблем и др.

3.2. Содержание образования

Если иметь в виду дальнейшее ускоренное развитие про¬цессов, характерных для техногенной цивилизации, то в плане требований к целям и содержанию образования можно указать натри основные группы: во-первых, новое по¬нимание знаний и способов их получения) во-вторых, необходи¬мость учитывать контексты знаний (области их употребле¬ния, социальные практики и пр.); в-третьих, формирование в науке и образовании особого слоя—методологического. Обсуж¬дая эту ситуацию, В. Марача пишет следующее:

• «Во-первых, знания стали "производиться" большими коллективами людей, нуждающихся в средствах орга¬низации как между собой, так и в контексте предпола¬гаемого употребления результатов их труда — знаний, что выдвигает новые требования как к квалификации лю¬дей, так и к характеру самих знаний;

• во-вторых, производство "всего остального" теперь тоже требует от людей новых компетенций, связанных с пониманием необходимого интеллектуального обеспе¬чения собственной деятельности (ниже указывается, что обеспечение представляет собой методологическую организацию знаний, деятельности, практик. — В. Р.);

• набор компетенций теперь нужно обновлять несколько раз в течение жизни... <...>

В плане содержания современное образование ориенти¬руется на практическое знание, получающееся в результате

 

соединения технического и методического знания, указыва¬ющего на то, что и как нужно делать для решения конкрет¬ной практической задачи, и гуманитарного знания, говоря¬щего о социокультурном контексте предпринимаемых дей¬ствий и об истоках наших собственных или чужих целей и средств»1.

Таким образом, организация сферы образования (и в луч¬ших своих образцах она уже начинает к этому тяготеть) дол¬жна состоять из двух подразделений. В одном (назовем его условно «семиотическим») предлагаются и осваиваются уча¬щимися по-новому понимаемые знания, в другом подразде¬лении («практическом») эти знания используются в качестве средств в различных новых «образовательных практиках» (творческих мастерских и кружках, научных семинарах, 1 Марана В. Цит. соч. - С. 39, 50.

Последнее соображение, на мой взгляд, выливается в тре¬бование не только прагматизма и методологического сопро¬вождения, но и особой организации сферы образования. Практическим контекстом для всех форм учебного знания по идее должны выступать «клубная жизнь» и «образователь¬ные практики». Содержание и организация клубной жизни учебного заведения, конечно, могут быть очень различными, но, тем не менее, здесь можно указать на известные образцы. Это, прежде всего, школьный (студенческий) театр (кино¬студия, ТВ-студия), школьный пресс-центр, собственно школьный клуб, центр школьного самоуправления, кружки по интересам и пр. Во всех этих клубных образованиях уча¬щийся может получить материал для своей профессио¬нальной деятельности (участвовать в них, почувствовать практический контекст, необходимый для правильного усвоения предлагаемых ему знаний). Различны и формы образовательных практик, но и здесь можно найти в культуре опробованные образцы. К ним, например, относятся семи¬нары, творческие лаборатории и мастерские, мобильные группы и проекты по решению творческих или практических задач.

 

4. Заказ №5020

 

49

 

группах, решающих не учебные, а настоящие, актуальные задачи и пр.), а также в «образовательном клубе». С этой точ¬ки зрения должны быть переосмыслены и цели образования. В. Марача в своей статье пишет, что в настоящее время «основным продуктом современного образования становит¬ся не отдельный "образованный" индивид, а межпрофессио¬нальные сети — клубы выпускников, устроенные по принци¬пу "невидимых колледжей", или, если использовать в большей степени практико-ориентированную метафору, "виртуальных корпораций"»1. Но я бы сказал иначе: образо¬вание должно быть нацелено не на формирование отдельно¬го человека, а на создание такой полноценной жизненной среды (семиотической и практической), в которой бы про¬исходило желательное для общества становление человека и разных типов личности.

Во-вторых, «желательное для общества» вырабатывается и устанавливается именно в обществе в ходе общения, диа¬лога, обсуждений, общих проектов и работ. Как первое соот¬носится со вторым? По-разному и конкретно в каждой соци-окультурной и образовательной ситуации. 1 Марана В. Цит. соч. — С. 51.

Что значит «желательное», как это понимать? Думаю, двояко. Во-первых, как «желательное» трактую я сам, автор образовательной концепции. А я понимаю это так. С одной стороны, образование должно воспроизводить центральные особенности современности (многообразие форм жизни, возможность выстраивать индивидуальную личную траекто¬рию, корпоративность, сетевая сообщительность, культура современного мышления и пр.). С другой стороны, образо¬вание — это жизнь определенной направленности (структу-рированости), т. е. для меня такая, где есть место свободе, любви и помощи другим, порядку и защите, трезвому осмыс¬лению действительности и одновременно идеальным уста¬новкам. С третьей стороны, образование — это все-таки об¬разование, т. е. жизнь в рамках особого исторически сложив¬шегося института (школа, помощь со стороны взрослых, особые технологии и т. п.).

 

Если речь идет не только об ускорении процессов техно¬генной цивилизации, содержание образования можно проб-лематизировать и дальше.

Прежде всего, и об этом уже много писали, наука и знания перестают выступать единственными формами постижения действительности, а учебные предметы — формами содержа¬ний образования. Наряду с ними в современной культуре и производстве широко используются проекты и программы, языки искусства и инженерии, разные типы реконструкции и интерпретации, нарративы и произведения, игры и многое другое. Урок, лекция, семинар, учебник все больше осознаются как уходящие формы обучения и образования. Их начинают теснить метапредметные и рефлексивные знания, учебные игры и семинары, самостоятельные формы образования с ис¬пользованием компьютера и Интернета. При этом происходит поляризация двух разных способов работы: усвоения определен¬ных содержаний и конструктивного их порождения, постижения существующей реальности и творения новой.

Большую роль здесь играет Интернет, выступая образцом одной из новых реальностей и форм жизни. Он одновременно публичен и персонален. Интернет — орудие и средство деяте¬льности, например, мы можем управлять событиями, следуя ссылкам, меняя картинки и файлы, переходя с одного сайта на другой, и одновременно Интернет — независимая от человека среда, в события которой пользователь невольно вовлекается; эти события обусловлены, вызваны не им, а другими. Собы¬тийность Интернета подчиняется логике программирования, ссылок, правил, установленных не только разработчиками Ин¬тернета, но и провайдерами, веб-дизайнерами, модераторами. В результате в Интернете создается реальность одновременно техническая и естественная, публичная и персональная, управ¬ляемая человеком и независимая от него. Мир Интернета — это мир виртуального наблюдателя и одновременно мир, охва¬тывающий всех пользователей Интернета. Это мир личного поля и усилий виртуального наблюдателя, так сказать, его вир¬туальное продолжение, и мир действия (поле) всех остальных пользователей.

 

4*

 

51

 

Когда-то появление города существенно изменило воз¬можности и характер поведения и сознания человека. Город принес новые формы общения и жизни, стимулировал по¬требность в путешествиях и открытиях. Сегодня говорят о «планете Интернет» и даже о «вселенной Интернет». Но пла¬нета, как и вселенная, создана без участия людей, а «сеть се¬тей», подобно городу, имеет искусственную и социальную природу. Поэтому правомерно говорить об «урбанистике Интернета», не ограничивая ее лишь отдельными «города¬ми» Всемирной паутины. Известно, что город создает усло¬вия для созерцания и общения, обеспечивает анонимность (анонимность прохожего, покупателя, пассажира и т. д.), предоставляет массу впечатлений.

Аналогично и Интернет позволяет виртуальному наблю¬дателю путешествовать по разным сайтам и виртуальным порталам, знакомиться и общаться с интересными людьми, при желании скрывать свое истинное лицо (посылая изобра¬жения выдуманных персонажей), выбирать сообщество и времяпрепровождение и многое другое. Уже сегодня многие люди, как известно, проводят в Интернете свой досуг, живут более активно, чем в обычной жизни. В перспективе, впро¬чем не очень близкой, вероятно, появятся полноценные «интеране» (по аналогии с горожанами), живущие в Интер¬нете не эпизодически, а постоянно. Как виртуальный урба¬нистический мир и реальность Интернет будет постоянно обустраиваться в направлении создания виртуальных сред и городов, где бы миллионы людей могли трудиться, торго¬вать, творить, отдыхать, развлекаться, общаться.

На первый взгляд может показаться, что в Интернете мы имеем дело с той же самой реальностью, только схематизи¬рованной и подчиняющейся другой условности. Но обратите внимание, в компьютере и Интернете человек немного на¬поминает демиурга: на глазах творит, конструирует целые миры. Вот, скажем, я как Бог замыслил для решения опреде¬ленной задачи создать массив информации и обсудить ее со своими виртуальными коллегами. Я нахожу соответствую¬щие сайты, двигаюсь по гиперссылкам или, если эти сайты меня не удовлетворяют, обращаюсь к поисковым системам, затем организую Интернет-конференцию, ставлю на обсуж¬дение свой вопрос, предъявляю собранную информацию, формулирую проблему, формулирую свои тезисы, выдвигаю гипотезы, получаю возражения и т. д. и т. п. Заметьте, я живу, мыслю и общаюсь в мире, который создал сам. Да, этот мир искусственный, да, его события заданы текстами, програм¬мами, моим движением в Интернете. Но одновременно этот мир естественный, на несколько порядков увеличивающий мою эффективность, предоставляющий мне необычайные возможности. В этом смысле Интернет вовсе не параллель¬ная реальность, а порождающая новый виртуальный и ре¬альный мир. Собственно так было всегда: новый семиозис создает и новые возможности и, если повезет, новую социа¬льную реальность.

Второй ключевой момент (я его указал выше), влияющий на содержание образования, — новая организация сферы об-разования, ориентированная на два подразделения — семи-1 Марача В. Цит. соч. — С. 52.

Вот этот момент — самостоятельное творение виртуаль¬ных, а затем в перспективе и реальных миров — является клю¬чевым для содержания образования, приходящего на смену учебным предметам. Учащиеся, вероятно, все больше будут переходить от усвоения существующих знаний и дисциплин к выстраиванию для себя всех необходимых учебных средств, языков и форм, не исключая конституирования са¬мой реальности. Они постепенно будут уяснять важность и логику общих социальных условий жизни, способы их ис¬пользования, свою свободу в плане творчества, с одной сто¬роны, и зависимость от людей и общих условий — с другой. Понятно, что при таком подходе почти каждое содержание образования (особенно в высшей школе) становится уни¬кальным и требует индивидуальной методологии построе¬ния. «В идеале, — отмечает В. Марача, — теперь каждый уча¬щийся должен получить возможность — с помощью препо¬давателей и тьюторов — простраивать собственный путь образования»1.

отическое и практическое (в последнее входят образователь¬ные практики и образовательный клуб). Третий момент — образовательные установки на контекстуальность знания и методологическую организацию мышления. Четвертый — ценностная ориентация сферы образования (смотри выше наши размышления о желательном).

4. Пример авторского способа построения курса «Введение в философию»

Как правило, курсы преподавания философии в высшей школе строятся по следующей незамысловатой схеме: авто¬ры определяют, что такое философия, ее сущность и функ¬ции, затем рассказывают о взглядах крупных философов, философских системах, отдельных направлениях филосо¬фии, проблемах, которые в философии обсуждаются. Некоторые ухитряются даже изложить историю философии. При этом приходится становиться на точку зрения изложе¬ния философских идей, проблем и целых учений, предельно упрощая и схематизируя их содержание, отбрасывая много¬численные различные их истолкования в истории философ¬ской мысли, игнорируя реальный факт непонимания многих смыслов философских представлений и понятий.

«А как же иначе? — мог бы спросить преподаватель фило¬софии. — Разве изложение философии не должно быть яс¬ным и понятным?» Безусловно, но ведь это не эквивалентно тому, что сами философские представления и понятия дол¬жны быть освобождены от многозначности, различных ис¬толкований, понимания и непонимания. Изложение фило¬софии как ясной и однозначной реальности, как системы философских знаний о мире или человеке, как еще одной, самой общей, но, по сути, точной науки, на мой взгляд, не только не открывает философию для студента, но, напро¬тив, закрывает его сознание для постижения философской мысли, и часто, навсегда.

Возникает и более принципиальный вопрос: можно ли во¬обще преподавать философию, если преподавание понимать в обычном смысле слова? Есть точка зрения, что этого делать нельзя. Невозможно научиться философствовать, но фило¬софской мыслью можно заразить, к ней можно подтолкнуть сознание, склонное к раздумьям. Ведь философия — не наука (во всяком случае, это не естествознание) и не обычный пред¬мет преподавания. К философии нужно иметь склонность, ею нужно «заболеть», «подвизающийся» в философском мышле¬нии должен начать задавать «странные» для обычного человека вопросы: что такое бытие, в чем смысл человеческой жизни, что означает смерть, каково назначение человека или природы и пр.? Здесь, конечно, возникает интересный вопрос: а может ли юный студент, не имеющий еще опыта жизни, не претер¬певший ее перепитий, дорасти до постановки таких экзистен¬циальных вопросов?

К тому же современная философия мало похожа на тра¬диционную. На смену классическим всеобъемлющим фило¬софским системам, с которыми мы связываем имена гени¬альных мыслителей-философов (Платона, Аристотеля, Плотина, Ф. Бэкона, Локка, Декарта, Канта, Гегеля и др.), пришли частные философские концепции и осмысления. Их много, они строятся на разных ценностных и онтологи¬ческих основаниях. Как правило, представители этих фило¬софских течений полемизируют друг с другом. Многие объ¬екты философской мысли (человек, культура, язык, наука, природа, техника) анализируются другими гуманитарными науками — в истории, культурологии, социологии, языко¬знании и т. д., в результате в настоящее время неясно, где проходит граница между философией и гуманитарными нау¬ками. Что же, спрашивается, в таком случае делать?

Выход из подобных ситуаций был намечен еще в конце прошлого столетия в рамках методической школы, которая в России была очень сильна. Учить нужно не знаниям, утвержда¬ли представители этой школы, а мышлению и способам дея¬тельности. Очевидно, в курсах преподавания философии не имеет смысла пересказывать основные философские системы и взгляды крупных философов. Цель должна быть другая: ввес¬ти в реальность философской мысли и работы, сориентировать студента в «ментальном пространстве» философии, т. е. обри¬совать основные подходы и направления философской мысли, основные темы и проблемы, обсуждаемые в философии.

Философия если и является знанием, то особым; такое знание греки называли «мудростью». Известный француз¬ский историк философии Пьер Адо показывает, что филосо¬фия, начиная с Античности, представляла собой не только и не столько теоретизирование, сколько особый философский образ жизни и мышление, с которыми и связана идея мудро¬сти. Но если философия не только теоретизирование, но и особый образ жизни и мышление, причем не раз менявшие¬ся в истории, то, спрашивается, как ее излагать, можно ли получить представление о философии, анализируя и сравни¬вая смену «глобальных парадигм философии»?

Итак, существуют не только разные трактовки филосо¬фии, но и разные понимания преподавания философии. Мы уже встретились с тремя основными концепциями фи¬лософии: философия — это теоретизирование, т. е. наука, это особый образ жизни, наконец, это философская мысль, мышление. Обсуждаются также трактовки философии как искусства (на этом настаивают, например, Шопенгауэр, Ницше, Шеллинг) и как мировоззрения. 1 Адо П. Что такое античная философия? — М., 1999. — С. 289.

П. Адо пишет: «Чтобы понять философские произведения античности, надо учесть конкретные обстоятельства философ¬ской жизни в эту эпоху; надо уяснить, что подлинная цель ан¬тичного философа — не дискурс ради самого дискурса, а духов¬ное воздействие на людей... Если мы осознаем это, тогда мы уже не станем удивляться, обнаружив, к примеру, у Платона, Аристотеля или Плотина апории, в которых запутывается мысль, исправления, повторы, явные противоречия: мы будем помнить, что их философский дискурс должен не сообщать не¬которое знание, а образовывать и упражнять»1.

Исходить из истинного знания философии и форм ее преподавания я не могу, они мне не даны, да и вряд ли такое знание существует. Кто, спрашивается, будет судьей в выбо¬ре той или иной концепции философии или способа ее пре¬подавания? Я могу опираться лишь на свой опыт и размыш¬ления. Попробую суммировать их.

• Овладение философией (погружение в нее, ориенти¬ровка в философии и т. п.) не может происходить на основе усвоения философских знаний или «образова¬тельных философских нарративов» (т. е. повествований о философии). Овладение философией предполагает значительную работу мысли, обращение к своей жизни, прохождение пути, на котором необходимо преодоле¬вать различные затруднения — стараться понять непо¬нятное, уяснять (рефлексировать) чужие и свои пред¬ставления, вырабатывать собственную позицию, со¬вершать поступки и пр.

• Опираться при этом можно, с одной стороны, на анализ философских произведений (философских первоис¬точников и комментариев к ним), с другой — на гипоте¬зы, характеризующие время, культуру и личность фило¬софов, создавших данные произведения, а также воз¬можную логику построения этих произведений. Идея здесь простая: понять философское произведение (фи¬лософский нарратив) можно, уяснив (это предполагает специальную реконструкцию), как оно создавалось, какие социокультурные и личностные факторы играли при этом существенную роль. С одной стороны, нужно восстановить и понять ту личную и объективную ситуа¬ции, в которых творил философ, с другой — встав в его позицию, осуществить вместе с ним основные шаги, приведшие к созданию философского произведения.

• Анализ и реконструкция философских произведений позволяют параллельно обсуждать, что такое филосо¬фия и каковы ее особенности. При этом важно учиты¬вать, что философия и философская мысль меняются,

 

развиваются; это не исключает наличия в них опреде¬ленных инвариантов.

Роль педагога в процессе овладения философией напо¬минает позицию «сталкера», проводника. Вместе со студентом он преодолевает различные интеллектуаль¬ные трудности, решает проблемы, обсуждает природу и особенности философских произведений и самой философии. Хотя он знает «путь», по которому ведет «подвизающегося» в философии, но каждый раз сам обнаруживает, что многое в «местности», где они путе¬шествуют, изменилось и нужно заново прокладывать тропинку.

В качестве материала для анализа и реконструкции дол¬жны быть взяты такие избранные философские произ¬ведения, которые позволяют сформулировать основ¬ные гипотезы и представления о характере философ¬ской мысли и природе философии. Сквозной и всеобъемлющий анализ философских произведений и невозможен и не нужен.

Анализ избранных философских произведений может быть дополнен «генезисом» (т. е. теоретической рекон¬струкцией происхождения и развития) философского мышления. В результате возрастает вероятность того, что не будут пропущены какие-то существенные для современной философии моменты. Философская мысль (мышление) выбрана и постав¬лена в центр потому, что исследования философской школы, из которой я вышел (она называется «методо¬логической школой» или «московским методологиче¬ским кружком»), показали, что именно изучение и кон-ституирование мышления позволяют решить многие проблемы современной философии. К тому же именно философия конституирует и отчасти нормирует новые формы мышления.

Поскольку судьба философии в нашей культуре тесно связана с судьбой науки (философия является одним из основных механизмов конституирования науки и одно¬временно сама обусловлена идеалами и материалом на¬уки), постольку генезис философской мысли должен включать в себя и анализ формирования основных эта¬пов и идеалов науки.

Исходя из этих установок я и читаю в последние четыре года семестровый курс «Введение в философию» для студен¬тов философского и политологического отделения Государ¬ственного университета гуманитарных наук. Курс состоит из лекций и научно-практической работы в группах. Курс лек¬ций построен следующим образом.

Выбираются четыре базисных философских произведе¬ния: «Пир» Платона, «О душе» Аристотеля, «Исповедь» Св. Августина, «Вопрос о технике» М. Хайдеггера. Каждое произведение прочитывается дома студентами. На лекции они «проблематизируются». К проблематизации относится: обсуждение непонятных мест, выявление противоречий, сравнение высказываний комментаторов (подбираются по возможности противоположные подходы и точки зрения), постановка собственно проблем. Проблематизация позво¬ляет поставить вопрос о том, как можно понять, что собой представляет данное философское произведение, какие идеи хотел провести его автор. В качестве решения я предла¬гаю провести культурно-историческую реконструкцию дан¬ного произведения. При этом формулируются три основные цели: понять, что собой представляет данное произведение, познакомиться с образцами философской работы, войти в реальность философии.

Затем я демонстрирую непосредственно культурно-истори¬ческую реконструкцию произведения. Она включает в себя, во-первых, анализ социокультурной ситуации, в контексте ко¬торой было создано произведение; во-вторых, воссоздание це¬лей, задач, методологических установок и способов решения, которые предположительно были характерны для автора про¬изведения. Параллельно с реконструкцией, с одной стороны, едет обсуждение «рефлексивных содержаний», например, что такое проблема, чем она отличается от задачи, какую роль вы¬полняет проблематизация, что такое культурно-историческая реконструкция, в чем ее отличие от исторического исследова¬ния, почему необходимо реконструировать методологию и ми¬роощущение автора, создавшего произведение и т. д. С другой стороны, я начинаю обсуждение вопроса о сущности филосо¬фии, путях ее формирования, фигуре философа.

Групповая работа (в группу входит от двух до четырех сту¬дентов) заключается в написании работы по материалам двух моих методологических романов. Участники группы должны не пересказывать содержание романов, а совместно ответить на поставленные по их поводу вопросы. Примерно, следую¬щие: какие темы обсуждаются в данном романе, как автор пони¬мает, что такое философия (социальные науки), какие проблемы вы видите в современном мире и может ли философия (социальные науки) помочь в их решении! Форму и жанр студенты определя¬ют сами, она может самой разной (монологическое повество¬вание, диалог, строго научный дискурс, научно-художествен¬ное построение и пр.). Я старался, чтобы лекции, вопросы и свободная форма жанра работы способствовали становлению у студентов творческого отношения.

Можно заметить, что структура и содержание данного курса «Введение в философию» строятся с использованием основ¬ных представлений гуманитарного подхода и науки, а также установок на контекстуальность и рефлексивность. Групповая работа может быть понята как пример новой образовательной практики. Своих студентов я рассматриваю как новое поколе¬ние, которое на лекциях и в группах заново, по-своему устанав¬ливается относительно содержания, которое я им стараюсь пе¬редать. Поэтому сдвиг в понимании, произошедший в послед¬ние два года, и яркая креативность многих студентов (это продемонстрировали рефераты) вполне закономерны, хотя меня и приятно удивили.

 

Этюд второй

Условия мыслимости образов образования

1. Темы философии образования

Чтобы хотя бы отчасти почувствовать, что такое филосо¬фия образования, рассмотрим кратко некоторые основные темы, обсуждаемые в этой дисциплине.

1.1. Влияние философии на образование

В литературе по философии образования можно выде¬лить два направления: историко-философские исследова¬ния и функционально-типологические. В первом направле¬нии исследователи анализируют идеи крупных философов (Изократа, Платона, Аристотеля, средневековых филосо¬фов, философов Нового времени — Канта, Гегеля, Фихте и др.), повлиявших на образование. Общий вывод, к которо¬му они приходят, состоит в том, что это влияние не было пря¬мым, но оказалось существенным. Например, исследование философии Платона показывает, что именно он способство¬вал первой философской рефлексии образования, создал новый образ человека (как существа, умопостигающего в ходе воспитания идеи Космоса и Блага), подготовил концеп-

61

цию теоретического образования (известное требование в его учении об овладении математикой и самой философией). Платон, считает И. Юнгблут в книге «Мысли об образова¬нии», — это философ, тематизировавший в «Федоне» обра¬зование, поставивший вопрос о его сущности и отношении к нему философии1. Но Джеймс Фиблмен в работе «Образова¬ние и цивилизация» утверждает, что не Платон, а Изократ был первым теоретиком образования в Греции. Изократ был первым, кто осознал уникальную значимость эллинизма. Он неоднократно обращался к сменяющим друг друга влас¬тям с просьбой сохранить и распространить эллинистиче¬скую культуру2. В результате система образования вслед за культурой шагнула далеко за пределы крошечных греческих городов-государств.

Другой пример — вклад в образование философии Фихте и Гегеля. Первый внедряет в образование идеи деятельности и свободы, требуя всеобъемлющего национального воспита¬ния всех граждан без различия сословий и происхождения. Деятельность, утверждает Фихте, — это то, что создает и в чем познаются действительность и человек, поэтому в школе необходимо не пассивное обучение знаниям, а активное ин¬теллектуальное и телесное научение, включающее и трудо¬вое воспитание (по Фихте, конечная цель образования не усвоение знаний, а скорее, искусство эти знания употреб¬лять в жизни)3.

Гегель вводит в образование идеи историчности и само¬развертывания духа, приводящего человека к осознанию себя самого, к преодолению отчужденности от созданных его деятельностью социальных отношений. В целом в этом направлении исследования рассматриваются различные идеи и представления об образовании, человеке, науке и природе, которые разрабатывались философами и в той или иной мере определили или обусловили идеи и концепции

J Платон. Федон //Собр. соч.: В 4т. — М, 1993. — Т. 2.

2 История философии: В 3 т. / Г. Ф. Александров, Б. Э. Быховский, М. Б. Митин, П. Ф. Юдин. - М., 1940. - Т. 1.

3 Фишер К. История новой философии: В 9 т. — СПб., 1909. — Т. 6.

научной педагогики и более широко — образования. Правда, здесь нужно отметить низкий методологический уровень исторического анализа, характерный для многих исследователей. В принципе подобный анализ — это всегда рациональная реконструкция как истории педагогики (а также образования), так и истории философии. Но ни то ни другое не рефлексируется и не прорабатывается поня¬тийно. В результате появляется некоторая наивность, нату¬рализм и эмпиричность1.

1 Фишер К. История новой философии: В 9 т. — СПб., 1909. — Т. 8.

2 Power Е. J. Philosophy of Education: Studies in Philosophy, Schooling and Education Policies. — N. Y., 1982.

Во втором направлении исследования, которое мы услов¬но назвали функционально-типологическим, с одной сторо¬ны, осуществляется философско-методологическая концеп¬туализация различных педагогических школ и направлений (например, утверждается, что все образовательные идеи и системы сложились под влиянием таких философских на¬правлений мысли, как идеализм, реализм, прагматизм и эк¬зистенциализм, и группируются в соответствующие четыре базисные концепции), с другой стороны, анализируются интеллектуальные и социокультурные связи между опреде¬ленными философскими и педагогическими взглядами. Концептуализация представляет собой организацию и тема-тизацию (осмысление) эмпирического материала, в резуль¬тате которых строятся типология, классификация, концеп¬ции. Концептуализируя, например, историю образования, а также различные его направления и теории, Э. Дж. Паувер типологизирует: цели философии образования (вдохнови¬тельные, аналитические, предписательские, исследователь¬ские), теоретическое и практическое знание в философии образования (практическое, теоретическое, практико-тео-ретическое), исторические направления философии образо¬вания (релятивистский гуманизм, научный гуманизм, лите¬ратурный гуманизм, христианское воспитание, религиоз¬ный гуманизм, классический гуманизм, религиозный реализм, эмпиризм, натурализм, национализм, прогресси-визм, экзистенциализм, эссентиализм и т. д.)2.

И. П. Савицкий анализирует связь идей науки Нового времени, а также идей Бэкона и Декарта с философско-педа-гогическими представлениями Коменского. Он пишет, что «убежденность Коменского в полной познаваемости мира, являющегося, по существу, машиной, действующей на осно¬вании немногочисленных принципов, которые можно от¬крыть при тщательном эмпирическом изучении вещей, при¬чем эти вещи — если мы будем пользоваться правильным ме¬тодом — откроют перед нами свою "неизменную и непобедимую истину" и т. д., это все и создает "каркас", ко¬торый затем нетрудно отделать в соответствии с требования¬ми Ньютоновской парадигмы». И. Савицкий стремится по¬казать, что некоторые краеугольные положения философии образования, на которой зиждутся современные системы об¬разования, пришли в противоречие с превалирующими тен¬денциями в развитии науки, с принятыми ныне «картинами мира». На этом основании он формулирует гипотезу, что для качественного скачка в развитии систем образования «теку¬щего» совершенствования уже недостаточно, что требуется цельная новая философия образования1.

К этому же направлению исследования относится выпол¬ненная нами в 60-х годах работа «Курс начальной геометрии Ф. Фребеля»2. В ней мы постарались показать, что в своих педагогических исследованиях Фребель (он заложил основы научной педагогики, сформулировал и разработал идеи учебного предмета, усвоения, целей и содержания обучения и многие другие, вошедшие затем в золотой фонд научной педагогики) опирается в основном на философию Шеллин¬га, хотя при решении некоторых задач он использует также представления Платона, Аристотеля, Бэкона, Лейбница.

Суммируя, можно выделить два основных канала влия¬ния философии на образование: критику и рефлексию сло¬жившихся образовательных идей, моделей, систем, а также философско-методологическая концептуализацию, вклю-

1 Савицкий И. Я. Философия образования для XXI века: кризис образо¬вания // Современная высшая школа. — 1990. — № 1. — С. 38—45.

2 Розин В. М. Курс начальной геометрии Ф. Фребеля //Дошкольное вос¬питание. — 1971. — № 10; № 11 (окончание).

чающую конструктивизацию, проектирование, идеацию и, наконец, прямое обучение философии. Известно, что в про¬шлом веке философия преподавалась даже в ряде немецких и русских гимназий. И сегодня Эрнст Блох требует «фило¬софской пропедевтики», которая бы начиналась со старших классов школ с продвинутым обучением.

1.2. Новая и традиционная педагогика

Здесь также можно выделить два разных направления исследования: теоретическое осознание альтернативных школьных движений (их примером являются Вальдорфская школа, а также экспериментальные школы и классы в СССР) и работы в области философии образования, посвя¬щенные анализу традиционных школы и образования в сравнении с новыми.

Алан, известный теоретик традиционной педагогики, по¬лемизируя с новыми веяниями, иронизировал над заявками психологии. Он говорит, что психологи обманываются в своей мании узнать вместо того, чтобы изменять и воспиты¬вать; психологи считают, что нужно знать ребенка, чтобы его воспитывать, но это неверно, надо его воспитать, чтобы уз-1 BoutaudJ. Querelle D'ec61e(s), on Alain, Piaget et lesautres. — P., 1981.

Жан Буто в работе «Раздор между школами, или Алан, Пиаже и другие»1 пишет, что новизна «новейшей педагоги¬ки» заключается не в провозглашаемых целях (они часто формулируются сходно), а в методах активного обучения с применением психологических знаний. Другое отличие — понимание человека и смысла самого образования. Тради¬ционная педагогика определяет человека как мыслящее су¬щество с рефлексивным сознанием, как субъекта истинного знания и разумного действия. Самоопределение традицион¬ной педагогики — искусство воспитания и формирования человека, самоопределение новейшей педагогики — процесс развития личности, опора на знание законов индивидуаль¬ного развития и законов эволюции среды.

нать. Алан уверен, что интеллектуальная свобода ребенка со¬стоит в победе воли над аффективностью. Каждый умен на¬столько, насколько он этого хочет, утверждает Алан, т. е. все зависит от волевых усилий, победы над собой и веры в свои силы. Поэтому естественно, что право на образование дол¬жны иметь все без исключения. В этом плане образование представляется постоянной борьбой духа со всем, что меша¬ет человеку в его призвании быть разумным. Рационалисти¬ческое кредо человека: он не будет человеком до тех пор, пока не приобретет интеллектуальную автономию, мораль¬ную автономию и гражданственность.

Жан Буто считает, что генетическая эпистемология Жана Пиаже вновь приходит к сущности классического рациона¬лизма, уточняя его:

• субъект активен в познании (он структурирует действи¬тельность, прибавляя к опыту что-то от себя);

• ребенок и взрослый воспринимают мир при помощи схем и пре-концепций, которые предваряют рацио¬нальные принципы и категории;

• ставки развития разума универсальны, т. е. необратимы и одинаковы для всех независимо от культуры и нацио¬нальности;

• не провидение или одаренность определяют качество и развитие разума, а сами процессы развития и образования;

• разум — не что-то данное, а деятельность, сама себя конструирующая;

• понятийный интеллект достигается в результате диа¬лектического развития когнитивных структур, причем главенствующую роль играет физическое и социальное окружение;

• в ходе этого развития прогрессивно объективируются «лицо» и «другой»;

• интеллектуальная и моральная автономия развиваются тем быстрее и гармоничнее, чем богаче стимулами всех видов окружающая ребенка среда.

 

По мнению Жана Буто, традиционная педагогика исхо¬дила из понятия «природа человека» (мыслящее существо, субъект знания и разумного действия), новая педагогика на основе психологии и эпистемологии переосмыслила это представление, придав ему позитивный научный статус. Но почему, спрашивает Буто, психологи расходятся в своих взглядах на «человеческую природу»? Например, одни (био¬логический позитивизм) трактуют эту природу как естест¬венную и врожденную. Талант, достоинство, способность, пишет яркий представитель этого течения Айзенк, всякая система, которая отказывается придавать значение этим факторам (естественно, от природы существующего нера¬венства обучаемых. — 2?. Р.), в большей степени врожден¬ным, фатально ведет к катастрофическому равнению на по¬средственность.

Другие (либертарианский идеализм), вслед за К. Роджер¬сом, возвращаются к руссоистскому постулату об изначаль¬но прекрасной человеческой природе. Поэтому главное в пе¬дагогике — это межличностные отношения, приобретающие онтологическое значение. Для Роджерса точка отправления заключается в следующем: все несчастья человека происхо¬дят от ложного образа себя. У него понятие «человеческая природа» возродилось в новом качестве: «природа» каждого человека уникальна, это особый мир, и его нужно уважать. Отсюда значимость аффективных факторов при общении учителя с учеником. По Роджерсу, ученик будет приклады¬вать тем больше усилий, чем больше он убежден, что учитель его выделяет и понимает. Для либертарианского идеализма, считает Буто, преобладает оптимистическое видение челове¬ка, но при этом возникает пессимистическое видение обще¬ства, которое, утверждают представители этого течения, стремится подавить, униформизировать неконформные личности. Следствие этого — представление школы как «замкнутого пространства», отрезанного от общества и семьи, что, по мнению Буто, абсурдно.

Если Жан Буто пытается разделить традиционную и но-

вую педагогику, исходя из анализа и сопоставления двух ее

состояний, прошлого и настоящего, то другие исследователи

поступают иначе. Они анализируют сложившуюся культур-

ную ситуацию, кризис в школе, тенденции его разрешения и

в связи со всем этим намечают требования к новому образо-

ванию и школе и их отдельные характеристики. Можно ска-

зать, они строят новую педагогическую парадигму, отвечаю-

щую нашему времени. Например, И. П. Савицкий считает,

что возвращение к старым образцам не представляет собой

реального выхода из современных лабиринтов, т. к. они со-

вершенно не учитывают того факта, что мир вышел на прин-

ципиально новый уровень диалектического взаимодействия

частей и целого в планетарном человеческом обществе, ко-

торое начинает приобретать все больше черт реальной, а

не только мыслимой целостности1. По мнению Савицкого,

иная педагогическая парадигма («общечеловеческая фило-

софия образования») должна разрабатываться, с одной сто-

роны, на основе «единой науки», с другой — на основе поня-

тий социосферы и ноосферы. При этом, пишет Савицкий,

необходимо достаточно четко отграничить сферу этических

норм, в которой «единая наука» компетентна, от тех элемен-

тов мировоззрения, о которых она высказаться не в состоя-

нии и которые остаются в сфере вненаучных выборов чело-

века. Он замечает, что при таком подходе необязательны

конкретные знания для построения системы образования,

необходимо ориентироваться лишь на выработку нового пе-

дагогического мышления. Что же И. Савицкий понимает,

говоря о ноосфере? Концепцию ноосферы он понимает как

альтернативу самоуничтожения или деградации человечест-

ва на базе интенсивного приложения утилитарной рацио-

нальности науки и общества нового времени; это цель, к ко-

торой следует стремиться, она намечает определенный круг

моральных норм и требований к перестройке педагогиче-

ского знания.

1 Савицкий И. Я. Философия образования для XXI века: Кризис образо¬вания // Современная высшая школа. — 1990. — № 1. — С. 38—45.

К этому же направлению относится и наше исследование

«Философия образования: предмет, концепция, направле-

ние изучения»1. В нем проводятся следующие идеи.

Традиционная педагогическая парадигма, определившая об-

лик и особенности современного образования и школы,

фактически исчерпала себя. Новая педагогическая парадиг-

ма должна учитывать глубокий кризис культуры и личности.

Глобальная цель образования — формирование не только

знающего человека, но прежде всего человека, подготовлен-

ного к жизни и испытаниям, к пониманию других людей и

культур. В философии образования человек должен быть

взят по крайней мере в двух аспектах: в отношении социали-

зации (школа, улица, общественные учреждения, семья,

средства массовой коммуникации) и в отношении его пси-

хического, включая телесное, духовное, родовое, изменения

и развития. Социализация и психическое развитие дискрет-

ны, разным последовательным ступеням социализации со-

ответствуют стадии метаморфозы человека. Чтобы вклю-

читься в движение культуры и подготовить человека к реаль-

ной жизни, образовательные воздействия (образовательная

среда и тексты) должны строиться, удовлетворяя пяти

основным требованиям: рефлексивности образовательных

текстов, соответствию образовательных воздействий диск-

ретной природе психических изменений и самого образова-

ния, подготовленности последующих образовательных воз-

действий предыдущими, сообразности этих воздействий

образовательному предмету и, наконец, соответствию

образовательных воздействий индивидуальному характеру

отдельной человеческой жизни. Наконец, разработка новой

парадигмы образования включает в себя анализ образова-

тельных технологий, а также методологию образовательных

реформ.

1 Розин В. М. Философия образования: предмет, концепция, направле¬ние изучения //Alma mater. — 1991. — № 9.

1.3. Традиционный и новый образ человека

Сопоставление взглядов Алана, Пиаже и Роджерса пока¬зывает, что в XX столетии произошла существенная эволю¬ция представлений о человеке. В работе Фребеля «Воспита¬ние человека» последний рассматривается в единстве приро¬ды и сознания. Так как природа и сознание — это, по Фребелю, две стороны саморазвивающегося духа (Разума, Бога), необходимое условие развития человека, считает Фре-бель, — это проявление внутреннего вовне (т. е. сознания в природе) и наоборот, внешнего во внутреннем. Первое Фре-бель трактует как стремление к познанию, творчеству, прак¬тической деятельности («Человек искони действует, работа¬ет, творит собственно только для того, чтобы лежащее в нем духовное, божественное начало выразилось вовне»). Вто¬рое — как восприятие и усвоение (ступень отрочества и уче¬ния в школе, пишет Фребель, «есть по преимуществу ступень для того, чтобы внешнее делать внутренним». (Этот меха¬низм Фребель называет усвоением.)1

Анализ концепций имманентного развития и формиро¬вания, проведенный нами (ниже он будет рассмотрен по¬дробнее), позволил сделать следующий вывод. В основании каждой концепции лежит определенное ценностное отно¬шение, обусловленное внепредметным, культурно-истори-ческим подходом педагогов к развитию человека и обуче-1 Розин В. М. Курс начальной геометрии... — С. 33.

Идеи, сформулированные Фребелем, оказали большое влияние на развитие последующей педагогической мысли. Психологи, пришедшие в педагогику, опираясь на идеи Песталоцци и Фребеля, развили две основные концепции (формирования и имманентного развития), которые легли в основание современной педагогической психологии. Первая исходит из того, что обучение подчиняется законам психического развития, понимаемого естественнонаучно. Вторая, наоборот, подчиняет психическое развитие обуче¬нию.

нию. Это отношение определяет как характер основной тео¬ретической модели обучения и развития, так и логику проводимых в каждом направлении наблюдений и экспери¬ментов. В обеих концепциях принимается членение анализа на два плана — внешний и внутренний или общественный (культурный) и индивидуально-психический. Между этими планами полагаются отношения соответствия. Поскольку имеющиеся в распоряжении психологов средства реально задают содержания культуры, т. е. содержания, относимые в обеих концепциях к внешнему или общественно-культурно¬му плану, содержания внутреннего или индивидуально-пси¬хического плана трактуются как изоморфные содержаниям внешнего или общественно-культурного плана (хотя в кон¬цепции имманентного развития проводится прямо противо¬положная мысль о том, что логические и эпистемологиче¬ские средства описывают внутренние структуры интеллек¬та). Попытки преодолеть указанную принципиальную проблему (трактовку внутреннего плана через внешний) приводят к различным представлениям о природе человека. Об одном подходе мы уже говорили выше: это уточнение психической природы и классического рационализма в эпи¬стемологии Ж. Пиаже и его последователей. Здесь важны идеи опережающей активности индивида (восприятие мира на основе схем и пре-концепций), деятельности, развития, когнитивных структур и объективации мира. Эти представ¬ления в определенной мере преодолевают биологизаторскую и физикалистскую раннюю трактовку человека, но не до конца. Идеи гуманистической психологии и Роджерса — следующий шаг в этом направлении.

Другие идеи развиваются в направлении, которое мы на¬звали функционально-типологическим. Здесь различаются четыре направления мысли: идеализм, реализм, прагматизм и экзистенциализм. Идеализм рассматривает человека как творение высшей силы, характеризуя его с помощью идей добра, зла, духовности и т. д. Поскольку с точки зрения идеа¬листов человеческая натура изначально искажена и непро¬светлена, дети — это существа, которых следует заставлять поступать правильно. Детство рассматривается как время борьбы за становление доброго начала, истинное представ¬ление о праведной жизни есть представление о ментальной и духовной гармонии с высшей силой; индивид верит, что его жизнь должна протекать в соответствии с великим планом высшей силы, в непрестанной борьбе с пороком, в самопо¬жертвовании и служении индивидуальным принципам. Праведный путь подразумевает развитие интеллектуальных и духовных добродетелей в служении абсолюту.

Для реалистов люди являются продуктом природы и, сле¬довательно, частью природного порядка вещей. Человек рассматривается как вершина эволюционной лестницы, т. е. как венец природы, и одновременно как животное, наделен¬ное разумом и подчиняющееся действующим законам при¬роды. Праведная жизнь для реалиста заключается в гармо¬нии с природой и ее законами, для чего необходимо обуче¬ние, наука. Праведная жизнь в основном ментальна, знание — это могущество. Что касается социальной или ин¬дивидуальной свободы, реалист считает, что человек облада¬ет свободой действовать в согласии с законами и нормами общества, свободная воля (если она действительно имеет место для человека) должна зависеть от всех природных, действующих в момент принятия человеком решений.

Прагматический взгляд на природу человека подразуме¬вает, что он прежде всего существо общественное. Человек наблюдает, обучается, приспосабливается к внешней среде, которую он сам приспосабливает к условиям своего сущест¬вования. Изначальная человеческая природа в основном нейтральна, но наделена способностью в процессе обучения воспринять добро и зло, в зависимости от установок, приня¬тых в обществе. В случае, когда речь идет о наилучшем обра¬зе жизни, для прагматика она будет иметь место тогда, когда индивид существует в гармонии с самимсобой и с остальным обществом. Это осторожный баланс между потребностями индивида и требованиями общества, который необходимо постоянно поддерживать. Индивид должен быть специально и политически активен, его активность должна быть направ¬лена на благо окружающих и всего общества в целом, он должен быть привержен принципам демократии и сотрудни¬чества. Таким образом, наилучшая жизнь — это жизнь прак¬тическая, полезная, общественная, политическая, направ¬ленная на развитие индивидуальности и внесение ценного вклада на благо человека.

В экзистенциальном подходе человек рассматривается как находящийся в постоянном движении, становлении, в процессе определения самого себя посредством выборов и действий. Человек одновременно является рациональным и иррациональным, абсурдным и патетическим. Человек при¬дает значение вещам и событиям, он индивидуализирует все, что имеет для него значение. Дети, как правило, еще не до¬стигли своего «экзистенциального пика»: осознания своей сопричастности и одиночества, осознания своей индивиду¬альности. Тем не менее они считаются личностями, находя¬щимися в процессе становления, нуждающимися в активной деятельности и помощи в осуществлении выбора и осозна¬нии последствий этого выбора. Они имеют в перспективе две возможности: достичь «подлинного бытия» или же стать конформистами; величайшее зло, по мнению экзистенциа¬листов, состоит в ограничении человеческих потенций и по¬тере свободы.

На первый взгляд приведенные здесь представления иде¬алистов, реалистов, прагматиков и экзистенциалистов на природу человека взаимно исключают друг друга. Но если снять присущий каждой точке зрения абсолютизм и натура¬лизм и рассматривать их скорее как замыслы, проекты жела¬тельной человеческой природы, а затем соотнести эти за¬мыслы со знаниями, полученными в философии и психоло¬гии, то можно посмотреть на эти представления о человеке как дополнительные. Действительно, разве становящийся человек не должен в той или иной степени соотноситься с идеальными сущностями и абсолютом, разве он не должен быть практически ориентирован в жизни, разве он может иг¬норировать законы природы и общества? В конце концов, он действительно является личностью (или формирующейся, или сформированной).

Особняком стоят представления о человеке и ребенке, развиваемые в так называемых альтернативных школьных движениях. Вальдорфская школа и педагогика являются од¬ним из примеров подобных движений1. Здесь человек рас¬сматривается не в естественно-научной и даже не в фило¬софской картине мира, а в эзотерической. Человек, по Штейнеру, — это физическое (телесное), душевное и духов¬ное существо, проходящее в своем развитии ряд трансфор¬маций и метаморфоз- Ребенок рождается как физическое тело, затем раскрывается его жизненное тело, затем астраль¬ное, ментальное, духовное. Полностью осознавший себя взрослый человек может быть творчески активным на «уров¬не всех стадий или тел и становится формой воплощения привычек, характера, темперамента и памяти». Штейнер от¬казывался понимать человека или как интеллектуальное по преимуществу существо, или как только физическое. В валь-дорфских школах равноценное внимание уделяется всем сторонам и «телам» человека — и телесному развитию, и ду¬ховному, и развитию чувств, и развитию интеллекта. Идеал — гармоничное развитие всех сторон и структур чело¬века, опора на знание трансформаций и метаморфоз его су¬щества, понимание высшей духовной природы человека. И образование и учебный процесс, писал Штейнер, целиком основаны на знании человека. Это постижение человека, ко¬торое охватывает его всего от рождения до смерти. Это зна¬ние, которое имеет целью включить в себя все сверхчувст¬венные стороны человеческого бытия между рождением и смертью, все то, что свидетельствует о принадлежности че¬ловека к высшему миру. Одна из целей вальдорфской шко¬лы — помочь человеку осознать эту принадлежность и раз-вить свои духовные силы. Достигается это двояким путем:

1 Пинский А. Вальдорфские школы как альтернатива традиционному об¬разованию //Almamater. — 1991. — № 8.

нравственной работой человека над собой и созданием для его развития индивидуальных условий. Эти представления о человеке делают понятными следующие организационные принципы вальдорфской педагогики: образовательные цели в каждом конкретном случае определяются не обществом, а конкретным ребенком; достаточно долгое время детей ведет один педагог; школа существует на принципах самоуправле¬ния и др.

Нужно заметить, что вообще многие школы альтернатив¬ной педагогики возвращаются к ряду идей, характерных для предыдущих культур и времен. Это, например, критика ин¬теллектуализма и профессионализма, трактовка человека или в религиозной (эзотерической), или в гуманистически-антич¬ной картине мира, возвращение от школьной организации к индивидуально-групповому образованию, восстановление фигуры учителя не только как педагога-предметника, но и как учителя жизни (и связанное с этим восстановление образова¬тельной роли родителей), наконец, понимание школы как ду¬ховного пути. Правда, на практике здесь не обходится без уто¬пий и проблем.

Например, свободная альтернативная школа, располо¬женная в окрестностях г. Торонто, создавалась в связи со сле¬дующим проектом. Детям, обучающимся в школе, предо¬ставлялась полная личная свобода. Составление тех или иных основных программ целиком переходило в ведение школы. Родители детей, обучающихся здесь, должны были разделять педагогические принципы школы с тем, чтобы действовать в единстве с ней. Школьный совет, распределяв¬ший бюджет школы, должен был состоять наполовину из ад¬министрации и педагогов и наполовину из родителей. Однако реализация этих принципов столкнулась с рядом проблем. Основная линия противоречий, подрывающая концепцию свободной школы, заключается в противоречи¬ях между принципами полной персональной свободы детей и необходимостью развития основных навыков и усвоения основных дисциплин. Другое противоречие — невозмож¬ность совместить идеальные устремления педагогов и роди¬телей с реалистическими взглядами на жизнь и окружающую среду, из контекста которых невозможно было изолировать школу. Марк Новак, исследовавший эту школу, заканчивает свою книгу словами одного из членов-учредителей, сказав¬шего, что, возможно, педагоги школы никогда и не желали, несмотря на все разговоры о коммуне, реализации своих идей, поскольку их индивидуальная жизнь слишком много значит для них; их семья, дом, занятия, профессия — все это они не могли не хотеть сохранить.

Насколько выгодно от этого отличается позиция педаго¬гов и отчасти родителей вальдорфских школ? Вальдорфцы сознательно идут на особый об{ш жизни, они критически воспринимают стандартные ценности европейской цивили¬зации (стремление к успеху, власти, богатству и т. д.), и в этом смысле не хотят их сохранять. Вальдорфские школы — это своего рода эзотерическое и духовное движение, альтерна¬тивный очаг культуры, со всеми вытекающими из этого след¬ствиями: определенным отказом от традиционных ценно¬стей и образа жизни, становлением личности в плане духов¬ного пути, специальной многолетней подготовкой педагогов и настройкой родителей, существованием на границе куль¬туры, культивированием особой духовной общности (детей, учителей и родителей) и т. д.

2. Предмет и назначение философии образования

1 Power Е. J. Philosophy of Education: Studies in Philosophy, Schooling and Education Policies. - N.Y., 1982.

Чем занимается философия образования, каковы ее цели и предмет? Э. Дж. Паувер в книге «Философия образоваг ния»1 посвящает ответу на этот вопрос довольно много мес¬та. Философия образования, считает Паувер, дает нам осно-вания и убеждения для педагогической деятельности, опре¬деляет природу человека, секреты обучения, направление, которому образование должно следовать. Предназначение философии, говорит он в первой главе своей книги, — дать решение проблем образования, основывающихся на фило¬софском знании: что такое воспитанный (образованный) че¬ловек, какова природа личности, каковы результаты и цели воспитания и образования и какие основные средства (про¬граммные и методологические) должны быть использованы для достижения этих целей.

Под термином «education» Паувер понимает в равной мере проблемы воспитания человека как личности, воспита¬ние характера, подготовку человека к участию в обществен¬ной жизни, т. е. в некотором роде социологизацию этой лич¬ности, обучение человека, профессиональную подготовку и тренинг: сюда же он относит проблемы целеполагания и ор¬ганизации в школьной и просветительской политике как от¬дельных общественных групп, так и государства в целом.

1 Power Е. J. Philosophy of Education: Studies in Philosophy, Schooling and Education Policies. — N.Y., 1982.

Если первоначально философы (Платон, Ф. Бэкон, Ж-Ж. Руссо, А. Нейл) решали проблемы образования глав¬ным образом в форме утопий, то сегодня они действуют или нормативно (приследуют «предписательные» цели филосо¬фии образования), или как исследователи (приследуют «ана¬литические» и собственно «исследовательские» цели). Э. Па¬увер считает, что философ образования подобен архитекто¬ру, который хорошо знает, как построить дом, но не обладает мастерством плотника. Хотя философия образования и яв¬ляется практической (прикладной) наукой, это не означает, что всякая проблема в образовании является философской. Философское знание, говорит Паувер, заключается в перво¬начальных разработках и универсальных принципах. Чтобы она имела возможность для практического воплощения этих знаний в человеческую деятельность, философы должны об¬ратиться к политике (трудность при этом состоит в приспо¬соблении универсальных деклараций о воспитании и обра-зовании к конкретным социальным обстоятельствам)1.

Э. Эдель в книге «Интерпретация образования. Наука, идеология, ценности»1 также выходит в своих рассуждениях к проблеме связи философии образования с политикой. Философский анализ образования в данной культуре, счита¬ет он, должен включать в себя: анализ места образования, возможностей его развития, внутренних целей, понимание нормативного характера политики образования и более пол¬ное соотнесение этой политики с нормативной базой, т. е. определение базиса ценностных суждений и применение ба¬зиса в свете средств и техник обучения в настоящий момент. Философия образования, говорит он, должна помочь в про¬яснении основных идей и ценностей образования, для этого философия должна привлечь к анализу образования матери¬ал и методы других наук, например антропологии, психоло¬гии, социологии и т. п.

Ценностный аспект философии образования особенно подчеркивается А. Берточчи. С его точки зрения, фундамен¬тальная проблема философии образования — вскрытие взаимоотношения между нашими ценностями (и образова¬тельными, и необразовательными) и тем, что является не-ценностью, т. е. опытом жизни человека. Симфонизация, согласованность, согласность ценностей, а не их смешение и хаос — вот достойная проблема философа, исследующего проблемы образования. Берточчи уверен, что отыскивание такой симфонизации невозможно вне принятия важности религиозных ценностей в философской ориентации.

Здесь нужно заметить, что проблемы философии образо¬вания, действительно, не могут обсуждаться только в интел¬лектуальном ключе, философия образования — гуманитар¬ная дисциплина со всеми вытекающими отсюда последстви¬ями. В частности, это не просто мышление (философское, аксиологическое, междисциплинарное), но и особая форма жизни (ответственность за жизнь, вера, понимание других форм жизни), особое духовное переживание и напряжение. Философия образования — это и рефлексия школы, образо-

1 Interpreting education: science, ideology and values. — New Brunswick, N. J: Transction Book, 1985. - Vol. 3.

вания, и напряженное переживание проблем образования, желание разрешить кризис образования. Мы думаем, что философия образования должна учесть кризис современно¬го образования и требования к образованию, особенности современной культурной ситуации (глубокий кризис нашей культуры и формирование альтернативных очагов культу¬ры). Причем учесть не монологически и догматически, а, на¬против, включив в свои теоретические построения и осмыс¬ления (культуры, образования, человека) противоположные точки зрения и частичные, дисциплинарные подходы. Например, Жан Буто писал, что, если понимать философию как междисциплинарную науку, осуществляющую синтез разных подходов, она могла бы быть полезной педагогике, подсказав ей синтез разных подходов к понятию личности. Только философия могла бы пресечь экспансию одного из этих подходов в ущерб другим1.

Но, пожалуй, наиболее обстоятельно и современно пред¬мет философии образования обсуждают в своей книге А. Огурцов и В. Платонов. Я бы в их работе выделил следую¬щие основные трактовки.

— Философия образования как область совместных усилий философов и педагогов, как общие исследовательские програм¬мы (выше мы ссылались на эту точку зрения).

— Философия образования как прикладная философия, как прямая реализация в педагогике философских представлений о познании, науке, человеке, образовании. «Интерпретация фило¬софии образования как прикладной области общей филосо¬фии, — пишут А. Огурцов и В. Платонов, — была характерна для начала XX века (например, у П. Наторпа, а у нас — у С. И. Гессена) и принципиально отвергнута современной спе¬циализированной философией образования». «Другая группа философов полагает, что философия образования есть, по сути дела, приложение философии к педагогике. Такова пози¬ция П. Г. Щедровицкого». Обсуждая отношения между педа-гогической и философской антропологией, образующей одну

1 BoutaudJ. Querelle D'ecole(s), on Alain, Piaget et lesautres. — P., 1981.

из главных концепций философии образования, авторы заме¬чают, что «педагогическая антропология представляет собой перенос способов трактовки человека в философской антро¬пологии на педагогику (наиболее последовательным предста¬вителем этой позиции является О. Больнов)»1.

— Философия образования как область частной методоло¬гии, назначение которой — обслуживать педагогику и образо¬вание. "В 1954 году, — пишут А. Огурцов и В. Платонов, — в журнале «Harward Educational Review" проводилась дискус¬сия по философии образования, в процессе которой боль¬шинство согласилось, что философия имеет отношение к образованию, выполняя с одной стороны, аналитическую или критическую функцию, а с другой — синтетическую или конструктивную, подчеркнув, что последняя не должна за¬слонять первую». «Концепции философии образования в их взаимодействии образуют особую исследовательскую об¬ласть, в которой разрабатываются... методологии познания и ценностного осмысления образования (взаимодействия раз¬личного типа наук, вненаучного опыта и ценностей); мето¬дологии целеполагания, проектирования и практической де¬ятельности в образовании (педагогической, управленческой и т. п.)». В ходе этой критики педагогической антропологии и антропологии вообще с середины 70-х годов «проблема сме¬стилась в иную, гораздо более перспективную область — предметом размышлений стали условия возможности антро¬пологического подхода в педагогике и границы такого под¬хода». «Свою точку зрения Больнов проводил весьма четко — для него антропология есть скорее методология, чем теоре-тическо-философская система»2.

Эту трактовку я отношу к методологической, поскольку, как показано в моей книге «Методология: становление и со¬временное состояние», обе указанные функции — критико-аналитическая и проектно-конструктивная, а также анализ «рефлексивных содержаний», к числу которых относится и

1 Огурцов А. П. Образы образования. Западная философия образования. XX век/ А. Огурцов, В. Платонов. — СПб., 2004. - С. 202, 29, 343.

2 Там же. - С 160,52, 344, 340.

 

обсуждение условий мыслимости каких-то явлений, харак¬терны как раз для методологического подхода1. Возможно, Огурцов и Платонов, как и многие философы, включают ме¬тодологию в философию, но я показываю, что во второй по¬ловине XX века методология выделяется из философии и обособляется как самостоятельная дисциплина.

— Философия образования как основание (обоснование) пе-

дагогики и образования. «В философии образования, — пишут

А. Огурцов и В. Платонов, — усматривали способ мысли, ко-

торый даст возможность преодолеть разноречие в педагоги-

ческих теориях и концепциях, подвергнуть критическому

анализу исходные принципы и предположения различных

педагогических теорий, выявить фундамент теоретического

знания в педагогике, найти те предельные основания, кото-

рые могут послужить почвой для консенсуса в сообществе

педагогов» (как мы видим, помимо взгляда на философию

образования как на основание, здесь проводится еще один —

это условие создания общего языка для понимания, консен-

суса разных подходов; впрочем, эту задачу тоже можно отне-

сти к обоснованию). «Концепции философии образования в

их взаимодействии образуют особую исследовательскую об-

ласть, в которой разрабатываются исходные основания об-

щей системы образовательного знания...» «Педагогическую

антропологию в целом можно охарактеризовать как способ

антропологического обоснования образования. Это доста-

точно общее определение задач и цели педагогической ант-

ропологии конкретизуется представителями этого течения

внутри философии образования в различных направлениях.

Одни из них подчеркивают, что педагогическая антрополо-

гия является эмпирической теорией и философским анали-

зом понятий педагогики. Другие усматривают ее основную

задачу в развертывании теории и генезиса личности. Третьи

считают педагогическую антропологию частной областью

наук об образовании. Четвертые видят в ней науку о междис-

циплинарно^ в которые вступает чело-

1 См.: Розин В. М. Методология: становление и современное состоя¬ние. - М., 2005. - С. 55-56.

век и которые являются предметом различных наук, объеди¬няемых ею»1.

Как мы видим, обоснование и основания отдельными ав¬торами понимаются по-разному, но вряд ли мы сильно оши¬бемся, если свяжем эту трактовку с идеей онтологического осмысления педагогики и образования в рамках классиче¬ского философского мышления.

* Огурцов А. П. Цит. соч. — С. 12, 52, 321. 2 Там же. - С. 6, 52.

— Философия образования как включенное в само образова¬ние осмысление педагогического опыта и образовательной практики. Анализируя две разных позиции в философии об¬разования, авторы книги «Образы образования» пишут сле¬дующее. «Одна из них — позиция трансцендентализма — связана с проведением дистанции между философским со¬знанием и действительностью, делая акцент на процедуре отстраненной рефлексии о процессах и системе образования, допуская однородность интеллектуального пространства и выдвигая идеалы и нормы образования как сферы долженст¬вования в противовес реальной системе образования. Другая — имманентная позиция, при которой философское сознание вплетено в акты образования, образование осуще¬ствляется в самой жизни, а акцент делается на процедурах вживания, понимания, интерпретации, включенной в педа¬гогическое отношение. Если первую позицию можно назвать позицией "сознания-о-мире образования", то вто¬рую — позицией "сознания-в-жизни образования V. На са¬мом деле разработка отправных идей философии образова¬ния происходит «не так, что философское размышление дает основания, которые затем будут определять воспитательное исследование, но скорее наоборот: все новые эмпирические данные о конкретной воспитательной жизни, все новые со¬размерения с изменяющимися духовными и общественны¬ми условиями определенного времени требуют все нового, модифицированного размышления, которое затем освещает специальное исследование».

 

— Философия образования как учение или наука о воспита¬нии, образовании и человеке. «Плодом и целью всякой истин¬ной философии, — писал Дильтей, — является педагогика, в широком понимании, учение об образовании человека»1. «Для Г. Рота, —- отмечают А. Огурцов и В. Платонов, — педа¬гогическая антропология — интегративная эмпирическая научная дисциплина. Основываясь на эмпирических данных о человеке, она разрабатывает теории и гипотезы относи¬тельно этой исследовательской области». «Это другой полюс, полюс сциентистский, подчеркивающий, что педа¬гогическая антропология как наука ничем не отличается от остальных наук и что она может быть построена методами эмпирических наук. Конечно, здесь имеется различие между теми, кто прямо ориентируется на методы естественных наук и мыслит натуралистически, и теми, кто стремится понять ее как социальную науку, широко использующую эмпириче¬ские методы»2.

— Философия образования как комплекс перечисленных ха¬рактеристик. Как правило, такая трактовка нужна для того, чтобы дать определение или в энциклопедических целях. Например, авторы книги «Образы образования» открывают свою работу следующим определением: «Философия обра¬зования — исследовательская область образовательного зна¬ния на его стыке с философией, анализирующая основания педагогической деятельности и образования, их цели и идеа¬лы, методологию педагогического знания, методы проекти¬рования и создания новых образовательных институций и систем»3.

1 Цит. по: Огурцов Л. Образы образования... — С. 86.

2 Там же.-С. 362, 371.

3 Там же.

Для выработки собственного представления о предмете фи¬лософии образования большое значение имеют тенденции, ко¬торые А. Огурцов и В. Платонов выделяют в истории этого дви¬жения мысли. При этом они обсуждают принципиальные от¬ношения, имеющие место (а также возможные) между философским познанием (дискурсом) и современной педаго¬такой. Ведь только поняв эти отношения, можно правильно выстроить философию образования и оценить разные ее на¬правления. Из анализируемых авторами наиболее важными, на мой взгляд, выступают четыре основные тенденции:

1) преодоление оппозиции «эмпирико-аналитических» и «гуманитарных» направлений (по моей типологии наук первое направление реализует «естественно-на¬учный подход», а второе — «гуманитарный»);

2) сближение подхода, трактующего человека как авто¬номное существо, с подходом, рассматривающим со¬циокультурные факторы и условия безотносительно к человеку;

3) формирование особого направления философии об¬разования (педагогической и философской антропо¬логии), представители которого заявили совершенно новую и весьма перспективную программу филосо¬фии образования;

4) выход на новое видение и понимание человека и само¬го образования.

3. Естественно-научный и гуманитарный подходы в философии образования. Сближение первоначально альтернативных или оппозиционных подходов

«Эмпирико-аналитический (естественно-научный по моей классификации. — В. Р.) метод, — пишут авторы книги «Образы образования», — базируется на фиксации типич¬ных, повторяющихся данных наблюдения и эксперимента в "языке фактов". Этот процесс направляется теорией — сис¬темой высказываний о законах выделенного круга объектов, которая упорядочена логически. Вместе с тем она обусловле¬на фактами, на основе которых интегрируются законы... вы¬члененная типологическая регулярность поддается доста¬точно определенному прогнозу, который способен высту¬пить основанием для столь же конкретной практической цели и, далее, проекта и управления его реализацией. <...> Во всех этих концепциях образ человека мыслится как "сборка" из биосоциальных или психологических типовых деталей...»1

Напротив, как известно, представители гуманитарного подхода и методов утверждают, что гуманитарная наука изу¬чает единичные, уникальные явления, не имеет дело с экспе¬риментом, целью ее не является установление законов, соот¬ветственно гуманитарные знания не позволяют делать обо¬снованные прогнозы и управлять. Тем не менее гуманитарии настаивают на том, что гуманитарное познание в лучших своих образцах имеет все черты нормальной науки, а именно опирается на факты, отображает реальность методом кон¬струирования идеальных объектов, если нужно, оформляется в теорию (см., например, работы М. Бахтина). Это, так ска¬зать, инвариантные характеристики науки, одинаковые для естествознания и гуманитарного подхода. Специфика гума¬нитарной науки в другом2.

1 Огурцов А П. Цит. соч. - С. 105-106, 111.

2 См. подробнее: Розин В. М. Типы и дискурсы... — С. 77—92; Он же. Психология: наука и практика. — М., 2005. — С. 37—61, 221—243.

Во-первых, гуманитарная наука изучает не природные явления, а такие, которые имеют отношение к человеку (са¬мого человека, произведения искусств, культуру и пр.). Во-вторых, гуманитарные знания используются не с целью прогнозирования и управления, а для понимания или гума¬нитарного воздействия, например педагогического. Конеч¬но, и педагог стремится управлять поведением учащегося, но, если он опытный, то понимает, что помимо его влияния на учащегося не менее сильно влияет семья, улица, окружа¬ющая культура, кроме того, учащийся сам активен и его устремления могут не совпадать с педагогическими усилия¬ми. В результате воздействия педагога по своей природе ско¬рее гуманитарные, а не инженерные. В-третьих, в гумани¬тарном познании ученый проводит свой взгляд на явление, отстаивает свои ценности; это не ценности прогнозирова¬ния и управления явлением, а ценности личности гуманита¬рия, причем различные у разных ученых. В-четвертых, гума¬нитарное познание разворачивается в пространстве разных точек зрения и подходов, в силу чего гуманитарий вынужден позиционироваться в этом «поле», заявляя особенности своего подхода и видения. В-пятых, хотя начинается гумани¬тарное познание с истолкования текстов и их авторского по¬нимания, но затем гуманитарий переходит к объяснению предложенного им истолкования, что предполагает изуче¬ние самого явления. В-шестых, гуманитарное научное по¬знание — это не только познание, но одновременно и взаи¬моотношение ученого и изучаемого явления. Как писал М. Бахтин, предмет науки о духе — «не один, а два "духа" (изучаемый и изучающий, которые не должны сливаться в один дух). Настоящим предметом является взаимоотноше¬ние и взаимодействие "духов"»1. Чтобы лучше понять сфор¬мулированные здесь характеристики, приведу один при¬мер — исследование А. С. Пушкина.

В марте-апреле 1829 года Чаадаев пишет Пушкину: «Нет в мире духовном зрелища более прискорбного, чем гений, не понявший своего века и своего призвания. Когда видишь, 1 Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979. — С. 349.

Читая однажды письма Пушкина, я поймал себя на мыс¬ли, что мне совершенно не понятны ни поступки, ни выска¬зывания великого поэта, особенно по отношению к женщи¬нам, кутежам и карточной игре. В то же время и игнориро¬вать свое непонимание я не мог, слишком велико в моей душе было значение Пушкина, следуя за Мариной Цветае¬вой, я вполне мог сказать: «Мой Пушкин». Я не мог и жить с таким пониманием, точнее непониманием, и отмахнуться от возникшей проблемы. Читая дальше письма, я с определен¬ным удовлетворением отметил, что сходная проблема не да¬вала покою и Петру Чаадаеву.

что человек, который должен господствовать над умами, склоняется перед мнением толпы, чувствуешь, что сам оста¬навливаешься в пути. Спрашиваешь себя: почему человек, который должен указывать мне путь, мешает идти вперед? Право, это случается со мной всякий раз, когда я думаю о вас, а думаю я о вас так часто, что устал от этого. Дайте же мне возможность идти вперед, прошу вас. Если у вас не хватает терпения следить за всем, что творится на свете, углубитесь в самого себя и своем внутреннем мире найдите свет, который безусловно кроется во всех душах, подобных вашей. Я убеж¬ден, что вы можете принести бесконечную пользу несчаст¬ной, сбившейся с пути России. Не изменяйте своему пред¬назначению, друг мой»1.

Не правда ли удивительно: Чаадаев пишет, что Пушкин «мешает ему идти вперед». Спрашивается, причем здесь Пушкин? Иди вперед, если хочешь. Но в том-то и дело: если Пушкин мой, во мне, часть моего «Я», то не могу отмахнуть¬ся, если не понимаю или не одобряю его поступки.

1 Пушкин А. С. Полное собрание сочинений: В 16 т. — Т. 14: Переписка, 1828-1831. - М., 1941. - С. 44, 394.

2 Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. — М., 1972. — С. 116.

В результате я вынужден был начать сложную работу. Вспомнив совет Михаила Бахтина, который писал, что «чу¬жие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты, как вещи, — с ними можно только диалогиче¬ски общаться, думать о них — значит говорить с ними, иначе они тот час же поворачиваются к нам своей объектной сторо¬ной»2, я предоставил голос самому Пушкину, чтобы он отве¬чал на мои недоумения. Для этого я искал в его письмах отве¬ты на мои вопросы, пытался встать на позицию Пушкина, увидеть мир его глазами, сам и с помощью Ю. Лотмана ре¬конструировал его время, нравы, обычаи и т. д. и т. п. Напри¬мер, я понял, что Пушкин был романтиком, что карточная игра в его время имела совершенно другой смысл, чем в наше (это была форма преодоления несвободы), что отношение Пушкина к женщинам отчасти было обусловлено тем, что он был помещиком, что на Пушкина большое влияние оказы-вали его друзья, не согласные с его образом жизни, наконец, и сам Александр Сергеевич все больше осознавал несоответ¬ствие своего образа жизни и роли национального поэта Рос¬сии. Опираясь на все это, т. е. на сконструированный мною образ Пушкина (идеальный объект), я смог показать, что на рубеже 30-х годов с Пушкиным происходит духовный пере¬ворот. Он пересматривает свою жизнь, отказывается от прежних ценностей, принимает на себя ряд задач, направ¬ленных на служение России. Я анализировал поступки Пуш¬кина и старался понять их мотивы, короче, делал все, чтобы Пушкин, действительно, стал моим, чтобы Пушкин, как пи¬сал Чаадаев, позволил мне идти своим путем, чтобы я смог жить вместе с Пушкиным. Не знаю, как это выглядит со сто¬роны, но психологически мне это, в конце концов, удалось1.

При этом я, безусловно, вел исследование творчества Пушкина, но главным было не подведение Пушкина под ка¬кую-то известную мне схему или теорию творчества, а дви¬жение в направлении к Пушкину и, тешу себя надеждой, движение Пушкина ко мне, поскольку я старался предоста¬вить Пушкину полноценный голос. То есть мое исследова¬ние как тип мышления представляло собой создание усло¬вий для нашей встречи, для общения. Структура и «логика» мысли задавались в данном случае не правилами, категория¬ми или построенной ранее схемой, хотя все это я использо¬вал по мере надобности, а именно работой, направленной на встречу и общение с Пушкиным.

1 См. подробнее: Розин В. М. Культурология. — М., 1998. (и др. изд.). — С. 38—56; Он же. Типы и дискурсы научного мышления. — М., 2000. — С. 150-165.

Обратим внимание, в рассмотренном исследовании мож¬но увидеть все основные характеристики гуманитарного по¬знания. Постижение явления (жизни Пушкина) путем кон¬струирования идеального объекта (я приписывал Александ¬ру Сергеевичу различные характеристики — он романтик, на него влияли его друзья и т. д.). Опора на факты (письма Пуш¬кина и события, установленные другими исследователями). Стремление дать научное (культурологическое и психологи¬ческое) объяснение. Движение в пространстве разных точек зрения (я начал с обсуждения противоположных оценок личности и жизни Пушкина). Попытка правильно понять тексты (письма Пушкина и высказывания о нем). Созна¬тельное проведение в исследовании своих ценностей — культурологических, гуманитарных, методологических. Подчинение исследования задаче общения с Пушкиным, встречи с ним.

Но вернемся к Огурцову и Платонову. «Цели гуманитар-

ной философии образования, — пишут они, — при всем

многообразии течений внутри ее определяются принципиа-

льно иначе, чем в эмпирико-аналитическом направлении.

Если в традиции эмпирико-аналитической философии зада-

ча образования усматривается в каузально-аналитическом

объяснении самой реальности образования и выработке тех-

нологически-прикладных знаний, существенных для целе-

рационального действия, то гуманитарная философия обра-

зования ориентируется на постижение смысла и на герме-

невтическую интерпретацию содержания тех актов, которые

составляют действительность образования. Если эмпири-

ко-аналитическая традиция в философии образования во

многом представляла собой вариант социальной инжене-

рии, которая отвлекалась от ценностей и идеалов соответст-

вующей культуры, от того, что действительность образова-

ния существует не сама по себе, а в совокупности действий и

взаимоотношений субъектов образования, то в центре гума-

нитарной философии образования — иная трактовка обра-

зования, которое осмысляется как система действий (при-

чем не столько целерациональных, но и ценностно-рацио-

нальных) и взаимодействий участников педагогического

процесса. <... > И по своему методу гуманитарная философия

образования в корне отличается от эмпирико-аналитиче-

ских направлений. Если эмпирико-аналитическая традиция

ориентируется на методы причинного объяснения и каузаль-

ного анализа, т. е. на точные методы классической науки, то

гуманитарная философия — на методы понимания, интерп-

ретации смысла действий участников образовательного про-

цесса»^

1 Огурцов Л. Я. Цит. соч. — С. 210, 211.

Странно, что при таком четком разведении естественно-

научного и гуманитарного подходов А. Огурцов и В. Плато-

нов утверждают, что они сходятся. «Верно, — пишут они, —

что естественные науки, особенно в их классической сциен-

тистской интерпретации, пока что во многом не стыкуются с

гуманитарными, но неверно предположение антисциентиз-

ма о принципиальной несоизмеримости этих подходов, их

закрытости по отношению друг к другу. Здесь необходимо

специальное исследование взаимного проникновения этих

подходов с позиций современной философии науки, кото-

рая раскрывает позитивное взаимодействие эмпирико-

аналитических наук (не только на их "нормальном", но и на

экстраординальном уровне) с гуманитарными: обусловлен-

ность науки как знания, с одной стороны, социо-

культурными, следовательно, гуманитарными факторами

(Т. Кун) и, с другой стороны — социально-экономической,

политической и т. п. жизнью». «В целом же их оппозиция

эволюционировала в направлении конвергенции, формиро-

вания посредствующих звеньев между этими полюсами фи-

лософского мышления, так что первоначально противостоя-

щие варианты постепенно трансформируются посредством

наведения мостов друг к другу. Такого рода конвергенция

явилась результатом не только изменений в социокультур-

ной и политической обстановке, но и во внутренней логике

каждого из направлений. В ходе этих изменений эмпири-

ко-аналитические концепции постепенно инкорпорируют в

свои системы круг антропологических проблем (субъект

знания, субъект деятельности и др.) и, соответственно, дан-

ные гуманитарных наук, от которых ранее отвлекались.

Антропологизм от крайнего индивидуализма двигается к

трактовке человека, которая пронизана идеями коммуника-

ции и интерсубъективизма. Схождение этих крайностей

означает приближение к решению, по-видимому, самой

фундаментальной проблематики современной филосо-

фии»^

1 Огурцов А. П. Цит. соч. — С. 109,132.

На мой взгляд, между естественно-научным и гуманитар¬ным подходом в онтологической плоскости нельзя навести мосты, и они никогда не сойдутся. Так, никогда не удастся свести задачи прогнозирования и управления к пониманию, законы — к индивидуальным объяснениям, природную не¬обходимость — к свободе, индивида — к личности. «Всякий истинно творческий текст, — пишет Бахтин, — всегда есть в какой-то мере свободное и не предопределенное эмпириче¬ской необходимостью откровение личности. Поэтому он (в своем свободном ядре) не допускает ни каузального объяс¬нения, ни научного предвидения»1.

Позицию авторов «Образов образования» интересно сравнить с близкими представлениями синергетиков, каса¬ющихся уже демаркации естественных и социальных наук. Илья Пригожий в статье «Дано ли нам будущее», заявляя программу нового естествознания, начинает обсуждение с кардинального замысла сблизить социальные и естествен¬ные науки (две культуры), а также проблемы парадигмально-го различия между этими типами наук. Это различие он ви¬дит в том, что в социальных науках обсуждаются события, наступление которых ученый не может предсказать. «Я пола¬гаю, — пишет Пригожий, — что сущность события выража¬ется в том, что оно вводит различие между тем, что предска¬зуемо, и тем, что нет... Существование событий в человече¬ском масштабе показывает, что в этом масштабе социальные структуры ускользают от детерминизма... Мы можем "объяс¬нять" события прошлого. Мы можем их рассматривать поч¬ти как результат скрытого детерминизма, но мы не можем предсказать события будущего»2.

Далее, противопоставляя принципы и онтологию ньюто¬новского мира, где создана теория траекторий и время обра¬тимо, и «мира социальных наук» (в интерпретации автора статьи), где анализируются множества и время необратимо, Пригожий вводит синергетическую интерпретацию как природной, так и социальной (исторической) действитель-

1 Бахтин М. М. Проблемы поэтики... — С. 285.

2 Пригожий Я. Дано ли нам будущее // Вызов познанию: стратегия раз¬вития науки в современном мире. — М., 2004. — С. 254—255.

ности. «Кроме обратимых законов динамики, существуют законы небратимых процессов, предполагающих существо¬вание стрелы времени... Мы окружены структурами, кото¬рые сформировались в ходе исторического развития Земли, будь то структуры, изучаемые химией, геологией или биоло¬гией. Мы должны искать их происхождение в последова¬тельности бифуркаций... Это ведет нас к "историческому" взгляду на природу... вдали от равновесия мы вновь обнару¬живаем те характеристики, которые мы перечислили для со¬циальных наук: стрела времени, точки бифуркации, собы¬тия. Точнее говоря, мы являемся свидетелями знаменатель¬ного сближения двух культур»1.

Формулирует Пригожий и два важных для обсуждаемой темы принципа: целью нового естествознания по-прежнему является нахождение законов (и детерминистических, и сце¬нарных, понимаемых как знание вероятности развития тех или иных событий2), но на реализацию определенных соци¬альных и исторических закономерностей может оказать воз¬действие сам человек в качестве фактора, действующего в точке бифуркации. «Разве, — спрашивает Пригожий, — мы не приближаемся к точке бифуркации, которая затрагивает фундаментальные аспекты жизни наших обществ? Мы ве¬дем чрезвычайно интенсивную жизнь в начале этого нового века, но ведем ее в неопределенности и непредзаданности будущего. Неопределенность, вызванная глобализацией, яв¬ляется неизбежной. Но то, что мы не должны забывать, — это флуктуации, которые определят ту ветвь, по которой пойдет развитие после точки бифуркации. Это — призыв к индиви¬дуальному действию, которое сегодня гораздо в большей степени, чем когда-либо, необязательно обречено остаться ничтожным и кануть в лету»3.

Итак, вроде бы снимается противопоставление естест¬венных, гуманитарных и социальных наук? Действительно, если природа обладает историей, а история подчиняется сце-

1 Пригожий Я. Цит. соч. — М., 2004. — С. 459—460.

2 Там же. —С. 456. 3Там же.— С. 461.

нарным законам, если познающий и действующий человек определяет природные закономерности, то получается, что да, мы имеем дело с новым естествознанием, включающим социальные и гуманитарные науки. И разве не то же самое утверждают В. И. Аршинов и В. Г. Буданов? Согласно В. С. Степину, пишут они, переход современной науки к постнеклассической стадии развития создал новые предпо¬сылки формирования единой научной картины мира. Эти новые предпосылки В. С. Степин видит в становлении в современной науке «концепции глобального (универсаль¬ного) эволюционизма, принципы которого позволяют еди¬нообразно описать огромное разнообразие процессов, про¬текающих в неживой природе, живом веществе, обществе»1.

Заметим, что здесь Степин, как показывает Э. Н. Мирзо-ян в статье «Единство естествознания как проблема истории и философии науки» идет вслед за М. Планком и В. Вернад¬ским, обсуждавшими идею «единой науки». «Наука одна и едина, — писал Вернадский, — ибо, хотя количество наук по¬стоянно растет, создаются новые, они все связаны в единое научное построение и не могут логически противоречить одна другой»2. «В действительности, — вторит ему Планк, — существует непрерывная цепь от физики и химии через био¬логию и антропологию к социальным наукам, цепь, которая ни в одном месте не может быть разорвана, разве лишь по произволу»3. О том же кстати пишут авторы «Образов обра¬зования», говоря, что в конце 60-х годов начинает утвер¬ждаться убеждение, что наука едина, что нельзя строить «ки¬тайскую стену» между методологией естественных и гумани¬тарных наук.

1 Аршинов В. И. Роль синергетики в формировании новой картины мира/ В. И. Аршинов, В. Г. Буданов // Вызов познанию... — С. 374.

2 Цит. по: Мирзоян Э. Н. Единство естествознания как проблема истории и философии науки // Там же. — С. 90.

3 Там же. — С. 91.

Утверждая, что саморазвивающиеся системы на опреде¬ленных этапах и уровнях развития могут включать в себя не только объекты, но и их историю, а также субъекты и даже социокультурные условия, обусловливающие последних,

В. Степин проводит взгляд, по которому не имеет смысла противопоставлять естественные, гуманитарные и социаль¬ные науки (не вообще, а при решении ряда задач), что либо мы имеем дело с наукой, либо с ненаукой.

Позицию В. Степина на снятие проблемы демаркации между естественными и гуманитарно-социальными науками в определенной мере разделяют и составители книги «Когни¬тивно-коммуникативные стратегии современного научного познания» (2004). «Резко обогатив свой концептуальный аппа¬рат, — пишут Л. Киященко и П. Тищенко, — синергетика дела¬ет изоморфными, легитимно сопоставимыми, традиционно разведенные области естественно-научного и социогумани-тарного знания... оставаясь всецело естественно-научной дис¬циплиной, синергетика смогла включить в свой понятийный потенциал те характеристики, которые в классическую эпоху выражали специфику гуманитаристики. Теперь, чтобы обеспе¬чить собственную специфику, социогуманитарному знанию предстоит ответить на вызов синергетики»1.

Имеет смысл обратить внимание, что данной концептуа¬лизации в логике контрапункта противостоит точка зрения, проводимая в статье Лео Няпинена «Программа Ильи При-гожина перестройки традиционной физики и вытекающие из нее заключения для понимания социальных проблем», который показывает, что естественно-научный подход (даже обобщенный на основе идей системного подхода и теории самоорганизации) немного может дать в области социаль¬ных наук. «Социальным наукам, — пишет Лео Няпинен, — не следует ориентировать себя по образу и подобию точных наук (видящих свою цель в предсказании и объяснении фе¬номенов), социальные науки должны отказаться от амбиции давать точные среднесрочные и долгосрочные предсказа¬ния, а зачастую не давать и точные краткосрочные предска¬зания. <...> Определения и методы, развитые в рамках про¬граммы Пригожина, в той степени, в которой они остаются точной наукой, также не могут добавить ничего нового к со-

1 Киященко Л. Опыт предельного — стратегия «разрешения» парадок¬сальности в познании / Л. Киященко, П. Тищенко // Вызов позна¬нию... — С. 503.

циальным и культурным исследованиям. <...> Своей новой формулировкой законов природы Илья Пригожий в дейст¬вительности установил пределы того, что может быть пред¬сказано и контролируемо. Понимание самоорганизации во всей ее сложности и разнообразии возможно только за этими пределами»1. В. Брецинкатоже «указывал на то, что предмет¬ная область, которой занимается социальная наука, совер¬шенно иная, чем область исследований естественных наук. И, подчеркивая своеобразие социальных наук, он отмечал, что они, в отличие от естественных наук, имеют дело с нена¬блюдаемостью душевной жизни другого человека, с гораздо большей сложностью условий, от которых ей нельзя абстра¬гироваться, с уникальностью ситуаций и с постоянной изме¬няемостью человека и его окружения. Поэтому в социаль¬ных науках, согласно Брецинке, велика роль интерпретаций по сравнению с естественными науками»2.

Кто же все-таки прав: Пригожий и Степин со товарищи-синергетики или Лео Няпинен и Брецинке? На мой взгляд, дело не в том, какую картину рисует исследователь: включа¬ющую историю и субъекта или не включающую их, а в том, как он при этом мыслит: в одном случае он мыслит как фи¬зик, в другом как гуманитарий, в третьем мыслит, совмещая эти мыслительные стратегии.

1 Няпинен Л. Программа Ильи Пригожина перестройки традиционной физики и вытекающие из нее заключения для понимания социальных проблем // Вызов познанию... — С. 43, 45,46.

2 Огурцов А. П. Цит. соч. — С. 323.

Опять же это не то, о чем пишет ученый: о природе или культуре, о системах или коммуникации, а то, как он при этом мыслит и на что ориентирует свои знания в плане их дальнейшего использования. Представитель естествозна¬ния, говоря о первой природе или человеке (культуре, обще¬стве и т. п.), ориентируется в плане использования своих зна¬ний на практики инженерного типа, где основные задачи — прогнозирование, расчет и управление явлениями. Кроме того, он описывает эти явления (именно для того, чтобы решить указанные задачи) как механизмы, добиваясь в эксперименте соответствия между изучаемым феноменом и математиче¬ской конструкцией, описывающей его (в результате эта кон¬струкция становится математической моделью, что и позво¬ляет на ее основе вести расчеты, прогнозирование и строить управляющие воздействия).

Гуманитарий, опять же неважно, что он описывает: пси¬хику, культуру или природу, ориентирован не на инженерию, а на уникальную гуманитарную ситуацию, например пони¬мание, разрешение собственной экзистенциальной ситуации, общение по поводу какой-то проблемы и пр. При этом, иссле¬дуя явление, он движется одновременно в двух плоскостях — строит идеальный объект, необходимый для разворачивания теоретического дискурса, и разрешает и проживает свою уни¬кальную гуманитарную ситуацию. Именно второе движение является здесь ведущим в том смысле, что идеальный объект и теоретические построения в гуманитарном исследовании строятся так, чтобы можно было разрешить и прожить жиз¬ненную ситуацию, а не наоборот.

Когда Пригожий, помимо детерминированных, линейных процессов, вводит недетермированные, нелинейные и говорит о неопределенности будущего, то, спрашивается, отказывается ли он от таких установок естественной науки, как открытие за¬конов, описание механизмов, управляемое воздействие? Думаю, нет, хотя в число факторов и процессов фактически по-новому понимаемой природы он вводит человека и общество. Прин¬ципиальный вопрос: как они при этом трактуются? Если для гуманитария человек — это тот, с кем исследователь общается (хотя при этом он его изучает), кто в качестве Другого опреде¬ляет само познание, то для представителя естествознания, пусть даже он будет гуманитарно ориентирован, человек и об¬щество — это именно факторы природы (не случайно, говоря о человеке, Пригожий трактует его как флуктуацию в точке би¬фуркации). Формально синергетик признает зависимость своего познания от Другого, говоря об «открытой коммуника¬тивной рациональности»1, но фактически, используя аппарат системного подхода и другие синергетические понятия, он 1 Аршинов В. И. Цит. соч. — С. 377.

 

превращает гуманитарные реалии (человека или общество) в факторы и процессы природы.

Другое дело, что часто возникают «ножницы» между мето¬дологической программой ученого и его реальной работой (он может заявлять один подход, но работать в рамках друго¬го). Например, 3. Фрейд заявляет естественно-научный под¬ход, но в ряде случаев (объяснение сновидений, юмора, опи¬сок, частично, творчества и психических заболеваний) дейст¬вует как гуманитарий. Так, он рассматривает феноменологию сознания как тексты, истолковывает их, проводит при этом свои ценности (трактует поведение как принципиальный конфликт: человека с культурой, сознания с бессознатель¬ным, психотерапевта с клиентом). И одновременно при этом Фрейд в полном согласии с духом естествознания пытается представить психику как механизм1. В подобных случаях, дей¬ствительно, кажется, что происходит сближение естествен¬но-научного и гуманитарного подходов, но на самом деле фактически формируются новые, смешанные и отчасти эк¬лектические стратегии научного познания. Сформулировать особенности этих новых стратегий науки еще предстоит.

4. Гуманитарно-антропологический поворот в философии образования

1 См.: Розин В. Психология... — С. 143—169.

2 Огурцов А. Я. Цит. соч. — С. 80.

«Издание рукописей Дильтея, особенно "Критики исто¬рического разума" и "Основных линий системы педагоги¬ки", — отмечает А. Огурцов, — существенно трансформиру¬ет образ Дильтея»2. Он больше не воспринимается только как «основатель гуманитарных наук», Дильтей пытается пере¬строить «всю философию, где науки о духе занимают свое определенное место. <...> Он надеется понять жизнь без об-ращения к трансцендентальным допущениям, понять ее из нее самой. <...> Взаимосвязь переживания, выражения и по¬нимания.— та проблема, которая занимает Дильтея в позд¬них работах. <...> Историчность — та характеристика, кото¬рую использует Дильтей для описания внутренней сущности человека. Это означает, что процесс развертывания человека никогда не завершается. <...> Дильтей не допускает в исто¬рических переменах какого-либо надвременного, трансцен¬дентального субъекта как носителя событий и гаранта ис¬тинности познания. <...> Этот существенный сдвиг в поста¬новке проблем связан с переходом от гносеологии к герменевтике, от психологизма, выраженного в неприятии аналитической, расчленяющей психологии, к построению новой описательной психологии, к онтологической герме¬невтике, выдвигающей в качестве центрального своего звена жизнь и принципиально новые способы ее постиже¬ния. <...> Переживание ставится Дильтеем на место фактов сознания. Переживание соотнесено с миром, и в понимании мы постигаем его как реальность. <...> Речь идет о круговом движении, о герменевтическом круге в переживании различ¬ных способностей и функций души. <...> Дильтей в противо¬вес каузально-механическому идеалу выдвигает новый идеал понимания — душевно-духовный, исходящий из ее целост¬ности, целесообразности и развития. <...> "Связь с живым, целым, — пишет он, — постоянно должна сохраняться в ходе обучения"... Системы культуры являются телеологическими и целостными структурами, а педагогические концепции представляют собой один из компонентов этой целостно¬сти. <...> Дильтей всегда подчеркивал иррациональную глу¬бину и непостижимость жизни в рациональных категори¬ях. <...> Как он сам говорил о себе, "мы скептически отно¬симся к машинерии систем". И вместе с тем он сохранил стремление построить целостную философскую систему»1.

Суть взглядов Дильтея здесь изложена очень точно. Но что означает «понять жизнь из нее самой», а также почему вообще необходимо обращаться к анализу жизни и что это такое? Чтобы прояснить ситуацию, стоит обратить внима-1 Огурцов Л. Цит. соч. - С. 81, 82, 83, 84, 85-86, 89, 94,96.

 

ние, что Дильтей выступает против естественно-научного подхода и рациональных реконструкций в духе Гегеля, отча¬сти склонясь к методологии Гете. Именно Гете, написавший 13 томов по естествознанию (столько насчитывает Большое Веймарское издание Гете), задал нетрадиционное, идущее поперек традиции, понимание и отношение к природе как живому явлению, познание которого неотделимо от ее пере¬живания и участия в жизни природы. Известна знаменитая формула Гете: «Видеть вещи, как они есть». Традиционная теория, считает Гете, страдает от «чрезмерной поспешности нетерпеливого рассудка, который охотно хотел бы избавить¬ся от явлений и поэтому подсовывает на их место образы, по¬нятия, часто одни слова... Самое высокое было бы понять, что все фактическое есть уже теория: синева неба раскрывает нам основной закон хроматики. Не нужно ничего искать за феноменами. Они сами составляют учение»1. В другом месте Гете поясняет свой подход к изучению природы: «Мое мыш¬ление не отделяется от предметов, элементы предметов со¬зерцания входят в него и внутреннейшим образом проника¬ются им, так что само мое созерцание является мышлением, а мышление — созерцанием»2.

Стоит, конечно, заметить, что подход Гете нельзя пони-

мать упрощенно, как отказ вообще от понятий и теоретиче-

ских объяснений; смысл его в другом — в совместном движе-

нии в плоскости понятий (ноуменов) и феноменов, в посто-

янном слежении, чтобы понятия строились по логике

«исчерпания» и выражения феноменов, а не теоретического

насилования их. Может быть даже, более точно этот подход

можно назвать «доктриной художественно ориентированно-

го познания». Ее суть в том, что в таком познании создается

не просто знание об объекте, а «знание-произведение», вво-

дящее исследователя в реальность, где есть место самому по-

знающему как человеку, например, Гете как художнику. Такое

познание отчасти наука, отчасти искусство, отчасти эзотери-

ческое дело.

1 Goethe L W. Naturwissenschaftliche Schrifen/ Hrsg. von. R. Steiner. — Do-nach, 1982. -Bd. 5. -S. 376. 4did.-Bd. 2. — S. 31.

И Дильтей не отказывается от построения понятий, он ши¬роко использует понятия функции, связи, целостности, струк¬туры, системы, понимания, переживания, психики, духа, раз¬вития и др. Только постоянно подчеркивает необходимость удерживать целостность жизни. Эта целостная психическая взаимосвязь невыразима в понятиях и является «единственной взаимосвязью реальности, реальной сущности, которую мы вообще можем представить и которая представляет собой схе¬му постижения любого другого живого и реального целого»1. Выглядит это почти как заклинание. Но вспомним наше иссле¬дование Пушкина. Его ведет не познавательная установка (она присутствует, но внутри целого), а именно жизненная ситуа¬ция — необходимость понять поступки Александра Сергеевича и разрешить противоречие двух его противоположных образов.

Но если это так, то прав А. Огурцов, подчеркивающий, что «сдвиг в постановке проблем связан с переходом от гносеоло¬гии к герменевтике, от психологизма к онтологической герме¬невтике, выдвигающей в качестве центрального своего звена жизнь и принципиально новые способы ее постижения». Правда, возникает такой вопрос: можно ли считать такое по¬знание, обусловленное разрешением определенной жизнен¬ной ситуации, включенное в этот процесс, научным? Подоб-ный же вопрос ставил М. Бахтин, спрашивая, является ли нау-1 Огурцов А. П. Цит. соч. — С. 94.

Гуманитарное познание здесь несамостоятельно, оно включено в процесс взаимоотношений (я предоставляю голос Пушкину, он отвечает, я размышляю над его ответами и пересматриваю свое отношение к великому поэту). Однако понятно, что жизнь может поставить нас в любую ситуацию, что их невозможно типологизировать и упорядочить; жизнь в этом отношении, действительно, непостижима. В то же время прожить и разрешить многие жизненные ситуации не¬возможно без понимания и гуманитарного исследования. Получается, что единицей рассмотрения и анализа является не гуманитарное познание само по себе и не жизнь сама по себе, а целостность жизни и гуманитарного познания, в кото¬рой ведущей является все же жизнь.

кой познание уникальных высказываний личности? Как изве¬стно, отвечал он на этот вопрос утвердительно. И я считаю по¬добное гуманитарное познание научным, более того, на мой взгляд, только такое познание, обусловленное жизнью и вклю¬ченное в нее, и является гуманитарным. Научное оно потому, что здесь строятся идеальные объекты, объясняются факты, ве¬дется научное объяснение и обоснование. А гуманитарное по¬тому, что именно включенность в жизнь, необходимость отве¬чать на ее импульсы и вызовы, заставляют исследователя про¬водить при изучении свои ценности и вступать во взаимоотношение с изучаемым явлением.

Обратим внимание на еще один момент. Изучая жизнь Пушкина, я вынужден анализировать все основные указан¬ные Дильтеем реалии — историческую жизнь эпохи, культу¬ру, тексты, контексты, личность (Пушкина), ее мотивы и устремления, поступки и многое другое1. Жизнь, культуру и произведения, подчеркивал Дильтей, нужно брать и объяс¬нять (постигать) вместе с личностью, в контексте истории и современности, наконец, вместе с самим собой (гуманита¬рий, писал Дильтей, обнаруживает в своем объекте изучения «нечто такое, что есть в самом познающем субъекте»). Кому-то может показаться, что соединение в одном познава¬тельном процессе столь разных подходов и реалий невоз¬можно и не может привести к успеху. Естественно, я с этим не согласен, напротив, вижу эффективность дильтеевского подхода. Что же касается невозможности и разнородности содержаний и методов, то история науки показывает, как ча¬сто вчерашняя невозможность преодолевается и постепенно становится нормой научной работы.

Именно Дильтей заложил основы гуманитарной филосо¬фии образования. В прошлом веке гуманитарная философия образования «в лице Э. Шпрангера переключилась на "объ¬ективные формы духа", в лице Г. Ноля — на анализ структу¬ры "педагогического отношения". В годы после Второй ми-ровой войны гуманитарная философия образования испы-

1 Розин В. М. Две жизни А. С. Пушкина // Культурология. — М., 1998.; Он же. Типы и дискурсы научного мышления. — М., 2000.

тала влияние "критической философии" Франкфуртской школы, философской антропологии и экзистенциализма. Гуманитарная философия образования оказалась в эти годы неразрывно связанной с педагогической антропологией, с диалогической философией образования и даже с альтерна¬тивной педагогикой»1.

А. Огурцов суммирует следующие черты гуманитарной философии образования:

1 Огурцов А. Я. Цит. соч. — С. 214.

• «деятельностная трактовка действительности образо¬вания, т. е. трактовка ее как системы осмысленных ак¬тов и взаимоинтенциональных интеракций;

• фиксация связи образования как с действиями участ¬ников образовательного процесса, так и с их замысла¬ми, мотивами, интенциями;

• исторический подход к "реальности" и к "практике" образования;

• акцент на методах понимания, вначале трактуемых су¬губо психологически (как вживание, эмпатия, автобио¬графическая интроспекция у В. Дильтея), а затем все более интерсубъективно и объективно-духовно (социо¬логически в концепциях коммуникативных актов, фе¬номенологически в послевоенной философии);

• отказ в XX веке от выведения философии образования из неких высших принципов и постулатов;

• ориентация на постижение смыслов практики образо¬вания, которые имеют в виду сами участники педагоги¬ческой коммуникации;

• ориентация на интерпретацию явных и латентных смысловых структур, которые представлены в речевой и дидактической практике образования, в актах диалога и в нормативных официальных и неофициальных доку¬ментах и институциях образования;

• неприятие как теоретического, так и практического нормирования деятельности образования, которое нередко доходит до прямого отказа от самой возможно-сти построения теории в философии образования;

\

\ • несомненная заслуга гуманитарной философии образо¬вания — выявление многообразия педагогических прак¬тик и трансформация процедур понимания в зависимо¬сти от интерпретируемой практики образования (диало-го-речевой, дидактически-методической, интерпретации письменно фиксированных текстов и др.);

• четкая методологическая и концептуальная установка на гуманистическую философию образования, подчер¬кивающую значимость ценностей культуры и идеалов образования для построения педагогической теории и организации педагогической практики;

• осмысление процессов образования как педагогиче¬ского отношения»1.

В педагогической антропологии эта методология и принци¬пы применены к анализу человека, который рассматривается как «нуждающийся в воспитании и образовании», как истори¬ческое существо (педагогическая антропология «исторична в двояком смысле: во-первых, разрабатываемая тема обладает специфической историчностью и, во-вторых, сам исследова¬тель антропологических проблем исходит из исторически обу¬словленных перспектив»2), как человек, принципиально от¬крытый миру3. Подобно всему направлению гуманитарной философии образования педагогическая антропология и педа¬гогическое знание плюралистичны.4

5. Новый образ человека

А. Огурцов и В. Платонов анализируют два основных источника антропологических знаний: с одной стороны, представления о человеке и его характеристики получают¬ся в рамках отдельных направлений философии, с дру-гой — собственно в рамках философской и педагогической

1 Огурцов А. Я Цит. соч. — С. 212—213.

2 Там же. — С. 373.

3 Там же. — С. 372.

4 Там же. — С. 373.

антропологии. Так в рамках англо-американской тради¬ции, придающей большое значение анализу языка, вполне органична трактовка человека И. Шеффлером как «симво¬лического животного», способного к «интерпретации мира и себя»1. В герменевтике Г. Ноля, идущего вслед за Ди-льтеем, не менее естественным выглядит истолкование че¬ловека как исторического существа, включенного в повсед¬невность жизни, освобождающего себя в образовании «бла¬годаря историческому осмыслению всех форм духовных объективации человека»2. В персоналистической филосо¬фии и антропологии человек рассматривается как личность, что тоже логично.

«Личность, — пишет М. Шелер, — представляет собой ду¬ховное динамическое единство, которое не может быть по¬стигнуто научными категориями»3. «Центральное положе¬ние персонализма, — утверждает Э. Мунье, — это существо¬вание свободных и творческих личностей». «Личность — единственная реальность, которую мы познаем и одновре¬менно создаем изнутри»4.

1 Огурцов А. П. Цит. соч. — С. 188.

2 Там же. — С. 220.

3 Там же. — С 246.

4 Там же. — С. 252.

5 Там же. — С. 263.

Соответственно для экзистенциализма органична трак¬товка человека как свободного становящегося существа, как экзистенции, как существа не только сознающего, но и те¬лесного. Например, К. Ясперс считает, что «подлинным об¬разом человек открывается лишь в сфере существования — экзистенции. Будучи экзистенцией, человек не может опре¬деляться всеобщим, но может быть уяснен лишь в опреде¬ленной исторической ситуации»5. Есть два пути прояснения экзистенции — попадание в пограничные ситуации и ком¬муникация. И для Г. Марселя идея коммуникации очень важна. «Человек, по Марселю, должен быть понят как homo viator, существо, находящееся в постоянном становлении... Свобода — это подлинное ядро субъекта... Экзистирующий человек тесно связан с телом и одновременно со всем миром.

С помощью тела человек инкарнируется в мир и вступает с ним в творческую коммуникацию»1.

Но столь же органично для философии прагматизма по¬нимание человека (Д. Дьюи) как практически действующего существа, который «в противодействие природе стремится разрешить проблемные ситуации. Это достигается благодаря созданию определенных инструментов для преодоления сложившихся трудностей и для практического господства над действительностью»2.

1 Огурцов А. Я. Цит. соч. - С. 267-268.

2 Там же.-С. 278-279.

Все эти характеристики человека в той или иной мере рассматриваются и в рамках философской и педагогиче¬ской антропологии, но здесь они собираются и осмысля¬ются по-новому. Различные философски-антропологиче¬ские концепции человека, считает А. Огурцов, «сходятся в одном — в понимании человека как открытого существа, как существа, которое постоянно и заново определяет себя. Человек — существо, которое не только дано, оно дано лишь постольку, поскольку становится. Поскольку человек сам себя созидает. Поэтому его действия, рассмот¬ренные под углом зрения самоосуществления (собственно антропологическим углом зрения), оказываются одновре¬менно и педагогически значимыми действиями. Самоосу¬ществление человека в его деятельности — это образование личности в мире культуры, создаваемой людьми в совмест¬ных действиях и взаимных коммуникациях. <... > Своеобра¬зие философской антропологии по сравнению с педагоги¬ческой антропологией заключается прежде всего в том, что философия задает радикальные вопросы: что такое че¬ловек? В чем его свобода? В чем смысл жизни?.. "Мос¬том", который позволяет перейти от теории высокого уровня (философской антропологии) к педагогической те¬ории и практике, и является педагогическая антрополо¬гия. Поэтому педагогическая антропология должна стро¬ится на базе всех знаний о человеке. Она должна интегри-ровать всю сумму знаний, как теоретических, так и

 

эмпирических, о человеке. Причем следует учесть, что сама эта интеграция происходит по-разному, в соответст¬вии с той философско-антропологической концепцией, в которой усматривается адекватное понимание человека»1.

Если суммировать основные трактовки человека, разви¬тые в современной философии образования, то можно обо¬значить следующие позиции. Человек определяется:

• как существо деятельное, креативное, создающее ору¬дия, творящее мир;

• как личность, экзистенция, духовное существо;

• как существо, обусловленное историей, культурой, коммуникацией;

• как существо творящее, делающее себя, «проект» себя;

• как самоистолковывающее, самопонимающее, реф¬лексирующее, самопрезентирующее существо;

• как существо открытое, становящееся, не совпадающее с самим собой;

• как существо образовывающееся, воспитывающееся.

1 Огурцов А, П. Цит. соч. — С. 330, 331. 106

Соответственно указанным двум подходам в трактовке человека, показывают А. Огурцов и В. Платонов, можно говорить и о двух основных трактовках образования: в рамках отдельных направлений философской мысли и в рамках педагогической антропологии. Мои собственные представления о предмете философии образования, ее проблемах и дилеммах, понимании человека и образова¬ния, с одной стороны, близки к авторским, с другой — несколько отличаются от них. Выше, например, я форму¬лировал свое понимание естественно-научного и гумани¬тарного подходов. Дальше я дам свое понимание человека и личности. Но многие темы, затронутые авторами в книге «Образы образования», я пока не могу комментировать, поскольку еще не выработал к ним отношения.

Этюд третий

Антропологические исследования и знания

(авторский вариант)

1. Культурно-историческая теория

В основе культурно-исторической теории лежат две основные идеи: идея исторического подхода («...предполага¬лись закономерности чисто природного, натурального или чисто духовного, метафизического характера, но не истори¬ческие закономерности») и идея ведущей роли в развитии психики знаков и социальных факторов. («Новому типу пове¬дения с необходимостью должен соответствовать новый ре¬гулятивный принцип поведения. Мы находим его в социаль¬ной детерминации поведения, осуществляющейся с помо¬щью знаков1».)

1 Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. - Т. 3. - С 16, 82-83,

107

Никто в психологии вроде бы не отрицает идеи культур¬но-исторической теории, но практически почти никто их и не развивает (об исключении скажу ниже). Признавая важ¬ное значение знаков в становлении психики, вспомним принципиальные утверждения Выготского: «Человек вводит искусственные стимулы, сигнифицирует поведение и при помощи знаков создает, воздействуя извне, новые связи в мозгу»; «в высшей структуре функциональным определяющим целым или фокусом всего процесса является знак и способ его употребления»1. Современные психологи что-то не спешат обращаться к семиотике, чтобы на ее основе уточнить или перестроить свои понятия. Более того, идеи историзма и культуры, на которых так настаивал Выготский, тоже только проговариваются. Реальный же анализ психики по-прежне¬му ведется в молчаливом предположении, что существуют вечные законы психики, которые везде одинаковы, берем ли мы современного образованного человека, или аборигена, или средневекового монаха. Критикуя этот подход, Выгот¬ский еще в конце 20-х годов писал: «В основе психологии, взятой в аспекте культуры, предполагались закономерности чисто природного, натурального или чисто духовного, мета¬физического характера, но не исторические закономерно¬сти. Повторим снова: вечные законы природы или вечные законы духа, но не исторические законы»2.

1 Выготский Л. С. История развития... — С. 80,116—117.

2 Там же. — С. 16.

Правда, мне могут возразить, указав на работы А. Н. Ле¬онтьева, который, развивая идеи культурно-исторической теории, писал о развитии деятельности и «личностных смыс¬лах». Но не пошел ли он, напротив, в другом направлении, повернув прямо назад от теории Выготского. Ведь идея дея¬тельности, понимаемая как предметная реальность, кото¬рую, непонятно почему, приписывают Выготскому, как раз закрывает дорогу культурно-исторической теории, точно так же как идеи сознания и смысла совершенно не эквивалент¬ны идее знака (сигнификации), зато вполне оправдывают трактовку психики в плане вечных законов духа. Характерно замечание последователей А. Н. Леонтьева в словаре «Пси¬хология» (под общей редакцией А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского). «Культурно-историческая теория под¬вергалась критике, в т. ч. со стороны учеников Л. С. Выгот¬ского, за неоправданное противопоставление "натураль¬ных" и "культурных" психических функций; за понимание механизма социализации как связанного преимущественно с усвоением знаково-символических (языковых) форм; за недооценку роли предметно-практической деятельности че¬ловека. Последний аргумент стал одним из исходных при разработке учениками Л. С Выготского концепции структу¬ры деятельности в психологии»1. Однако каким образом воз¬можна культурно-историческая трактовка психики, если не разводить «натуральные» и «культурные» функции, сво¬дить значение знаков к их смыслам, а сложную реальность, включающую социокультурные, институциональные (в ча¬стности, образовательные) и личностные процессы, — к предметно-практической деятельности?

1 Культурно-историческая теория // Психология: Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М., 1990. — С. 183.

2 Выготский Л. С. История развития... — С. 82—83.

Безусловно, Лев Семенович Выготский не всегда был по¬следователен в своих построениях и методологических уста¬новках, давая своим последователям поводы для творчества в духе, противоположном основным идеям культурно-исто¬рической теории. Но и здесь, нужно сказать, проблемы и противоречия лежат в другой плоскости. Как, спрашивается, Выготский понимает развитие психики? Как овладение соб¬ственными психическими процессами с помощью знаков под влиянием социальной детерминации со стороны общества. «Новому типу поведения, — пишет Выготский, — с необхо¬димостью должен соответствовать новый регулятивный принцип поведения. Мы находим его в социальной детерми¬нации поведения, осуществляющейся с помощью знаков... Если вслед за Павловым сравнить кору больших полушарий с грандиозной сигнализационной доской, то можно сказать, что человек создал ключ для этой доски — грандиозную сиг-налистику речи. С помощью этого ключа он овладевает дея¬тельностью коры и господствует над поведением... Но вся сложность вопроса становится очевидной, как только мы со¬единяем аппарат и ключ в одних руках, как только мы пере¬ходим к понятию автостимуляции и овладения собой. Здесь и возникают психологические связи нового типа внутри од-ной и той же системы поведения»2.

То есть, хотя ведущим является социальная детермина¬ция («Не природа, но общество должно в первую очередь рассматриваться как детерминирующий фактор поведения человека. В этом заключена вся идея культурного развития ребенка»1), человек овладевает своим поведением сам, отсю¬да фразы «аппарат и ключ в одних руках» и «автостимуля¬ция». Точно, как у И. Канта, хотя человек сам порождает реа¬льность, но на основе априорных начал, и ведет его разум, который, в конце концов, оказывается Творцом. У Выгот¬ского человек тоже сам овладевает поведением, но ведет его не Творец, а общество или, если речь идет о ребенке, педагог как его представитель. Естественно возникают два принци¬пиальных вопроса: что же это за человек, который с самого раннего детства может овладевать своим поведением (мы знаем, что даже не каждый взрослый на это способен) и каким образом происходит социальная детерминация? На первый вопрос Выготский отвечает так: овладевать своим поведением может только личность, т. е. для Выготского каж¬дый человек является личностью. «Детская психология не знала, как мы видели, проблемы высших психических функ¬ций, или, что то же, проблемы культурного развития ребен¬ка. Поэтому для нее до сих пор остается закрытой централь¬ная и высшая проблема всей психологии — проблема лично¬сти и ее развития»2.

1 Выготский Л. С. История развития... — С. 85.

2 Там же. — С. 41.

3 Там же. — С. 279.

На второй вопрос ответ Выготского неоднозначен. С од¬ной стороны, он характеризует овладение по аналогии с по¬знанием и управлением природными процессами. «Остается допустить, что наше господство над собственными процес¬сами поведения строится, по существу, так же, как и господ¬ство над процессами природы»3. Но тогда получается пара¬докс: психические процессы уже есть, а человек ими только овладевает; однако, спрашивается, откуда они взялись, разве именно не происхождение этих процессов нуждается в объ-яснении? К тому же зачем тогда социальная детерминация?

Спасая свою теоретическую конструкцию, Выготский использует введенную еще в начале XIX века Фридрихом Фребелем оппозицию «внешнее — внутреннее» и понятие «усвоение», причем внешнее определяется как социальное, а внутреннее как подобие («слепок») внешнего (сравни1). «Многие авторы, — пишет Выготский, — давно уже указыва¬ли на проблему интериоризации, перенесения поведения внутрь. <...> Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социа¬льном, потом психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как ка¬тегория интрапсихическая. <...> Сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социа¬льного. Все высшие психические функции суть интериори-зированные отношения социального порядка. <...> Вся их природа социальна; даже превращаясь в психические про¬цессы, она остается квазисоциальной»2. Но тогда получается другой парадокс: внутреннее — это не природный процесс, а скорее результат психотехнических (социально-педагогиче¬ских) воздействий.

Очевидно, чувствуя эти затруднения, Выготский характе¬ризует овладение и по-другому, совершенно иначе, а именно как конституирование психической реальности на основе знаков; кроме того, развитие характеризуется Выготским как переплетение внешних и внутренних (включая биологиче¬ские) факторов. Применение знаков, пишет Выготский, «в корне перестраивает всю психическую операцию, наподо¬бие того, как применение орудия видоизменяет естествен¬ную деятельность органов и безмерно расширяет систему ак¬тивности психических функций. То и другое вместе мы и обозначаем термином "высшая психическая функция", или "высшее поведение". <...> Равным образом, когда ребенок усваивает, казалось бы, внешним путем в школе различные операции, усвоение всякой новой операции является резуль-

1 Розин В. М. Курс начальной геометрии Ф. Фребеля //Дошкольное вос¬питание. — 1971. — № 10; № И (окончание).

2 Выготский Л. С. История развития... — С. 144—146.

татом процесса развития... каждое внешнее действие есть ре¬зультат внутренней генетической закономерности»1. Дело в том, что развитие, по Выготскому, происходит в результате не только интериоризации, но и органического роста. «Поскольку, — отмечает Выготский, — органическое разви¬тие совершается в культурной среде, постольку оно превра¬щается в исторически обусловленный биологический про¬цесс. В то же время культурное развитие приобретает совер¬шенно своеобразный и ни с чем не сравнимый характер, поскольку оно совершается одновременно и слитно с орга¬ническим созреванием, поскольку носителем его является растущий, изменяющийся, созревающий организм челове¬ка»2.

Что же у Выготского получается в итоге? С одной сторо¬ны, личность овладевает тем, что уже есть, с другой — овла¬дение представляет собой, по сути, творение психической реальности с помощью знаков в процессе усвоения внешне¬го, обусловленного внутренним развитием. Спрашивается, как это можно понять и согласовать? Однако есть противо¬речия и противоречия. Противоречия Выготского, на мой взгляд, являются источником дальнейшего развития психо¬логической мысли, и не всегда их нужно спешить разрешать в духе монистического подхода./

1 Выготский Л. С. История развития... — С. 90, 150—151.

2 Там же. — С. 31.

Чтобы реализовать в психологии культурно-историче¬скую точку зрения (подход), необходимо сделать, по мень¬шей мере, три вещи: указать, что можно понимать под куль¬турой, каким образом при этом характеризуется человек, наконец, как при всем том сохранить и провести психологиче¬ское понимание человека. Дело в том, что в некотором отно¬шении культурно-исторический подход противоречит пси¬хологическому. Не случайно поэтому ни сам Выготский, ни А. Н. Леонтьев, ни другие психологи так и не смогли реа¬лизовать заявленную концепцию. Чтобы понять наше утвер-ждение, взглянем на историю психологии.

Известно, что в период своего формирования во второй половине XIX века научная психология противопоставляла себя философии и ориентировалась на идеалы естественной науки. С точки же зрения этих идеалов психика рассматрива¬лась, во-первых, как природное, а не историческое явление, во-вторых, предполагалось, что можно выявить законы, определяющие строение и функционирование психики. Не исключая, кстати, психологических школ, например гештальтпсихологии, пытавшихся рассматривать психиче¬скую жизнь «в ее целостности и внутренней связи». Гешталь-тисты, замечает М. Г. Ярошевский, утверждали не только не¬сводимость гештальтов к их частям, но и «существование особых законов гештальта. Им представлялось, что, опира¬ясь на эти законы, психология превратится в точную науку типа физики»1.

Учтем и такое обстоятельство: психология складывается как научная и практическая дисциплина, призванная объ¬яснять и обслуживать новоевропейскую личность. Вспом¬ним заявление Выготского: «Детская психология не знала, как мы видели, проблемы высших психических функций, или, что то же, проблемы культурного развития ребенка. Поэтому для нее до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема всей психологии — проблема личности и 1 Ярошевский М. Г. Психология в XX столетии. — М., 1974. — С. 16.

На первый взгляд, этому подходу противостоит другой, инициированный в конце XIX века В. Дильтеем и развитый затем в рамках гуманитарной психологии. Но и здесь психо¬логи не смогли преодолеть понимание психики как явления, напоминающего природные феномены. Они считали, что все же можно выявить собственно психологические процес¬сы и факторы, определяющие психическую жизнь. Даже когда вводились «факторы со стороны», например семиоти¬ческие и социальные, или биологические, или особые состо¬яния сознания, предполагалось, что эти факторы со сторо¬ны — всего лишь внешняя детерминация, а не имманентная составляющая психики.

ее развития». Если мы теперь учтем, что новоевропейская личность понимает себя как «универсум» (все, что претерпе¬вает личность, все ее решения и выборы рассматриваются как принадлежащие данной личности, входят в ее круг) и од¬новременно как «регулятивный принцип» (личность сама решает и сама исполняет собственные решения), то ясно, что для функционирования личности необходимы средства, с одной стороны, ей органичные и созвучные, с другой — по¬могающие осуществлять соответствующие выборы и реше¬ния. Именно психологическая наука и практика наряду с другими сферами деятельности (философией, наукой, ис¬кусством, религией) предоставляют личности такие средст¬ва1. По сути, психологические знания и закономерности — это схемы, на основе которых новоевропейская личность (разные типы таких личностей) себя осознает и конституи¬рует, понимает и направляет.

Но ведь новоевропейская личность — это всего лишь один исторический тип человека. В предшествующих куль¬турах мы находим другие исторические типы личности. Кроме того, как следует из современных антропологических исследований, кроме «актуальной личности» в культуре име¬ют место и другие типы, например «латентная личность» и «социальный индивид»2.

Итак, вроде бы мы приходим к выводу, по которому куль¬турно-исторический и психологический подходы противо¬положны. Первый предполагает историческую трактовку че¬ловека и признание разных типов психики. Второй подход ориентирован только на обслуживание новоевропейской личности. Подвесим пока этот тезис.

Посмотрим, в каком направлении Выготский направил мысль психолога. Чтобы реализовать программу культурно-исторической теории, необходимо было, во-первых, проа¬нализировать внешние социальные содержания, которые усваивает или должен усвоить развивающийся человек, и за-дать их последовательность, во-вторых, понять действие са-

1 Розин В. М. Личность и ее изучение. — М., 2004.

2 Там же.

 

мого механизма интериоризации, в-третьих, охарактеризо¬вать особенности внутренних содержаний (психических процессов и структур) и логику их «как бы имманетного» развития, которая на самом деле, по Выготскому, есть сплав культурного и биологического.

Наиболее последовательно все три задачи, на мой взгляд, пыталась решить школа В. В. Давыдова. С одной стороны, в ней с опорой на исследования в истории науки и логики зада¬вались содержания, подлежащие усвоению, с другой — изучал¬ся сам механизм усвоения, с третьей — на основе психологиче¬ских экспериментов и экспериментального обучения нащупы-вались особенности психических структур и предпосылок1. Тем не менее решались все эти задачи в рамках указанных про¬тиворечий. В концепции В. Давыдова, например, трудно по¬нять, какую все-таки роль играют психические структуры, а также как объяснить феномен возрастных или возможно куль¬турных сдвигов (трансформаций) самого развития. Кстати, Выготский, помимо привычных представлений о развитии, предлагал ввести понятие «революционный тип развития» («резкие и принципиальные изменения самого типа развития, самих движущих сил процесса»2).

1 См.: Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996. — С. 31.

2 Выготский Л. С. История развития... — С. 151.

3 Лекторский А А. Деятельностный подход: смерть или возрождение // Вопр. философии. — 2001. — № 2. - С. 56.

Кроме того, известно, что деятельностная концепция, в рамках которой работал В. Давыдов и многие другие россий¬ские психологи, сегодня подвергается критике. В 2001 году журнал «Вопросы философии» опубликовал подборку ста¬тей известных отечественных философов, методологов и психологов, посвященных проблеме деятельности и дея-тельностного подхода. Основные позиции участников раз¬делились «за» и «против». С одной стороны, признается кри¬зис деятельностного подхода. Например, В. А. Лекторский в статье «Деятельностный подход: смерть или возрождение» констатирует, что «деятельностная тематика как в филосо-фии, так и в психологии утратила былую популярность»3.

В. С. Лазарев в статье «Кризис "деятельностного подхо¬да" в психологии и возможные пути его преодоления» пи¬шет, что «деятельностный подход, создававшийся несколько десятилетий назад для преодоления психологического кри¬зиса, сегодня сам находится в кризисном состоянии»1.

С другой стороны, ведущие идеологи деятельностного подхода (В. А. Лекторский, В. С. Швырев, Ю. В. Громыко, В. И. Слободчиков) утверждают, что деятельностный подход не только не изжил себя, но при определенной модифика¬ции и расширении является весьма перспективным. Правда, некоторые участники дискуссии, например В. Лекторский, Ю. Громыко, В. Швырев, предлагают такое расширение (на¬пример, учет представлений, полученных в недеятельност-ных и антидеятельностностных концепциях и дискурсах), которое ставит под вопрос сам деятельностный подход.

Об эволюции взглядов в отношении деятельностной кон¬цепции можно судить, например, по позиции В. П. Зинчен-ко, являющегося, как известно, одним из создателей теории деятельности. «Психологическая теория деятельности, — пишет он, — игнорирует или упрощает духовный мир чело¬века, редуцируя его к предметной деятельности, она безду¬ховна, механистична. <...> Нужно преодолеть "детскую бо¬лезнь" и понять, что ни деятельность, ни культура не могут претендовать на формулирование исчерпывающего объяс¬нительного принципа»2.

Мотивы критики теории деятельности можно пояснить следующим образом: во-первых, не удался эксперимент со¬циалистического строительства нового человека. Некогда единая социалистическая школа, где ребенок формировался под сильным идеологическим давлением и контролем (т. е. когда, действительно, социальное социалистическое опре-деляло индивидуальное и личность), уходит в прошлое.

1 Лазарев В. С. Кризис «деятельностного подхода» в психологии и воз¬можные пути его преодоления // Вопр. философии. — 2001. — № 3. — С. 33.

2 Зинненко В. П. Культурно-историческая психология и психологиче¬ская теория деятельности: живые противоречия и точки роста // Вест¬ник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. — 1987. — № 1. — С. 44, 50.

Вместо этого складываются разные педагогические практи¬ки: светская школа, религиозная, эзотерическая (Вальфдор-ская педагогика), инновационное педагогическое творчест¬во, школа, ориентированная на гуманитарные ценности, на ценности современного экономического общества, и др.

Во-вторых, идеи социалистического программирования, проектирования и управления, теоретическим обосновани¬ем которых, к сожалению, выступали идеологически истол¬кованная культурно-историческая теория и теория деятель¬ности, все больше подвергаются критике. Вместо них пред¬лагаются такие варианты социального действия, которые основываются на участии всех заинтересованных субъектов (идеи педагогики сотрудничества, участия в образователь¬ном процессе учеников и родителей и пр.)

В-третьих, меняются представления о психическом разви¬тии. Оно объясняется теперь не только в рамках психологии, ориентированной на идеалы естественной науки. Все больший интерес привлекают к себе психологические теории гумани¬тарной ориентации, а также и непсихологические концепции (понимающая социология, антропология и др.). В рамках этих подходов развитие ребенка описывается иначе, чем в теории деятельности.

В-четвертых, современная жизнь становится все более разнообразной и культуросообразной. Для нее характерны разные формы и стили жизни, многообразие форм культур¬ного существования. Социальная жизнь все больше опреде¬ляется культурными факторами. Л. Г. Ионин отмечает, что «изменяется роль культуры в обществе, при этом меняется само понимание культуры. Это уже не столько пассивное от¬ражение, пассивный слепок с реальных процессов поведе¬ния, сколько их активная "форма". "Кодируя", "драматизи¬руя" свое поведение, соотнося его с мифом и архетипом, ин¬дивиды сознательно используют культуру для организации и нормализации собственной деятельности. Поэтому было бы глупо сейчас ссылаться на популярные несколько десятиле¬тий назад представления о культурном лаге, об отставании культурного осмысления от реальных социальных процес¬сов; наоборот, теперь культура оказывается логически и фактически впереди того, что происходит в реальности. <...> Как заостренно сформулировал западный ученый: «Там, где раньше было "общество"... стала "культура"»1.

Как же сегодня можно помыслить идеи культурно-исто¬рической теории? На мой взгляд, оба тезиса — исторического подхода и принципиальной роли знака в становлении и развитии психики — полностью сохраняют свое значение. Однако во времена Выготского семиотика только складывалась. Вероятно, поэтому программа Выготского, ориентирован¬ная на создание культурно-исторической теории, практиче¬ски не была реализована. От программы до ее реализации, как известно, большой путь. Нужно иметь специальное, пси¬хологически ориентированное учение о знаках (т. е. особый вариант семиотики), психологически ориентированную со¬циологию, понять, как происходит, по выражению В. Н. Во-лошинова, проникновение социального в «организм особи», как затем психика функционирует как бы «сама по себе», т. е. в естественном режиме, проанализировать, какие ограниче¬ния на психические процессы накладывает своеобразие лич¬ности человека, и др. Не менее важно переосмыслить, пере¬интерпретировать психические процессы и структуры (сохраняя онтологию психического) в семиотическом, соци¬ологическом, культурологическом ключах. Кроме того, в на¬чале XX столетия еще не были четко разведены понятия «ис¬торические описания» и «генезис». Сегодня мы понимаем, что генезис — это рациональная реконструкция истории под утлом тех задач, которые мы решаем, и тех подходов, кото¬рые проводим. Выготский имел в виду именно генезис пси¬хики. И по поводу семиотической природы человека мы зна¬ем значительно больше.

С семиотической точки зрения человек является сущест¬вом социальным и культурным. Прямое истолкование его как знака, на мой взгляд, непродуктивно. Поэтому нельзя согласиться с В. Канке, который пишет: «Выражение "чело-1 Ионин Л. Г. Социология культуры. — М., 1996. — С. 5,6.

век-знак" вряд ли ласкает слух читателя, но, по сути, оно верно выражает философско-семиотическое понимание че¬ловека, которое, как выяснилось к концу XX в., составляет сердцевину философии человека»1. Семиотические образо¬вания, главными из которых являются знаки и схемы, если иметь в виду феномен человека, выполняют три основные функции: позволяют строить человеческую деятельность и поведение, задают события его сознания, определяют струк¬туру его способностей.

Говоря о знаках, мы употребляем два ключевых слова: «обозначение» и «замещение», например, некоторое число как знак обозначает то-то (скажем, совокупность предме¬тов), замещает такой-то предмет (эту совокупность) в плане количества. У схемы другие ключевые слова: «описание» и «средство» (средство организации деятельности и понима¬ния). Например, мы говорим, что схема метро описывает пе¬ресадки и маршруты движения, помогает понять, как чело¬веку эффективно действовать в метрополитене.

Схемы тоже означают некоторую предметную область (например, схема метрополитена — структуру метро), но эта их функция — не главная, а подчиненная; можно сказать, что она вообще находится на другом иерархическом уровне. В первом приближении схему можно определить как любой предмет, выражающий, представляющий другой предмет, например рисунок, слово, нарратив. В становящейся культу-ре схемы как семиотические образования выполняют две 1 Канке В. А. Семиотическая философия. — Обнинск, 1997. — С. 8.

Знаки вводятся в ситуации, когда уже сформировалась не¬которая объектная область, но по какой-либо причине человек не может действовать с объектами этой области (например, они разрушились, громоздки и пр.). Замещая эти объекты зна¬ками, действуя с ними, вместо того, чтобы действовать с соот¬ветствующими объектами, человек получает возможность до¬стигнуть нужного ему результата; при этом частично перестра¬ивается и сама деятельность и по-новому (сквозь призму означения) понимаются исходные объекты.

важные функции: обеспечивают новую организацию дея¬тельности и задают новую реальность1. Говоря о реальности, я имею в виду то, что в реальность, заданную в схеме, нужно войти, прожить события, которые она задает, знать особен¬ность («логику») этих событий, по окончании работы со схе¬мой освободиться от событий этой реальности. Например, схема метро задает такие события: входы в метро и выходы из него, движение по определенному маршруту, пересадки, пребывание на станциях и т. д. Пользователь этой схемы зна¬ет, какой логике удовлетворяют эти события (например, нельзя сделать пересадку, не прибыв на определенную станцию), он приготовляется к очередным событиям, пере¬живает их актуальное осуществление, по окончании своей поездки выходит из соответствующей реальности метро. Как реальность схема осваивается и часто понимается инди¬видуально.

Схему в силу ее означающих возможностей можно ис¬пользовать не только в собственной функции, но и как знак. Например, схему метро можно использовать не для органи¬зации нашего поведения в метрополитене, а как знак-мо¬дель, чтобы определить, по какому маршруту можно быстрее добраться от одной станции до другой. И то в данном случае эта задача может быть рассмотрена как аспект нашего пове¬дения в метро.

Теперь поговорим о проблеме способностей человека. Действительно, с точки зрения сторонников эволюционной теории, и чувства и способности человека обусловлены его биологией и поэтому в своем ядре неизменны, развитие же их связано с эволюцией этого ядра под влиянием изменяю¬щихся культурных условий. С точки зрения другого подхо¬да — культурологического, чувства и способности человека кардинально перестраиваются при смене культур и пред-ставляют собой специализированные на биологическом ма-

1 Розин В. М. Семиотические исследования. — М., 2001; Он же. Психиче¬ская реальность, способности и здоровье человека. — М., 2001; Он же. Знание или схемы: познание мира или его конституирование? // КЕНТАВР. - М„ 2001. - Вып. 27.

териале семиотические, деятельностью и психические фе¬номены. Здесь, конечно, требуется определиться и по поводу того, как Выготский задавал отношения между разными пла¬нами — социальным, психологическим и биологическим.

Прежде всего, нельзя редуцировать одни планы к другим. Например, когда Выготский утверждает, что психическое — это слепок с социального, то это не что иное, как редукция. Когда же он пишет о том, что психическое развитие в силу сплава культурного и биологического обладает органикой, в этом случае редукции нет. Не менее важное положение: каж¬дый план должен характеризоваться не сам по себе, а в связи с другими планами, так чтобы отдельный план выступал ас¬пектом или стороной более сложного целого. Наконец, об¬ращение к тем или иным планам (одному, двум или трем) диктуется не изучаемым объектом, а задачей, которую мы ре¬шаем. Для одних задач достаточно только анализа психоло¬гического плана, для других необходим анализ психического и биологического, для третьих задач приходится обращаться ко всем трем планам одновременно. Например, чтобы объ¬яснить метод Ю. Яценко снятия алкогольной зависимости с использованием акупунктуры, я вынужден был вести анализ сразу в двух планах: психологическом, вводя понятие «алко¬гольная реальность», и соматическом, объясняя, что собой представляет акупунктурное воздействие1.

1 Розин В. М. Анализ метода Яценко, позволяющего оперативно снимать алкогольную зависимость// Мир психологии. — 1997. — JSfe 1.

Реализуя эту методологию, я, вслед за Выготским, задаю психический план (психическую реальность), опираясь на семиотические и культурологические представления. Осо¬бенность и специфика психического для меня определяется не абсолютными характеристиками, а такими, которые по¬зволяют в фило- и отногенезе объяснить поведение и внут¬ренний мир человека. Чтобы лучше понять данное положе¬ние, приведу две иллюстрации: во-первых, филогенетиче¬ский анализ формирования представлений архаического человека, во-вторых, онтогенетический анализ представле¬ний К. Юнга; при этом будет продемонстрирована и роль се¬миотических схем.

Первая иллюстрация (реконструкция). Исследователи от¬мечают, что сознание человека архаической культуры струк¬турируется следующим представлением: он верит, что каж¬дое живое существо имеет неумирающую душу и жилище (дом), в котором она живет, причем это жилище по обстоя¬тельствам можно менять (например, при жизни — это тело, после смерти — захоронение, или страна предков, или древо жизни). В соответствии с этим представлением архаический человек понимает смерть как бесповоротный уход души из тела, болезнь —- как временное отсутствие души, сновиде¬ние — как приход в тело во время сна чужой души (или путе¬шествие души в этот период), создание «произведений ис¬кусства» (т. е. изображений людей или животных, изготовле¬ние масок, игру на музыкальных инструментах и т. д.) — как вызывание душ, чтобы воздействовать на них. На этой же смысловой основе объясняются и более сложные реалии, на¬пример действие природных сил (как действие душ, духов ветра, воды, огня, земли и пр.), связь людей в семье и племе¬ни (они имеют общие души, которые переходят от умерших к живущим) или причины рождения детей в семье (отец-жених перегоняет души умерших в тело матери-невесты)1. Но как возникло центральное для архаической культуры представление о душе человека?

Можно предположить, что представление о душе возни¬кает примерно так. Не зная, как действовать в случаях смер¬ти, заболевания, обморока, сновидений, встречи с изобра-жениями животных или людей, вождь племени случайно 1 Розин В. М. Культурология. — 2-е изд. — М, 2003.

Где-то на рубеже 100—50 тыс. лет до н. э. человек столк¬нулся с тем, что не знает, как действовать в случаях заболева¬ния своих соплеменников, их смерти, когда он видел сны, изображения животных или людей, которые он сам же и со¬здавал, а также в ряде других ситуациях, от которых зависело благополучие племени*. Этимология слова «душа» показыва¬ет его связь со словами «птичка», «бабочка», «дыхание».

отождествляет состояния птички (она может вылететь из гнезда, вернуться в него, навсегда его покинуть и т. д.) с ин¬тересующими его состояниями человека (смертью, бо¬лезнью, выздоровлением и пр.) и дальше использует возник¬шую связь состояний как руководство в своих действиях. Например, если человек долго не просыпается и перестал дышать, это значит, что его «птичка-дыхание» улетела из тела навсегда. Чтобы улетевшая «птичка-дыхание» не оста¬лась без дома, ей надо сделать новый, куда можно отнести и бездыханное тело. Именно это вождь и приказывает делать остальным членам племени, т. е., с нашей точки зрения, хо¬ронить умершего.

Объясняя другим членам племени свои действия, вождь го¬ворит, что у человека есть «птичка-дыхание», которая живет в его теле или улетает навсегда, но иногда может вернуться. Пытаясь понять сказанное и тем самым оправдать приказы вождя и собственные действия, члены племени вынуждены представить состояния человека как состояния птички, в ре¬зультате они обнаруживают новую реальность — душу челове¬ка. Если у вождя склейка состояний птички и человека возник¬ла случайно (например, ему приснился такой сон или, расска¬зывая о птичке, покинувшей гнездо, он случайно назвал ее именем умершего), то у членов племени, старающихся понять действия и слова вождя, эта склейка (означение) возникает в результате усилий понять сказанное вождем и осмыслить ре¬альный результат новых действий. Необычные слова вождя, утверждающего, что у человека есть «птичка-дыхание», помо¬гают осуществить этот процесс понимания-осмысления1.

1 Розин В. М. Семиотические исследования. — М, 2001.; Он же. Культу¬рология. — 2-е изд. — М., 2003.

2 Розин В. М. Семиотические исследования. — М., 2001; Он же. Знание или схемы: познание мира или его конструирование // КЕНТАВР. — М., 2001.-Вып. 27.

Подобные языковые конструкции и являются первыми схемами, они выполняют несколько функций: помогают по¬нять происходящее, организуют деятельность человека, со¬бирают смыслы, до этого никак не связанные между собой, способствуют выявлению новой реальности2. Необходимым условием формирования схем является означение, т. е. заме¬щение в языке одних представлений другими (в данном слу¬чае необходимо было определенные состояния человека представить в качестве состояний птички-дыхания).

Изобретя представление о душе, человек смог действо¬вать во всех указанных выше случаях; более того, можно предположить, что выжили только те племена, которые при¬шли к представлению о душе. На основе анимистических представлений формируются и первые социальные практи¬ки (захоронения умерших, лечения, толкования сновиде¬ний, вызывания душ и общения с ними), а также соответст¬вующее понимание и видение мира (он был населен душами, которые помогали или вредили человеку).

И опять именно схемы помогали человеку распростра¬нить анимистические представления на новые случаи и си¬туации. Например, как можно было понять, почему в семье и племени все люди похожи и связаны между собой? Двигаясь в схеме души: птичка могла переселиться из одного гнезда в другое, аналогично душа умершего могла вернуться в тело ребенка, родившегося в данной семье (племени). Получая новое знание, древний человек не рассуждал подобно совре¬менному: «Так как все люди имеют души, то и этот конкрет¬ный имярек имеет душу». Он просто опирался на «коллек¬тивную схему» души. Знание — «у этого человека душа» — представляет собой описание данного человека с помощью указанной схемы, эквивалентное утверждению, что «душа еще не покинула этого человека».

Соответственно источником общих мифологических или религиозных представлений считался не человек, а духи. Они и сообщали эти представления избранным людям (ша¬манам). Абсолютно все знания должны были пройти испы¬тание практикой социальной жизни, в противном случае они просто не закреплялись в культуре. Решая одни пробле¬мы, архаический человек порождал другие, эти — третьи и так до тех пор, пока не удавалось выйти на понимание реаль¬ности (мира), обеспечивающей при сложившихся условиях устойчивую социальную жизнь.

Все указанные здесь аспекты социальной организации архаический человек осмыслял с помощью представлений о душе и архе. Например, деление на семью, род и племя свя¬зано с родством и неродством соответствующих душ, а деление на тотемы — с их различным происхождением в пер¬воначальном мифическом времени (архе); нарушение соци¬альных отношений, например запрета инцеста, понималось как влияние души человека, нарушившего табу, на другие души, что влекло за собой конфликты в обществе и космиче¬ские трансформации. «В силу стихийного метафорического параллелизма различных мифологических кодов, — пишет Мелетинский, — нарушение экзогамии (или, наоборот, эн-догамии, т. е. запрета слишком отдаленных браков) часто 1 Мелетинский Е. М. Поэтика мифа. — М., 1976. — С. 199—200.

Представления о душе и архе не просто коррелируют со структурой социальной организации в архаической культу¬ре, но поддерживают и обеспечивают ее в семиотическом и смысловом отношении. Основные характеристики социаль¬ной организации архаической культуры следующие: деление на семью, рода, племена и тотемы, экзогамные и эндогамные отношения между полами, обменные отношения (женщина¬ми, опытом, продуктами), организация хозяйства главным образом на основе охоты, скотоводства и собирательства. Из всех упорядочивающих факторов в архаической культуре, считает Е. Мелетинский, «на первом плане оказывается со¬циальный, т. е. введение дуальной экзогамии и вытекающий отсюда запрет браков между членами одной "половины" (фратрии). Оборотной стороной введения экзогамии являет¬ся запрещение кровосмешения (инцеста)... биологизатор-ская концепция происхождения социума в книге "Тотем и табу" Фрейда не может считаться удовлетворительной. Не чувство вины "сыновей" перед убитым "отцом" (тоте¬мом), а открывшаяся с установлением экзогамии возмож¬ность обмена женщинами и материальными благами между двумя человеческими группами является предпосылкой воз¬никновения общества»1.

коррелирует в мифах с нарушениями ритуальной тишины, солнечными или лунными затмениями, ведет ко всяким на¬рушениям меры и катастрофам... Очень яркий пример в мифе муринбата — сын радужного змея, своеобразный "ав¬стралийский Эдип", насилующий сестер и смертельно раня¬щий отца»1. Даже развитие охоты и скотоводства или созда¬ние и распространение новых орудий в качестве одного из важнейших условий предполагали анимизм: действительно, научившись вызывать души и общаться с ними, человек на¬чал активно этим пользоваться с целью привлечь нужных животных, заставить их подчиняться (процесс приручения и одомашнения животных) или склонить души, живущие в орудиях и оружии, действовать так, как это нужно было че¬ловеку.

1 Мелетинский Е. М. Цит. соч. — С. 201.

Два механизма, как можно понять из нашего анализа, обеспечивают становление психических феноменов в архаической культуре: изобретение соответствующих схем и самоорганизация на их основе психики. Вернемся еще раз к примеру реконструкции становления архаической души. Изобретение представления о птичке, в которой сосредото¬чена жизнь человека, которая живет в теле и может из него выйти (вылететь), но и вернуться назад, т. е. представления о душе, с семиотической точки зрения, представляют собой создание схемы, с психологической — конституирование новой реальности. Схема души обеспечивает склейку двух предметных реальностей (поведения птички и человека), так что одна представляет другую; эта схема дает возможность различить разные состояния человека (которые и получают названия смерти, болезни, сновидения и пр.) и организовать на их основе соответствующие коллективные действия (в ре¬зультате начинают складываться архаические практики). Необходимое психологическое условие становления такой схемы — связывание в одно целое через механизм означения и синтеза представлений о птичке и человеке. Реальность души и формируется в рамках этого целого.

Поскольку все архаические практики в той или иной степени строятся на основе представления о душе, консти-туирование представлений архаического человека о самом себе полностью определяется анимистическим мироощу¬щением. Вслед за реальностью души архаический человек открывает (начинает различать и переживать) у себя соот¬ветствующие душевные состояния: выход души из тела или проникновение в тело чужой души (то, что для нас выглядит как болезнь, слабость, головная боль, головокружение, обморок, смерть); возвращение души в тело (соответствен¬но выздоровление или состояния, которые мы называем «проснулся», «очнулся», «обрел сознание», «пришел в себя», «стало лучше», «ушла боль» и т. д.), встреча с душой (духом) (пример — рассматривание и переживание архаи¬ческим человеком наскального или скульптурного изобра¬жения томемного духа).

Конечно, в каждом культурном регионе указанные состо-

яния архаического человека понимались и переживались

несколько по-разному в соответствии с конкретной исто-

рией и условиями социальной жизни данного региона.

Например, в Тибете умирание и сейчас понимается так же,

как и много тысяч лет тому назад. Но есть одна особенность:

оказывается, душа сама не может покинуть тело. Чтобы душа

вышла в правильном месте, через макушку, лама, глубоко со-

средоточившись, должен отождествить себя с покойником и

за него сделать усилие (одновременно произнося магические

слова «хик» и «пхет»), которое бы заставило душу пробить

для себя в темени выход. Исключение составляют посвящен-

ные. Они «могут самостоятельно осуществить восхождение

своего духа к макушке головы и, чувствуя приближение кон-

ца, самим для себя произнести освободительные "хик" и

"пхет". Таким способом они могут даже совершить само-

убийство, и, если верить молве, такие случаи действительно

бывают»1.

1 Дэвид-НильА. Мистики и маги Тибета. — М., 1992. — С. 23—24.

Так как в архаической культуре вся жизнь понимается (истолковывается) анимистически, то и все другие состоя¬ния человека, например ощущения во время еды, полово¬го общения, усталость или, наоборот, легкость после сна или отдыха, страх, радость и т. д., тоже получают аними¬стическую окраску. Например, страх понимается и ощу¬щается как приближение опасной чужой души или стрем¬ление собственной души покинуть тело (известное выра¬жение «душа ушла в пятки» относится как раз к последнему случаю).

Вторая иллюстрация. Рассмотрим по книге Юнга «Воспо¬минания, сновидения, размышления» толкование им снови¬дений и других проявлений бессознательной деятельности че¬ловека. На первый взгляд кажется, что само сновидение как объективный психический опыт подсказывает Юнгу способ истолкования и объяснения. Недаром Юнг резко возражал против подхода 3. Фрейда, считавшего, что сюжет и события сновидений, как правило, скрывают прямо противополож¬ные сюжету содержания. Полемизируя с 3. Фрейдом, Юнг, в частности, говорит, что «никогда не мог согласиться с Фрей¬дом в том, что сон — это некий "фасад", прикрывающий смысл, — смысл известен, но как будто нарочно скрыт от со¬знания»1. Юнг считал, что «природа сна не таит в себе наме¬ренного обмана». По Юнгу, сновидение — это естественный процесс, т. е. объект, напоминающий объекты первой приро¬ды, да к тому же процесс, правдиво предъявляющий (манифе¬стирующий) себя исследователю. Напротив, для Фрейда сно¬видение — это прежде всего тексты сознания, символы, за ко¬торыми скрыты бессознательные влечения и которые поэтому нуждаются в расшифровке.

Но ведь и Юнг истолковывает и расшифровывает снови¬дения, причем совершенно не так, как это делали другие психологи. К тому же известно, что любое сновидение может быть описано по-разному и само по себе (здесь нельзя согла-

1 Юнг К. Воспоминания, сновидения, размышления. — Киев, 1994. — С. 166.

 

ситься с Юнгом) не содержит указаний на то, как его необхо¬димо объяснять. Отчасти, и Юнг это понимал, например, когда писал, что «человеческая психика начинает существо¬вать в тот момент, когда мы осознаем ее»1. Понимал-то ино¬гда, понимал, но в общем случае был убежден в другом — в том, что сновидение — естественный процесс, который мо¬жет быть описан объективно и однозначно.

И все же временами в душу Юнга закрадывалось сомнение. Однажды он получил письмо от одной своей пациентки, кото¬рая уверяла Юнга, что его бессознательные фантазии имеют не научную, а художественную ценность и что их должно пони¬мать как искусство. Юнг начал нервничать, поскольку, как он отмечает, письмо было далеко не глупым и поэтому достаточно провокационным. Тем не менее Юнг не согласился с утвержде¬ниями этой корреспондентки, что его фантазии не были спон¬танными и естественными, но в них был допущен некий про¬извол, какая-то специальная работа2.

Но, по-моему, несомненно, был и произвол, и специаль¬ная работа, а именно построение интерпретаций. Так как Юнг не контролировал эту работу, не обосновывал ее, то вполне можно согласиться с его пациенткой в том, что метод Юнга не научный, а художественный, т. е. относится больше к искусству, чем к научному познанию. Однако как все-таки Юнг истолковывает сновидения и фантазии?

1 Юнг К. Цит. соч.-С. 138.

2 Там же. — С. 197.

3 Там же. — С. 46.

Для ответа на этот вопрос обратимся к одному подростко¬вому воспоминанию и переживанию Юнга. Содержание этого переживания таково. Однажды в прекрасный летний день 1887 года восхищенный мирозданием Юнг, подумал: «Мир прекрасен, и церковь прекрасна, и Бог, который создал все это, сидит далеко-далеко в голубом небе на золотом тро¬не и... Здесь мысли мои оборвались, и я почувствовал удушье. Я оцепенел и помнил только одно: сейчас не думать! Наступает что-то ужасное»3.

После трех тяжелых от внутренней борьбы и пережива¬ний дней и бессонных ночей Юнг все же позволил себе доду¬мать начатую и такую, казалось бы, безобидную мысль.

«Я собрал, — пишет он, — всю свою храбрость, как если бы вдруг решился немедленно прыгнуть в адское пламя, и дал мысли возможность появиться. Я увидел перед собой ка¬федральный собор, голубое небо. Бог сидит на своем золо¬том троне, высоко над миром — и из-под трона кусок кала падает на сверкающую новую крышу собора, пробивает ее, все рушится, стены собора разламываются на куски.

Вот оно что! Я почувствовал несказанное облегчение. Вместо ожидаемого проклятия благодать снизошла на меня, а с нею невыразимое блаженство, которого я никогда не знал... Я понял многое, чего не понимал раньше, я понял то, чего так и не понял мой отец, — волю Бога... Отец принял библейские заповеди как путеводитель, он верил в Бога, как предписывала Библия и как его учил его отец. Но он не знал живого Бога, который стоит, свободный и всемогущий, сто¬ит над Библией и над Церквью, который призывает людей стать столь же свободными. Бог, ради исполнения Своей Воли, может заставить отца оставить все его взгляды и убеж¬дения. Испытывая человеческую храбрость, Бог заставляет отказываться от традиций, сколь бы священными они ни были»1.

В тот период юного Юнга занимали две проблемы. Первая — взаимоотношения с отцом, потомственным свя-ЧОнгК. Цит. соч.-С. 50.

Не правда ли, удивительный текст? Первый вопрос, кото¬рый здесь возникает: почему подобное толкование мыслей является следованием воле Бога, а не, наоборот, ересью и от¬рицанием Бога? Ведь Юнг договорился до того, что Бог за¬ставил его отрицать и церковь, и сами священные религиоз¬ные традиции. Второй вопрос, может быть даже еще более важный: а почему, собственно, Юнг дает подобную интерп¬ретацию своим мыслям? Материал воспоминаний вполне позволяет ответить на оба вопроса.

 

щеннослужителем. По мнению Юнга, отец догматически выполнял свой долг: имея религиозные сомнения, он не пы¬тался их разрешить и вообще был несвободен в отношении христианской веры и Бога. Вторая проблема — выстраива¬ние собственных отношений с Богом, уяснение отношения к церкви. Чуть позднее рассматриваемого эпизода эти пробле¬мы были разрешены Юнгом кардинально: он разрывает в ду¬ховном отношении и с отцом, и с церковью. После первого причастия Юнг приходит к решению, которое он осознает так.

«В этой религии я больше не находил Бога. Я знал, что больше никогда не смогу принимать участие в этой церемо¬нии. Церковь — это такое место, куда я больше не пойду. Там все мертво, там нет жизни. Меня охватила жалость к отцу. Я осознал весь трагизм его профессии и жизни. Он бо¬ролся со смертью, существование которой не мог признать. Между ним и мной открылась пропасть, она была безгранич¬на, и я не видел возможность когда-либо преодолеть ее»1.

Вот в каком направлении эволюционировал Юнг. На этом пути ему нужна была поддержка, и смысловая, и персональная. Но кто мог поддержать Юнга, когда он разры¬вает и с отцом, и с церковью? Единственная опора для Юнга — он сам, или, как он позднее говорил, «его демон». Однако понимает этот процесс Юнг иначе — как уяснение истинного желания и наставления Бога. Именно подобное неадекватное осознание происходящего и обусловливают особенности понимания и интерпретации Юнгом своих мыслей. Юнг, самостоятельно делая очередной шаг в своем духовном развитии, осмысляет его как указание извне, от Бога (в дальнейшем — от бессознательного, от архетипов), хотя фактически он всего лишь оправдывает и обосновывает этот свой шаг. На правильность подобного понимания ука¬зывает и юнгианская трактовка Бога. Бог для Юнга — это его собственная свобода, а позднее — его любимая онтология (теория) — бессознательное. Поэтому Юнг с удовольствием ЧОнгК.Цт. соч.-С. 64.

подчиняется требованиям Бога, повелевающего стать сво¬бодным, следовать своему демону, отдаться бессознательно¬му.

Итак, приходится признать, что Юнг приписал Богу то, что ему самому было нужно. Интерпретация мыслей Юнга, так же как затем и других проявлений бессознательного — сновидений, фантазий, мистических видений, представляет собой своеобразную превращенную форму самосознания личности Юнга. Превращенную потому, что понимается она неадекватно: не как самообоснование очередных шагов ду¬ховной эволюции Юнга, а как воздействие на Юнга сторон¬них сил — Бога, бессознательного, архетипов. Приведем еще один пример, подтверждающий эту мысль.

В книге Юнг приводит сон, как он пишет, предсказавший ему разрыв с Фрейдом. События сновидения, пишет Юнг, «происходили в горной местности на границе Австрии и Швейцарии. Были сумерки, и я увидел какого-то пожилого человека в форме австрийских императорских таможенни¬ков... В нем было что-то меланхолическое, он казался рас¬строенным и раздраженным... кто-то сказал мне, что этот старик — лишь призрак таможенного чиновника, что на са¬мом деле он умер много лет назад»1.

Вот как Юнг истолковал этот сон.

«Я стал анализировать, и слово "таможня" подсказало мне ассоциацию со словом "цензура". "Граница" могла означать, с одной стороны, границу между сознательным и бессознательным, с другой же — наши с Фрейдом расхожде¬ния... Что же до старого таможенника, то, очевидно, его ра¬бота приносила ему больше горечи, нежели удовлетворе¬ния — отсюда раздражение на его лице. Я не могу удержаться от аналогии с Фрейдом»2.

Интересно, что сам Юнг фактически понимает, что это

не предсказание, а скорее способ, помогающий ему оправ-

дать очередной шаг своей эволюции, — разрыв с Фрейдом.

* ЮнгК. Цит. соч.-С. 167. 2 Там же.

«В то время (в 1911 году. — В. Р.), — пишет Юнг, — автори¬тет Фрейда в моих глазах уже сильно пошатнулся... Когда мне приснился этот сон, я все еще глубоко чтил Фрейда, но в то же время уже стал относиться к нему критически. Судя по всему, я еще не осознавал ситуации и пытался каким-то об¬разом найти решение. Это характерно для ситуации проеци¬рования. Сон поставил меня перед необходимостью опреде¬литься»1.

Но, пожалуй, приведенный пример — это единственный случай, когда Юнг, сам того не осознавая, по сути фальсифи¬цирует собственную квалификацию сна как сна-предсказа¬ния. Во всех остальных случаях Юнг трактует сновидения как объективный опыт, как материал бессознательного, ко¬торый приходит к нему независимо от его желаний или «дав¬ления» шагов юнгианской эволюции.

Сравнивая приведенные реконструкции, не должны ли мы утверждать, что развитие человека в фило- и онтогенезе происходит совершенно одинаковым путем? То есть на основе разрешения проблем и разрывов, изобретения семи¬отических схем, становления социальных практик, включе-ния в них человека, конституирования новой телесности и 1 Юнг К. Цит. соч. - С. 167-168.

Для нас рассмотренный материал интересен не только сам по себе, но и тем, что проливает свет на развитие лично¬сти. Что собой представляют шаги развития Юнга? Подго¬товлены они экзистенциальными проблемами, которые тре¬буют разрешения, но еще плохо осознаются. Вектор разре¬шения их уже намечается, так сказать, интенционально задан (разрыв с отцом, церковью или Фрейдом). Само разре¬шение представляет собой изобретение схемы (нарратива), открывающей новую реальность — новое видение и понима¬ние Творца, отношений с отцом или Фрейдом. В рамках этой схемы разворачивается (конституируется) новое поведение, которое как бы подтверждается дальнейшей эволюцией, т. е. задним числом Юнг осознает, что сделанные ик шаги соот¬ветствуют его назначению и личности.

психики как необходимого условия всего предыдущего. Различие лишь в одном: в случае онтогенеза важным факто¬ром становления психики выступает образование и воспита¬ние. Стремление школы сформировать полноценного члена общества, включить подрастающего человека в существую¬щее производство и сложившуюся жизнь, в том случае, если это получается (а получается это не всегда и, как правило, не так, как планировалось), и создает иллюзию, что психиче¬ское — это слепок социального. На самом деле психическое и социальное складываются одновременно, выступая условием друг друга. В этом плане нет никакой интериоризации, эта схема порождена неадекватным теоретическим объяснени¬ем.

Я прекрасно понимаю, что две иллюстрации не могут служить доказательством. Но я ими и не ограничиваюсь. В течение тридцати лет я вел исследования, которые сегодня могу предъявить как вариант культурно-исторической тео¬рии. Эти исследования включают в себя: генезис культуры (от архаической до нашего времени; см. книги: «Культуроло¬гия», 1998—2004; «Теория культуры», 2004; «Право, власть, гражданское общество», 2004), вариант семиотики (книга «Семиотические исследования», 2001), генезис способно¬стей (восприятия, мышления, памяти, воображения, реф¬лексии, любви; см. книги: «Визуальная культура и восприя¬тие», 1996; 2004; «Человек культурный. Введение в антропо¬логию», 2003; «Любовь и сексуальность в культуре, семье и во взглядах на половое воспитание», 1999, а также ряд статей в журнале «Мир психологии»), генезис личности (книга «Лич¬ность и ее изучение», 2004), наконец, культурно-истори¬ческую версию психологии (см. книги: «Психология: теория и практика», 1997, 1998; «Психическая реальность, способ¬ности и здоровье человека», 2001).

В перечисленных работах я старался показать, что психи¬ка является культурно-историческим образованием. В раз¬ных культурах (на разных этапах онтогенеза) у человека раз¬ная психика, а следовательно, необходима историческая психология, в которой анализировалась бы психика людей разных культур. На первых этапах развития (архаическая культура и культура древних царств, соответствующие пери¬оду доподросткового возраста) мы не можем еще говорить о личности и даже о мышлении. Они формируются только в античной культуре (в подростковом возрасте). Предпосылки становления личности — это, с одной стороны, человек как семиотическое и социальное существо, с другой — условия, заставляющие переходить к самостоятельному поведению. В свою очередь, это предполагает создание приватных схем и сценариев, новых социальных практик (античные суд и те¬атр, мышление, платоническая любовь) и самоорганизацию психики (центрирование на «Я», приписывание «Я» способ¬ности к управлению, выстраивание оппозиций «Я и мир», «Я и другие» и пр.). В каждой культуре становление новой личности предполагает разрешение специфических социо¬культурных проблем, а также частично ассимиляцию преды¬дущих структур личности. В европейской линии эволюции культуры можно говорить о следующем ряде личностей: ан¬тичной, средневековой, ренессансной, личности Нового времени (массовой, уникальной, эзотерической). В настоя¬щее время культура и личность в ней переживают глубокий кризис. На становление нового типа личности существенное влияние оказывают, во-первых, складывающиеся способы решения таких проблем личности, как «свобода и социаль¬ная необходимость», «обусловленность личности», «соотно¬шение естественного и искусственного планов», во-вторых, исследования личности в философии и науке, в-третьих, требования нового социального проекта, направленного на разрешение глобальных проблем современности, сохране¬ние жизни на земле, создание условий для безопасного раз¬вития, поддержание культурного разнообразия и взаимодей¬ствия.

Вернемся теперь к проблеме отношения двух подходов: психологического и культурно-исторического. Думаю, что их все-таки можно связать. Но для этого в истории культуры нужно выделить такие планы, в которых условия существова¬ния человека сохраняются неизменными. Можно считать неиз¬менными условия существования человека в отдельной культуре, если эту культуру сравнивать с другими. Неизмен¬ны условия и для отдельного поколения, если эти условия сравнивать с теми, которые складываются у следующих или предшествующих поколений. Неизменны условия сущест¬вования для отдельной личности, если ее сравнивать с други¬ми типами личности. В определенном смысле необходимо считать неизменными и условия модернити, иначе у нас не будет фиксированной точки отсчета. При этом важно раз¬личать два разных случая. В одном при неизменных условиях речь идет о функционировании и развитии человека. В дру¬гом — о становлении нового антропологического типа. Например, внутри отдельной культуры происходит развитие человека. При смене культур имеет место становление ново¬го типа. Внутри определенного «скрипта» (сценария и прин¬ципов жизни) идет развитие личности, при смене скриптов (но не всегда) — становление новой личности.

Что означает неизменность условий жизни человека? Мы можем считать, что в этот период психика человека име¬ет стабильную структуру (включая ее развитие). Поэтому ее можно описать и считать, что выделенная в знании структу¬ра и есть структура психики. При смене рамок анализа и за¬дач, например при переходе от сравнения культур к сравне¬нию поколений (от задачи объяснения цикла жизни культу¬ры к задаче объяснения представлений, характерных для отдельных поколений), меняются и структуры психики, и модели, их описывающие. Таким образом, за каждым типом психики стоят исторические ситуации и разные типы психо¬логических задач.

С точки зрения этого подхода наиболее интересны следу¬ющие исторические типы и трансформации: «прачеловек» докудйурного периода, «человек культурный», или социаль¬ный индивид (здесь столько типов, сколько мы можем раз¬личить отдельных культур: «архаический человек», «человек древних царств», «античный человек», «средневековый», «ренессансный», «человек Нового времени», «человек Вос¬тока» и т. д.), «человек определенного поколения», «латент¬ная личность», «актуальная личность» (античная, средневе¬ковая, ренессансная, нововременная), «личность уникаль¬ная» (например, Сократ или Альберт Швейцер), «личность массовая», «эзотерическая личность», «возможный чело¬век».

Если иметь в виду «возможного человека», то Выготский был совершенно прав, ставя в центр культурно-историче¬ской теории личность. Вопрос лишь в том, как ее нужно представлять, а также в какой мере надо учитывать, что по¬мимо разных типов личности в современной культуре живут и действуют и другие психологические типы, например со¬циальные индивиды.

2. Геном человека

Книга В. Тарантула «Геном человека: энциклопедия, на¬писанная четырьмя буквами», одного из руководителей од¬ноименной российской программы, замечательна тем, что ее автору удалось в ясной форме изложить основные достиже¬ния «геномики». Вячеслав Залманович не скрывает и проб¬лем, возникших при изучении генома человека. Например, он пишет, что «на сегодняшний день трудно дать однознач¬ное определение термину "ген", хотя вроде бы этот вопрос в общем виде был решен Менделем почти 140 лет назад... <...> Сам факт существования таких генов, неспособных кодиро¬вать белок, но реально проявляющих себя в производстве функционирующих в клетках РНК, ставит большой вопрос перед исследователями генома. И, в первую очередь, что сле¬дует после этого считать собственно геном?»1

Что же удалось выяснить, расшифровав геном человека?

1 Тарантул В. 3. Геном человека: энциклопедия, написанная четырьмя буквами. - М., 2003. - С. 86,99.

«Основу генома, — пишет Тарантул, — составляет молекула дезоксирибонуклеиновой кислоты, хорошо известная в сокра¬щенном виде как ДНК... <...> Сами гены занимают очень не¬большую часть генома (последние подсчеты дают цифры 25—50 тыс. генов, занимающих 3 % общей длины ДНК. — В. Р.). Информация, записанная в генах, — это своего рода "инструкция" для изготовления ("кодирования") белков, главных строительных кирпичиков нашего тела. "На пле¬чах" генов лежит огромная ответственнбсть за то, как будет выглядеть и работать каждая клетка и <[)рганизм в целом»1. «Согласно центральной догме молекулярной биологии, ин¬формация, записанная в ДНК с помощью четырехбуквенно¬го нуклеотидного алфавита (углевода дезоксирибы, остатка фосфорной кислоты и одного из 4 азотистых оснований: аде-нина, гуанина, цитозина и тимина. — В. Р.), переводится простым механическим способом на другой, аминокислот¬ный, алфавит из 20 букв, которым записывается строение белковых молекул»2.

ДНК представляет собой молекулу, свернутую в двойную спираль, которая обладает, во-первых, способностью к раз¬множению («репликации»), во-вторых, к созданию молекул-посредников РНК {рибонуклеиновых кислот). При клеточном делении молекулярные связи между спиралями ослабляются, ДНК распадается на две «нитки», каждая из которых создает свою копию; в результате молекула ДНК и клетка удваивают¬ся3. В середине 60-х годов был сформулирован основной по¬стулат новой науки, который первоначально выглядел следу¬ющим образом:

ДНК       РНК белок.

То есть «один ген — один белок»4.

Большинство генов состоят из отдельных кусков. Одни из них («экзоны») кодируют белок, а другие («интроны») «ни-какие белки кодировать не способны и расположены между

1 Тарантул В. 3. Цит. соч. - С. 20-21, 104.

2 Там же.— С. 85.

3 Там же. — С. 36—37.

4 Там же. — С. 38,85.

экзонами»1. Геном обладает удивительной способностью, названной биологами «сплайсингом»: вырезать интроны и соединять рядом расположенные или отдаленные экзоны. За счет сплайсинга один ген может кодировать не единствен¬ный белок (поэтому пришлось отказаться от прежнего по¬стулата), а несколько (теоретически до 1 ООО белков, а прак¬тически в среднем три разных белка)2. Не менее удивитель¬ный факт: на одном и том же участке ДНК может быть записана информация о двух совершенно разных белках и РНК.

Итак, не все гены кодируют белки. Но некодирующие гены могут производить РНК, принимающие участие в фун¬кциях клеток. Тем не менее свыше 70 % генома «не кодирует ни белки, ни какую-нибудь РНК вообще» (на кодирование белков используется чуть более 1 % генома). Зато геном чело¬века перенасыщен «повторами» и «перевертышами», «блуж¬дающими участками ДНК» (оказалось, что некоторые участ¬ки ДНК могут «путешествовать», меняя свое место, вытес¬няя друг друга «уснувшими» вирусами (в составе генома «содержится очень большое число повторяющихся элемен¬тов, имеющих сходство с инфекционными вирусами»), «уснувшими» бактериями («они в сумме составляют около 3 % генома человека и представлены в нем примерно 300 ООО копиями»), наконец, «опечатками», т. е. наследуемыми мута¬циями и другими изменениями. При этом оказалось, что ча¬стоты возникновения точечных мутаций относительно по¬стоянны; за 25 лет в геноме происходит в среднем 175 мута¬ций (в результате геном может быть рассмотрен как точные «молекулярные часы»)3. Картина, как мы видим, фантасти¬ческая.

1 Тарантул В. 3. Цит. соч. — С. 91.

2 Там же. — С. 92,106.

3 Там же.-С. 107-136.

Но на этом фантастика не заканчивается. Например, отдельная молекула ДНК, входящая в каждую клетку, имеет общую длину (если ее развернуть) около 2 метров, но она упакована в ядре клетки, диаметр которой составляет не больше микрона.

Какие же задачи биологи надеются решить на основе рас¬шифровки и изучения генома человека? Разные, начиная от объяснения и лечения генетических заболеваний, кончая особенностями личности человека и его эволюции. Иссле¬дование генома, пишет Тарантул, не только позволит лечить многие заболевания, но и «даст ключ к пониманию уникаль¬ности личности, роли наследственности в интеллектуальных способностях и чертах характера»1. Академик Е. Д. Свердлов в 1999 году писал, что с помощью генной инженерии можно будет не только исправлять «испорченные» гены (что делает¬ся уже сегодня), но и «убирать многие негативные черты ха¬рактера, которые тоже определяются генами, такие как тру¬сость, жадность, эгоизм. И усилить задатки других черт — той же гениальности, ген которой был открыт в прошлом году»2. И каких только генов якобы не удалось открыть со¬временной геномике: «ген лидерства», «ген самоубийства», «ген тревожности», «ген поиска новизны», «ген материнско¬го инстинкта», «ген гомосексуализма», «ген продолжитель¬ности жизни» (сходный с геном червя p66SHC; в результате выключения этого гена продолжительность жизни подопыт¬ных мышей была увеличена на треть, а «человек, подверг¬шийся той же операции, что и червь, теоретически способен прожить лет пятьсот»)3.

2.1. Особенности дискурса

1 Тарантул В. 3. Цит. соч. — С. 133.

2 Там же.— С. 241.

3 Там же. - С. 192, 208, 209, 217, 246-247.

4 Там же. — С. 208.

Я говорю «якобы», поскольку «данные одних ученых за¬частую не подтверждаются другими "охотниками за гена¬ми"4, к тому же у психологов и философов нет согласия, что вообще считать «гениальностью», «лидерством», «самоубий¬ством», «гомосексуальностью» и многими другими феноме¬нами человеческого духа и жизни. Но если ученые не могут точно и однозначно очертить и выделить эти феномены, то как, спрашивается, их можно опознать, каким образом уста¬новить связи между данными сложными явлениями и опре¬деленными частями генома?

Очевидно, чувствуя это, молекулярные биологи говорят о необходимости изучения «молекулярных механизмов, осу¬ществляющих тонкую регуляцию работы генов», о том, что «функционирование любого гена осуществляется на фоне работы множества других генов», о роли среды и других фак¬торов, искажающих прямые эффекты генов, о том, что во многих случаях нарушения «затрагивают не структуру гена, а регуляцию его экспрессии», что не менее часто дело не в са¬мих генах, а в «интегральных процессах», протекающих в клетках и тканях, что «в генах нет строгой программы, кото¬рую неукоснительно выполняет организм»1. Другими слова¬ми, желая спасти саму идею — объяснить с помощью генов все известные проявления человеческого поведения, биологи пыта¬ются замаскировать невозможность этого предприятия, утверждая, что пока не проанализированы многие механиз¬мы и другие факторы, влияющие на поведение человека.

1 Тарантул В. 3. Цит. соч. — С. 170, 171, 185, 205, 211.

2 Там же. — С. 190.

Но гены, ответственные за соматические и наследствен¬ные заболевания, например болезнь Альцгеймера, установ¬лены объективно, и по их поводу в научном сообществе су¬ществует согласие. «В настоящее время, — отмечает Таран¬тул, — более-менее детально картировано около 1 ООО генов, связанных с различными болезнями человека... Уже извест¬ны гены, мутантные формы которых приводят к сердечно¬сосудистым заболеваниям, атеросклерозу, раку и другим за¬болеваниям»2. Хорошее объяснение геномика предлагает и для ряда аспектов эволюции человека, а именно тех, кото¬рые связаны с исторической трансформацией самого генома. Так, например, «согласно данным этногенетики, около 60— 130 тыс. лет назад произошел выход человека из Африки в Азию. <...> Первые переселенцы из Азии появились в Ев¬ропе 40—50 тыс. лет назад в эпоху палеолита. <...> Русские, и в целом славяне, очень близки к западноевропейцам, но очень далеки, например, от монголов и китайцев. Это не со¬ответствует существовавшим долгое время подозрениям, что после татаро-монгольского ига русские как нация могли сильно "загрязниться". По нашей ДНК этого совсем не вид¬но»1.

Анализируя этот материал, приходишь к выводу, что ге-номика может хорошо объяснять лишь те явления, которые лежат в плоскости соматики (да и то не все), и пока не в со¬стоянии объяснить те, которые располагаются на других «этажах» человеческого органона. Другой вывод касается са¬мой методологии биологического познания: в очередной раз можно убедиться, что не срабатывает стратегия редукции, т. е. попытка объяснить биологические и психические явления, сведя их к физико-химическим, или более сложные биоло¬гические структуры (строение клеток, органов, организмов, формирование организма, поведение) объяснить путем све¬дения к более простым (геному). Обсуждая эту проблему, А. Алешин еще в начале 90-х годов писал: «Что касается проблемы редукции, то ее тщательное обсуждение выявило, во-первых, неактуальность данной проблемы как таковой для реальной практики биологических исследований и, во-вторых, обнажило монологичность как подоплеку самой формы ее постановки. Ведь редукционизм в контексте науч¬ной идеологии (и в такой ее хорошо сформулированной раз¬новидности, как физикализм Р. Карнапа) была подтвержде¬нием добротности переведенного смысла, как сам физика-листский язык рассматривался как язык науки по преимуществу. Очевидные утраты смысла при таком перево¬де ("сведении") воспринимались как обретение надежной ясности редуцируемого содержания. Для практически рабо¬тающего биолога такая редукция — лабораторный экспери¬мент методолога, не имеющий практического значения для самой биологии»2. С последним выводом Алешин явно по-

1 Тарантул В. 3. Цит. соч. — С. 299, 304.

2 Алешин А. Я. Междисциплинарные связи биологии как пространство возможностей теоретического поиска // Природа биологического по¬знания. — М., 1991. — С. 169.

спешил, во всяком случае, в геномике редукционизм цветет пышным цветом.

Отвергнутый с парадного входа физикализм, а точнее, ес¬тественно-научный подход и основанный на нем редукцио¬низм успешно проникает в биологию с черного хода под ли¬чинами «биологии как точной науки», «приоритета идей мо¬лекулярной генетики» (по замечанию К. Хайлова, «такая вера, подкрепляется весьма распространенным представле¬нием, будто "суть жизни" заключена в какой-то молекуляр¬ной глубине, а все, что выше, может быть объяснено на этой основе»1), упорного стремления реализовать в биологии «си¬стемный подход и количественные методы». Как известно, методологическую концепцию построения биологии как точной, естественной науки сформулировал в конце 60-х го¬дов Т. Уотермэн, и этому проекту, может быть, в более мягком варианте симпатизируют многие биологи.

1 Хайлов К. М. Структура, функции, развитие биологии // Природа био¬логического познания. — М., 1991. — С. 185.

Конечно, даже в рамках естественно-научной редук¬ции исследователи генома фактически признают и анали¬зируют новые уровни описания биологической реально¬сти, уже не сводящиеся к чисто физическим и химическим структурам. Например, объясняя деление клеток, они вво¬дят понятие «репликация» (снимание ДНК копий с самой себя), «транскрипция» (перезапись генетической инфор¬мации из ДНК в РНКовый текст), «трансляция» (создание на основе мРНК белковых молекул). Другой пример — описание концевых участков ДНК. "Бессмысленные" уча¬стки ДНК, — пишет Тарантул, — иногда могут осмысленно работать в хромосоме, например когда они защищают свой вид от вторжения чужеродной ДНК. Выяснилось, что пус¬тые концевые участки хромосом, как и область центромер (первичные места спаривания родительских парных хро¬мосом), важны для сохранения вида: они определяют строгое распознавание макрорельефа хромосомы как ор-ганеллы клетки (а не микрорельефа — как молекулы ДНК) одного вида по принципу "ключ-замок". В результате это¬го сперматозоиды обезьяны не оплодотворяют яйцеклетки человека, т. к. хромосомы двух видов не распознают друг друга»1. Здесь биологический дискурс явно включает движе¬ние на двух уровнях биологической реальности: физико-хи¬мическом (идея «ключ-замок») и собственно биологиче¬ском, относящемся к уровням организмов и популяций (идея распознавания видов).

2.2. Геном как идеальный объект

Действительно, анализируя, например, две основные кон¬цепции происхождения биологической жизни (В. И. Гольдан-ского и М. Эйгана), Н. К. Удумян показывает, что в обоих слу¬чаях помимо собственно физико-химических представлений приходится вводить «принципы со стороны», принадлежащие другим дисциплинам, подчиняющиеся совершенно другой логике. Так, Гольданский вводит представление «о скачкооб¬разном, бифуркационном, или фазовом, переходе из рацеми¬ческого состояния в упорядоченное хирально-чистое. («Спо¬собность молекул существовать в двух зеркально-противопо-ложных формах называется хиральностью. Живой природе 1 Тарантул В. 3. Цит. соч. — С. 127.

Теперь посмотрим, как молекулярные биологи характе¬ризуют на теоретическом уровне, что такое сам геном, как он мог возникнуть. Нетрудно заметить, что объяснение сущно¬сти и происхождения генома строится Тарантулом с опорой на технические и лингвистические метафоры. Характеризуя геном, он употребляет, с одной стороны, такие «лингвисти¬ческие» метафоры как «энциклопедия», «информация», «текст», «опечатки», «кодирование», «расшифровка», «транскрипция» и т. д., с другой стороны, «технические» ме¬тафоры — «производство», «транспортировка», «упаковка», «перезапись» и др. И это не просто метафоры, помогающие понять, они явно имеют функции научного объяснения. И так поступает не только Тарантул, но и другие биологи.

 

присуща практически абсолютная хиральность: белки содер¬жат только "левые" аминокислоты, а нуклеиновые кислоты — только "правые" сахара. Хиральная чистота живой природы означает, что на определенном этапе эволюции нарушилась, вернее, полностью разрушилась зеркальная симметрия пред-биологической среды». В неживой природе наблюдается «тенденция к рацемизации, т. е. к установлению зеркальной симметрии».) Этот переход совершается самопроизвольно в критических условиях, когда прежнее неустойчивое симмет¬рическое состояние не может более существовать и скачком переходит в новое, устойчивое состояние с "разрушенной" симметрией»1.

М. Эйган вводит другой принцип — "селекционной цен¬ности", позволяющий объяснить не только отбор случайно возникающих комбинаций молекул, но й возникновение информации. «Информация рассматривается в качестве свойства макромолекул и оценивается по их способности к авторепродукции»2.

В весьма интересной статье «Универсальная перспектива творческого интеллекта в свете постнеклассической методо¬логии» ее автор, А. П. Назаретян, в качестве принципа со стороны вводит демона Максвелла, позволяющего «перека¬чивать энергию от более равновесных к менее равновесным зо¬нам»3. Обобщая эту метафору, А. Назаретян вводит еще одно понятие — «система с демоном», высказывая далее интерес¬ное соображение, что в истории роль демонов играли вполне объективные социальные структуры и исторические ситуа¬ции4.

1 Удумян Н К. Современные методы изучения молекулярной биоло¬гии // Вызов познанию: стратегия развития науки в современном мире. - М., 2003. - С. 130-131.

2 Там же. -С. 137.

3 Назаретян А. П. Универсальная перспектива творческого интеллекта в свете постнеклассической методологии//Там же. — М., 2003. — С. 419.

4 Там же.-С. 420-421.

Эти примеры позволяют сформулировать важную гипо¬тезу: чтобы объяснить сущность и происхождение своих объ-ектов изучения (биологической жизни, генома и др.), биоло¬ги вынуждены обращаться к другим дисциплинам (теория информации, синергетика, философия техники, лингви¬стика), откуда заимствуют соответствующие объяснения. Например, хотя прямо Тарантул не утверждает, что двухмет¬ровую ДНК кто-то специально упаковал, но «техническое» описание этой упаковки прямо-таки вынуждает нас увидеть образ некого «техника-демиурга», то ли в божественном виде, то ли в облике демона. «Оказывается, — пишет Таран¬тул, — в ядре осуществляется "насильственная" упаковка молекул ДНК. Это достигается с помощью специальных ме¬ханизмов, обеспечивающих изгибание двойной спирали ДНК. Существует несколько уровней "компактизации" ДНК в клетке. <...>

Некоторые особенности упаковки ДНК изучены хорошо, а о некоторых существуют пока лишь приблизительные представления. Первый уровень компактизации заключает¬ся в накручивании нити ДНК, как нитки на катушку, на спе¬циальный комплекс ядерных белков (гистонов). Нить ДНК делает около двух оборотов вокруг одного комплекса, а затем снова около двух оборотов вокруг второго комплекса и т. д. В результате образуется структура, напоминающая бусы. Отдельные бусинки в этой структуре получили название нуклеосомы... Этот уровень укладки позволяет уменьшить линейные размеры ДНК в 6—7 раз.

На втором уровне компактизации "бусы" укладываются в спираль, состоящую из шести нуклеосом на виток. При этом линейные размеры ДНК уменьшаются в сумме до 1 мм, т. е. в 25—30 раз.

На последнем уровне компактизации ДНК происходит ее уплотнение примерно в 10000 раз»1. 1 Тарантул В. 3. Цит. соч. — С. 51—52.

Третий уровень компактизации молекул ДНК изучен еще плохо. Скорее всего, это петельная укладка фибрилл — обра¬зование петельных доменов, которые под углом отходят от основной оси хромосомы (уплотнение в 680 раз). Их можно увидеть в обычный световой микроскоп.

 

И у Тарантула геном человека подозрительно напоминает искусственный язык и сложное техническое устройство од¬новременно. А за ними, в свою очередь, угадывается фигура Творца (подчеркиваю еще раз, что сам Вячеслав Залманович этого не утверждает; здесь я додумываю за него, как того тре¬бует мысль). Впрочем, последовательные ученые, не только биологи, но и, например, физики, прямо говорят: да, Творец, да, в природе, любой: и живой и неживой, да, действует Ра¬зум, да, всякая природа отчасти разумна, да, это нам только кажется, что человек произошел эволюционным путем, а на самом деле такое сложное и разумное устройство (ведь, толь¬ко чтобы упаковать ДНК, сколько нужно было смекалки) под силу только Творцу. Всего один пример. Обсуждая так называемый антропный принцип (АП), в соответствии с ко¬торым «Вселенная такова, какой мы ее наблюдаем, потому что существует человек», Вадим Казютинский пишет, что сильный АП (Вселенная должна быть такой, чтобы в ней на некотором этапе эволюции допускалось существование на¬блюдателей) «действительно способен вызвать телеологиче¬ские ассоциации... Целесообразность, обнаруживаемая нами в живой и неживой природе, была интерпретирована 1 Литенецкий И. Б. На пути к бионике. — М., 1972. — С. 5.

Я прекрасно понимаю, что большинство биологов будут утверждать, что эти «насильственные» механизмы упаковки сложились в ходе естественной эволюции и отбора. Однако как это возможно, где научное объяснение? Его нет. Поэтому выход один — приписать природе способность к творению, к разумному конструированию биологической реальности. «Живая природа, — пишет, например, И. Б. Литенецкий, — гениальный конструктор, инженер, технолог, великий зод¬чий и строитель. Миллионы лет она отрабатывала и совер¬шенствовала свои творения... Чего только нет в ее "патент¬ном бюро"! Гидравлический привод? Пожалуйста, у паука. Пневматический отбойный молоток? Вот он у земляной осы... Предсказатель штормов? У медузы. Запахоанализатор, способный различать 500 тысяч запахов? У обыкновенной дворняжки»1.

как проявление "разумного замысла", подчиненного неким трансцендентальным сознательным целям. Этот замысел проявляется в законах природы и соответствующих фунда¬ментальных константах. По словам Ф. Хойла, "для теолога антропные свойства выглядят подтверждением веры в Твор¬ца, спроектировавшего мир так, чтобы удовлетворить в точ¬ности нашим требованиям»1.

1 Казютинский В. Научная картина мира и вселенная // Человек. Наука. Цивилизация. К семидесятилетию академика В. С. Степина. — М., 2004. - С. 363.

2 Аристотель. Метафизика. — М.; Л., 1934. — С. 211.

Но, кстати, впервые такой ход мысли пришел в голову ве¬ликому Аристотелю. Критикам Аристотеля было непонятно, чем аристотелевская система лучше остальных (не забудем, что Демокрит, Платон и другие греческие философы утверж¬дали: мир устроен иначе, чем у Стагирита) и почему исход¬ные ее положения («начала», принимаемые без доказатель¬ства) предпочтительней каких-нибудь других. Преодолевая это затруднение, Аристотель вынужден был иерархически упорядочить все начала, подчинив их самыми «первым», и, кроме того, «замкнуть» все построение, лишив критиков возможности продолжать атаку на основания своей систе¬мы. Так, он стал утверждать, что самые первые начала — это Единое, Небо и Божество, которые философ (в данном слу¬чае сам Аристотель) постигает («созерцает» и «мыслит»). При этом Божество (Разум), по Аристотелю, тоже занима¬лось постижением, но уже самого себя: оно, как пишет Ари¬стотель в «Метафизике», живое существо, которое «мыслит (созерцает) мышление». «Так вот, от такого начала зависит мир небес и <вся> природа. И жизнь <у него> — такая, как наша — самая лучшая, <которая у нас> на малый срок... При этом разум, в силу причастности своей к предмету мыс¬ли, мыслит самого себя... и умозрение есть то, что приятнее всего и всего лучше. Если поэтому так хорошо, как нам, богу — всегда, то это изумительно: если же — лучше, то еще изумительней»2.

Таким образом, чтобы объяснить введение изобретенных им правил и категорий мышления и тем самым оправдать свою философию, Аристотель приписывает реальности ра¬зумность. Разум Аристотеля — это, с одной стороны, искус¬ственное (мыслящее живое существо), с другой — естествен¬ное, особая природа (первое начало, Небо). И опять не будем спешить, утверждая, что Творец создал человека и его геном.

Зададимся таким вопросом: случайно ли Тарантул ис¬пользует технические и лингвистические метафоры и объяс¬нения? Безусловно, нет, эти аналогии напрашиваются сами собой. Правда, если только допустить, как это и делают мо¬лекулярные биологи, что геном является устройством, по¬добным компьютерной программе и сложному языковому тексту одновременно. Тогда открывается познавательная перспектива — расшифровать программу, понять «функции» сложнейшего технического устройства, которым является организм человека при том, что известна «конструкция» это¬го устройства (текст программы).

Да и как, действительно, если не технически можно объ¬яснить упаковку ДНК в ядре клетки? Правда, все можно пе¬ревернуть, заявив вслед за первыми философами техники (Э. Каппом и П. Энгельмейером), что сама техника есть про¬дукт эволюции. И в самом деле, разве современные исследо¬вания техники не показывают, что она возникла не столько в силу хитрости нашего ума, сколько сложилась под влиянием разнообразных культурных и социальных факторов. Более того, как утверждает автор «Технетики», Б. И. Кудрин, «ны¬нешнее поколение технического (а последующие — в еще большей степени) существует лишь как частичка какого-то, зафиксированного во времени, техноценоза, неизмеримо большая часть которого создана до рождения живущих и вложенная иерархия которых и образует техносферу плане¬ты. <...> Глобальный эволюционизм технического диктует появление другого технического так, что каждая из единиц технически живого и технетического как особь переделывает окружающее в направлении, благоприятном для себя...

Технетика как бы исключает человека из рассмотрения. <...> Окружающая человека среда обитания есть превращенная природа, техносфера наложилась на биосферу и трасформи-ровала ее»1.

Если принять такой подход, то техника — это продукт эволюции жизни (биологической и социальной), и поэтому познание биологии человека с помощью технических мета¬фор вполне осмыслено (подобное познается подобным). Сходное рассуждение можно провести и относительно линг¬вистических метафор, поскольку можно считать, что язык — это продукт биологической и социальной эволюции. Но од¬новременно такой подход ведет к упрощенному и неадекват¬ному объяснению и стратегии познания. Чтобы убедиться в этом, проведем мысленный эксперимент. Представим, что мы хотим понять, что собой представляют египетские пира¬миды. Перед нами нечто: будем вслед за Тарантулом считать, что это хитроумное техническое сооружение или зашифро¬ванное послание (текст). Дальше идут буйные фантазии. Пирамиды — это маяки пришельцев, это генераторы са¬кральной энергии, это зашифрованные послания других ци¬вилизаций и т. д. и т. п.; известно, что есть целая «наука», представители которой неутомимо упражняются в сочине¬нии подобных версий.

Но разве представители геномики мыслят иначе, ведь свою задачу они понимают в том же ключе — расшифровать геном, понять его как техническое устройство? «ДНКовый текст генома человека, — пишет Тарантул, — пока лишь только "считан" со сверхминиатюрного природного носите¬ля информации — ДНК — и занесен на обычные электрон¬ные — компьютерные базы данных. При этом мы пока еще не владеем полностью "грамотой" генетического языка, скрывающего многочисленные секреты человека. Вот в чем причина, почему нельзя говорить, как это часто делают жур¬налисты (да и мы иногда говорили ради красного словца), что геном расшифрован. Он не расшифрован, а только про-

1 Кудрин Б. Я. Технетика: Новая парадигма философии техники (третья научная картина мира). — Препринт. — Томск, 1998. — С. 6, 17, 36.

читан, или, выражаясь по-научному, секвенирован. К самой расшифровке генома ученые-генетики только приступают... На повестке дня стоит новый лозунг: "От структуры — к функциям"»1.

Такое понимание задач геномики показывает, что техни¬ческие и лингвистические аналогии — это не метафоры, а особый биологический дискурс. По сути, таким путем иссле¬дователи генома конструируют геном как идеальный объект. Приписывая геному технические и лингвистические харак¬теристики, они получают возможность строить теоретиче¬ские рассуждения (например, считать, что в геноме зашиф¬рованы программы формирования клеток, органов, орга¬низма и даже поведения). Так и слышу здесь голос генетика: легко критиковать, но что вы можете предложить сами! А вот что: взять за модельный пример объяснение процесса фор¬мирования египетских пирамид.

Как я показываю в своих исследованиях, в культуре реше¬ние одних проблем, как правило, влечет за собой возникно¬вение других и так до тех пор, пока не будет разрешен круг («пакет») взаимосвязанных проблем, по сути проявляющий в ходе такого разрешения взаимосвязанные аспекты соци¬альной жизни. Не был исключением и Древний Египет. Здесь проблема несоответствия представлений, заданных «базисным культурным сценарием», в котором утверждалась руководящая роль богов, реальному положению дел, когда главные повеления и приказы исходили от фараона, была разрешена на основе изобретения ритуала обожествления царя (фараон — это живой бог солнца Ра и одновременно че¬ловек, в которого бог вселился). Но в результате возникла еще одна проблема: что делать, когда фараон умирает? 1 Тарантул В. 3. Цит. соч. — С. 167.

2.3. Осмысление морфологии в рамках культурно-исторической реконструкции

Как египтяне понимали смерть? Для них смерть"— это пе¬риод «очищения души» под землей в царстве Озириса, после чего человек возрождается для новой вечной жизни, причем жизни уже близкой к богам. В отличие от конечной жизни на земле, пишет наш египтолог Татьяна Шеркова, «человек умерший, Озирис имярек в мире богов вечно оставался юным, сопровождая солнечного бога Ра в его ежедневном движении по небесному своду в священной дневной лодке»1.

Обожествление фараонов создало для жрецов довольно сложную ситуацию, связанную с выяснением вопроса об их смерти и погребении. В качестве человека фараон мог уме¬реть и ему полагались торжественные, но все же обычные гробница и ритуал погребения. Но как живой бог фараон во¬обще не мог умереть в человеческом смысле слова. Его смерть в этом последнем случае есть скорее момент в вечном цикле «смерти-очищении-возрождении». Если фараон — воплощение бога солнца Ра, то его душа после смерти дол¬жна вернуться на небо и слиться с сияющим светилом. Но как тогда поступить с телом фараона и что нужно класть в его могилу?

Но тогда возникали другие вопросы (проблемы). Напри¬мер, как фараон-бог поднимается на небо и спускается с него вниз в свою гробницу? В данном случае на него важно было ответить, поскольку образ фараона все же двоился: не только бог, но и человек (понятно, как бог попадает на небо, а вот 1 Шеркова Т. Выхождение в день // Архетип. — 1996. — № 1. — С. 66.

Разрешая эту вторую проблему, египетские жрецы, судя по всему, построили следующее объяснение (сценарий). Да, после смерти фараона его душа, с одной стороны, идет на небо и сливается с солнцем, но с другой — она проходит цикл очищения и возрождения (ясно, что бог может осуществлять разные деяния, присутствуя сразу во многих местах). А вот тело фараона и его захоронение — это место, где происходит само очищение и возрождение, и место, куда фараон-бог по¬стоянно возвращается, чтобы общаться со своим народом, вселяя в него силы и уверенность в судьбе.

как человек?), кроме того, фараона нужно было провожать и встречать всем народом и нельзя было ошибиться в выборе правильных действий. Другой вопрос возникал в связи с идеей, что очищение и возрождение фараона происходят в захоронении, в то время как обычно боги очищались и воз¬рождались под землей (в лоне земли). Третий вопрос: как быть с телом фараона, ведь оно, как и всякий труп умершего человека, разрушается, а бог не мог изменяться, и, возвраща¬ясь к своему народу, он должен воплощаться в то же сияю¬щее тело.

Первую проблему жрецы разрешили весьма изящно, придав захоронению фараона форму и вид горы или лестни¬цы, вознесенных высоко в небо. Известно, что самые первые древние пирамиды напоминали собой гору или были ступен¬чатыми, т. е. представляли собой гигантскую четырехсторон¬нюю лестницу, по которой, как утверждали жрецы, душа фа¬раона поднимается на небо или спускается с него1.

Последовательно реализуя эту идею, фараоны строили свои пирамиды все выше и выше с тем, чтобы они касались самого неба. Но когда пирамиды, действительно, уперлись в небо, соединяя его с землей, т. е. пирамиды стали космиче¬скими объектами, идея сакральной лестницы стала ослабе¬вать. К тому же ее стала вытеснять другая концепция. С одной стороны, ближе к вершине пирамиды и на расстоя¬нии от нее ступени переставали различаться, с другой — все большее значение приобрели расчеты объема пирамиды и каменных работ, которые велись на основе математической модели пирамиды. А я отмечал в своих работах, что для чело¬века той эпохи математические (знаковые) модели воспри¬нимались как сакральные сущности, сообщенные жрецам богами, сущности, определяющие божественный закон и порядок. Не удивительно, что в скором времени египетские жрецы истинной формой захоронения фараона стали счи¬тать не гору или ступенчатую пирамиду, а математическую

пирамиду.

1 См.: Шеркова Т. Выховдение в день. — С. 67.

Второе затруднение было решено не менее изящно: пира¬миде был придан образ самой земли, ее лона. Египетские пи¬рамиды строились не как дом или дворец (т. е. образующими пустое пространство, где и совершается обычная жизнь), а, наоборот, сплошными и из камня. Получалось, что пирами¬да как бы поднимается, вырастает из земли, являясь ее пря¬мым продолжением. Кстати, древнеегипетские мифы гласи¬ли, что первоначально жизнь возникла на холме, который поднялся (вырос) в океане. В этом плане пирамида воспро¬изводила и подобный первохолм (гору) жизни. Слияние этих двух структур и форм (математической пирамиды, касаю¬щейся неба, и сплошного каменного холма, вырастающего из земли) в конце концов и дало столь привычный нам геш-тальт пирамиды, конфигурировавшей рассмотренные здесь культурные проблемы и представления.

Наконец, третье затруднение было решено средствами медицины, химии и искусства. Труп фараона бальзамиро¬вался, а тело и лицо фараона покрывались великолепными одеждами и золотой маской. В результате жрецы могли рас¬считывать на то, что, когда живой бог, спустившись с неба, пожелает воплотиться в свое тело, он найдет его столь же прекрасным, как оно было при жизни фараона, если не еще прекрасней.

Итак, разрешение противоречия между представлением о руководящей роли богов и реальным положением дела, ког¬да все повеления шли от фараона, привело к формированию новой проблемы: что есть смерть царя? В свою очередь, ее решение повлекло за собой постановку дополнительных проблем: как помочь фараону взойти на небо и одновремен¬но проводить его для очищения под землю, как построить лестницу до небес, как при этом оказаться в лоне земли, ка¬ким образом сохранить тело фараона от разрушения? Только разрешив все эти проблемы и затруднения, потребовавшие развития сакральных представлений, деятельности и техни¬ки, египетские жрецы и фараоны подтвердили и реализовали исходный базисный сценарий.

В теоретическом отношении научное (культурологиче¬ское) объяснение процессов формирования египетских пи¬рамид потребовало, во-первых, различить три разные реаль¬ности (египетская культура как форма социальной жизни, ре¬альность семиотических схем, на основе которых уточнялся базисный культурный сценарий и создавался «проект» пирами¬ды, и реальность древних технологий), во-вторых, продемон¬стрировать в генезисе взаимосвязь этих реальностей. Напри¬мер, показать, что базисные культурные сценарии египет¬ской культуры формируются на основе семиотических схем при разрешении «витальных катастроф», т. е. комплекса проблем, без решения которых новая культура как форма со¬циальной жизни не могла бы сложиться. В становящейся культуре схемы как семиотические образования выполняют две важные функции: обеспечивают организацию деятельно¬сти и задают новую реальность (в данном случае понимание, что такое смерть фараона и как он «живет» после смерти). Но и обратно, социальная организация складывается имен¬но при изобретении схем. Одновременно она есть необходи¬мое условие становления культуры: в рамках социальной ор¬ганизации формируются социальные институты и другие со¬циальные образования, например, власть, общество, сообщества, личность1.

1 См. подробнее: Розин В. М. Человек культурный. Введение в антропо¬логию. — М., 2003; Он же. Право, власть, гражданское общество. — Ал-маты, 2003; Он же. Теория культуры. — М., 2004.

Каким образом при таком анализе можно охарактеризо¬вать морфологию египетских пирамид? Естественно, это незашифрованный текст и не замысленное (спроектирован¬ное) кем-то архитектурное или техническое сооружение. Понять структуру и этапы формирования этой морфологии можно лишь в рамках соответствующей историко-культуро-логической реконструкции. При этом приходится различать несколько уровней реальности и двигаться в разных предме¬тах (культурология, семиотика, философия техника, истори-ческая психология).

2.4. К проблеме биологической реальности

Молекулярные биологи все время пытаются рассуждать строго, не покидая почвы точных наук, оставаясь в рамках одной реальности. Однако наблюдения и интуиция подска¬зывают, что это невозможно, что все равно приходится пере¬ходить из одной реальности в другие и периодически менять логику рассуждений. Поэтому, кстати, оказывается, что яс¬ное прежде понятие «ген» становится непонятным. Однако если генетики движутся не в одной теоретической реально¬сти, а в разных (теории Менделя — Моргана, СТЭ, молеку¬лярной биологии и в других биологических теориях), то одни и те же эмпирические объекты, например гены, будут полу¬чать разные характеристики.

В частности, при объяснении развития жизни важно по¬нять, что меняется сама реальность, что новая реальность — новообразование, которое нельзя вывести из предшествую¬щей реальности. Поэтому и приходится вводить «принципы со стороны».

Но не лучше ли сменить саму методологию? Признаем, что речь идет о явлениях, принадлежащих разным уровням реальности. Если явление уже сложилось, то мы может ана¬лизировать его развитие и усложнение. Но с какого-то мо¬мента оно начинает переживать кризис или умирает. Чтобы объяснить возникновение нового явления, необходимо выя¬вить предпосылки, в число которых войдет и предшествую¬щее явление, переживающее кризис, и принципиально но¬вая ситуация. Хотя возникновение нового явления невоз¬можно без выявления предпосылок, тем не менее из предпосылок новое явление не выводится. Новое явление конструируется исследователем принципиально как новооб¬разование, т. е. предполагается, что появляется новая реаль¬ность со своей логикой и закономерностями.

Да, здесь исследователь, действительно, выступает в роли своеобразного демона, но не мистического, а обусловленно¬го широко понимаемым процессом познания (например, принадлежностью исследователя к той или иной научной школе, актуальными запросами современности, влиянием других ученых, сопротивлением «материала», ретроспектив¬ными знаниями и пр.). С точки зрения такого подхода «принципы со стороны» становятся моментами выявления новой реальности и выдвигается требование смены реально¬сти. Ей предшествует не только переход к использованию других дисциплин, но и отказ в определенных познаватель¬ных ситуациях строить объяснение в рамках все той же самой реальности. Примеры применения подобной методологии можно найти в моих культурологических и антропологиче¬ских исследованиях.

Здесь мы можем вернуться и к теме «Разум в природе». Создавая новое, ученый, если только он отвечает на вызовы времени и правильно угадывает природу изучаемого явления, вносит в действительность разум. Ведь что собой представляет действительность? Это синергия (симбиоз) двух форм жизни: социальной и индивидуальной. Социальная жизнь должна поддерживать индивидуальную, а индивидуальная работать на социальную; тем не менее при этом каждая форма жизни имеет и свою траекторию. Идея разума, как мы это видим еще у Ари¬стотеля, как раз и обеспечивает такую синергию социальной и индивидуальной жизни, которая способствует эволюции обеих форм. Разумно то, что сознательно создается человеком и од¬новременно работает на социум. Эти созданные искусствен¬ные конструкции (мифологические, научные, художествен¬ные, технические), входя в культуру и порождая соответствую¬щие новые реальности, становятся моментами естественной жизни (социума или индивида).

Смена научных задач и типов реальности при изучении биологических явлений, в частности, объясняет и такой инте¬ресный момент, как возможность в ряде случаев менять статус биологической реальности. Например, в большинстве биоло¬гических концепций гены рассматриваются как элементы био¬логического организма и вида. Но в книге Р. Докинза «Эго¬истический ген» гены трактуются как самостоятельная форма жизни, наоборот использующая отдельные организмы и целые популяции. «Гены, — пишет Докинз, — не разрушаются при кроссинговере (перераспределении генов в ходе зачатия. — В. Р.), они просто меняют партнеров и продолжают двигаться дальше... Гены, подобно алмазам, вечны, но в несколько ином плане, чем алмазы. Отдельный кристалл алмаза постоянно со¬храняет неизменную атомную структуру. Молекула ДНК не обладает таким постоянством. Жизнь каждой отдельной физической молекулы ДНК довольно коротка, составляя, воз¬можно, несколько месяцев, и, безусловно, не больше, чем про¬должительность жизни человека.

Но молекула ДНК может теоретически продолжать суще¬ствовать в виде копий самой себя в течение 100 млн лет. Кроме того, подобно древним репликаторам в первичном бульоне, копии какого-то одного гена могут распространиться по все¬му миру. Разница лишь в том, что все современные варианты аккуратно упакованы в тела машин выживания. Ген является хорошим кандидатом на роль основной единицы естествен¬ного отбора благодаря своему бессмертию»1.

Если мы не соотносим биологическую реальность с задача¬ми, которые решает исследователь, а также с его априорными предпочтениями то соответственно и не можем сказать, какая концепция из двух названных (традиционная или концепция Докинза) более правильна. Если же учтем, что Докинза, судя по всему, интересуют проблемы объяснения эволюции видов и, кроме того, для него суть биологической жизни, действи¬тельно, заключена в «молекулярной глубине», то станет понят¬но, почему он на роль мотора эволюции ставит гены.

Возвращаясь к центральному ходу мысли исследователей генома, стоит обратить внимание, что ряд выводов из получен¬ных ими знаний могут создать дополнительные препятствия в понимании природы человека. Вот, на первый взгляд, неоспо-1 Цит. по:Тарантул В. 3. Геном человека... — С. 346—347.

2.5. Каким образом и от кого произошел человек?

римый и блестящий мировоззренческий результат проведен¬ных исследований. Один из параграфов своей книги Тарантул назвал так: «Дарвин оказался прав!». «Существует несколько гипотез, — пишет Вячеслав Залманович, — пытающихся объ¬яснить феномен происхождения человека от обезьяноподоб¬ных предков. Одни исследователи считают, что расхождение в эволюции (дивергенция) двух ветвей — человека и шимпан¬зе — произошла за счет специфического изменения в регуля¬ции генов. Другие склонны думать, что это есть результат мута¬ций, приводящих к потере функции некоторых генов, и в этом свете называют современного человека "дегеративной обезья¬ной". Существует также мнение, что имеется особый "ген че¬ловека", т. е. ген, который миллионы лет назад претерпел не¬кую судьбоносную мутацию, благодаря чему наделил человека речью; этот ген следует искать на половых хромосомах. <...> По независимым оценкам нескольких групп генетиков размер популяции, к которой принадлежала африканская "Ева", со¬ставлял в то время около 10—30 тыс. человек. <...> Вновь полу¬ченные генетические данные весьма существенно расходятся с православной христианской версией, согласно которой это со¬бытие произошло в 5508 году до н. э. (т. е. всего около 7500 лет назад), а Адам и Ева были тогда единственными людьми на земле»1.

То есть исследования вроде бы подтвердили, что человек возник эволюционным путем 200—150 тысяч лет назад. Но каким образом и почему речь идет о точном временном рубеже? Чтобы разобраться со всем этим, предложу свою ре¬конструкцию происхождения человека2.

1 Тарантул В. 3. Цит. соч. - С. 284, 290-293.

2 См.: Розин В. М. Культурология. — М., 1998 (и др. изд.). — С. 107—115.

Дарвиновская теория предполагает, что человек — это биологический вид, однако Чарльз Дарвин считал, что одним естественным отбором происхождение человека из обезьяны нельзя объяснить; помимо естественного отбора, считал он, необходимо привлечь теорию полового отбора (что хорошо согласуется с данными современной генной теории). Дарви-новская теория опирается на сравнительно-анатомические данные (сходство облика человека и обезьяны, атавизмы), из¬менчивость человека в пределах различных человеческих рас, факты эмбриологии, наконец, палеонтологические находки переходных форм от обезьяны к человеку (австралопитек, пи¬текантроп, синантроп и т. д.). Самое уязвимое место этой тео¬рии — редукция человека к биологическому виду. Дарвинов¬ская теория объясняет многое, но не может объяснить, как формировались сознание и разум человека, без которых «гомо сапиенс», т. е. «человек разумный», не является человеком.

А. Н. Леонтьев в известной работе «Проблемы развития психики» писал следующее: «До сих пор еще широко распро¬странено представление о филогенетическом развитии челове¬ка как непрерывно идущем процессе, управляемом действием законов биологической эволюции. Описания ископаемых лю¬дей начиная с древнейших создают на первый, поверхностный взгляд достаточно убедительную картину прогрессивных мор¬фологических изменений, которые происходят вплоть до со¬временного человека и будут продолжаться дальше, может быть, даже с перспективой появления нового вида людей — не¬ких Hominum ftitugogum. Такое представление связано с убеж¬дением, что эволюция человека, подчиняющаяся биологиче¬ским законам, распространяется на все этапы его филогенети¬ческого развития, включая и этап его развития в условиях общества, оно предполагает, что и в этих условиях продолжает¬ся отбор и наследование биологических особенностей, обеспе¬чивающих дальнейшее приспособление человека к требовани¬ям общества.

Современная передовая палеоантропология, однако, ре¬шительно противостоит этому представлению об антропоге¬незе, равно как и вытекающим из него грубо биологизатор-ским выводам. <...>

Качественная грань, которая отделяет эти стадии от пред¬шествующей подготовительной стадии, состоит в том, что у питекантропов возникает изготовление орудий и примитивная совместная деятельность с помощью орудий, т. е. формируются зачаточные формы труда и общества. А это меняет самый ход развития... возникает сфера исключительного действия совер-

 

шенно новых, а именно социальных, общественно-историче¬ских законов»1.

Тем не менее Леонтьеву не удается убедительно показать, как возник человек. На самом деле, непонятно, зачем гоми-нидным предкам нужно было изготовлять орудия и как они могли это сделать, не обладая человеческим сознанием. Апелляция к совместному поведению человекообразных обезьян или эпизодическому использованию ими естествен¬ных орудий ничего не доказывает. «В течение долгого време¬ни, — пишет Д. Мак-Фарленд, — способность использовать орудия считали признаком, который отличает человека от других животных. Теперь, когда об использовании животны¬ми орудий мы знаем гораздо больше, этот вопрос не пред¬ставляется нам столь ясным»2. А вот еще более определен¬ный вывод советского антрополога и психолога Б. Ф. Пор-шнева: «Что из того, если какое-то животное не только "изготовляет орудия", но и "изготовляет орудия для изготов¬ления орудий"? Мы не перешагнем на самом деле никакой грани, если мысленно будем возводить все то же самое в ка¬кую угодно степень... Весь этот технический подход к проб¬леме начала человеческой истории на самом деле подразуме¬вает психологическую сторону дела»3.

С критикой Поршнева вполне можно согласиться, но и ему не удается убедительно показать, что переход к деятель¬ности и изготовлению орудий связан с зарождением речи в процессах коммуникации; формирование речи, по Поршне-ву, было обусловлено суггестивными процессами, на основе которых строились взаимоотношения между гоминидными предками человека. Возможно, для 60—70-х годов размыш¬ления А. Леонтьева и Б. Поршнева были убедительны, по¬добно тому, как сегодня для многих естественно-научно ори¬ентированных ученых убедительны идеи социобиологии или эволюционной эпистемологии.

1 Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1972. — С. 357—359.

2 Мак-Фарленд Д. Поведение животных. — М., 1988. — С 464.

3 Поршнев 2>. Ф. О начале человеческой истории. — М., 1974. — С. 44.

В 20-е годы интересное решение проблемы происхожде-ния и природы человека наметили В. Н. Волошинов (из кру¬га М. Бахтина) и Л. С. Выготский. Эти исследователи в нача¬ле нашего века обратились к семиотике и культурологии. Идея состояла в том, что знак и культурные механизмы со¬циализации индивида опосредуют связь психики с биологи¬ческим организмом и внешними для организма ситуациями (средой, деятельностью, другими особями). Попробуем реа¬лизовать эту идею, учитывая современные представления о знаках и культуре.

Вспомним, как развивается ребенок примерно до 2—3 лет. В чем состоит его развитие? Не в том ли, что он адаптируется к коммуникации с матерью и отцом, входит в эту коммуникацию, «специализируется» в ней? Ребенок учится фиксировать свой взгляд на Другом (его руках, лице, глазах, фигуре), учится соотносить произнесенное слово (сначала ма¬теринское, затем свое) с предметами и действиями, учится дей¬ствовать согласованно (подчиняться взрослому, соединять свои усилия и действия с его усилиями и действиями). Именно в этом процессе адаптации-научения формируются значения слов и других знаков и складывается воображение ребенка, когда он может помыслить (представить) предмет, отвечающий слову и знаку. Постараемся и в филогенезе найти «некие персо¬нажи и процессы», аналогичные онтогенетическим «Комму¬никации» и «Родителям».

Перенесемся мысленно в те доисторические эпохи, когда сообщества обезьян, которых мы называем человекообраз¬ными, попали в какие-то необычайные, экстремальные для выживания условия (например, им пришлось спуститься с деревьев, искать пищу на открытых пространствах, защи¬щаться от хищных зверей, более широко, чем обычно, ис¬пользовать палки и камни). Можно предположить, что в этих условиях выживали лишь те сообщества, которые начали осуществлять «парадоксальное поведение». Чтобы пояс¬нить, что это такое, обратимся к рассказу Э. Сетон-Томпсона «Тито» о маленькой смелой самке койота.

За Тито гнались борзые. «Через минуту собаки должны были настичь ее и разорвать. Но вдруг Тито остановилась,

 

повернулась и пошла навстречу собакам, приветливо пома¬хивая хвостом. Борзые — особенные собаки. Они готовы до¬гнать и растерзать всякого, кто бежит от них. Но тот, кто не убегает и спокойно глядит им в глаза, сразу перестает быть для них врагом. Так случилось и теперь. Разогнавшись, бор¬зые промчались мимо Тито, но сейчас же вернулись, сму¬щенные. Борзые отказывались нападать на зверя, который вилял хвостом и не желал убегать»1.

Представим себе теперь такую ситуацию. Сообщество че¬ловекообразных обезьян столкнулось с хищниками — тигра¬ми, львами, пещерными медведями. Вожак обезьян замеча¬ет, что бежать некуда: справа и слева отвесные скалы, позади буйволы. И вот он, подобно Тито, на миг как бы «помешал¬ся»: вместо того чтобы подать сигнал (крик) тревоги и бегст¬ва, издает прямо противоположный — «все спокойно, не двигаемся». И что странно, хищники, пораженные нео¬бычным поведением стаи обезьян, ретировались, ушли в по¬исках более «нормальной» пищи.

Почему обезьяны стоят, как это возможно, ведь опас¬ность налицо? Возможно в том случае, если сигнал «спокой¬ствия» перестает быть сигналом, отсоединяется от своей родной ситуации. Кроме того, нужно, чтобы обезьяны суме¬ли реально представить ситуацию опасности как спокойное событие, иначе они все равно побегут. Получается, что они должны сойти с ума: видя одно, воображать и видеть прямо противоположное, слыша одно, не верить своим ушам. Но ведь и мы, читатели, такие же. Например, в данный мо¬мент находимся в каком-то помещении, но реально прожи¬ваем совершенно другие события: путешествуем во времени, размышляем о происхождении человека и т. п. Разберем эту ситуацию парадоксального поведения.

В нормальном, обычном поведении сигналы являются частью (элементом) события. Сигнал тревоги вовсе не озна¬чает саму тревогу, это именно первая часть сложного поведе-ния (события) животного. В парадоксальном же поведении в 1 Сетон-Томсон 5. Рассказы о животных. — М., 1983. — С 271.

психике обезьян происходит сшибка двух событий: с одной стороны, они видят реальную опасность, с другой — вынуж¬дены следовать сигналу вожака, сообщающему, что опасно¬сти нет. В подобных парадоксальных ситуациях, которые были в те времена массовыми, обычными, животное должно как бы «выйти из себя», представить привычное событие в форме другого, часто — противоположного.

В результате сигнал перестает восприниматься как часть события, он соотносится теперь с новым поведением (ситуа¬цией, предметом), сохраняя, однако, связь со старыми. Дистанция, напряженность между этими тремя элементами (сигналом, новой ситуацией и старыми ситуациями), в кон¬це концов, разрешается так, что появляется знак.

По механизму процесс формирования знака можно пред¬ставить так. Должна возникнуть связь знаковой формы с определенным предметом (ситуацией), в данном случае сиг¬нал «спокойно» вступает в связь с ситуаций опасности. Необходимость (и эффективность) такой связи выясняется задним числом. Важно, что эта связь — не органическая (природная), а, так сказать, «социальная»: она обусловлена коммуникацией и волей субъектов (властью вожака). В пси¬хологическом плане необходимое условие формирования связи между знаковой формой и предметом — активность субъекта, направленная на переопределение ситуации (так ситуацию опасности нужно было понять как спокойное, бе¬зопасное событие).

Сигнал теперь — не сигнал, а знак новой ситуации, он обозначает, выражает некоторое событие. И контексту знака другой — не часть события, а коммуникация. Теперь члены сообщества напряженно следят, какой сигнал-знак издаст вожак, а вожак всякую новую парадоксальную ситуацию означает как некоторое событие. Начиная с этого периода сигнал-знак влечет за собой представление определенной ситуации, в которой назревает новое поведение. В коммуни¬кации действительность удваивается: один раз она сообща¬ется вожаком, издающим сигнал-знак, другой раз реализует¬ся в конкретном означенном поведении.

Как же обезьяны сумели так удачно сойти с ума? Главным образом потому, что над ними довлела власть вожака, а также потому, что они соединили сигнал спокойствия с новой си¬туацией, т. е. начали обозначать эту ситуацию, и, наконец, потому, что им удалось ситуацию опасности представить как спокойное событие. То есть в ситуации парадоксального по¬ведения на основе сигнала формируется знак. В отличие от сигнала, знак не является пусковой частью ситуации, а именно обозначает ее. В отличие от сигнала, осмысленного в пространстве биологического поведения, знак начинает су¬ществовать в пространстве коммуникации, которая задается напряженным отношением между вожаком и остальными членами стаи.

Коммуникация конституируется не реальной ситуацией, в которой находится животное, а криком-знаком вожака, его властным воздействием, а также активностью, деятель¬ностью членов коллектива, сумевших связать знак с опреде¬ленной ситуацией за счет ее перепредставления. Одновре¬менно вместе с формированием знака складываются первые социальные отношения и то, что можно назвать зародыша¬ми человеческой психики. Действительно, поведение обезь¬ян, ориентирующихся на знаки и знаковую коммуника¬цию, — это фактически первые социальные отношения, а деятельность по перепредставлению на основе знаков одних ситуаций в другие — первые акты человеческой психики. На их основе рождается в дальнейшем воображение.

Интересно, что коллективные, совместные действия с ес¬тественными орудиями (камни, палки, кости животных и т. д.) также являются парадоксальным поведением. Пред¬ставим себе следующую вполне правдоподобную ситуацию, относящуюся к тому же времени. Стая человекообразных обезьян разбивает камнями какие-то плоды. Неожиданно из-за кустов выскакивает тигр. Хотя вожак успевает издать какой-то сигнал, обезьяны в панике. Их действия бессмыс¬ленны, видны мелькающие лапы с камнями, но именно поэ¬тому в голову тигра случайно попадают несколько камней. От боли и неожиданности тигр пугается и исчезает. Позднее в подобной же ситуации по сигналу вожака обезьяны уже до¬вольно дружно кидают в хищников камни и палки. Эффект подобных действий для членов «сообщества» был неожидан¬ным и странным: вместо одного события получалось другое: удавалось добыть пищу, прогнать хищников, изменить в благоприятную сторону угрожающую ситуацию. Можно предположить, что сигналы, запускавшие подобные совме¬стные действия, тоже становились знаками, однако не толь¬ко нового поведения, но и связанных с ним орудий-предме¬тов.

Именно так, вероятно, и формируются коммуникация, знаки естественного языка (слова), воображение и память, помогающие создавать знаки и означать с их помощью раз¬личные ситуации и предметы. Чем чаще первобытные особи прибегали к парадоксальному поведению, тем больше сиг¬налов превращалось в знаки и тем эффективнее становилось их поведение. В конце концов, процесс логически приходит к своему завершению: парадоксальное поведение становит¬ся основным (так сказать, нормальным), полностью вытес¬няя старые формы сигнального поведения. Ситуации, дейст¬вия или предметы, почему-либо не получающие означения, не существуют теперь для сообщества вообще. Система зна¬кового поведения все время усложняется: формирование знаков и употребление их порождает необходимость в следу¬ющих знаках, эти — в других и т. д.

А что происходит с обезьянами, вставшими на путь пара¬доксального и знакового поведения? Они вынуждены адап¬тироваться к новым условиям, меняться. Выживают лишь те особи, которые начинают ориентироваться не на сигналы и события, а на знаки, те особи, для которых «временное поме¬шательство» на знаковой почве (т. е. воображение и пред¬ставление) становятся нормой жизни, те, которые научаются работать со знаками (создавать их, понимать и т. д.). Именно

^хаптация к новым условиям резко меняет естественные процессы развития обезьян как биологического вида. Формируются новые типы движений конечностей, новые типы ощущений, новые действия и операции в психике. При этом можно предположить, что биологическая эволю¬ция и становление вида Homo sapiens должны были идти как и у всех обитателей нашей планеты, т. е. под влиянием обыч¬ных факторов микроэволюции: естественного отбора, мута¬ций генов, их комбинации и т. п.

Ряд исследователей предполагают, что в доисторический период, когда складывался человек, мутационный процесс мог быть ускорен повышенным радиационным фоном или какими-либо другими причинами. Впрочем, по современ¬ным данным примерно каждый десятый индивидуум и так является носителем новой спонтанной мутации. Что же ка¬сается сдвигов в изменчивости поведения и условий естест¬венного отбора, то изменчивость была обусловлена перехо¬дом к знаковому поведению, а отбор — сложными условия¬ми жизни существ переходной формы и тем же переходом к знаковому поведению. Итак, формирование в связи со знаковым поведением новых телесных единиц влекло за со¬бой и соответствующую биологическую трансформацию. Последняя преобразовывала буквально все стороны жизне¬деятельности организма, начиная от моторных действий и представлений, кончая половым поведением. Судя по всему, вожак, используя свою новую роль как организатора знако¬вого поведения, навязывал особям женского пола половое общение не только в нормальном для такого общения биоло¬гическом периоде (течки), но и за его границами. Привык¬шие действовать в реальной ситуации как в воображаемой, особи женского пола идут на подобное нарушение, так ска¬зать, в силу «системных соображений». Возникшая при этом биологическая патология поведения закрепляется на мута-ционнной генетической основе (т. е. становится нормой), поскольку поддерживает общую тенденцию изменений ор¬ганизма в сторону семиотического поведения.

Таким образом, необходимость адаптироваться к комму¬никации, работать со знаками и орудиями, действовать со¬вместно трансформирует биологическую субстанцию обезь¬яны, создавая на ее основе существо переходной формы. Это уже не обезьяна, но еще и не человек, а особое меняющееся, адаптирующееся существо, претерпевающее метаморфоз. Судя по палеонтологическим исследованиям, к концу чет¬вертичного периода адаптация существ переходной формы заканчивается, т. е. их телесность (физиология, органы тела, внешний облик, действия органов чувств) теперь полностью отвечает коммуникации, требованиям совместной деятель¬ности, знаковому поведению.

Формирование Homo sapiens. Точнее было бы сказать, что первый человек был не человеком разумным, а «человеком культурным», т. е. «Ното kulturel». Завершение адаптации существа переходной формы расчистило почву для форми¬рования культуры. Культура — это форма жизни, духа (ее можно назвать социальной), складывающаяся на субст¬рате жизни существ переходной формы, в которой главными являются семиотические процессы (коммуникация, означе¬ние, формы знакового поведения). Особенность этого про¬цесса в том, что он обеспечивает воспроизводство эффек¬тивных типов поведения, деятельности и жизни. Мифы, анимистические представления о душе и теле, архаические ритуалы — примеры семиотического процесса первой куль¬туры в истории человечества, получившей название «архаи¬ческой».

Среди знаков и знаковых систем (т. е. языков) архаиче¬ской культуры важнейшее место занимали, в частности, та¬кие, которые относились непосредственно к членам культу¬ры. Это мифы о происхождении человека, а также анимисти¬ческие представления о душе и теле. Они обеспечивали устойчивые, эффективные формы коллективного поведе¬ния, направленного на отдельных членов культуры.

Итак, существо переходной формы становится архаиче¬ским (культурным) человеком только тогда, когда его пове¬дение и деятельность начинают полностью отвечать культур¬ным требованиям (правилам, представлениям, нормам), когда его психика и телесность полностью окультуриваются. Но, конечно, оба эти процесса идут одновременно: архаиче¬ская культура сама возникла тогда, когда возник (сложился) архаический человек. Теперь ответим на вопрос: что такое сознание человека? Это такой способ отображения окружа¬ющего человека мира (и самого себя), определяющий его по¬ведение и деятельность, который, во-первых, удовлетворяет семиотическому процессу (например, фиксирует, «описыва¬ет» только означенные события), во-вторых, удовлетворяет требованиям культуры (т. е. культуросообразен, причем очень важно, что в число культурных представлений должны входить и представления о самом человеке). Другими слова¬ми, человеческое сознание — это сознание в языке, сознание культурное и сознание как «самосознание». Наконец, чело¬веческое сознание предполагает и укоренение в телесности. Человек стал человеком, когда семиотический процесс и культурные реалии укоренились («оспособились») в функ¬циях внимания и памяти, в механизмах распределения пси¬хической энергии, в работе воображения и представления, когда они стали реализовываться в форме чувственных обра¬зов или ментальных операций, в тех или иных телесных (мо¬торных, мимических) движениях человека.

На мифы о происхождении архаического человека и анимистические представления можно взглянуть и иначе. С культурологической точки зрения это был своеобразный «проект», замысел человека, который реализовался в архаи¬ческой культуре через механизмы социализации (ритуал, обучение, воздействие друг на друга), язык, институты семьи и брака. В этом смысле человек — существо не просто куль¬турное, но искусственное, а культура не только устойчивая форма социальной жизни, но и процесс социализации, окуль¬туривания «человеческого материала», «человеческой суб¬станции», процесс формирования психики и телесности.

Дальнейшее развитие человека шло как в рамках отдель¬ных культур (в плане совершенствования его психики и те¬лесности, адаптирующихся к культуре), так и — что более су¬щественно — при смене одной культуры другой. Каждая культура — древняя, античная, средневековая, Нового вре¬мени — открывалась своеобразным «проектом нового чело¬века». Так, «Апология Сократа», диалоги Платона, работы Аристотеля задавали проект античного человека (вот кого, скорее, можно назвать Homo sapiens); библейская версия происхождения человека и того, что с ним случилось, — про¬ект «ветхого человека», строго следующего Закону; Новый Завет — проект «человека христианской веры», христиани¬на; ряд трактатов эпохи Возрождения (например, «Речь о до¬стоинстве человека» Пико делла Мирандолы) — проект «но¬воевропейского человека».

Поскольку в каждой культуре семиотический процесс су¬щественно менялся (что не исключает переосмысленных за¬имствований из предыдущих культур), менялись и психика, и телесность человека. Заканчивая эту тему, можно уточнить постановку знаменательного вопроса: от кого все-таки про¬изошел человек? Очевидно, подобная постановка вопроса вообще неверная, обусловленная традиционным способом естественно-научного мышления. Если отвечать на этот во¬прос буквально, то ответ будет таков: тело человека прои¬зошло из тела обезьяны, но человек — это новообразование. Аналогично сами собой возникли культура, древний, антич¬ный, средневековый и современный человек.

Правильнее говорить о предпосылках человека культур¬ного: ими были не только находящиеся на определенной ста¬дии эволюции сообщества обезьян, но также экстремальные обстоятельства жизни, формирование парадоксального по¬ведения, появление вместо сигналов знаков коммуникации, совместной деятельности с естественными орудиями, нако¬нец, формирование культуры. Продолжая эту логику, можно говорить и о таких предпосылках происхождения, например, человека средневекового, как античный человек, нарождаю¬щаяся средневековая культура, проекты и замыслы «нового человека» (изложенные в различных вариантах «Нового За¬вета» и другой раннехристианской литературе). Поскольку в предпосылки происхождения человека входят как учения о происхождении человека, так и замышления (проекты) че¬ловека, постольку оказываются верными (истинными), но для разных людей, и соответствующие теории происхожде¬ния человека. Например, для человека верующего, христиа¬нина, истинной является старозаветная версия божествен¬ного происхождения человека (от Бога), а также рождение христианского сознания после Голгофы, ведь именно эти откровения становятся одной из предпосылок его человече¬ской, христианской сущности.

Если исходить из предложенной реконструкции, то нужно признать, что тезис о происхождении человека на рубеже 150—200 тыс. лет назад в результате судьбоносных мутаций проясняет только один момент, а именно что адаптация телес¬ности переходного существа к социальной коммуникации и семиотическому процессу закончилась, вероятно, как раз к указанному периоду 150—200 тыс. лет назад. Одновременно этот тезис создает совершенно неправильное представление о том, что человек — это всего лишь биологическое существо (новый вид), с чем невозможно согласиться. Никто не отрица¬ет, что человек — биологический вид, но эта его составляющая всего лишь одна, и не главная. Она находится в подчинении че¬ловека как семиотического и социального существа, а также как латентной или актуальной личности1.

1 См. подробнее:Розин В. М. Человек культурный. Введение в антропо¬логию. — М., 2003; Он же. Теория культуры. — М., 2004.

Подведем итог. С точки зрения намеченного здесь подхо¬да нужно утверждать, что геном — это и незашифрованный текст, и не техническое изделие. Геном — сложный продукт эволюции сначала биологической, затем социальной жизни. На первом этапе в качестве креативного «субъекта» выступа¬ли такие факторы, как борьба за существование, мутации, природные катастрофы и пр., на втором — существенную роль стали играть человек и общество. Только на втором эта-пе эволюции живого возникает разум в форме специфиче¬ской, работающей на эволюцию, деятельности человека. Раскрыть структуру генома можно в рамках специальных ре¬конструкций, направленных на раскрытие генезиса, причем не только биологических процессов и механизмов, но и всех остальных, вплоть до социальных и личностных.

3. Личность в пространстве культуры

3.1. Характеристики понятий «личность» и «индивид»

Пожалуй, только термин «человек» употребляется в на¬стоящее время столь же широко, как и «личность». Чуть реже употребляются термины «индивид» («индивидуум») и «субъ¬ект». Но понять, что такое личность, не обсуждая в той или иной мере представления о человеке, индивиде и субъекте, вероятно, невозможно. Еще в Средние века Александр из Гэльса писал, что «каждая личность есть индивид и субъект, но только обладание особым достоинством делает субъект личностью»; возможно, кому-то больше известна другая формула: «Индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают»1.

1 Асмолов А. Г. Личность / А. Г. Асмолов, Д. А. Леонтьев // Новая фило¬софская энциклопедия: В 4 т. — М., 2001. — Т. 2. — С. 400,403. В дальнейшем ссылки на это издание будут обозначаться: НФЭ.

Если иметь в виду обычную (обыденную) практику мыш¬ления и говорения, то неразумно требовать строгого опреде¬ления и употребления указанных терминов и соответствую¬щих им понятий. Но в рамках науки и философии подобное требование, конечно, осмысленно. Однако даже в трудах от¬дельных философов и ученых мы наблюдаем совершенно другую картину: во-первых, эти понятия, как правило, стро¬го не определяются, во-вторых, они смешиваются, пересека-ются, употребляются и понимаются в разных смыслах.

С одной стороны, это понятно, поскольку представления о личности (индивидуальности, субъекте) являются базисны¬ми, а часто и непосредственными, поэтому и неопределяе¬мыми. С другой стороны, цель рационального мышления — постоянно прояснять смысл таких понятий, добиваться яс¬ности и определенности их истолкования.

Но есть и другие причины, заставляющие сегодня стре¬миться к осмыслению и анализу данных понятий. Чуть ли не на первом месте стоит традиционное требование доби¬ваться строгости и непротиворечивости мысли. Конечно, можно согласиться с тем, что, например, понятие «лич¬ность» — многомерное и поэтому оправданы как разные трактовки личности, так и игнорирование (или невольный пропуск) реальных ее свойств1. Однако непроясненность смыслов и употреблений понятия рано или поздно (а в дан¬ном случае эта граница давно уже перейдена) ведет к проти¬воречиям и другим проблемам в мышлении. К этому близко примыкает и такая причина, как желание понять, что же все-таки имеется в виду, когда мы говорим о личности, соот¬ветственно индивиде или субъекте.

1 АсмоловЛ. Г. Цит соч. — С. 402.

2 См.: Хесле А Философия техники М. Хайдеггера// Философия Марти¬на Хайдеггера и современность. — М., 1991. — С. 143, 148; Фуко М. Воля к истине. По ту сторону, знания, власти и сексуальности. — М., 1996.-С. 273-274.

Не менее существенно и другое обстоятельство. В настоя¬щее время в ряде направлений философии, а также эзотери¬ческих практик личность подвергается острой критике. Европейские мыслители критикуют новоевропейскую лич¬ность, обращая внимание на то, что ее фундаментальные установки на творчество (творения нового), безграничную свободу и реализацию собственных желаний вносят сущест¬венный вклад в кризис современной цивилизации, разрушая ее. Здесь можно привести два ярких примера: критика субъ¬ективности, частично ответственной, как считает М. Хай-деггер, за кризис современности, и критика «человека жела¬ющего», ответственного, как показывает М. Фуко, за разду-вание значения в нашей культуре феномена сексуальности2.

Кстати, именно исследования Хайдеггера и Фуко вместе с рядом других, например М. Бубера, М. Бахтина, В. Библе-ра, Л. Баткина, С. Неретиной, А. Огурцова, заставляют зано¬во анализовать феномен личности, а также индивидуально¬сти и субъективности. Эти замечательные философы разра¬ботали новые методы исследования сложных феноменов. Реализация этих методов относительно интересующих нас явлений с необходимостью должна привести к новому их по¬ниманию и видению.

Наконец, есть еще одна потребность необходимости оче¬редного изучения личности, так сказать, прогностическая. Общим местом стали споры относительно судьбы личности в ближайшей и более отдаленной перспективе. Если одни мыслители утверждают, что в будущем личность уступит место другому типу человека, более интегрированному в со¬циум, преодолевшему свой эгоизм и эгоцентризм, то другие, напротив, предсказывают безграничный расцвет личности и ее творчества.

Несмотря на обилие различных характеристик и опреде¬лений понятий «личность» и «индивид», для наших целей можно указать на несколько главных, отфильтрованных вре¬менем. Прежде всего, под личностью и индивидом понима¬ют уникальную, неповторимую сторону человека. Как, на¬пример, об этом говорит Фома Аквинский: «Индивидуация, соответствующая человеческой природе, — это персональ-ность»1. Однако можно заметить, что, хотя объективно каж¬дый человек, действительно, уникален и неповторим, в куль¬турном и социальном отношении он может не проявлять этой своей неповторимости, сливаясь с миллионами себе подобных. Собственно так и происходило до античной куль¬туры. Человек Древнего мира, отмечает Курт Хюбнер, нахо¬дит корни своей жизни только в совместном бытии. Он ут¬верждает, что как единичное, как индивид и «Я» он ничего собой не представляет2. Если с Хюбнером соглашаться, а я склонен это сделать, поскольку мои собственные исследова-

1 Цит. по: Гайденко П. П. Индивидуум // НФЭ. — Т. 2. — С. 105.

2 Хюбнер К. М. Истина мифа. — М, 1996.

ния дают сходную картину, то не означает ли сказанное, что личность и индивидуальность как культурные реалии возни¬кают не раньше Античности?

Вторая характеристика личности задается ее социально-культурным измерением, преломленным в различных конк¬ретных манифестациях, а именно: личность в античном мире понималась как «маска» в театральном действии, как «юридическое лицо» в рамках римской и средневековой юриспруденции, как «самостоятельный голос» (тоже Сред¬ние века), уже в Новое время как то, что может проявиться и реализоваться только в коммуникации, только через Другого (Фихте, Гегель, Маркс, Гуссерль, Бахтин, Шебутани и т. д.). Известно, что слово «личность» происходит от латинского persona, что значило «театральная маска». Цицерон считает, что персоной в правовом смысле может считаться любое юридическое лицо. В Средние века это слово входит в конст¬рукцию «рег se sonare», буквально — «звучать через себя»; од¬новременно Тертуллиан заимствует из юридической практи¬ки и «правовое» значение этого слова. А вот пример понима¬ния личности в контексте коммуникации по Бахтину. «Само бытие человека (и внешнее и внутреннее) есть глубочайшее общение. Быть — значит общаться. <...> Быть — значит быть для другого и через него — для себя. У человека нет внутрен¬ней суверенной территории, он весь и всегда на границе, смотря внутрь себя, он смотрит в глаза другому и глазами другого. <...> Жить — значит участвовать в диалоге: вопро¬шать, внимать, ответствовать, соглашаться и т. п.»1.

1 Бахтин ММ. Эстетика словесного творчества. — М., 1979. — С. 285, 312.

2 Цит. по: Бандуровский К. В. Личность // НФЭ. — Т 2. — С. 400.

Наиболее специфичной можно считать третью характе¬ристику личности. Личность — это то, что предполагает са¬мосознание, самоопределение, конституирование собственной жизни и Я. Уже в Средних веках Ришар Сен-Викторский пи¬сал, что персона — это «разумное существо, существующее только посредством себя самого, согласно некоему своеоб¬разному способу»2. Фома Аквинский считал «существенным для личности быть господином своих действий, «действо¬вать, а не приводиться в действие»1. Для Канта личность «основана на идее морального закона (и даже тождественна ему), что дает ей свободу по отношению к механизму приро¬ды»2. Отталкиваясь от Канта, Фихте наделяет признаком «конституирования себя» индивида, а не личность. «Кто же я, собственно, такой, — спрашивает Фихте, — т. е. что за ин¬дивид? И каково основание того, что я вот этот? Я отвечаю: с момента, когда я обрел сознание, я есмь тот, кем я делаю себя по свободе, и есмь именно потому, что я себя таким делаю». «Индивид возможен лишь благодаря тому, что он отличается от другого индивида... Я не могу мыслить себя как индивида, не противопоставляя себе другого индивида»3.

Однако наиболее точно, на мой взгляд, третья характери¬стика личности и отношение личности к индивидуальности выражены в интересной работе В. С. Библера «Образ просте¬ца и идея личности в культуре Средних веков». По Библеру, если человек всего лишь исполняет социальную роль, то он и не личность и не индивид. Когда же человек начинает себя самодетерминировать (Фихте бы сказал — «делать себя как свободное существо»), возникает пара — личность и индивид; личность как самообособляющееся индивидуальное начало, ин¬дивид как наличное условие этого обособления*.

Несмотря на точность и тонкость приведенных характе¬ристик личности и индивида, с ними трудно работать в теоретическом плане, всегда возникают вопросы: почему именно данные характеристики являются главными, как их понимать, что делать с другими многочисленными опреде¬лениями личности и индивидуальности, нельзя ли одни ха¬рактеристики свести к другим? И так далее и тому подобное. Думаю, понятно, к чему я веду: выделение и систематизация характеристик какого-либо сложного объекта изучения, в данном случае феномена личности, совершенно недостаточ-ны для философского и научного осмысления, эта работа

1 Бандуровский К. В. Личность // НФЭ. — Т 2. — С. 401.

2 Там же.

3 Гайденко П. П. Цит. соч. — С. 106.

4 См.: Библер В. С. Образ простеца и идея личности в культуре Средних веков // Человек и культура. — М, 1990. — С. 122.

 

может выступать только как первый необходимый этап эм¬пирического анализа и проблематизации. Чтобы понять, что необходимо делать дальше, нужно обсудить особенности того подхода и метода, которые я предлагаю реализовать в данном случае.

Первый принцип моего подхода можно назвать «ушанов-кой на современность»1. В данном случае этот принцип озна¬чает необходимость такого подхода к осмыслению личности, который обусловлен моим личным участием в «работе», на¬правленной на личность, теми задачами, которые я стрем¬люсь решить относительно личности. Например, я веду кри¬тику некоторых сторон бытия личности (таких, как эгоизм, эгоцентричность, забвение или игнорирование требований, предъявляемых к личности «другими» и, в частности, буду¬щими поколениями), а также хочу способствовать «поворо¬ту» личности к реальности нового социального проекта, цель которого — сохранение и безопасное развитие Человечества, сохранение культурного и человеческого многообразия, вы¬работка новых способов коммуникации и социального дей¬ствия.

В рамках установки на современность речь должна идти не просто об исследовании объекта изучения, а о рассмотре¬нии «возможного объекта». То есть я хочу исследовать лич¬ность как «возможный» объект: а именно не только понять, что это такое, как личность возникла и развивалась, но также нем нас сегодня личность не устраивает и можно ли на нее по¬влиять в нужном направлении.

1 Фуко М. Что такое Просвещение? // Вопр. методологии. — 1996. — №1-2. -С.48.

Если мы учтем, что когда-то личности не было, затем она возникла и прошла определенные этапы в своем развиии и, главное, что природа явлений подобного типа содержит в свер¬нутом виде его генезис, то генетический подход может быть от¬несен ко второму принципу моего подхода. В соответствии с ним, чтобы понять природу личности, необходимо осущест¬вить особую генетическую реконструкцию. Для таких реконст-рукций характерны два основных момента:

а) опора на исторические факты и исторический материал;

б) формулирование гипотез о становлении и развитии

изучаемого объекта (в данном случае личности).

Третий принцип моего подхода очевиден: необходимость рассмотреть личность в контексте культуры, иначе говоря, личность я буду изучать и объяснять как культурный фено¬мен, обращаясь к культурологии. Этот принцип может быть дополнен другим, который весьма точно формулирует Га¬рольд Дж. Берман, утверждая необходимость одновременного рассмотрения взаимосвязанных сторон изучаемых объектов (политики, права, экономики, искусства и др.), и он в своей книге так и поступает. Не менее важный принцип, провоз¬глашаемый им, — анализ традиции, которая представляет со¬бой «нечто большее, чем историческая преемственность», а именно «смешение осознанных и неосознанных элементов»*.

Оба последних принципа, на мой взгляд, входят в культу¬рологическую стратегию изучения и вполне могут быть рас¬пространены на анализ личности. Выше уже можно было по¬нять, что необходимо одновременное взаимосвязанное рас¬смотрение человека, личности, индивида, субъекта, но, вероятно, также необходимо рассмотрение личности, куль¬туры и социума. Собственно, без каких еще «сторон» (сущно¬стей) нельзя понять, что такое личность, заранее трудно определить, на каждом этапе генезиса и исследования может потребоваться привлечение еще каких-то сторон, а без ка¬ких-то можно обойтись. Аналогично при исследовании лич¬ности я буду обращаться как к анализу «неосознанных» эле¬ментов (структур), их можно назвать «объективными», так и описанию «осознаваемых» элементов (т. е. «субъективных»),

В настоящее время в области изучения личности сложи¬лось несколько подходов, причем для меня основными являются следующие: традиционный психологический под¬ход, где личность задается метафизически на основе ряда ги-потез (я его рассмотрю на примере известной книги «Теории

1 Берман Г. Д Западная традиция права: эпоха формирования. — М., 1998. — С 532.

 

личности» двух авторов, Л. Хьелла и Д. Зиглера), деятельно¬стный подход, тоже в рамках психологии, развитый Л. С. Вы¬готским и его учениками, и философские подходы, развитые Н. Бердяевым, М. Бубером, М. Бахтиным, М. Фуко, В. Биб-лером, Л. Баткиным.

Л. Хьелл и Д. Зинглер анализируют большое число психо¬логических теорий личности, но в рамках одного подхода, который они называют «научной психологией». «Основная цель сегодняшней психологии личности, — пишут они, — объяснить с позиций науки, почему люди ведут себя так, а не иначе. Научная психология предпочитает работать с относи¬тельно простыми, четкими концепциями, доступными эм¬пирической проверке. Она использует выверенные и точ¬ные, насколько это возможно, методы исследования»1. Спрашивается, о какой науке говорят авторы? Естествен¬ной, гуманитарной, социальной? Или они пользуются про¬сто понятием «наука», что сегодня вряд ли эффективно?

1 ХьеллЛ. Теории личности/Л. Хьелл, Д. Зиглер. — М. идр., — 1997. — С. 20.

2 Там же. — С. 20, 22, 26, 27.

На первый взгляд, они сторонники естественно-научно¬го дискурса2. В их работах налицо почти весь джентльмен¬ский набор естественно-научного дискурса: обобщение эм¬пирического материала с помощью абстрактных понятий и гипотез, установки на теорию, эксперимент, прогнозирова¬ние. Но одновременно тут же мы встречаем характеристики науки, характерные прежде всего для гуманитарного дискур¬са. «Хотя персонологи, — пишут авторы рассматриваемой книги, — признают, что в способах поведения людей есть сходство (только в этом случае вообще возможна наука о по¬ведении людей. — 2?. Р), они прежде всего стремятся объяс¬нить, как и почему люди отличаются друг от друга... Пози¬ция, занимаемая персонологом в отношении свободы — детерминизма, сильно влияет на характер его теории и сле¬дующие из нее выводы о сущности человеческой природы. Это в равной степени верно и в отношении других основных положений. Теория личности отражает конфигурацию пози-ций, занимаемых теоретиком в отношении основных положе¬ний о природе человека»1. Но последнее положение, кстати выделенное самими авторами, — специфический признак гуманитарного дискурса, существенно отличающий его от естественно-научного. Действительно, представители есте¬ственных наук, как я показываю в своих работах, занимают относительно объекта изучения (природных феноменов) не разные позиции, а одну, позволяющую рассчитывать, прогнозировать природные явления и управлять ими.

К недостаткам традиционных психологических теорий личности можно отнести и такой момент: по сути, они пре¬тендуют на научную строгость, которую не в состоянии реа¬лизовать. Это прежде всего относится к строгости психоло¬гической теории и требованию экспериментальной провер¬ки. Например, теорию Фрейда они оценивают так. «Основная ловушка для персонологов, заинтересованных в проверке теории Фрейда, заключается в невозможности вос¬произведения клинических данных в контролируемом экс¬перименте. Вторая проблема в установлении валидности психоанализа связана с тем, что его положениям невозмож¬но дать рабочие определения (т. е. теоретические концепции зачастую сформулированы таким образом, что трудно делать из них недвусмысленные выводы и проверяемые гипотезы). Когда получаемые результаты основаны на столь нечетких и неопределяемых умозаключениях, просто невозможно по¬нять, согласуются ли они с теорией»2.

1 Хьелл Л. Цит. соч. — С. 22.

2 Там же.-С. 138.

3 Там же. — С. 580.

Поскольку остальные психологические теории по крите¬риям теоретической строгости и верифицируемости мало чем отличаются от фрейдовской, в том смысле, что тоже не соответствуют указанным критериям, Л. Хьелл и Д. Зиг-лер, заканчивая свою книгу, справедливо спрашивают: «Можно ли в принципе теоретические концепции проверять эмпирическим путем?»3 Естественно, нельзя. Только в есте¬ственных науках, к которым психология не относится, тео-рия обосновывается с помощью эксперимента, к тому же по¬следний — это не эмпирия, а специально организованный опыт, выстроенный таким образом, чтобы соответствовать теории.

Сами по себе психологические теории личности могут быть интересными и схватывать важные особенности лич¬ности современного человека. Но, как правило, исходные гипотезы и концепции, на которых они построены, не от-рефлексированы с точки зрения предполагаемых областей употребления, не прояснены в плане своих границ и основа¬ний. Кроме того, обычно в этих теориях человек истолковы¬вается как существо, характеризуемое определенной струк¬турой и организацией, независимой от культуры и времени. Конечно, психологи говорят о развитии психики и влиянии на развитие социальных условий, но понимают первое как развертывание исходной структуры, где в потенции все уже есть, а второе — как внешние факторы. Напротив, если по отношению к человеку реализовать культурологический и семиотический подходы, нужно утверждать существование разных типов человека и психики, а не один. В этом случае нас уже не сможет удовлетворить психология, которая опи¬сывает психику вообще, как это имеет место сейчас; в куль¬турологически ориентированной психологии должны быть развернуты концепции разных типов психик.

Указанная проблематичность характерна и для деятель-ностной теории личности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.). Хотя ее представители исходят как раз из культурно-исторической обусловленности человека, реали¬зовать этот подход они не смогли. Однако им удалось сфор¬мулировать интересную гипотезу о природе личности, отча¬сти совпадающей с некоторыми положениями, которые я буду излагать ниже. «Появление личности как таковой, — пишут А. Г. Асмолов и Д. А. Леонтьев, излагая представления школы Выготского, — происходит вместе с обособлением, автономизацией индивидов в своей деятельности от соци¬ального целого. В этом процессе происходит интериориза-ция и индивидуальное преломление социальных регулято¬

Заметим, что эта интересная и верная конструкция, тем не менее, задана как константная и единственная. Здесь опи¬сано строение личности вообще, как таковой, безотноси¬тельно к особенностям культуры или форм сознавания чело¬века. Рассмотрим теперь кратко подход Мишеля Фуко к ана¬лизу сексуальности, который вполне можно распространить наличность в целом. Следующий вопрос, требующий обсуж¬дения: как я понимаю связь между личностью и культурой, точнее, как я буду ее анализировать? 1 АсмоловА. Г. Цит. соч. — С. 403.

ров, превращение их в регуляторы внутриличностные, ста¬новление индивидуально-пристрасного, избирательного отношения личности к действительности, которое находит выражение в неповторимом осмыслении личностью дейст¬вительности и в построении ею своей деятельности на осно¬ве этого осмысления. Благодаря становлению целостной личности человека его деятельность строится уже не столько на основе непосредственных внутренних побуждений и внешних стимулов, сколько на основе длительной смысло¬вой перспективы жизненного мира. Согласно законам слож¬ных систем существование индивидуально своеобразных личностей расширяет возможности развития социального целого... К ядерным структурам личности относятся струк¬туры троякого рода. Во-первых, это структуры, характеризу¬ющие степень и качественные особенности ощущения лич¬ностью себя как автономного субъекта деятельности. Во-вторых, это мировоззренческий образ мира и образ Я, осознанные представления личности о мире и своем месте в нем, об общих закономерностях, которым подчинена объек¬тивная реальность и человеческая деятельность, а также об идеальном мире и идеальном Я. В-третьих, это ведущие по¬требности и ценности личности, принятые ею в качестве мо-тивационных регуляторов своей жизнедеятельности и опре¬деляющие как стратегическую ее направленность, так и на¬правленность действий в любой конкретной ситуации»1.

3.2. Подходы к изучению отношения «личность — культура»

С. Неретина и А. Огурцов в интересной книге «Время культуры» показывают, что в работах Н. Бердяева, М. Бубера, М. Бахтина, В. Библера личность или рассматривалась как самостоятельная сущность, отделенная от культуры (культу¬ра есть всего лишь условие бытия личности), или в рамках диалогического отношения, где культура образует второй план бытия личности, или, наконец, как взаимодополняю¬щие аспекты бытия: личность и культура — это одно целое, культура реализует себя в диалоге и бытии личности, личность реализует себя в жизни культуры. Для Бердяева личность человека противостоит его родовой сущности, Христос — вот тот образ, который более всего характеризует личность. Личность «всегда конкретна, неповторима, сосре¬доточивает в себе всю полноту бытия», в ней совершается мистическое рождение в человеке Бога1. Культуру же Бердя¬ев понимает амбивалентно: с одной стороны, это «культура духа», «живой процесс», вечное бытие («в более глубоком смысле — культура вечна. Античная культура пала и как бы умерла. Но она продолжает жить в качествах, а не количест¬вах, она уходит в глубину»), с другой — культура «не есть осу¬ществление новой жизни, нового бытия», поскольку овеще¬ствление духа в произведениях культуры ведет к его «отяже-лению», «охлаждению», «падению»2. Хотя личность у Бердяева как-то связана с культурой, вероятно, посредством духа и творчества, личность и культура характеризуются сами по себе, кроме того, сегодня нас вряд ли может устроить подобный нестрогий анализ культуры.

1 См.: Неретина С. С. Время культуры / С. С. Неретина, А. П. Огурцов. — СПб., 2000.-С. 103.

2 См.: Бердяев Н. Опыт эсхатологической метафизики. — Париж, 1940. — С. 253, 256; Неретина С. С. Время культуры. — С. 106.

В работах Бубера личность в качестве Я уже получает свое культурное определение: она существует не только в контек¬сте непосредственных взаимоотношений Я и Ты, но и опо-средствующих Оно, под которым понимается язык и другие реалии культуры. «Если отношение "Я — Ты", — поясняют Неретина и Огурцов взгляды Бубера, — непосредственно, то отношение "Я — Оно" опосредовано и отчуждено. Отноше¬ние Я и Ты снимается в отношении Я и Оно. Уже язык за¬трудняет непосредственность в отношениях Я и Ты. Между Я и Ты возникает некая опосредствующая сфера — сфера объективных смыслов культуры, область произведений культуры, языка, литературы, науки. Между Я и Ты, опосре¬дованным миром Оно, уже нет никакой понятности, про¬зрачности, непосредственной связности. Мой образ, вопло¬щаясь в произведениях языка и культуры, становится частью мира Оно, чтобы вновь и вновь становиться Ты, "одаряя сча¬стьем и вдохновением"»1.

Но все же Яв работах Бубера — это не совсем личность, а культура представлена весьма бедно. Кроме того, здесь так же, как и у Бердяева, речь идет о личности как таковой, неиз¬менной во времени и в разных культурах.

И Бахтин рассматривает личность не саму по себе, в куль¬туре. Для него ведущей точкой зрения является эстетиче¬ская, а культура трактуется как диалогическая эстетическая реальность (мир как литература, искусство). Новизна в трак¬товке личности в том, что последняя рассматривается как реализующая, про-живающая себя в форме (через форму) произведения культуры; при этом именно произведение ста¬новится местом схода и одновременно границей диалогиру-ющих личностей. При чтении или слушании поэтического произведения, пишет Бахтин, «я не оставляю его вне себя, как высказывание другого, которое... нужно просто услы¬шать и значение которого нужно просто понять; но я в известной степени делаю его своим собственным высказы¬ванием о другом, усвояю себе ритм, интонацию, артикули¬рованное напряжение, внутреннюю жестикуляцию... как адекватное выражение моего собственного ценностного от¬ношения к содержанию... Я становлюсь активным в форме и формой занимаю ценностную позицию вне содержания — 1 Неретина С С. Время культуры. — С. 235.

как познавательно-поэтической направленности»1. «Как и для Бердяева и Флоренского, — замечают Неретина и Огур¬цов, — культура для Бахтина онтологична, совершается в глубинах сознания субъекта культуры, являясь основанием для его постоянного внутреннего самоизменения и выражая себя в произведениях-объектах»2.

Проблематизируя эти замечательные идеи Бахтина, кото¬рые я, безусловно, разделяю, можно, тем не менее, обратить внимание на два момента. Эстетический план культуры — не единственный и диалог — не единственный процесс, определяющий культуру. Достоинство подхода Бахтина за¬ключается в совместной трактовке личности и культуры, но в этом же и определенный недостаток. Соотносительный ана¬лиз предполагает не только истолкование изучаемых целост-ностей относительно друг друга, но и каждой по себе отдель¬но. В этом плане необходимо ответить на вопросы: что собой представляет личность и культура как самостоятельные це¬лостности и параллельно как они определяют друг друга?

1 Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. — М., 1975. — С. 59. <2 Неретина С. С. Время культуры. — С. 25.

3 Неретина С. С. Время культуры. — С. 255; Библер В. С. Диалектика и диалогика//Архэ: Ежегодник культурологического семинара: 1998. — М., 1998. - Вып. 3. - С. 14-15.

Если для Бахтина предельная реальность задается идеей диалогизирующих сознаний, то для Библера— идеей диало-гизирующих разумений (разумов), схватываемых в познании с помощью диалогики. «Диалогика, — пишет Библер, — ло¬гика диалога двух и более логик. Предполагается, что всеоб¬щее множественно, и каждая из логик актуализирует одну из возможностей бесконечного бытия... Диалогика есть "обще¬ние логики и логики", не совпадающих одна с другой, выхо¬дящих на грань с другой логикой, с другой всеобщей культу¬рой3. Всеобщий разум не только множествен, он, подобно ге¬гелевскому духу, развертывается, проходя ступени развития, при этом он действует как бы не сам, а посредством человека («ибо без сосредоточения в уме и руках индивида всеобщий разум бездейственен, безволен, не способен к следующему шагу своего восхождения»1).

Каждый шаг восхождения разума обусловлен особой эк¬зистенциальной ситуацией, состоящей в том, что индивид исчерпывает все свои возможности мыслить и действовать привычными способами; в результате, поясняют Неретина и Огурцов, «он побуждается к выходу за собственные пределы, в "ничто", во внелогическое. Используя неопределенную способность суждения, индивид в этом самом "ничто" обна¬руживает новые возможности бытия, нового мира ("мира впервые", в терминологии Библера) и соответственно ново¬го субъекта, который и является носителем другого разума, другой логики»2.

Необходимым условием происходящего в этой точке «ничто» начинания нового разума является, по Библеру, с одной стороны, создание нормативных Образов личности как произведений культуры, с другой — самодетерминация индивида, т. е. «выход его в горизонт личности», с третьей стороны — выслушивание (действие совести) личностью на¬чинающегося в этой точке нового разума, а, по сути, получа¬ется выслушивание современности3.

Таким образом, личность в трактовке Библера — это не просто индивид и даже не только индивид, самодетерми¬нирующий свою судьбу, но индивид, через которого начина¬ется новый разум, строится как особое произведение новый образ культуры; именно в этом процессе индивиду прихо¬дится выходить в горизонт личности и самодетерминировать свою судьбу. Из какой позиции Библер выходит на такое по¬нятие личности? Во-первых, он идет от проблем современ¬ности, где, действительно, разные логики, разумения и обра¬зы культуры сошлись лоб в лоб и претендуют на единствен-ность представления бытия. Во-вторых, Библер, следуя за

1 Неретина С. С. Время культуры. — С. 262.

2 Там же. — С. 258.

3 См.: Неретина С. С. Время культуры. — С. 258—259; Библер В. С. Нрав¬ственность. Культура. Современность: Философские размышления о проблемах. - М., 1990. - С. 7-8,10, 29.

Гегелем, исходит из интеллектуального представления ре¬альности как разворачивающегося разума. В-третьих, это разворачивание Библер понимает как становление разных культур и личностей, как все расширяющийся синхронный диалог суверенных разумений и образов культуры.

В этой картине много верного, но много и метафизиче¬ского. Она верна, если считать, что культура и разум — это, по сути, одно и то же. В «точках личности», если последнюю понимать, как Библер (т. е. как зачинающей новый разум), с таким отождествлением можно согласиться, но в общем слу¬чае — нет. Правда, Библер разводит культуру и цивилизацию, связывая с последней не личность, а как раз «обычного чело¬века своего времени» и моменты функционирования соци¬альной жизни (цивилизация — это «жесткая умеренность», «снятие» культуры, а не зачинание нового разума)1. Но хоте¬лось бы понять особенности становления цивилизации, культуры и личности. Кроме того, лично мне более импони¬рует стиль мышления, свободный от гегельянских реминис¬ценций.

1 См.: Библер В. С. Цивилизация и культура // На гранях логики культу¬ры. -М., 1997.-С. 298.

Общая характеристика культуры. Ни культура не может существовать вне человека, ни человек — вне культуры. Тем не менее в теоретическом анализе они должны быть оха¬рактеризованы как самостоятельные целые. Для осмысле¬ния личности и ряда других явлений культура может быть рассмотрена и истолкована в трех аспектах: как социальная действительность, семиозис и творчество человека. С одной стороны, культура порождается сознательными усилиями людей, в этом смысле это своеобразное «произведение» (как писал В. Библер, «мир понятый как произведение, возведен¬ное в статус особенного всеобщего»). Сюда же относятся трактовки культуры как смыслообразования, построения картин мира, базисных культурных сценариев и т. п. С другой стороны, все эти усилия — не только искусственное, но и то, что становится естественным, что входит в естественное и определяет его. Подобное оборачивание обеспечивается прежде всего языком (семиозисом).

Как социальная действительность, или, по-другому, фор¬ма социальной жизни, культуры рождаются, живут и умира¬ют, взаимодействуют между собой, причем новые культуры формируются, ассимилируя переосмысленный опыт и структуры ушедших или рядом существующих культур. При таком понимании культуру можно определить как соци¬альный организм. Но если речь идет о социальном организ¬ме, то понятие организма предполагает принятие по мень¬шей мере следующих представлений: определенной формы осознания действительности, позволяющей организму ори¬ентироваться в среде и целенаправленно действовать, соот¬ветственно понятий среды, систем жизнеобеспечения организ¬ма, наконец, способа воспроизводства себе подобных.

Примем достаточно очевидное предположение: социаль¬ный организм — это организм, содержащий и использую¬щий другие организмы (человека). Сознанием последних (т. е. сознанием людей) он, вероятно, и пользуется как субст¬ратом собственного сознания, структура же сознания соци¬ального организма обусловлена прежде всего семиозисом. Я долго не мог понять, как можно мыслить подобный соци¬альный организм, пока не вспомнил творчество Иммануила Канта, где он наделяет Творца антропоморфными свойства¬ми. Кантианский разум — это и мышление (творчество) лю¬дей, и действие самого разума, действующего посредством человека. Более того, в мышлении Канта разум впервые осознает себя.

Зададимся вопросом: каким образом социум может осоз¬навать окружающий мир и самого себя? Вероятно, посредст¬вом людей, но действующих не столько как биологические существа, сколько как обусловленные языком представители культуры; в теоретическом плане мы должны сказать иначе: обусловленные семиозисом и социальной организацией. Другими словами, когда человек мыслит и осознает посредством культурных текстов, адресуясь к другим представителям культуры, удовлетворяя требованиям культурной коммуни¬кации, через него (им) мыслит и сознает социум.

Каково же содержание осознавания социума, о чем он, ' так сказать, думает, чем озабочен? Если мы учтем, что куль¬тура рождается, живет и умирает, а также взаимодействует с другими культурами, то можно предположить, что это и есть забота социума. Социум думает и осознает, как возникает (становится) мир, что он собой представляет, что собой пред¬ставляют другие миры. (Сравни с разумом Аристотеля, кото¬рый мыслит самого себя. «И жизнь без сомнения присуща ему; ибо деятельность разума есть жизнь, а он есть именно деятельность. <...> Разум мыслит самого себя, раз мы в нем имеем наилучшее, и мысль его есть мышление о мышле¬нии»1.)

Почему мир, а не что нибудь другое? Вероятно, потому, что мир (реальность) — это и есть самое общее представле¬ние для человека культуры, куда входит все, что его окружает, и он сам. Также и потому, что для человека, подключающего¬ся к культуре, важно понять, чем он отличается от других лю¬дей своей и чужой культуры (вспомним, что афористически говорил М. Бахтин: «Внутренней территории у культурной области нет, она вся расположена на границах, границы про¬ходят повсюду, через каждый момент ее», а также как ориен¬тироваться в открывающемся для него мире и что последний представляет собой.

1 Аристотель. Цит. соч. — С. 211, 215.

2 Мелетинский Е. М. Цит. соч. — М., 1976. — С. 212.

Уже в мифах Древнего мира можно увидеть, что тема ста¬новления и гибели мира является одной из ведущих. «Преобра¬зование хаоса в космос, — пишет Мелетинский, — соответст¬вует выделению культуры в ее противопоставлении природе»2. Остальные темы мифов в значительной степени посвящены освоению мира. Тема творения мира и его конца (Страшного суда) в Средние века не менее важная, чем для предыдущей культуры перехода хаоса в космос и наоборот. К тому же здесь намечается осознание космоса как социального организма, об-ладающего разумом, ведь представление о том, что Бог создал мир, в котором все совершается по его воле, а человек создан «по образу и подобию» Творца, подразумевает, что социум не только живое, но и разумное антропоморфное существо (субъект). У Канта, как я сказал, мир и существует, и познается, и конституируется Богом через человека. Кантианский социум уже вполне может быть назван живым, творческим и разум¬ным. Наконец, Гегель в идеях субъективного, объективного и абсолютного духа делает последний шаг в осознании культуры как живого разумного организма.

Теперь поговорим о системах жизнеобеспечения социу¬ма. Они двояки: с одной стороны, эти системы, вероятно, должны обеспечить воспроизводство и существование чело¬века как биологического существа, с другой — собственно культурные функции (смыслообразования, освоения дейст¬вительности, развития и др.). Современные исследования культуры, включая и наше собственное, позволяют указать следующие отмеченные выше основные системы жизне¬обеспечения социума как организма: базисные культурные сценарии и картины мира (для сознания социума), социальные институты (социальную организацию), сферу образования и воспитания (воспроизводство, выделывание «человеческого материала»), хозяйство и экономику (производство, распре¬деление, разного рода обмены, балансы и т. п.), власть (спо¬собы соединения человека с системами управления), обще¬ство (сферу, определяющую отношение человека ко всем остальным социальным процессам), профессиональные и другие сообщества, личность. Например, в архаической куль¬туре базисные культурные сценарии и картина мира задава¬лись на основе анимистических представлений, а в культуре древних царств — на основе представлений о богах и их взаи¬моотношениях с людьми. Для архаической культуры инсти¬тут семьи является центральным, для культуры древних царств центральными выступают институты царской и жре¬ческой власти и армии. В архаической культуре хозяйство основывалось на охоте, скотоводстве и собирательстве, а экономика в нашем понимании еще не сложилась. В культу¬ре древних царств на первый план выдвигаются земледелие и древние виды производства; формируются первые экономи¬ческие отношения (заготовление впрок, распределение про¬дуктов, торговля и другие обменные отношения, отношения владения и наследования). Властные отношения в архаиче¬ской культуре только складываются (глава семьи, вождь в племени, шаман), в следующей культуре они уже вполне сформированы: это власть царя, жрецов и их приближенных. В архаической культуре воспитание строится на основе по¬дражания и специальных ритуалов (рассказ о случившемся, многократное повторение его для запоминания). В культуре древних царств появляются настоящие учителя и школы. Архаическое общество — это все племя, выступающее в кри¬тических ситуациях как множество общающихся между со¬бой индивидов; мужские союзы — пример архаического со¬общества. Общество культуры древних царств совершенно другое: это отдельные сословия и народ в целом; чиновники царя или жрецов, воины и крестьяне — пример сообществ этой культуры. Личности в обеих культурах еще не было. Перейдем теперь к характеристике человека в культуре и анализу становления личности.

3.3. Человек — семиотическое существо

Поведение животных полностью определяется теми ситуа¬циями-событиями, с которыми они сталкиваются (в случае опасности животное бежит, если хочет есть, ищет пищу и т. д.). Поведение человека и ситуация, в которой он оказался, зада¬ются языком. Так, читая в данный момент (скажем, дома, на диване) мою книгу, вы проживаете не ситуацию домашнего времяпрепровождения, этот момент второстепенный, вы его можете даже не замечать; вы проживаете ситуацию совершен¬но другую: вы мыслите и воображаете, что такое личность, как ее предлагает изучать Вадим Розин, как личность становится в культуре. Но как, спрашивается, становится возможным про¬живать события, которых вроде бы нет актуально? В теоретиче¬ском плане, чтобы объяснить этот удивительный феномен, приходится обратиться к семиотике, истолковывая ее, однако, не традиционно, а по-новому: связывая семиозис, с одной сто¬роны, с социальными отношениями и деятельностью челове¬ка, с другой — с представлениями человека о том, что сущест¬вует. При этом помимо знаков приходится вводить схемы. Чем схемы отличаются от знаков?

Говоря о знаках, мы употребляем два ключевых слова — «обозначение» и «замещение», например, некоторое число как знак обозначает то-то (скажем, совокупность предме¬тов), замещает такой-то предмет (эту совокупность) в плане количества. У схемы другие ключевые слова — «описание» и «средство» (средство организации деятельности и понима¬ния). Например, мы говорим, что схема метро описывает пе¬ресадки и маршруты движения, помогает понять, как чело¬веку эффективно действовать в метрополитене.

Знаки вводятся в ситуации, когда уже сформировалась не¬которая объектная область, но по какой-либо причине человек не может действовать с объектами этой области (например, они разрушились, громоздки и пр.). Замещая эти объекты зна¬ками и действуя с ними вместо того, чтобы действовать с соот¬ветствующими объектами, человек получает возможность до¬стигнуть нужного ему результата; при этом частично перестра¬ивается и сама деятельность и по-новому (сквозь призму означения) понимаются исходные объекты.

1 См. подробнее: Розин В. М. Семиотические исследования. — М., 2001; Он же. Знание или схемы: познание мира или его конструирование // КЕНТАВР. - М, 2001. - Вып. 27.

Схемы тоже означают некоторую предметную область (например, схема души — состояния человека), но эта их функция не главная, а подчиненная; можно сказать, что она вообще находится на другом иерархическом уровне. Более важны две другие функции: организация деятельности и по¬нимание, выявление новой реальности1. Здесь нет исходной объектной области, которая означается. Напротив, создает¬ся новая объектная и предметная область. До изобретения схемы души никаких душ не существовало. Схема вводится с целью организации новой деятельности, материалом кото-

 

рой выступают различные состояния человека, при этом душа — это не еще одно интегральное состояние, а новая ан¬тропологическая реальность.

Чтобы сделать понятными все эти утверждения, вспомним реконструкцию формирования представлений об архаической душе.

Присоединим к этому вторую реконструкцию — форми¬рование идеи древних богов. Приглядимся к богам Древнего Египта, Шумера, Вавилона, Древней Индии и Китая (на¬помню, по моей классификации они относятся к культуре древних царств). 1лавная их особенность в том, что они управляют человеком (обладают властью), любым, даже ца¬рем (фараоном). Другая особенность — каждая профессия и специальность имели своего бога-покровителя. Наконец, еще одно важное свойство языческих богов — они всегда действуют совместно с человеком. Сеет ли он зерно в поле, строит ли свой дом, зачинает ли собственного сына или дочь, всегда вместе с ним действуют соответствующие боги, кото¬рые направляют человека и помогают ему1. Осмысляя пере¬численные характеристики богов, можно предположить, что боги — это мифологическое осознание (конституирование) новой социальной реальности — разделения труда и систем управления (власти), соответственно отношения человека с богами выражали в мифологической форме участие челове¬ка в разделении труда и в системах управления и власти.

По механизму обнаружение реальности богов должно на¬поминать процесс, который привел к представлению о душе. Только здесь для сборки разных смыслов и выявления новой реальности потребовались более сложные схемы — мифы о том, как боги создали мир и человека, пожертвовав для этой цели своей жизнью2. Продумаем эти реконструкции с точки зрения проблемы конституирования человека в культуре.

1 См. любое издание кн.: Розин В. М. Культурология.

2 Там же.

Первое, что приходится предположить: существуют пе¬риоды, когда мы не можем говорить о каких-то структурах или качествах человека, их просто еще нет в действительно¬сти. Например, до изобретения идеи архаической души че¬ловек как культурное существо еще не существовал; до фор¬мирования представления о богах не было человека культу¬ры древних царств. Второе — новые качества и свойства человека, новые типы человека формируются в процессах и практиках, которые запускаются активностью человека, на¬правленной на разрешение так называемых ситуаций разры¬ва или витальных катастроф.

В моих ранних и более поздних работах утверждалось, что причиной изобретения знаковых средств являются «ситуа¬ции разрыва». Их преодоление, мыслимое по функцио¬нальной логике, и ведет к формированию знаковых средств. Конкретно задавалось некоторое целое, понимаемое как де¬ятельность, потом строилось рассуждение имитирующее от¬носительно этого целого процесс (ситуацию), препятствую¬щий нормальному функционированию деятельности, нако¬нец, вводилось знаковое средство, позволяющее вернуться к нормальному функционированию исходной деятельности.

В отличие от понятия «ситуация разрыва» понятие «ви¬тальная катастрофа» предполагает реализацию не функцио¬нальной логики, а гуманитарного подхода и другое понима¬ния развития культуры. С моей точки зрения, новая культу¬ра — это прежде всего новообразование (новое целое), во вторую очередь заимствование элементов предыдущей куль¬туры. И объяснить ее нужно как новое целое, а не в качестве результата развития и усложнения предшествующей культу¬ры. Этой цели и служит понятие «витальная катастрофа», предполагающее, во-первых, анализ предпосылок новой культуры, во-вторых, новых возможностей, в-третьих, опре¬деленныхпроблемг (каким образом в свое время они пережива¬лись и осознавались — это другой вопрос).

Например, объясняя в «Культурологии» происхождение человека, я выделил следующую предпосылку и одновре¬менно проблему — изменение климата, приведшее к тому, что человекообразные обезьяны вынуждены были жить в эк¬стремальных условиях. Наличие у ряда сообществ человеко-

 

образных обезьян развитой сигнальной системы и сильной власти вожака рассматривалось мной как новая возмож¬ность. Именно данные предпосылка, проблема (выживание в экстремальных условиях) и возможности позволили мне объяснить массовый переход к парадоксальному поведению, а также образование на основе сигнальной системы первого семиозиса. Назовем эту витальную катастрофу «нулевой».

«Первой витальной катастрофой» можно назвать следую¬щую во времени, разрешение которой приводит к формиро¬ванию представления об архаической душе и дальше культу¬ры. Здесь я выделил такие предпосылки, возможности и проблемы: «человек», перешедший к семиотическому пове¬дению, в частности поэтому вынужденный искать «семиоти¬ческое объяснение» основных психических процессов (что такое смерть, болезнь, сновидения?), которые для животных не составляют непреодолимых затруднений (они в этих слу¬чаях действуют инстинктивно и ситуативно); изобретение рисунка и скульптурных изображений, воспринимавшихся как живые существа, их тоже нужно было понять семиотиче¬ски; необходимость для племени принимать решения, дей¬ствовать в указанных ситуациях (смерти, болезни, сновиде¬ний, «встречи» с живыми существами, созданными самими людьми).

«Третья витальная катастрофа» предшествовала форми¬рованию культуры древних царств. Это формирование боль¬ших сообществ (народов); переход к интенсивному земледе¬лию, предполагавшему согласованную и организованную работу многих людей; необходимость защиты этих людей и объектов их труда (воды, земли, производств) от кочевников и других народов, наконец, наметившееся разделение труда и первые навыки управления коллективами.

Становление человека в культуре происходит одновре¬менно с самой культурой. В этом плане разрешение виталь¬ной катастрофы идет по двум основным направлениям: с од¬ной стороны, формируются базисные культурные сценарии, складываются социальные институты, хозяйство и экономи¬ка, система власти, общество и сообщества, с другой — прак¬тики, направленные на человека, и внутри них сам человек данной культуры. Например, в архаической культуре парал¬лельно формированию представлений о душе (духах), семье, охоте и собирательству, родоплеменной системе складыва¬лись архаические практики захоронения, лечения, толкова¬ния сновидений, вызывания душ, общения с ними (жерт¬воприношения, просьбы, угрозы и пр.), брачных отноше¬ний, инициации и ряд других, подробно рассмотренные в культурологической литературе.

Согласимся, человек не пассивное существо, он активен и действует осмысленно. Поэтому включение человека в ар-хаические практики предполагало для него соответствующее 1 Мелетинский Е. М. Цит. соч. — С. 226.

Заметим, все эти практики были коллективные, человек в них не только участвовал, но и одновременно выступал объ¬ектом (его хоронили, лечили, толковали его сны, проводили через инициацию и т. д.). Всего один пример. «Важнейший и наиболее образцовый переходный обряд — инициация, от¬рывающая юношу, достигшего половой зрелости, от матери и сестер, от группы непосвященных женщин и детей, и пере¬водящая его в группу взрослых мужчин-охотников с после¬дующим правом женитьбы и т. д. Этот переход включает фи¬зические испытания на выносливость, мучительную посвя¬тительную операцию и овладение основами племенной мудрости в форме мифов, инсценируемых перед посвящае¬мыми. Инициация включает также символическую времен¬ную смерть и контакт с духами, открывающий путь для оживления или, вернее, нового рождения в новом качестве. Символика временной смерти часто выражается в мотиве проглатывания его чудовищем, посещения царства мертвых или страны духов, борьбы с духами, добывания там ритуаль¬ных предметов и религиозных тайн»1. Включенный в эти процедуры юноша должен был строго соблюдать все «пред¬писания» обычая; он не был волен не только что-либо изме¬нять из заведенного, но даже желать что-нибудь, не уклады¬вающееся в процесс инициации.

этим практикам осмысление действительности, в том числе самосознание. Другими словами, как необходимое условие становления перечисленных архаических практик выступает формирование представлений о душе, смерти, болезни (здо¬ровье-нездоровье), снах, брачных отношениях, уподоблен¬ных охоте, проведении человека в период инициации через смерть и пр.

Обобщая данный пример, можно утверждать, что и другие психические феномены архаического человека являются ар¬тефактами и формируются в ответ на архаические практики.

К тому же можно добавить, что схема души является сред¬ством формирования не только новой коллективной деяте¬льности и индивидуальной реальности, но также базисных культурных сценариев и картины мира, а через них и других подсистем архаической культуры как социального организ¬ма.

Намеченная здесь логика становления человека в архаи¬ческой культуре полностью сохраняется и для культуры древних царств. Человек этой культуры осознает и ощущает себя в соответствии с теми практиками, в которые он был включен. Наряду с рядом практик, перешедших из архаиче¬ской культуры (но, естественно, видоизмененных), таких как захоронение, лечение, толкование сновидений, вызыва¬ние душ и духов, в культуре древних царств сформировались много новых, например практика общения с богами (мисте¬рии встречи богов, совместная деятельность человека с бога¬ми, приношение богам жертвы и пр.), расчет судьбы челове¬ка, определение плохих и хороших дней для работы, сраже¬ний и других дел. Как же в связи с этим человек культуры древних царств ощущал себя и свои состояния?

Хотя человек уже вполне осознавал свою индивидуаль¬ность (ее выражала идея судьбы), он не считал, что его «Я» — это центр, в котором сосредоточена его воля и жизнь. Жизнь человека находилась в руках богов, а воля помогала только в том случае, если совпадала с волей богов. И состояния инди¬вида осознавались в той же логике: они определялись взаи¬моотношениями человека с богами. Например, болезнь воз¬никает не от собственного тела или души человека, а потому, что боги не закрыли дорогу (врата души) демонам; в свою очередь, последнее случилось потому, что боги были заняты более серьезными делами или по какой-либо причине (дан¬ный имярек не принес жертву, не подчинился и т. п.) разгне¬вались на человека. Если современный человек часто ощу¬щает свое «Я» как центр мира, то для человека культуры древних царств топология мира задавалась всем пантеоном богов, т. е. ощущалась именно как сакральный космос; «Я» отдельного человека в этом космосе воспринималось как простая точка.

Правда, может возникнуть возражение: но разве цари и верховные жрецы не сами принимали решения, т. е. их впол¬не можно считать личностями. Но что значит принять само¬стоятельное решение? В нашей культуре это означает совер¬шить поступок, опираясь только на самого себя. В культуре древних царств даже цари и верховные жрецы понимали свои решения как обусловленные богами. Поэтому они, об¬ращаясь к советникам или небу, и ждали, когда боги подадут нужный знак, какое все-таки решение из предложенных или мыслимых нужно предпочесть и принять. Конечно, с совре¬менной, например психологической, позиции все это выгля¬дит как принятие в превращенной форме самостоятельного решения, но с культурологической — как актуализация од¬ной из возможностей, заложенных в культуре, всего лишь реализуемой в фигуре царя или верховного жреца.

Да, человек культуры древних царств осознавал свою ин¬дивидуальность, имел собственную судьбу, а ряде случаев, как писали поэты и ученые нагуа, «сам себе выговаривал и дела его шли хорошо». Но в данном случае индивидуаль¬ность — это была всего лишь вариация на общую тему, задан¬ную единым базисным культурным сценарием, общими и одинаковыми представлениями о мире и человеке. Все лю¬ди: и последний раб, и цари — верили в богов и считали, что те создали мир и определяют всю жизнь человека. Другое дело, что человек уже поднялся до понимания того, что «если он будет сам себе выговаривать», т. е. действовать с учетом сложившихся обычаев и обстоятельств, то его взаимоотно¬шения с богами будут улучшаться. И в то время, вероятно, уже было известно, что «под лежачий камень вода не течет», поэтому активные и умные люди старались повлиять на бо¬гов, чтобы склонить их к лучшему к себе отношению. При этом они ни в коей мере не подвергали сомнению саму веру в богов или заданное теми устройство мира.

3.4. Становление античной личности

В античной культуре, где, как известно, мифологические и релиозные начала сильно ослабевают, а государство имеет ограниченное влияние на человека, впервые складывается самостоятельное поведение человека и, как следствие, пер¬вая в истории человечества личность. Вспомним поведение Сократа на суде. С одной стороны, он идет на суд и соглаша¬ется с решением общества, назначившего ему смерть. С дру¬гой — Сократ предпочитает оставаться при своем мнении. Он твердо убежден, что его осудили неправильно, что «смерть — благо» и «с хорошим человеком ничего плохого не может быть ни здесь, ни там, и что боги его не оставят и после смерти». Сократ как личность хотя и не разрывает с об¬ществом, тем не менее идет своим путем. И, что существен¬но, не только Сократ выслушивает мнение суда, т. е. обще¬ственное мнение, но и афинское общество выслушивает до¬статочно неприятные для него речи Сократа и даже, как нам известно, через некоторое время начинает разделять его убеждения. Отчасти Сократ уже осознает свое новое положе¬ние в мире. Например, он говорит на суде, что ведь Сократ не простой человек, а также где человек себя поставил, там и должен стоять, невзирая ни на что и даже на смерть.

В теоретическом же плане речь идет о формировании са¬мостоятельного поведения, которое невозможно без создания «приватных схем» (например, представлений, что Сократ не простой человек, что он сам ставит себя на определенное место в жизни и стоит там насмерть). Приватные схемы вы¬полняли двоякую роль: с одной стороны, обеспечивали (ор¬ганизовывали) самостоятельное поведение, с другой — зада¬вали новое видение действительности, включавшее в себя два важных элемента — индивидуальное видение мира и ощущение себя микрокосмом (уникальной личностью, «Я»).

Случайно ли, что по форме становление античной лично¬сти происходит на сцене суда? Думаю, что нет, так же как не случайно распространение подобных же сюжетов в ан¬тичном театре. В произведениях Эсхила, Софокла, Еврипида и других известных греческих драматургов герои ставятся в ситуации, где они вынуждены принимать самостоятельные решения и при этом, как показывает А. Ахутин, обнаружива¬ют свою личность. Античная личность складывается в по¬пытке разрешить следующее противоречие: человек должен действовать в соответствии с традицией и не может этого сделать, поскольку нарушит традицию. В этой драматиче¬ской ситуации герой вынужден принимать самостоятельное решение, так же нарушающее традицию. Так вот суд и театр оказываются той единственной формой, в которой вынуж¬денный самостоятельный поступок героя получает санкцию со стороны общества. Одновременно формой становления личности и его сознания. Не то чтобы общество оправдывает поступок героя, оно осмысляет этот поступок, переживает его, вынуждено согласиться, что у героя не было другого вы¬хода.

«Зевс, — пишет Ахутин, анализируя Орестею Эсхила, — ставит Агамемнона в ситуацию чисто трагической амехании (т. е. невозможности действовать в условиях необходимости действовать. — В. Р.). Услышав из уст Кальханта волю Арте¬миды, Агемемнон погружается в размышление: "Тяжкая па¬губа — не послушаться; тяжкая пагуба и зарубить собствен¬ное свое дитя, украшение дома, запятнав отцовские руки по¬токами девичьей крови, пролитой на алтаре. Как же избегнуть бедствий?!" Именно это, а не хитросплетение су¬деб само по себе интересует трагического поэта и зрителей: как человек решает, толкует оракулы и знамения, приводит в действие божественную волю, что с ним при этом происхо¬дит и как он "впрягается в ярмо необходимости"»1.

В сходной ситуации амехании оказывается и сам Орест, вынужденный убить собственную мать. «В этом месте, кото¬рое уже не будет пройдено, в эту минуту, которая уже не пройдет, все отступает от него: воли богов и космические махины судеб как бы ждут у порога его сознания, ждут его собственного решения, которое никакой бог не подскажет ему на ухо и которое приведет в действие все эти безмерно превосходящие его силы»2. Решение убить свою мать «при¬нимается Орестом потому, что только так он может вырвать¬ся из слепых обуяний — яростью ли гнева, паникой ли стра¬ха—в светлое поле сознания. «Он поступает так, как дол¬жно, — замечает Б. Отис, — но, поступая так, он не утверждает, что поступает хорошо, он не впрягается в ярмо необходимости. Он действует с открытыми глазами и бодр¬ствующим сознанием»3.

В третьей части трилогии зритель входит в «мир разбира¬тельства, осмысления, в мир "логоса"... амехания не столько преодолевается, сколько обретает осмысленную форму суда, учрежденного навеки, иначе говоря, суда, раскрываемого как вековечное основание человеческого и космического бытия. Отныне ничто не может быть раз и навсегда таким-то. Все подсудно, подочетно, ответственно»4.

Наконец, Ахутин поясняет, почему в данном случае театр и суд. «Герой, попавший в ситуацию трагической амехании, как бы поворачивается, поворачивается к зрителю с вопро¬сом. Зритель видит себя под взором героя и меняется с ним местами. Театр и город взаимообратимы. Театр находится в городе, но весь город (а по сути, полис, античное обще-ство. — В. Р.) сходится в театр, чтобы научиться жизни перед

1 Ахутин А. В. Открытие сознания // Человек и культура. — М., 1990. — С. 25.

2 Там же. — С. 35.

3 Там же. — С. 33.

4 Там же.-С. 39.

зрителем, при свидетеле, перед лицом. Этот взор возможно¬го свидетеля и судьи, взор, под которым я не просто делаю что-то дурное или хорошее, а впервые могу предстать как ге¬рой, в эстетически завершенности тела, лица, судьбы — словом, в "кто", и есть взор сознания, от которого нельзя укрыться. Сознание — свидетель и судья — это зритель. Быть в сознании — значит быть на виду, на площади, на позоре»1.

Ахутин напирает на «открытие сознания», но я бы этот прекрасный материал использовал для объяснения того, как происходит «становление античной личности». Ведь что Алутин показывает в своей реконструкции? Во-первых, что античные поэты воспроизводят в своих произведениях те си¬туации, в которые вто время попадали многие. Их суть в том, 4to человек не может больше надеяться ни на богов, ни на традиции (обычаи) и поэтому вынужден действовать само¬стоятельно (сравни метания вавилонского горожанина в се¬редине первого тясячелетия до нашей эры, когда он разоча¬ровался и в богах и в защите и всевластии царей). Во-вторых, в ситуациях амехании античный человек вынужден опирать¬ся только на самого себя, но в силу мифологического созна¬ния еще истолковывает свое самостоятельное поведение в превращенной форме, а именно как трагическое действие, выставленное на суд богов. Кстати, и Сократ на суде говорит, что «исследовал дело по указанию бога», что и после смерти «боги не перестают заботиться о его делах», что с детства «ка¬кой-то голос» (гений, личный бог? — В. Р) отклоняет его от неправильных решений, а «склонять к чему-нибудь никогда не склоняет» (т. е. во всех остальных случаях Сократ действу¬ет самостоятельно)2. В-третьих, именно театр и суд предъяв¬ляют для античного человека новые формы самостоятельно¬го поведения, в лоне суда и театра происходят их осмысление и трансляция.

Мои психологические исследования показывают, что необходимое условие выработки самостоятельного поведе-

1 Ахутин А. В. Цит. соч. — С. 20—21.

2 См.: Платон. Апология Сократа // Собр. соч.: В 4 т. — М., 1994. — Т. 1.-С. 85-86.

ния — обнаружение, открытие человеком своего «Я», оно неотделимо от формирования им «образа себя», приписыва¬ния «Я» определенных качеств: я такой-то, я жил раньше, буду жить, я видел себя во сне и т. д. По сути, «Я» человека парадоксально: это тот, кто советует, направляет, управляет, поддерживает, и тот, кому адресованы эти советы, управля¬ющие воздействия, поддержка. «Я» и формирующаяся на его основе личность — это собственно такой тип организации и поведения человека, в котором ведущую роль приобретают «образы себя» и действия с ними: уподобление и регулирова¬ние естественного поведения со стороны «образов себя» — сознательное, волевое и целевое поведение; отождествление ранее построенных «образов себя» с теми, которые действу¬ют в настоящее время, — воспоминание о прошлой жизни; поддержание «образов себя» — реализация и самоактуализа¬ция и т. п. Сам человек обычно не осознает искусственно-се¬миотического плана своего поведения, для него все эти дей¬ствия с «образом себя» переживаются как естественные, природные состояния, как события, которые он претерпева¬ет.

Еще одно необходимое условие самостоятельного пове¬дения — формирование «психических реальностей» (о пси¬хических реальностях смотри1). Действительно, выработка самостоятельного поведения предполагает планирование и предвосхищение будущих действий и переживаний, смену одних способов деятельности и форм поведения на другие, причем человек сам должен это сделать. Первоначально че¬ловеку кажется, что подобные планы и предвосхищения, смены и переключения сознания и поведения подсказыва¬ются и идут со стороны, от богов, гения, других значимых людей. Но по мере того, как человек научается сам строить эти планы, предвосхищать будущие события и их логику, из¬менять в определенных ситуациях свои действия и поведе¬ние, подобные планы, предвосхищения и переключения становятся необходимыми условиями самостоятельного по-

1 Розин В, М. Семиотические исследования. — М., 2001; Он же. Психиче¬ская реальность, способности и здоровье человека. — М., 2001.

ведения, рассматриваются и осознаются человеком именно как разные условия, в которых он действует, живет, т. е. эти планы будущей деятельности, знание ее логики, предвосхи¬щения событий, способы переключения и другие образова¬ния превращаются в психические реальности.

Хотя самостоятельное поведение — это культурный тип поведения человека, одновременно это поведение, направ¬ляемое «индивидуальным семиозисом» (приватными схема¬ми), и в то же время это поведение, согласованное в рамках культуры (для этого используется еще один тип схем — «со¬гласующие» схемы1). Формирование личности предполагает на только социальные практики, направленные на человека, но и практики самостоятельного поведения, т. е. практики (управление, осмысление и др.), где человек включает себя в собственную деятельность, направляет ее на себя. Безусловно, личность может входить в противоречие с культурой, по¬скольку индивидуальный семиозис может быть не согласо¬ван частично или полностью с базисными культурными сце¬нариями. Предельный вариант развития маргинальной лич¬ности дают некоторые направления эзотеризма. Здесь личность создает такой индивидуальный сценарий, в кото¬ром полностью отрицается культура, а также изобретает практики (психотехники), позволяющие проживать в психо¬логическом плане события данного индивидуального сцена¬рия (подробнее смотри наши работы по анализу эзотериче¬ских учений2).

Каким же образом античные личности взаимодействуют друг с другом, если учесть, что каждая из них видит все по-своему? Например, средний гражданин афинского обще¬ства думает, что жить надо ради славы и богатства, а Сократ на суде убеждает своих сограждан, что жить нужно ради ис¬тины и добродетели. Этот средний афинянин больше всего боится смерти, а Сократ доказывает, что смерть скорее есть

1 Розин В. М. Семиотические исследования. — С. 155—158.

2 Розин В. М. Эзотерическое мироощущение в контексте культуры // ОНС. — 1993. — № 5; Он же. Путешествие в страну эзотерической реальности: Избранные эзотерические учения. — М., 1998.

благо. Мы видим, что основной «инструмент» Сократа — рассуждение, с его помощью Сократ приводит в движение представления своих оппонентов и слушателей, заставляя меняться их видение и понимание происходящего, мира и себя. Проанализируем под этим углом зрения еще раз мате¬риал формирования античного мышления.

Собственно рассуждения появляются тогда, когда чело¬век, во-первых, научается строить новые схемы типа «А есть В» на основе других схем типа «А есть В» с общими членами, пропуская эти общие члены (например, на основе схемы «А есть В» и «Весть С» создавать схему «А есть С»), во-вторых, истолковывает эти схемы как знания о мире, т. е. о том, что существует1. Именно рассуждение позволяло приводить в движение представления другой личности (социального субъекта), направляя их в сторону рассуждающего. Так Со¬крат сначала склоняет своих слушателей принять нужные ему знания типа «А есть В» (например, то, что смерть есть или сладкий сон, или общение с блаженными мудрецами), а за¬тем с помощью рассуждения (т. е. рассуждая) приводит слу¬шателей к представлениям о смерти как благе. Другими сло¬вами, рассуждения — это инструмент и способ согласования поведения индивидов при условии, что они стали личностя-1 См. любое издание кн.: Розин В. М. Культурология.

До античной культуры мы не встречаем никаких рассуж¬дений, да они и не были нужны, поскольку все представите¬ли культуры видели одинаково, имели одни и те же представ¬ления, заданные коллективными схемами (те же, кто поче¬му-либо начинал видеть, отклоняясь от общей нормы, подвергались немедленному остракизму). Рассуждения по¬надобились и были изобретены только тогда, когда форми¬руются античная личность и социальные субъекты. Структу¬ра их, как я показываю выше, содержит такое важное звено, как схему типа «А есть В». («Все есть вода», «люди — смерт¬ны», «боги — бессмертны», «кровь есть жидкость» и т. п.), по¬зволяющую переходить от одних представлений к другим (отЛ К /?, от В к С, от СкДи т. д.).

ми и социальными субъектами, и поэтому видят и понимают все по-своему.

Дальше, однако, как я показывал, возникли проблемы: рассуждать можно были по-разному (по-разному понимать исходные и общие члены рассуждения и различно их связы¬вать между собой), к тому же каждый тянул одеяло на себя, т. е. старался сдвинуть представления других членов обще¬ства в направлении собственного видения. В результате, с одной стороны, парадоксы, с другой — вместо согласованно¬го видения и поведения — множество разных представлений о действительности.

Выше я утверждаю, что возникшее затруднение, грозив¬шее парализовать всю общественную жизнедеятельность греческого полиса, удалось преодолеть, согласившись с ря¬дом идей, высказанных Платоном и Аристотелем. Эти фило¬софы предложили, во-первых, подчинить рассуждения зако¬нам (правилам), которые бы сделали невозможными проти¬воречия и другие затруднения в мысли (например, рассуждения по кругу, перенос знаний из одних областей в другие и др.), во-вторых, установить с помощью этих же пра¬вил контроль за процедурой построения мысли1.

Дополнительно решались еще две задачи: правила мыш¬ления должны были способствовать получению в рассужде¬ниях только таких знаний, которые можно было бы согласо¬вать с обычными знаниями (т. е. вводился критерий опосредо¬ванной социальной проверки) и, кроме того, правила должны были быть понятными и приемлемыми для остальных членов античного общества. Другими словами, хотя Платон и Аристотель настаивали на приоритете общественной точ¬ки зрения (недаром Платон неоднократно подчеркивал, что жить надо в соответствии с волей богов, а Аристотель в «Ме¬тафизике» писал: «Нехорошо многовластие, один да власти¬тель будет»), тем не менее они одновременно защищали сво-боду античной личности. Конкретно последнее требование 1 См. любое издание кн.: Розин В. М. Культурология.

приводило к формированию процедур разъяснения своих взглядов и обоснования предложенных построений.

Уже применение к реальным предметам простых ариф¬метических правил требует специального представления ма¬териала (для этого, подсчитав предметы, нужно получить числа; в свою очередь, чтобы подсчитать предметы, необхо¬димо хотя бы мысленно их сгруппировать, затем поочередно выделять отдельные предметы, устанавливая их соответст¬вие определенным числам). Тем более это было необходимо сделать (т. е. особым образом представить предметный мате¬риал) для применения построенных Аристотелем правил мышления. Эти правила, как известно, в основном были сформулированы в «Аналитиках». Например, применение правила совершенного силлогизма к конкретному предмету, скажем Сократу («Сократ — человек, люди смертны, следо¬вательно, Сократ смертен»), предполагает возможность рас¬смотреть Сократа и людей как находящихся в определенном отношении (Сократ является элементом рода людей, при¬надлежит им, но не наоборот).

Схематизируя подобные отношения, обеспечивающие применение созданных правил, Аристотель в «Метафизике» и ряде других своих работ вводит категории: «род», «вид», «начало», «причина», «материя», «форма», «изменение», «способность» и др. С их помощью предметный материал представлялся таким образом, что по отношению к нему, точнее, объектам, заданным на основе категорий, можно было уже рассуждать по правилам. Схемы и описания, создан¬ные с помощью категорий и одновременно фиксирующие основ¬ные свойства рассматриваемого предмета, причем такие, ис¬пользование которых в рассуждении не приводило к противоре¬чиям, получили название понятий. Например, в работе «О душе» Аристотель, анализируя существующие рассужде¬ния о душе человека и ее состояниях, с помощью категорий создает ряд понятий — собственно души, ощущения, вос¬приятия, мышления (последняя, например, определялась как «форма форм» и способность к логическим умозаключе¬ниям).

Создание правил мышления, категорий и понятий, по¬зволяющих рассуждать без противоречий и других затрудне¬ний, получать знания, которые можно было согласовывать с обычными знаниями, обеспечивая тем самым социальный контроль, а также понимать и принимать все предложенные построения (правила, категории и понятия), венчает собой длительную работу по созданию мышления. С одной сторо¬ны, конечно, мыслит личность, выражая себя в форме и с по¬мощью рассуждений (размышлений). С другой — мышле¬ние, безусловно, представляет собой общественный фено¬мен, поскольку основывается на законах социальной коммуникации и включает в себя стабильную систему пра¬вил, категорий и понятий.

Попробуем теперь суммировать представления об антич¬ной личности. Ее становление было обусловлено переходом к самостоятельному поведению, что было бы невозможным без изобретения приватных схем и формирования новых представлений о своем «Я» как источнике самоуправления («Вот оно как бывает поистине, о мужи афиняне: где кто по¬ставил себя, думая, что для него это самое лучшее место... там и должен переносить опасность, не принимая в расчет ничего, кроме позора, — ни смерти, ни еще чего-нибудь»1. Одновременно формируются оппозиции «внутреннее и внешнее», «Я и мир», «Я и другие». Античная личность кон¬ституирует себя, разрешая проблему отношения к существу¬ющей традиции, иначе она не могла бы существовать в куль¬туре.

Самостоятельное поведение в данном случае строится как компромисс между необходимостью следовать традиции (мифам и обычаям) и преодолением этой традиции. Если на заре античной культуры Сократ решает этот компромисс фактически в пользу личности, предлагая афинскому обще-ству следовать за собой, то на излете культуры Апулей скло-1 Платон. Апология Сократа. — С. 82.

 

няется к взаимным уступкам и сотрудничеству. Обвиненный в сходных прегрешениях (ему инкриминировали необыч¬ный образ жизни, обман и занятия магией), Апулей с успе¬хом защищается, причем главный его аргумент: «Я — фило¬соф и путешественник, а следовательно, могу и жить не так, как все (чистить зубы, смотреться в зеркало и пр.), и зани¬маться наукой (магией)»; и, что важно, суд с ним соглашает¬ся. К тому же Апулей не лезет на рожон, как Сократ, не гово¬рит суду: «Чтобы вы ни делали, я все равно останусь верен себе, вы все живете неправильно, вместо того чтобы стяжать истину и добродетель, обогащаетесь и лицемерите». И при всем том Апулей — личность, например, он говорит следую¬щее: «Не на то надо смотреть, где человек родился, а каковы его нравы, не в какой земле, а по каким принципам решил он прожить свою жизнь»[ (курсив мой. — В. Р.).

Основными формами социализации для формирующей¬ся античной личности выступали сначала суд и театр, а затем к ним присоединяется философия. Начиная с Платона проб¬лематика осмысления личности все больше интересует фи¬лософов. Их, очевидно, не устраивали синкретические пере¬живания в театре, где рациональные модели самостоятель¬ного поведения невозможно было отделить от эмоций и других переживаний. Основным инструментом общения разных личностей между собой, а также с античным обще¬ством становятся сначала ненормированные рассуждения, а затем мышление (т. е. рассуждения, которые строятся по правилам логики с использованием категорий и понятий). Рассуждения позволяли приводить в движение представле¬ния личности, направляя их в нужном для мыслящей лично¬сти направлении.

1 Апулей. Апология, или Речь в защиту самого себя от обвинения в ма¬гии//Апология. Метаморфозы. Флориды. — М., 1960. — С. 28.

Обратное влияние личности на культуру. Нельзя понимать дело так, что античная личность рождается в античной куль¬туре. Античная культура и личность складываются одновре¬менно, взаимно определяя друг друга. Отчасти мы это уже видели: так одновременно, обусловливая друг друга, форми¬руется античная личность и античный театр, античная лич¬ность и рассуждения, а затем и мышление. Рассмотрим в этой связи еще один пример — формирование концепции, а затем и практики платонической любви, сложившихся в зна¬чительной мере под влиянием становящейся античной лич¬ности.

Любовь в ранней греческой культуре понимается как страсть, как телесное наслажение, как внешнее по отноше¬нию к человеку действие, в котором он сам мало участвует. Могло ли Платона устроить подобное понимание любви? Чтобы понять это, учтем, что Платон, безусловно, был лич¬ностью. О том же несколько иначе, например, говорит Ми¬шель Фуко, показывая, что условием политической деятель¬ности, процветавшей в Древней Греции, как и отчасти само¬го познания (философии), было формирование новой индивидуальности античного человека, что отразилось в концепции epimeleia/cura sui («заботы о себе»). Epimeleia, поясняет Фуко, «означает определенный образ действий, осуществляемый субъектом по отношению к самому себе, а именно, действие, которым он проявляет заботу о самом себе, изменяет, очищает, преобразует (transforme) и преобра¬жает (transfigure) себя. Для достижения этого результата необходима совокупность практических навыков, приобре¬таемых путем большого количества упражнений, которые будут иметь в истории западной культуры, философии, мо¬рали и духовной жизни долгосрочную перспективу»1.

Фуко делает два важных для нашей темы вывода, а имен-

но: платоновская традиция характеризуется тем, что «забота

о себе» в греческой культуре и дальше «обретает свою форму

и свое завершение в самопознании» и это самопознание ведет

к признанию «божественного начала» в человеке. «Познать

самого себя, познать божественное начало, узнать его в

себе, — пишет Фуко, — это, я полагаю, является основопола-

гающим в платоновской и неоплатоновской форме "заботы

о себе"»2.

1 Фуко М. Герменевтика субъекта // Социо-Логос. — № 1. — 1991. — С. 288-289.

2 Там же.-С. 292-293.

 

Взглянем с точки зрения этих представлений на любовь-страсть и на греческую женщину. Любовь-страсть является внешней, привходящей в том смысле, что не человек прихо¬дит к любви, а любовь к нему, она его охватывает, проникает в него, зажигает. В этом смысле человек не субъект любви-страсти, а ее объект. Идеал же Платона — забота человека о себе, сознательная работа, нацеленная на свое изменение, преобразование, преображение. То есть полная противопо¬ложность любви-страсти. Далее, любовь-страсть — это именно страсть, состояние, противоположное разуму, по¬знанию, самопознанию (недаром Афина Паллада вышла прямо из головы Зевса и не подвластна Афродите и Эроту), в этом состоянии человек все забывает — и себя и богов. Опять же она — полная противоположность идеям Платона о том, что забота о себе, включая, естественно, любовные отноше¬ния, обретает свою форму и завершение в самопознании, что самопознание так же, как и любовь, должно привести к от¬крытию, обнаружению в человеке божественного начала. А раз так, любовь-страсть — это не путь к Благу, не забота о себе. Приходится, к сожалению, если следовать концепции заботы о себе, расстаться и с любовью-к женщине. Почему? Да ведь именно с этой любовью для античного человека ас¬социируется страсть (адюльтер, любовь к гетере или прости¬тутке), а также обыденность, деторождение, семейные проб¬лемы и претензии (любовь к супруге).

И вот Платон начинает удивительное мероприятие — со¬здает в «Пире» концепцию любви, соответствующую его по¬ниманию жизни философа; в нашей схеме жизнь филосо¬фа — это один из первых образцов античной личности. Для этого, правда, Платону сначала нужно было «подме¬нить» бога любви; столь полюбившийся грекам Эрот, за ко¬торым стояла Афродита, явно не годился для задачи, постав¬ленной великим философом. Тем более что вера в старых бо¬гов уже отчасти пошатнулась. В «Пире» решение этой задачи — смены Эрота — Платон поручает Эриксимаху, Ага¬фону и Диотиме которые последовательно доказывают, что

Эрот пронизывает собой всю природу, внося в них гармо¬нию, порядок, благо, что он добр, рассудителен, наконец, мудр. Когда Эриксимах указывает, что и в природе, «и в му¬зыке, и во врачевании, и во всех других делах, и человеческих и божественных», присутствует Эрот, что проявляется в бла¬гом устройстве всех этих вещей, он, по сути, намекает, что любовь — это не страсть, а познание, занятие наукой, искус¬ством, врачеванием и т. д. Когда Агафон говорит, что «Эрот не обижает ни богов, ни людей», что «насилие Эрота не каса¬ется», что «ему в высшей степени свойственна рассудитель¬ность», то Платон тем самым переводит «поезд любви» на со¬всем другой путь — к ясному сознанию, воле и разуму.1

Когда Диотима говорит Сократу, что «мудрость — это одно из самых прекрасных на свете благ, а Эрот — это любовь к прекрасному, поэтому Эрот не может не быть филосо¬фом»2, то Платон, с одной стороны, продолжает ту же ли¬нию — замены Эрота-страсти, с другой — видно, позабыв¬шись, приоткрывает свою личную заинтересованность во всем мероприятии. Ведь получается, что Платон ставит на пьедестал не просто Эрота, а бога любви для философов.

Затем Платон переходит от бога к человеку. Он определя-

ет, что такое любовь для смертного. На первый взгляд это

определение вполне годится и для любви-страсти. «Любо-

вью, — говорит Аристофан, — называется жажда целостно-

сти и стремление к ней»3. Однако продолжение речи Аристо-

фана и далее речь Диотимы показывают, что и целостность, и

стремление к ней Платон понимает не столько как физиче-

ское соитие, сколько как стремление к прекрасному, благу,

творчеству, совершенствованию, бессмертию. При этом

Платон вводит удивительный образ — людей «беременных

духовно», разрешающихся духовным бременем в совершен-

ствовании себя и творчестве. Не отбрасывает Платон и

обычную любовь, которая совершается, однако, не ради на-

слаждения^ И все же духовное зачатие и

1 Платон. Пир // Соч.: В 3 т. - М., 1970. - Т. 2. - С. 124.

2 Там же. — С. 134.

3 Там же. — С. 120.

рождение он ставит неизмеримо выше обычного, физиче¬ского. «Те, — говорит Диотима Сократу, — у кого разрешить¬ся от бремени стремится тело, обращаются больше к женщи¬нам и служат Эроту именно так, надеясь деторождением приобрести бессмертие и оставить о себе память на вечные времена. Беременные же духовно — ведь есть и такие , бере¬менны тем, что как раз душе и подобает вынашивать. А что ей подобает вынашивать? Разум и прочие добродетели... каждый, пожалуй, предпочтет иметь таких детей, чем обыч¬ных»1.

Речь Диотимы показательна во многих отношениях. Во-первых, оказывается, что Платон ограничивает обычную любовь между мужчиной и женщиной очень небольшой тер¬риторией — деторождением; кстати, это оказалось весьма ценным для христианской церкви в следующей культуре — средневековой. Далее, он утверждает, что объект любви — не тело, а душа; соответственно продукты любви — не страсть и наслаждение, а духовное творчество и забота о себе. В-третьих, естественный объект любви в этом случае — не женщина, а прекрасный юноша. И понятно почему: юно¬ша легко поддается воспитанию, склонен к дружбе и усвое¬нию прекрасного. Наконец, немаловажное обстоятельство, что, с одной стороны, юноша — не женщина, с которой уже связаны обыденность, рождение детей, любовь-страсть, а с другой — он чем-то похож на женщину (красив, пластичен, не загрубел, как взрослый мужчина, и т. д.).

Но что это за странный идеал любви, к которому в конце концов приходит Диотима, — «прекрасное само по себе, веч¬ное, не знающее ни того и ни другого»? По сути, это идеал философской жизни, как его понимает Платон: обнаруже¬ние в себе божественного начала (оно вечно и не может ме¬няться), позволяющего все понять, жить для Блага, предпи¬сывать другим. Путь к этому и способ идти — сливающиеся воедино любовь и духовная работа. Вот какое интересное, * Платон. Пир. — С. 119—120.

можно сказать, эзотерическое представление о любви создал Платон.

Конечно, Платон как личность действует не на пустом месте: он включен в античную интеллектуальную традицию, прекрасно знает всех участников стяжания мудрости и их концепции. Но Платон не был бы Платоном, если бы он не создавал нового, не преодолевал традицию и сложившие¬ся способы мышления. В этом качестве деятельность Плато¬на может быть истолкована как творчество, важнейшая же характеристика последнего (и это очевидно) — личность творца. Платон понимает свою жизнь именно как творчест¬во, «как вынашивание духовных плодов», для него не суще¬ствует отдельно творчества и собственной жизни, это одно и то же. Однако Платон, даже будучи эзотериком, реализует в творчестве не только самого себя, но и свое время, он всей своей жизнью с полной ответственностью отвечает на вызо¬вы современности. То же самое можно сказать иначе: через творчество и мышление Платона реализуется античное мо-дернити, т. е. становится античная культура и одновременно античная личность.

Становление и особенности средневековой личности. Как известно, средневековая культура строится на основе христианского учения. Но античное мышление и личность, правда в подчиненной и переосмысленной роли, входят в эту культуру. Действительно в Средние века задачи мышления кардинально изменились. Главным становится не познание областей бытия и упорядочение рассуждений, а критика на основе христианских представлений античных способов объяснения и понимания мира и человека, а также уяснение и объяснение новой реальности, зафиксированной в текстах Священного Писания. Обе эти задачи можно было решить только на основе мышления, поскольку формирующийся средневековый человек перенимает от Античности привыч¬ку рассуждать и мыслить, а также потому, что новая реаль¬ность хотя и выглядела привлекательной и желанной, но од¬новременно была достаточно непонятна. Что собой пред¬ставлял Бог, как он мог из ничего создать мир и человека, почему он одновременно Святой Дух, Отец, и Сын, как Бог воплотился в человека Христа и что собой Христос являл — Бога, человека или их симбиоз, как понимать, что Христос воскрес — эти и другие сходные проблемы требовали своего разрешения именно в сфере мысли.

Светлана Неретина в своих работах показывает, что на средневековое мышление существенно влияли два фактора: сервилистская роль мышления по отношению к христиан¬ской религии, прежде всего задачам спасения, и необходи¬мость удовлетворить отношению «сакральное — мирское»1. Действие первого фактора приводит к этической нагружен-ности средневекового мышления, в результате характерное для античной философии требование непротиворечивости знания отходит на второй план, но не исчезает, а на первый выдвигаются христианские ценности — спасения, любви к Богу и ближнему и пр. Второй фактор, который подробно обсуждает С. Неретина, обусловливает присущую средневе¬ковым понятиям «двуосмысленность». Например, Иустин (II в.) пишет, что «Бог не есть имя, но мысль, всаженная в че¬ловеческую природу, о чем-то неизъяснимом». Здесь «мысль» понимается двояко: как относящаяся к Богу и к че¬ловеку; в первом своем значении понятие «мысль» указывает на трансцендентальную сущность, во втором — на содержа¬ние обычного человеческого мышления.

1 Неретина С. С. Верующий разум: К истории средневековой филосо¬фии. — Архангельск, 1995.

При переходе к Средним векам меняются и другие со¬ставляющие культуры: базисные культурные сценарии, со¬циальные институты, хозяйство, власть, общество, наконец, человек, включая личность. Чтобы понять, как складывается последняя, проанализируем замечательное произведение «Исповедь», принадлежащее перу яркой средневековой лич-ности Св. Августину.

3.5. Конституирование средневековой личности в трудах Августина

В «Исповеди» Августин провозглашает установку на по¬знание Бога: «... надо ли сначала познать Тебя или воззвать к Тебе. Но кто воззовет к Тебе, не зная Тебя?» Однако, как можно познать Бога, который, по словам самого Августина, есть Тайна и Непостижим? И о каком познании говорит Ав¬густин? «Когда я воззову к Нему, — говорит Августин в «Ис¬поведи», — я призову Его в самого себя... Господи, Боже мой, ужели есть во мне нечто, что может вместить Тебя... Меня не было бы, Боже мой, вообще меня не было бы, если бы Ты не был во мне. Нет, вернее, меня не было бы, не будь я в Тебе»1.

Не странно ли звучат эти речи: Бог во мне, я в Боге. Разве Бог и человек не разделены пропастью: Бог там — на небе, а человек здесь — на земле, и встретиться они могут только на Страшном Суде. Тем не менее Августин говорит то, что гово¬рит. Чтобы понять его странные размышления, остановимся сначала на времени, в котором Августин творил. После 312 года, когда был издан эдикт о веротерпимости, и Никей-ского собора в 325 году христианство становится ведущим культурным фактором. Параллельно происходит отделение образованного клира от непосвященного мира и возникает «необходимость в догматическом оформлении церкви, кото¬рая столкнулось с трудностями, связанными с разным тол¬кованием Троицы»2.

Другим важным фактором того времени являлось все бо¬лее осознаваемое ощущение неподготовленности среднего человека к пониманию и усвоению христианского учения, в основных чертах уже выстроенного. Дело в том, что в хрис¬тианство широким потоком стали вливаться язычники и ан¬тичные люди. Новообращенный «ветхий» человек (неважно, кем он был — древним германцем или римлянином) тради-ционно считал, что его душа подобно стихии совершает кру-

1 Августин Аврелий. Исповедь. — М., 1992. — С. 8—9.

2 Неретина С. С. Верующий разум... — С. 114.

Заметим, что Августин перевыполнил задание не только по объему, он, помимо изложения своего религиозного опы¬та и пути, был вынужден набросать описание нового челове¬ка, обсудить его сущность и отличие от человека ветхого. При этом опираться Августин мог только на самого себя, по-1 Неретина С. С. Верующий разум... — С. 126.

гооборот жизни и смерти, что в мире, который мыслится не¬изменным, правят множество богов, что судьба человека от него самого не зависит. Напротив, в христианском учении утверждалось, что душа человека находится в напряженных нравственных отношениях с Творцом и от того, чью сторону человек примет, полностью зависит его судьба. «Новый» че¬ловек рассматривал мир как созданный Богом и «преходя¬щий». Сам Бог понимался не только как закон и бытие (Отец и Святой Дух), но и как нравственная личность (Христос). Мог ли ветхий человек, только что принявший христианст¬во, при всем своем желании понять новое учение, если он видел все иначе? Очевидно, нет. Чтобы стать настоящим христианином, он должен был измениться, причем карди¬нально. Именно эту задачу решают идеологи и подвижники христианства и стараются помочь решить ее другим, обыч¬ным людям. «В середине 90-х гг. IV в. Паулин Ноланский об¬ратился к другу Августина Алипию с просьбой написать о своем личном религиозном опыте, т. е. о своем житии, тот переодресовал его к Августину, выполнившему и перевы¬полнившему просьбу, рассказав и об Алипии и о себе: "Исповедь" написана в 397—401 гг. Таким образом, сложил¬ся канон письма, отвечающий не только личным интеллек¬туально-душевным потребностям, но и запросам со сторо¬ны, не только выражающий устремленность к Богу, но и устремленность к человеку, которого избрал Бог для сооб¬щаемое™. Эта двуосмысленность выражена и в исповедаль¬ном акте как таковом, согласно которому исповедь — это громкий рассказ о грехах, которому предшествует обращен¬ность внутрь сознания, или, как говорил Августин, к внут¬реннему человеку, молча думающему»1.

скольку именно в себе он имел опыт преображения ветхого человека и рождения человека нового — христианина. Как писал еще Татиан: «Я не стараюсь, как обыкновенно делают многие, подтверждать свои мысли чужими мнениями, но из¬лагаю то, что сам увидел и узнал. Потому-то я распростился и с римским высокомерием, и с холодным афинским красно¬речием, с различными учениями и принял нашу варварскую философию»1. Однако каким образом, опираясь на себя, можно было создать, как бы мы сегодня сказали, новый ант¬ропологический образ человека, без которого были невоз¬можны ни становление средневековой культуры, ни форми¬рование средневекового мышления? Думаю, на основе эзо¬терического мироощущения.

В исторические периоды, подобные рассматриваемому, новый образ человека может быть создан только за счет уси¬лий отдельных личностей, забегающих вперед во времени. Но эти личности должны на что-то опираться в своем движе¬нии вперед. Исследования последних десятилетий показы¬вают, что, как правило, они воодушевлены эзотерическими идеями. Например, Платон, как известно, вслед за Пифаго¬ром считал, что цель человеческой жизни — обретение бес¬смертия (как он говорил, мудрый стремится «блаженно за¬кончить свои дни»), которое возможно, поскольку душа че¬ловека, божественная по своей природе, может при определенных условиях (забота о себе, занятие философией и математикой) припомнить совершенный мир идей, где как раз место блаженной жизни. Эзотерик не только верит в под¬линную реальность (например, мир идей или вечную жизнь в лоне Бога), но и активно познает ее, не столько ждет, когда он попадет в подлинную реальность, сколько всю свою жизнь направляет на обретение этой реальности. Один из важнейших эзотерических принципов — кардинальное из¬менение себя, без которого, как считают эзотерики, невоз-можно обретение подлинной реальности. 1 Неретина С. С. Верующий разум... — С. 73.

«Исповедь» Августина по многим параметрам может счи¬таться не только философско-религиозным, но и эзотериче¬ским текстом. Как правило, эзотерические учения начина¬ются с критики существующих форм жизни и культуры как неподлинных и иллюзорных. И в «Исповеди» немало места посвящено прямой или косвенной критике языческих форм жизни и философствования. Впрочем, здесь Августин всего лишь идет по стопам других христианских мыслителей, ко¬торые, начиная со второго века, критикуют многобожие, об¬раз жизни граждан Империи, античные представления о душе человека и сущности мира и т. д.

Другой важный сюжет эзотерических учений — описание духовного переворота, происходящего с человеком, кото¬рый, с одной стороны, осознает невозможность привычного существования в обычном мире, с другой — выходит на идею спасения, содержащую веру в существование подлинной ре¬альности и жизни. Для Августина подлинная реальность — это христианский Бог, находящийся в напряженных нравст¬венных отношениях с отдельным человеком. Обнаружению этой реальности предшествует тяжелая душевная борьба Ав¬густина с самим собой1.

1 См.: Августин Аврелий. Исповедь. — С. 103—104; Гайденко Я. П. Эволю¬ция понятия науки. — М., 1980. — С. 418.

Чтобы идти по эзотерическому пути, человек должен на¬щупать твердое основание жизни и мышления, независимое от принятых в культуре, общераспространенных устоев. В эзотеризме таким основанием обычно выступает личное бытие эзотерика, однако понятое уже в модусе подлинного существования. Для Августина это «внутренний человек», не¬посредственно общающийся с Богом. Но как убедиться, что внутренний человек не является обманом чувств или вообра¬жения Августина, ведь другие мыслители отрицают подлин¬ную реальность эзотерика, напротив, они утверждают, что су¬ществует нечто другое? Ответ эзотерика таков: критерий до¬стоверности и истинности в моем существовании, в очевидности той подлинной реальности, которую я обретаю. Августин говорит: как я могу сомневаться в существовании

Бога, если все мое существование подтверждает это, если я с Богом оказываюсь прямо в раю (т. е. в подлинной реально¬сти).

«И сами мы, — пишет Августин, — в себе узнаем образ Бога, т. е. сей высочайшей Троицы. <...> Ибо и мы существу¬ем, и знаем, что существуем, и любим это наше бытие и знание. Относительно этих трех вещей мы не опасаемся об¬мануться какою-нибудь ложью, имеющей вид правдоподо¬бия. <...> Без всяких фантазий и без всякой игры призраков для меня в высшей степени достоверно, что я существую, что я это знаю, что я люблю. Я не боюсь никаких возражений от¬носительно этих истин со стороны академиков, которые могли бы сказать: "А что если ты обманываешься?" Если я обманываюсь, то поэтому уже существую, ибо кто не сущест¬вует, тот не может, конечно, и обманываться»1.

«Внутренний человек, — замечает Неретина, — начина¬ется с любви к Богу, эта любовь порождается неким светом и неким голосом, неким ароматом и некой пищей, и некими объятиями»2. «Этот свет, голос, аромат, пища, объятия внут¬реннего моего человека, — читаем мы в «Исповеди», — там, где душе моей сияет свет, который не ограничен пространст¬вом, где звучит голос, который время не заставит умолкнуть, где разлит аромат, который не развеет ветром, где пища не теряет вкуса при сытости, где объятия не размыкаются от пресыщения. Вот что люблю я, любя Бога моего»3.

1 Августин Аврелий. О граде божием. — Киев, 1905. — Ч. 4. — С. 216—217.

2 Неретина С. С. Верующий разум... — С. 133.

3 Августин Аврелий. Исповедь. — С. 132.

Но, может быть, все это метафоры и изящная словес¬ность? Ни в коем случае. Эзотерик, достигший наконец под¬линной реальности, не только ощущает ее вполне натураль¬но, но и переживает самые интимные свои желания, оказы¬вается захвачен событиями, о которых он мечтал много лет. Эзотерический характер переживаний Августина подтверж¬дает еще одно наблюдение. Многие эзотерики подчеркивают мысль о том, что войти в подлинную реальность можно лишь при условии, если удастся полностью свернуть обычные чув¬ства и мысли, если сознание человека будет активно, но бу¬дет молчать. Когда это произойдет, подлинная реальность придет сама и человек переживет настоящее счастье, поскольку прикоснется к спасению. Если, пишет Августин, в человеке умолкнет волнение плоти, исчезнут представле¬ния о земле, воде и воздухе, умолкнет и сама душа, выйдя из себя, о себе не думая, если наступит полное молчание, то за¬говорит сам Бог, и услышим Слово Его не из плотских уст, не в загадках и подобиях, как сейчас, когда мы вышли из себя и быстрой мыслью прикоснулись к Вечной Мудрости, над всем пребывающей. Если такое состояние могло бы продол¬житься, если вечная жизнь такова, какой была эта минута постижения, то разве это не то, о чем сказано: «Войди в ра¬дость господина Твоего»1.

Все эти моменты можно проследить и в творчестве Авгу¬стина. Действительно, он познает не только Бога, но и посредством Бога свою душу; познавая себя, Августин одно¬временно узнает, как устроен Бог и его творения. Мы начи¬наем понимать, почему вообще Августин считает возмож¬ным изучение Творца, а также почему изучение реальности в трудах Августина все время перетекает в изучение себя 1 Августин Аврелий. Исповедь. — С. 124.

Обретя в своей личности и подлинной реальности твер¬дое основание, эзотерик начинает сложную двойную работу: с одной стороны, он познает приоткрывшуюся ему подлин¬ную реальность, с другой — меняет, переделывает себя в на¬правлении, позволяющем ему в конце концов попасть в эту реальность. Мои исследования эзотерических учений пока¬зывают, что устройство подлинной реальности эзотерика от¬вечает его идеалам и личности, другими словами, мы можем сказать, что, попадая в подлинную реальность, эзотерик «ле¬тит в самого себя» или, если осмыслять это процесс рацио¬нально, что в форме эзотерических переживаний и познания он рефлексирует свою личность. Но одновременно, в форме рефлексии своей личности, эзотерик познает и окружающий его мир.

(души) и наоборот. Например, обсуждая, как Бог из ничего создал мир, Августин уподобляет акт божественного творе¬ния акту собственной мысли, в результате ему удается по¬нять, как Творец мог реализовать свой замысел (ведь в ходе мышления в нашем сознании рождаются целые миры). Обсуждая природу времени, Августин приходит к мысли, что время есть не что иное, как «растяжение самой души».

«Логика Августина, — пишет Неретина, — парадоксаль¬на. Она остается такой же и при попытках анализа "ничто". Для Августина очевидно, что не было ничего, из чего Бог мог создать мир... Бог есть Мысль, Мысль же, как мы видели, всегда связана с направлением внимания на нечто и в соот¬ветствии с настоящим... "Ничто" — это не Бог и не сотворен¬ное "почти ничто", т. е. небо и земля, а невидимо лежащее между ними; прыжок мысли, мгновенно претворяющейся в дело, что и есть собственно Начало, которое Августин отож¬дествляет с мудростью»1.

Вполне в духе эзотеризма рефлексию души и своего рели¬гиозного опыта Августин оборачивает в сакральное и наобо¬рот. Например, окончательный выбор в пользу Бога Авгу¬стин объясняет тем, что Бог его «выкупил»: «Я решил пред очами Твоими не порывать резко со своей службой, а тихонь¬ко отойти от этой работы языком на торгу болтовней... уйти, как обычно, в отпуск, но не быть больше продажным рабом: я был Тобой выкуплен»2. В этом же ключе можно понять и за¬мечание Неретиной. «Повторим, — пишет она, — через ис¬следование внутренних интеллектуальных суждений, пред¬ставлений, через анализ того, что есть органы чувств, па¬мять, образы, через проблематизацию времени, слова Августин показывает бытие Бога»3.

1 Неретина С. С. Верующий разум... — С. 145—146.

2 Августин Аврелий. Исповедь. — С. 113.

3 Неретина С. С. Верующий разум... — С. 141.

Но эзотеризм был формой, сущность же творчества Авгу¬стина в нашей интерпретации сводится к построению схем и образов средневековой личности, ориентированной на Свя-щенное Писание и работу по перестройке ветхого человека.

Особенностью средневековой личности является конкрет¬ная диалектика свободы и необходимости, суть которой со¬стояла в признании в рамках корпоративных отношений и веры в Бога личной свободы человека.

Наметив схемы и образы средневековой личности, Августин, с одной стороны, создал условия для конституиро-вания и формирования этой личности, с другой — принци¬пиальную возможность ее мыслить. Действительно, станов¬ление личности предполагает формирование самостоятель¬ного, личностного поведения человека (как я подчеркнул, в специфически средневековом смысле). В свою очередь, са¬мостоятельное поведение невозможно без особой семиоти¬ки и представлений, задающих «образ себя». Схемы и образы средневековой личности, намеченные Августином, как раз и выполняют эту функцию, т. е. задавали «образ себя», с помо¬щью которого средневековый человек начинает строить са¬мостоятельное поведение и устанавливать отношения с дру¬гими людьми и властью. На основе этих схем и образов сред¬невековый человек также осознает себя и рассуждает по поводу себя, получая новые знания.

Анализ рассмотренного материала позволяет различить «становление» личности и ее «существование» (функциониро¬вание), а также обсудить особенности средневековой лично¬сти. В «Исповеди» Августин рассказывает, как он приходит к христианству, что я могу охарактеризовать именно как «станов¬ление» личности. Августин вспоминает, что все его друзья и близкие, начиная с любимой матери, приходили к христианст¬ву и это не могло не влиять, заставляя «верить в Бога еще до веры». Пытаясь поверить в Бога, Августин проделал огромную работу, переосмысляя свои обыденные представления. Он нау¬чился символически и аллегорически истолковывать тексты Священного Писания, редуцировал образ Бога сначала к эфирному всепроникающему бесконечному существу, затем к бестелесному образу — условию творения всего и истине. («Я оглянулся, — пишет Августин, — на мир созданный и уви¬дел, что Тебе обязан он существованием своим и в Тебе содер¬жится, но по-иному, не так, словно в пространстве; Ты, Все-держатель, держишь в руке, в истине Твоей, ибо все существу¬ющее истинно, поскольку оно существует»1.) Нашел Августин и место злу, которое не от Бога, а есть то, что с Богом не со¬гласуется. Перечитывая «Исповедь» не один раз, я прошел шаг за шагом вслед за Августином и понял, как идея Творца, сначала для него совершенно неприемлемая и неправдопо¬добная, постепенно становилась все более понятной и необ¬ходимой и, в конце концов, превратилась в реальность, в ко¬торой нельзя было усомниться.

Почему я называю этот процесс становлением личности? А потому, что, обретая веру в мучительной работе и сомнени¬ях, Августин не может опереться ни на кого, кроме себя са¬мого, он действует самостоятельно, вырабатывая собствен¬ное понимание Бога и других реалий. Августин рассказывает, как, имея одни представления о мире и себе, в конце концов, приходит к совершенно другим представлениям, т. е. откры¬вает для себя новую реальность. Эта реальность (представле¬ние о Боге, мире, сущности и месте человека) хотя и является общезначимой, в том смысле, что вписывается в христиан¬скую средневековую культуру, тем не менее представляет со¬бой уникальное понимание христианства Августином Авре¬лием. В нем много от рационального философского осмыс¬ления, от личности Августина, который предпочел любовь к Богу чувственной любви (поэтому, кстати, Августин понима¬ет Бога как возлюбленного). Не совсем каноническое и по¬нимание Августином Христа: «Я искал путь, на котором при¬обрел бы силу, необходимую, чтобы насладиться Тобой, и не находил его, пока не ухватился "за Посредника между Богом и людьми, за Человека Христа Иисуса", Который есть "су¬щий над всем Бог, благословенный вовеки"»2.

1 Августин Аврелий. Исповедь. — С. 94.

2 Там же. — С. 95.

В процессе становления христианской личности (что Библер связывает с «преображением» средневекового чело¬века) Августин вынужден был, так сказать, преодолеть в себе античную личность. Действительно, центральная проблема

 

античной личности — отношение к традиции и полису. Для средневекового человека более важным является приня¬тие образов Творца, Христа и поворот к ближнему, т. е. под¬чинение самостоятельного поведения идеям христианства, христианской любви, бескорыстной помощи. Важная осо¬бенность средневековой личности — совпадение ее станов¬ления (преображения) и существования, иначе говоря, именно становление личности образует суть средневековой личности. В античной культуре, например, это было не так: процесс становления не артикулируется и практически не осознает¬ся, артикулируется уже сложившееся самостоятельное пове¬дение, противоположное (Сократ) или частично согласован¬ное (Апулей) с общепринятым в полисе. «Без парадоксов преображения, — пишет Библер, рассматривая взаимоотно¬шение в средневековой культуре двух культур («высокой» церковной, ученой и «низкой», народной), а также двух го¬лосов («Схоласта» и «Простеца»), — тут никак не обойтись. Ни в реальной жизни средневековья, ни в исследовании этой жизни. Когда Цезарь Ареатский пишет: "Мы также должны заботиться о душе, как возделываем свои поля", когда он го¬ворит о душе человеческой как о "поле Господа", то это не просто ориентация на то, что слушатели его "сельские жители Южной Галии". Это глубинный образ отношения человека средних веков (соответственно — культуры средних веков) к самому себе, к своему предельному полюсу: человек тогда самостоятелен, живет в горизонте личности, когда спо¬собен быть и простым, докультурным, как земля, и высоким, утонченным, как небо. <...> Предполагаю, что как раз этот момент "преображения" решающе значим в средневековой культуре. <...> Предметом многих ключевых произведений "высокой" культуры средних веков выступает как раз мо¬мент взаимообоснования "двух сознаний ", момент, феномено¬логически исходный для источников, интересующих Гуре-вича. Однако там (в "высокой" литературе) само "сознание простеца" взято в момент преображения или в итоге преоб¬ражения в горизонте личности. Понять в момент или в итоге преображения приходского или — еще глубже, в даль ве¬ков — архаического простеца в простецов Евангелия. <...> В простеца Августина Блаженного, недоуменно вопрошаю¬щего о таких извечных загадках, как "что есть время?", "что есть память?", "что есть совесть"?»1.

Другой особенностью средневековой личности Библер считает «сопряжение» в сознании средневекового человека двух голосов — Схоласта и Простеца, обусловленных столк¬новением и единством (средневековый Собор) двух куль¬тур — архаической (народной) и церковной (ученой)2.

Однако, мне кажется, что не само сопряжение двух голо¬сов конституирует средневековую личность, а то, как это сопряжение решается отдельным индивидом, отдельной лич¬ностью, выстраивающей самостоятельное поведение в лоне «антитетической (саморазорванной) диалогической средневе¬ковой культуры». Сравним в связи с этим «Исповедь» Авгу¬стина со знаменитыми письмами Абеляра к Элоизе. Авгу¬стин дилемму выбора между рационалистическим (фило¬софским) и христианским умозрением решает следующим образом. С одной стороны, он переосмысляет идею Бога, ли¬шая последнего всех природных характеристик (Он не эфир, не пространство, не материя и т. д.), Бог — это условие творе¬ния всего и истина; соответственно мир (космос) Августин трактует как божественное произведение. С другой стороны, Бога Августин понимает предельно личностно, как Творца, заботливого Друга, Возлюбленного. Оба эти на рациональ¬ный взгляд несовместимые представления Бога удержива¬ются и про-живаются сознанием Августина, подобно тому, как сама христианская средневековая культура «держит» оба эти представления (в своих произведениях, (о)круге собора, организации и содержании всей средневековой жизни). Вот таким, личностным, уникальным способом Августин разрешает дилемму двух культур и голосов; заметим, другие средневековые философы и мыслители разрешали ее иначе. Теперь пойдем к Абеляру и Элоизе.

1 Библер В. С. Образ простеца... — С. 105, 106, 109—110.

2 Там же.-С. 111, 122, 123.

 

Страстная любовь знаменитого французского философа магистра Абеляра и юной, обладающей редкими способно¬стями к наукам семнадцатилетней Элоизы, как известно, за¬кончилась трагично. Дядя и родные Элоизы, решив, что Абе¬ляр обесчестил Элоизу (хотя они тайно обвенчались, и дядя это знал), что он «грубо обманул их и посвятил Элоизу в мо¬нахини, желая совершенно от нее отделаться» (хотя он толь¬ко укрыл Элоизу в женском монастыре Аржантейль), подку¬пили слугу Абеляра и подослали в его дом нескольких наем¬ных палачей. Когда Абеляр спал, те проникли ночью в спальню магистра и оскопили его (как сам Абеляр пишет: «...отомстили мне самым жестоким и позорным способом, вызвавшим всеобщее изумление: они изуродовали те части моего тела, которыми я совершил то, на что они жалова¬лись»1). И вот, будучи оба в постриге (Абеляр — аббат в Бре¬тани, Элоиза — настоятельница, аббатиса монастыря в Ар-жантейле), они через 26 лет начинают знаменитую перепис¬ку. Поводом к ней послужила прочитанная Элоизой «Исто¬рия моих бедствий». Чтение воспоминаний любимого ею человека оживили в душе Элоизы никогда не умиравшую любовь к Абеляру, но одновременно она глубоко задета: ей кажется, что Абеляр не уделяет ей внимания, занят своими проблемами и бедами и, похоже, уже давно не любит ее2.

В истории и переписке Элоизы есть два непонятных мо¬мента: первый — страстно любя Абеляра, Элоиза упорно от¬говаривала его от брака с нею; второй — неясно, что Элоиза хочет от Абеляра, ведь он уже не мужчина в обычном смысле слова3. Но только ли потому Элоиза не хотела вступать в брак, что думала об Абеляре, как она об этом говорит? Вряд ли. Вчитываясь в ее два письма к Абеляру, я вижу, что для нее более ценным была не любовь к Богу, не любовь в браке, освященном Богом, а любовь к Абеляру, любовь свободная, чувственная, любовь, позволяющая ей ощущать себя, как бы мы сегодня сказали, личностью хотя и признающей Бога, но

1 Абеляр Я. История моих бедствий. — М., 1959. — С. 31.

2 Там же. - С. 70.

3 Там же. — С. 30.

одновременно осознающей свое собственное достоинство. Действительно, Элоиза признает, что в монастырь она по¬шла только по воле Абеляра, из любви к нему, что воспоми¬нания о чувственной любви к нему заполняют ее сознание даже во время богослужения, что она понимает свою грехов¬ность и слабость, но спокойно принимает свою судьбу1. Более того, Элоиза намекает, что самому Богу был неугоден их брак. «Ведь пока мы наслаждались радостями страстной любви, или — скажу грубее, но выразительней — пока мы предавались прелюбодеянию, гнев божий щадил нас. Когда же мы заменили незаконную связь законным союзом и иску¬пили позорное прелюбодеяние честным браком, тогда гнев Господний простер над нами свою тяжкую длань и поразил наше неоскверненное ложе, хоть ранее долго терпел осквер¬ненное»2.

О достоинстве же Элоизы свидетельствуют следующие слова в конце второго письма: «Я не хочу, чтобы ты, уговари¬вая меня быть добродетельной и призывая меня бороться с искушениями, говорил: "Сила укрепляется в немощи" и "Не будет увенчан тот воин, кто сражался недобросовестно". Я не ищу венца победы. С меня довольно избежать опасно¬сти. Удалиться от нее вернее, чем вступить в войну. В каком бы уголке неба ни поместил бы меня бог, я буду довольна. Ведь там никто никому не будет завидовать, а каждый будет довольствоваться тем, что у него есть»3.

Где же Элоиза черпает силы и спокойствие духа, ведь она не может опираться на Бога, поскольку верит в него меньше, чем в любовь? И силы и спокойствие ей дает сама эта любовь и еще ощущение своей личности. Только так можно понять странные для верующего человека признания Элоизы: «Во всю свою жизнь, что бы ни происходило, я больше боюсь обидеть тебя, чем Бога; больше жажду угодить тебе, чем ему. Я стала монахиней не ради божественной любви, а по твоей воле. <...> Бог ведает, что я точно так же, ничуть не сомнева-

1 Абеляр П. Цит. соч. — С. 85—86.

2 Там же. - С. 83.

3 Там же. — 88.

ясь, по твоей воле последовала бы за тобой или упредила бы тебя, даже если бы ты поспешил во владения Вулкана, ибо душа моя была не со мной, а с тобой! Даже и теперь, если она не с тобой, то ее нет нигде: поистине без тебя моя душа никак существовать не может»1.

Подобным образом рассуждает лишь человек, который поверил в свою любовь и индивидуальность, в котором про¬снулось достоинство, превышающее даже страх смерти. Теперь, что Элоиза хочет от оскопленного Абеляра? Конеч¬но, любви, но любви, понимаемой по-новому. Такую любовь можно назвать «креативной» или «духовной», здесь на пер¬вый план выходит, подчиняя себе все остальное, включая обычную чувственность, родственность, духовная, почти ми¬стическая связь (вспомним слова Элоизы: «...ибо душа моя была не со мной, а с тобой. Даже и теперь, если она не с то¬бой, то ее нет нигде: поистине без тебя моя душе никак суще¬ствовать не может»).

Вот каким образом Элоиза решает и про-живает дилем¬му — любовь к Абеляру или любовь к Богу. Это решение уни¬кально, личностно, в том смысле, что именно потому, что Элоиза действует и мыслит самостоятельно, ей удается опре¬делить и конституировать новое отношение к любви.

Если в античной культуре становлению личности способ-

ствовали такие институциональные средства, как суд, театр,

философия, то в Средние века на первый план выдвигаются

церковь и церковные жанры «литературы», прежде всего ис-

поведь. Действительно, что собой представляет исповедь?

Это рассказ человека о своих поступках или жизненных пе-

рипетиях, жизненном пути, выстроенный и оцененный с

точки зрения идеалов и норм христианского мировоззрения,

обязательно включающий констатацию расхождений реаль-

ной жизни исповедующегося с христианскими идеалами и

нормами, а также покаяние, т. е. признание греховности

своего поведения и публичное раскаяние. Исповедь пред-

назначена^^ как для самого исповедующегося, так

1 Абеляр Я. Цит. соч. - С. 70, 87.

и для остальных христиан (прихожан), «подвизающихся» на пути спасения. По отношению к автору исповедь призвана помочь уяснить меру его падения и направленные на спасе¬ние следующие шаги; по отношению к остальным христиа¬нам она должна помочь идти в правильном направлении и справляться с ошибками. Конкретно, средневековая испо¬ведь содержит три важных момента: оценочную (осуждаю¬щую) рефлексию жизни и поступков исповедующегося, ак¬туализацию в нем божественного начала (искры Божией, благодати, духа и т. п.; часто это предполагало указание на прямую помощь и поддержку со стороны Бога), установку на преобразование (собирание заново) личности исповедую¬щегося. Исповедь помогала человеку, ищущему спасение, так выстроить самостоятельное поведение, чтобы исповеду¬ющийся с необходимостью приходил к христианской вере. На это же направлен интересный прием, нащупанный в «Исповеди»: рассказывая о своем жизненном пути (детстве, юности, зрелых годах), когда он еще не был христианином, Августин одновременно объясняет, что при этом делал Бог, как он вел Августина, ждал, когда последний созреет для веры, наконец, решительно помог последнему «перейти свой рубикон». Кажется, если человек еще не обрел веру, то при чем здесь Бог? Но если считать, подобно Августину, что в каждом человеке есть искра Божия, в каждом присутствует божественная благодать, то тогда шаги и усилия «подвизаю¬щегося» в вере на самом деле предполагают присутствие Творца и его помощь.

3.6. Ренессансная личность

Позднее средневековье подготовило человека к восприя¬тию и Бога, и его творений, в частности природы, уже не как субъектов (подобное представление, правда, еще долго со¬хранялось, но постепенно отходило на второй план), а мыс¬лительно проработанной реальности, почти законосообраз¬ной. Стремление логически упорядочить явления, относя¬щиеся к сфере сакральной и обычной жизни, выяснить их начала, связать их между собой и с всеобщей причиной — Богом, который уже давно понимался как субстанция, ли¬шенная антропоморфных свойств, в конце концов приводит к тому, что наряду с сакральным миром и событиями, опи¬санными в Священном Писании, перед человеком встал другой мир — природный, подчиняющийся неизменным за¬конам. Кроме того, люди в своей массе приобщились к хрис¬тианству, стали христианами, поэтому задача переделки че¬ловека и Страшного Суда была снята с повестки дня.

Человек осваивался в новом двойном мире: начинал по¬знавать природу и одновременно продолжал отдавать дол¬жное Богу. Заимствовав от последнего волю и веру в разум, человек Возрождения становится и более независимым от Творца, поскольку перестает бояться Конца Света и Страш¬ного Суда и все больше воспринимает Бога как условие жиз¬ни, как законы, которым подчиняется и жизнь и природа. Себя человек все чаще понимает и истолковывает всего лишь как менее совершенного по отношению к Творцу. Если Бог создал мир, то и человек в принципе способен это сде¬лать. Как говорит Марсилио Фичино, человек может создать сами «светила, если бы имел орудия и небесный материал».

Пожалуй, эти два момента — принятие одновременно двух реальностей (природной и сакральной) и новая, более высокая степень самостоятельности человека, действующе¬го как Бог, но с оглядкой на Бога, понимаемого уже как усло¬вие бытия и мышления — и образуют сущность эпохи Воз¬рождения и нового видения действительности. Лучше всего это видение было выражено в знаменитой речи Пико делла Мирандолы «Речи о достоинстве человека»; с нашей же точ¬ки зрения, в этом тексте были заданы схемы, определившие самосознание ренессансного человека и, следовательно, сделавшие возможным новое ренессансное мышление.

Как я уже отмечал, самосознание, открывающее, вводя¬щее в новую культуру, не может не быть эзотерическим, по¬скольку в «точке прохода» в новое, еще небывалое, человек опирается только на самого себя, в самом себе должен обна¬ружить источники существования и энергии. Однако по форме, напротив, речь идет о подлинной реальности, что в эпоху Возрождения означало только одно — все определяет воля Творца, но и самого человека. Обратимся непосредст¬венно к тексту. В нем Пико делла Мирандола утверждает не больше не меньше, что человек стоит в центре мира, где в Средние века стоял Бог, и что он должен уподобиться если и не самому Творцу, то уж во всяком случае херувимам (анге¬лам), чтобы стать столь же прекрасным и совершенным, как они.

«Тогда, — читаем мы в «Речи о достоинстве человека», — принял Бог человека как творение неопределенного образа и, поставив его в центре мира, сказал: "...Я ставлю тебя в центре мира, чтобы оттуда тебе было удобнее обозревать все, что есть в мире. Я не сделал тебя ни небесным, ни земным, ни смертным, ни бессмертным, чтобы ты сам, свободный и славный мастер, сформировал себя в образе, который ты предпочитаешь. Ты можешь переродиться в низшие, нера¬зумные существа, но можешь переродиться по велению своей души и в высшие божественные. О, высшая щедрость Бога-Отца! О высшее и восхитительное счастье человека, ко¬торому дано владеть тем, чем пожелает, и быть тем, чем хо¬чет!»1

Текст удивительный. Не Бог, а человек в центре мира. Правда, поставил его туда Бог. Именно человек — «славный мастер», творящий сам себя по своей воле и желанию (а в чем, спрашивается, тогда назначение Бога, прерогативу ко¬торого в плане творения и направления жизни перехватыва¬ет человек?). Человек не просто тварь и раб Божий, но по¬добен херувиму, т. е. фактически ангел, причем достигает он этого небесного состояния опять же сам, с помощью эзоте¬рической работы, включающей в себя моральное очищение, совершенствование личности, познание природы.

1 Пико делла Мирандола Дж. Речь о достоинстве человека // История эс¬тетики: В 5 т. - М., 1962. - Т. 1. - С. 507, 509.

Но не нужно преувеличивать, все же пока человек зави¬сит от Бога и, кроме того, подвержен страстям, даже иногда безумию. Как же Мирандола предлагает с ними бороться? Очень интересно, с помощью морали и естественной фило¬софии (диалектики), что позволит, по его мнению, привести в порядок и очистить душу. Получается, что ренессансная личность не только делает себя, по собственному желанию, но и стремится приблизиться к идеалу человека, как тогда го¬ворили, «универсальному человеку», под которым понимал¬ся человек, отчасти напоминающий Творца. Но к универ¬сальному ренессансный человек шел от обычного человека, подверженного множеству страстей. Все три указанных мо¬мента (ренессансная личность как человек, делающий сам себя по собственному желанию, как «универсальный чело¬век и как человек страстей) анализирует Л. М. Баткин в инте¬ресной статье «Понятие об индивиде по переписке Никкколо Макьявелли с Франческо Веттори и другими». При этом он показывает, что в ренессансном человеке ужи¬ваются самые разные вещи: «высокое» и «низменное», вера и отрицание общепринятой морали, стремление к универ¬сальности и одновременнно к самостоятельности и незави¬симости, «фантазии» и расчет.

«И Веттори, считающий себя набожным, исправно по праздникам слушающий мессу, и Макьявелли, испытываю¬щий откровенное отвращение к монахам и церковникам, — пишет Баткин, — оба они ведут себя так, словно традицион¬ной морали никогда не существовало... нельзя не расслы¬шать полемических интонаций в повторяющейся на разные лады формуле индивидуальной независимости: надо "жить свободно и без оглядки", "вести себя по-своему, не перени¬мая чужого", "вести себя на свой манер", "заниматься свои¬ми делами на собственный лад". За этим целая новая про¬грамма человеческого существования. <...> Индивид должен сам решать, что ему подходит. <...> Макьявелли пишет, что достойный и проверенный в серьезных вещах человек впра¬ве "отпустить узду" (буквально: "расширить дух", дать ему волю и "жить весело"). О таком индивиде, совмещающем, перемежающем в себе "grave" и "lieto", говорят, что он — "универсальный"!.. Но как сообразовать универсальность индивида с его же особенностью? То есть с тем, что у каждого индивида — своя "фантазия". И что каждый должен вести себя на собственный лад. Не оглядываясь на других. Именно таков "мудрый" человек. Но это не мешает Макьявелли од¬новременно утверждать, что "мудрый" человек универсален, и мы вправе поинтересоваться, чем же в таком случае один универсальный человек будет отличаться от другого универ¬сального человека»1. «Если "универсальность", — размыш¬ляет дальше Баткин, — вообще-то синоним душевной объ¬емности, вольности, личностности поведения и т. п., то спе¬цифическая универсальность того же индивида в качестве политика ставит его в рациональную зависимость от обстоя¬тельств... и, в сущности, обезличивает. <...> Если "фанта¬зия" и "способ поведения" восходят к античному понятию "ingenium" и указывают на некую внерациональную задан-ность (индивид смотрит на вещи и ведет себя так, а не иначе, поскольку так уж он устроен), то противоположный прин¬цип состоит в рациональности оценок, расчетов и вытекаю¬щих отсюда действий. Следует "не основывать свое мнение на страстях", "не упорствовать", "уступать разумным сооб¬ражениям", "исходить из резонов", "основывать свое мне¬ние на разумности"»2.

Обратим внимание, в разговорах о самостоятельном по¬ведении формируется представление о «свободе», через ко¬торое затем будет конституироваться новоевропейская лич¬ность. Далее, проблема самостоятельного поведения упира¬ется в вопрос о том, является ли человек свободным в своих действиях или он полностью обусловлен обстоятельствами, включающими его натуру, которые и задают его «фантазии». Наконец, новая постановка вопроса о самостоятельном по¬ведении возникает в контексте новой социальной практики, где одни люди пытаются управлять другими, т. е. в политике.

1 Баткин Л. М. Понятие об индивиде по переписке Никколо Макьявел¬ли с Франческо Веттори и другими // Человек и культура. — М., 1990.-С. 218-219.

2 Там же.-С. 223,227.

3.7. Рефлексия понятия «личность» в работах И. Канта

Новое время — это период не только дальнейшего оттес¬нения на задний план христианской религии и экспансии рационализма в лице точных (естественных) наук и инжене¬рии, но и становления единой европейской культуры. Складываются общие условия жизни, сходные националь¬ные картины мира и институты, важнейшим из которых по¬степенно становится право. Представления о Разуме, Свобо¬де и Морали и призваны выразить новое ощущение человека в лоне единой европейской культуры.

Уже в эпоху Возрождения встал кардинальный вопрос: как возможно самостоятельное поведение (свобода лично¬сти), не иллюзия ли это? Может быть, человек настолько обусловлен обстоятельствами и собственной природой, что его поведение всегда детерминировано, понимает он это или нет. Другая проблема, осознанная несколько позднее, состо¬яла в том, что нужно было понять, в каком отношении само¬стоятельное поведение находится к социуму и культуре. Было очевидно, что не любая свобода идет на пользу и здоро¬вье, некоторые формы свободы человека действовали на культуру разрушительно.

«В новоевропейской философии, — пишет Р. Г. Апре¬сян, — во многом под влиянием теорий естественного права и в русле идей либерализма (Гроций, Гоббс, С. Пуфендор, Дж. Локк) складывается понятие свободы как политико-правовой автономии гражданина. В таком понимании сво¬бода противопоставляется разнузданности и беспредельной самостийности воления... Свобода, понимание которой ограничено только представлением о личной независимо¬сти, самовольности и неподзаконности, легко ("свободно") проявляет себя в безответственности, равнодушии, эгоизме, чреватыми анархическим бунтарством — отменой всякого закона, стоящего над индивидом, а в перспективе и тира¬нией, т. е. самочинным возведением единичной воли в ранг закона для других»1.

«Две вещи, — пишет Кант, — наполняют душу всегда но¬вым тем более сильным удивлением и благоговением, чем чаще и продолжительнее мы размышляем о них, — это звезд¬ное небо надо мной и моральный закон во мне. <...> Второй на¬чинается с моего невидимого Я, с моей личности, и пред¬ставляет меня в мире. <...> Второй, напротив, бесконечно возвышает мою ценность как интеллигенции через мою лич¬ность, в которой моральный закон открывает мне жизнь, не¬зависимую от животной природы. <...> Мораль начала с бла¬городнейшего свойства человеческой природы, развитие и культивирование которого обещало в будущем бесконечную пользу, и окончила — мечтательностью и суеверием. <...> Но после того как была, хотя и поздно, пущена в ход макси¬ма — заранее хорошенько обдумывать все шаги, которые ра¬зум намерен сделать, и делать их, только руководствуясь за-ранее хорошо продуманным методом, суждение о мирозда-1 Апресян Р. Г. Свобода // НФЭ. - Т. 3. — С. 502.

Кант в «Основоположении к метафизике нравов» и «Кри¬тике практического разума» намечает решение обоих вопро¬сов. При этом он исходит из убеждения, что свобода лично¬сти тогда разрушительна для культуры, когда человек пере¬стает ориентироваться на «вечные законы разума», под которым понимается, с одной стороны, последняя руково¬дящая инстанция, осторожно идентифицируемая Кантом с Богом, с другой — деятельность и мышление самих людей (в этом смысле получается, что разум действует посредством людей, а последние, но не как отдельные эмпирические ин¬дивиды, а как члены человечества ведомы разумом). Однако как понять практически: ориентируемся ли мы на разум или нам это только кажется? Для этого, отвечает Кант, есть две веши — критика и метод. То есть если человек будет критиче¬ски относиться к себе и другим, а также размышлять, как действовать правильно, наконец, если он будет выслушивать разум (следуя долгу, подчиняясь морали), то в этом случае он будет свободен и становится личностью.

нии получило совершенно другое направление и приводило к несравненно успешным результатам. <...> Идти этим пу¬тем и в изучении моральных задатков нашей природы — в этом указанный пример может быть очень поучительным для нас и дать надежду на подобный же благой успех. <...> Одним словом, наука (критически испытуемая и методиче¬ски приуготовляемая) — это узкие врата, которые ведут к учению мудрости. <...> Хранительницей науки всегда должна оставаться философия»1.

Как можно осмыслить это решение? Во-первых, Кант подтверждает, что понятие личности, которое он, по сути, впервые определяет, связано с самостоятельным поведением («свободой», «независимостью от механизма всей приро¬ды»). Во-вторых, личность, по Канту, — это не только свобо¬да, но и ограничение ее, т. е. подчинение самостоятельного по-ведения разуму и морали, за которыми просматриваются евро¬пейская философия, право и благополучие европейского человечества. Но человечество, разум и свободу Кант пони¬мает как однозначные и единые, вполне в соответствии с ощущением единой европейской культуры.

3.8. Кризис европейской культуры и личности

1 Кант И. Критика практического разума // Соч.: В 4 т. — М., 1997. — Т. 3. - С. 729, 731, 733. - На нем. и рус. яз.

В кантианской системе и решении было одно слабое зве¬но — метафизическое, даже отчасти мистическое, истолко¬вание разума, а следовательно, и тех рациональных и мо¬ральных ограничений, которые накладывались на свободу личности. Как только ощущение единого европейского че¬ловечества (культуры) стало ослабевать, что было вполне объективным процессом (расширение знаний о мире, кри¬зис империй, развитие демократических институтов, миро¬вые войны, становление новых очагов цивилизации и пр.), вера в разум, мораль и свободу личности (по Канту) стала предметом острой критики и даже отрицания. Завершает атаку на основопологающие ценности европейского челове¬чества Фридрих Ницше, заявивший не только то, что «Бог умер», но также то, что старые представления о мире и чело¬веке не более чем иллюзия; традиционная философия, утверждает Ницше, рассматривает мир как застывший, в то время как это непрерывное становление1.

Кстати, и характерный для более позднего времени есте¬ственно-научный подход в психологии, и основанная на нем инженерная трактовка самостоятельного поведения приво¬дят к не менее любопытным выводам. В статье «Историче¬ский смысл психологического кризиса» Л. С. Выготский пи¬шет: «Не Шекспир в понятиях, как для Дильтея, но психо¬техника — в одном слове, т. е. научная теория, которая привела бы к подчинению и овладению психикой, к искусст¬венному управлению поведением». И дальше: «В этом смыс¬ле прав Павлов, называя нашу науку последней наукой о са¬мом человеке. Она действительно будет последней в истори¬ческий период человечества наукой или в предыстории человечества. Когда говорят о переплавке человека, как о несомненной черте нового человечества, и об искусствен¬ном создании нового биологического типа, то это будет единственный и первый вид в биологии, который создаст сам себя. <...> В будущем обществе психология действитель-> См.: Подорога В. Л. Ницше // НФЭ. - Т. 3. - С. 94-95.

Ницшеанская программа и мироощущение противопо¬ложны кантианской. Поэтому, в данном случае мы имеем дело не с личностью, ориентированной на мораль и разум, а со сверхчеловеком, «завоевывающим и организующим про¬странство жизни». Чем он при этом руководствуется? Только волей к власти и своими возможностями, которые, если он сверхчеловек, ничем не ограничены. Но не предполагает ли понятие личности, если, конечно, его редуцировать к ничем не ограниченному самостоятельному поведению, представ¬ление о сверхчеловеке как одной из своих предельных воз¬можностей?

но будет наукой о новом человеке. Без этого перспектива марксизма и истории науки была бы неполной»1.

В данном случае Выготский рассуждает так: поскольку человек представляет собой личность, постольку он может направить самостоятельное поведение на самого себя, на свое улучшение и даже переделку, поскольку одновременно он — явление природы, постольку, познав в естественно¬научной психологии законы психики, человек сможет управлять собой и даже создать под заданные цели новый тип человека.

Другой вариант преобразования человека, тоже опираю¬щийся на представление о личности, дает эзотеризм.

3.9. От современной личности к личности «возможной»

Вплоть до середины XX века «конструкция» личности ра¬ботала вполне успешно. Но начиная с этого периода или еще раньше, резко меняются условия, назревает кризис культу¬ры. Европоцентристское мироощущение отходит на задний план, вместо него формируется широкое культурологиче¬ское мироощущение, требующее признания самоценности разных культур. Складывается новая цивилизация, в рамках которой утверждаются как правомерные самые разные кон¬фессии, эзотерические учения, видения и мироощущения. Начиная с И. Канта, идет критика натуралистического виде¬ния действительности, которая не могла не привести к при¬знанию разных реальностей вместо одной — физикалист-ской. И в практическом отношении человек учится новым формам жизни: не отказываясь от себя, он учится признавать видение и реальности других людей, строить с ними совмест¬ную деятельность. Эти глобальные изменения, в свою оче¬редь, приводят к изменению понимания личности. Прежде всего, происходит отказ от субстанциального понимания

1 Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч.: В 6 т. - М, 1982. - Т. 1. - С. 389,436.

личности, она перестает пониматься онтологически. Совре¬менное понимание личности постепенно начинает включать в себя разные понимания и концепции личности. В этом плане личность — это не только то, что есть в человеке, но и знание о человеке, и рефлексия, и «сочинение себя челове¬ком», о чем в свое время писал Ф. М. Достоевский. Другой не менее важный момент — принятие принципа, который можно назвать принципом «личностной относительности». Действительно, как, спрашивается, совместить между собой признание разных видений и мироощущений с признанием действительности, с признанием единства жизни на Земле, с возможностью установления объективной истины? В соот¬ветствии с принципом «личностной относительности» в дей¬ствительности нужно различать по меньшей мере два плана: социэтальный и витальный. Первый план, социэтальный — общий для всех людей, он обусловлен экономикой, произ¬водством, социальными системами, т. е. реальным взаимо¬действием людей, их взаимозависимостью друг от друга. Только в этом плане явления могут быть описаны в рамках представления об одной реальности — объективной и обще¬значимой для всех людей. Примерами подобного подхода являются монистические мировоззрения — идеализм и ма¬териализм: один все сводит к природе и материи, другой — к духу.

Второй план, витальный — специфичный для каждого человека или «субъекта» (группы, субкультуры), он обуслов¬лен индивидуальной культурой, опытом жизни, формой бы¬тия. Хотя каждый человек («субъект») находится в реальном взаимодействии с другими людьми, одновременно он может реализовать свой индивидуальный путь жизни. Так, один че¬ловек верит в Бога и, главное, живет в соответствии с религи¬озными требованиями. Другой — атеист и живет соответс-венно в мире рациональных отношений. Но и верующий мо¬жет видеть и жить совершенно по-разному: христианин одним образом, а буддист другим. Получается, что на одном уровне (социэтальном) опыт жизни у всех людей одинако-

 

вый и, следовательно, истина одна (американский экспери¬ментатор-психотехник Л илли относит этот опыт, к «согласо¬ванной реальности»), а на другом, витальном, сколько раз¬ных опытов жизни и сколько соответсвующих истин, столько существует реальных, как правило, не совпадающих между собой форм жизни. На витальном уровне истина есть не просто принцип соответсвия знания и действительности, но и способ реализации себя, способ самоорганизации своей жизни. Именно на витальном уровне, вероятно, справедлива формула, высказанная однажды Лилли: «В сфере ума то, что считаешь истинным, истинно или становится истинным в пределах, которые предстоит определить из опыта».

Принцип личностной относительности, конечно, нужда¬ется в пояснении. В соответствии с ним наше видение и рельность условны, но не в том смысле, что их нет. Они, ко¬нечно, существуют, однако если признаются другие реально¬сти, не совпадающие с нашей, то необходимо признать, что наша реальность и видение (также, кстати, как и другие) су¬ществуют не в социэтальном плане, а в витальном. Сущест¬вуют они и в социэтальном плане, но не в форме наших пре¬ставлений и содержаний сознания, а как культурные и пси¬хические феномены. Другими словами, когда кто-то утверждает, что Бог есть, и живет в соответсвии с этой верой, то для него Бог действительно есть, хотя для другого, не веря¬щего в Бога, последнего нет. Тем не менее и первое видение (реальность Бога) и второе (реальность, где Бог отсутствует) оба существуют как культурные и психические феномены.

Как же в этом случае необходимо мыслить личность? Ведь подрывается ее сущность: представление об онтологи¬ческой природе личности, ее константности и имманентно¬сти. Вероятно, мы должны строить новый образ себя, кото¬рый бы включал идею Культуры и Других как равноценные в отношении к идее «Я». В этом случае источник нашей жизни (соответственно наших желаний, воли, переживаний) не только в нас самих, но и в Других, а также в Культуре. «Центр мира» не один — в нас, совпадающий с нашим «Я», а размещается в своеобразном «треугольнике», вершины ко¬торого задаются Культурой, Другими и, наконец, нашим «Я». Моя история — это не только история моего «Я», но так¬же моей семьи, народа, той культуры, к которой я принадле¬жу. Реальность и моя, и других людей принципиально неон-тологична, она является феноменом культуры, квинтэссен¬цией моего личного опыта и бытия.

Но как в этом случае решается проблема свободы? В ста¬рой картине человек был абсолютно свободен именно как личность, мир или природа рассматривались только как условия, которые он должен учитывать. В конце концов, че¬ловек, как и Бог, на место которого он встал, мог сделать все: убить другого, переделать природу, возомнить себя Богом и т. д. Он мог, однако, уже не как Бог убить даже самого себя. В новой картине мира, при новом понимании человека необходимо мыслить, что моя свобода принципиально огра¬ничена природой Культуры, природой Других, наконец, моей собственной природой. Поэтому столь важно «выслу¬шивать» себя, других, время. В этом смысле человек свобо¬ден и произволен в весьма узкой области. Теперь вопрос о смысле наших действий и свободы. Если не Бог и спасение в Боге, то в чем тогда смысл? Думаю, что смысл и энергию че¬ловек может почерпнуть, с одной стороны, в правильном по¬нимании времени (Культуры), его проблем, путей их разре¬шения, с другой — в уяснении своей природы, своих устрем¬лений. То же самое можно сказать иначе: необходимо совпадение личности и культуры. Однако каковы главные задачи нашего времени, установки складывающейся культу¬ры? На слуху такие выражения, как, например, «сохранение культурных традиций», «выживание человечества», «поиск новых форм жизни». И выживание, и поиск новых форм жизни, конечно, все понимают по-разному, но, думаю, я вряд ли сильно ошибусь, если предположу, что многие согла¬сятся с такими ценностями, как сохранение природы и жиз¬ни на земле, мирное существование, физическое и психиче¬ское здоровье, жизнь в согласии с самим собой, полнота реа-

 

Во-вторых, современный человек, о чем Мишель Фуко говорит уже не столь ясно, — это человек, предельно внима¬тельно относящийся к «Реальности», поскольку, судя по все¬му, он сформирован человеческими практиками (дискурса¬ми), тем, «что люди делают, и тем, какими способами они это делают». При этом, правда, остается непонятным, как пер¬вая сторона человека соотносится со второй, как перекиды¬вается мостик от меня как свободной, даже эзотерической личности (ведь требование «нашей собственной работы над нами как над существами, обладающими свободой», есть, по сути дела, эзотерическая установка), ко мне как существу, предопределенному реальностью, обусловленному социаль¬ными и культурными дискурсами. Некоторый ответ на ре-шение этого вопроса проливает отказ Фуко разделять соци-1 Фуко М. Что такое Просвещение? — С. 52.

лизации личности, поддержание культурного разнообразия и т. п. Но, конечно, цель и смысл нашего времени, т. е. сущ¬ность современности, можно понимать и по-другому. Например, Мишель Фуко в одной из последних своих статей связывает тему современности с определенным пониманием человека. Современный человек, по Фуко, — это, во-пер¬вых, человек, критически относящийся к себе, ко всему, что он делает, к тому, как он мыслит и чувствует, это человек, постоянно себя воссоздающий, конституирующий себя, анализирующий и уясняющий свои границы. («Критика, — замечает Фуко, — собственно и есть анализ границ и рефлек¬сия над ними»1.) Здесь сразу по ассоциации вспоминаются и мысль Бахтина о том, что культура всегда лежит на границах, что в культуре граница проходит везде, и размышления Ми¬раба Мамардашвили о том, что философствование — это продумывание (проживание) заново кардинальных фило¬софских вопросов существования и бытия. Но, с другой сто¬роны, разве подобный человек, вечно выходящий из себя, потерявший свою определенность, постоянно собирающий себя из-под интеллектуальных обломков и развалин, не яв¬ляется химерой и не вызывает жалость?

Но оставим пока этот вопрос и вернемся к теме современ¬ности. Существуют эпохи, когда проблема современности может быть правильно поставлена только в проектном зало¬ге, т. е., например, не что есть современный человек, а какой человек может считаться современным, какими качествами должен обладать такой человек? Другими словами, речь идет о замысле человека, о человеке, по выражению М. Мамар¬дашвили «возможном». Именно такой возможный и одно¬временно современный для античной культуры человек вы¬ступал в текстах Платона под именем Сократа; такой же воз¬можный человек говорил устами Августина в «Исповеди» и «О граде божием»; в «Речи о достоинстве человека» извест¬ного гуманиста Пико делла Мирандолы опять же обсуждает¬ся не просто современный человек, а человек для Нового времени, которое только начиналось, возможный. По сути, 1 Фуко М. Что такое Просвещение? — С. 52.

ально-инженерные ценности, и наоборот, его установка на экспериментальный и частный характер человеческих уси¬лий, которые, однако, должны иметь какой-то социальный и исторический смысл. «Я хочу сказать, — пишет Фуко, — что эта работа, производимая с нашими собственными предела¬ми, должна, с одной стороны, открыть область историческо¬го исследования, а, с другой — начать изучение современной действительности, одновременно отслеживая точки, где из¬менения были бы возможны и желательны, и точно опреде¬ляя, какую форму должны носить эти изменения. Иначе го¬воря, эта историческая онтология нас самих должна отка¬заться от всех проектов, претендующих на глобальность и радикальность. Ведь на опыте известно, что притязания вы¬рваться из современной системы и дать программу нового общества, новой культуры, нового видения мира не приво¬дят ни к чему, кроме возрождения наиболее опасных тради¬ций»1. Но нужно заметить, что установки Фуко на работу с самим собой, на критику как «на создание нас самих в нашей автономии» тоже могут выглядеть утопическими, если их по¬нимать чересчур натурально и психотехнически.

каждая крупная культурная эпоха требует своего замысла возможного человека, осознаваемого, однако, философом или другим интеллектуальным провозвестником в «установ¬ке современности».

Нельзя ли сходно понять философскую задачу Мишеля Фуко? Его интересует человек, который бы отвечал совре¬менным реалиям: непрерывно меняющимся представлени¬ям о мире, разным концепциям и истолкованиям Реально¬сти, относительности познания, невозможности отличить культурную норму от патологии, уверенно провести черту между разумом и безумием, законом и преступлением, здо¬ровьем и болезнью, определить место человеческой сексу¬альности, разрешить противоречия между установками Сво¬боды и Власти и пр. Но возможно ли в одной конструкции человека совместить эти требования, из которых мы пере¬числили только меньшую часть? Вероятно, Фуко думает, что возможно. Главную надежду при этом он возлагает на две идеи: критику разума как особого способа распредмечива¬ния его содержаний и одновременно способа «непрерывного создания нас самих в нашей автономии» и учет исторических дискурсов, которые «привели к конституированию нас са¬мих и к нашему самосознанию субъектов того, что мы дела¬ем, мыслим и говорим».

Здесь, однако, возникает принципиальный вопрос, как понимать и первое и второе: идет ли речь о способностях че¬ловека и условиях его формирования или об абстрактных ценностных установках? Критика — это критические спо¬собности человека или отношение, которое может быть реа¬лизовано не столько человеком, сколько «структурой дея¬тельности», как, например, в Новое время эстетическое от¬ношение было реализовано в форме практики и концепций искусства (на основе которых формировались и эстетиче¬ские способности людей). Дискурсы — это индивидуальные условия социализации и развития человека или опять же определенные внеиндивидуальные структуры деятельности? Создание нас самих — это индивидуальная деятельность, на¬правленная сама на себя и ее носителя, или внеиндивидуаль-ное отношение? Различия в ответах с очевидностью влекут за собой разные предположения о природе возможного челове¬ка. В одном случае человек — это физиологическое и психи¬ческое существо, которое всего лишь развивается, например совершенствуя свои критические способности или способ¬ности рефлексии. В другом случае новые способности чело¬века, характеризующие его современность, — это превра¬щенные формы иных отношений: социальных, властных, семиотических, аксиологических и т. д. Идея дискурса вроде бы склоняет нас ко второму ответу, но общая антропологи¬ческая система понятий, которые Фуко использует, застав¬ляет думать, что человека Фуко понимает еще достаточно традиционно. Чтобы лучше понять это, вернемся еще раз к «Пиру» Платона.

Поставим теперь такой вопрос: существовала ли в приро¬де любовь, заданная концепцией Платона? Что Платон опи¬сывает: существующие в его культуре формы любви и свя¬занные с ними качества человека или...? Очевидно, что к моменту создания «Пира» платоновской любви и соответст¬вующих психических свойств нового человека еще не было. Но они вскоре появились, поскольку концепция Платона не только приглянулась тем философствующим и просто об¬разованным грекам, которые тянулись к новому, но и стала для них руководством в практике любви. Иначе говоря, мы можем предположить, что платоновская любовь как важный аспект современного платоновскому окружению нового че¬ловека была конституирована усилиями самого Платона и других участников нового дискурса. Средствами подобного конституирования выступили философские знания и кон¬цепции, диалоги типа «Пир», наконец, практические образ¬цы новой платонической любви, распространившиеся в гре¬ческой жизни в пятом и четвертом веках до нашей эры. Безусловно, в практике военного воспитания и «эзотериче¬ского философствования» существовали предпосылки, об¬легчавшие формирование платонической любви, но не бо¬лее того. В конце концов, платоническую любовь нужно было именно изобрести, интеллектуально сконструировать, внедрить в практику жизни. В этом смысле можно утверж¬дать, что Платон в своем диалоге не описывает некие психи¬ческие свойства современного человека, которые только ему удалось увидеть (хотя он делает вид, что именно этим зани¬мается), а замышляет, проектирует эти качества. При этом Платон реализует прежде всего себя, свои представления о современном человеке, о его жизненном пути, ведущем, как был убежден великий философ, к уподоблению человека богам, к бессмертию. Важно и то, что, как показала дальней¬шая история, замысел Платона в отношении любви (в отли¬чие от платоновского замысла идеального общества и госу¬дарства) удалось полностью реализовать, т. е., действитель¬но, в античной культуре довольно быстро сложились черты нового человека, столь убедительно описанные в «Пире». Но вернемся к тезисам Фуко.

Не должны ли мы сегодня предположить, что и все другие психические и культурные качества человека не являются органическими, что они все в то или иное время были сфор¬мированы и конституированы в определенных дискурсах? В т. ч. и способности к критике и рефлексии, к мышлению и разуму. Но тогда проблема современного человека должна ставиться иначе. Какие, спрашивается, новые дискурсы уже не обеспечиваются традиционными антропологическими свойствами человека? Что, мы сегодня делаем, мыслим, го¬ворим, чувствуем настолько иначе, что это требует сочине¬ния и изобретения новых качеств человека и каких?

Не знаю, как для Фуко, но для меня точно существуют несколько таких ситуаций. Первую ситуацию можно охарак¬теризовать следующим образом. Современным выглядит та¬кой подход, когда мы понимаем искусство и другие символи¬ческие дискурсы (например, научное творчество, проекти¬рование, инженерию, дизайн и т. п.) не просто как мимезис (подражание, выражение в отношении реальной жизни), а как самоценные и полноценные реальности, не менее под¬линные, чем, например, физический мир. Свойство мимези¬са необходимо рассматривать при этом как вторичное и нео¬бязательное.

Вторая ситуация. Современным является признание ре¬альности и мира личности соизмеримыми с реальностью Социума. Этот принцип предполагает, в частности, отказ от редукции индивидуального и личного к социальному (родо¬вому). Как известно, в русской философии достаточно по¬следовательно этот взгляд проводил Н. Бердяев, развивая идею несотворенной свободы.

Третья ситуация. Современным выглядит подход, когда человек, не отказываясь от своего мира и видения, признает другие реальности и учится жить и мыслить в сложном про¬странстве многих разных реальностей. При этом речь идет не о том, чтобы примириться с «интеллектуальной шизофре¬нией» и относительностью, а о действительно революции че¬ловеческого мышления. Вероятно, должно измениться само понимание «существования-реальности», приняв в себя процедуры истолкования и серьезного признания других, не совпадающих с нашими подходов к действительности.

Четвертая ситуация. Современное поведение человека характеризуется таким важным понятием, как «ответствен¬ность». Человек должен быть ответственным перед собой, другими, миром, и тем, что невыразимо, но может быть на¬звано то Реальностью, то Богом, то как-то иначе. Ответст¬венность предполагает как внимание к Реальности, так и вы¬бор, но также периодическое сознательное самоограничение собственной свободы. В ценностном отношении ответст¬венность отсылает нас к таким вообще-то традиционным идеалам, как сохранение жизни, терпимость, помощь и со¬трудничество, уважение чужой точки зрения и собственно¬сти, и таким усилиям, как культивирование Любви, Красо¬ты, Света, противостояние тенденциям, разрушающим культуру, и т. п.

Совершенно особая проблема — какая конструкция че¬ловека может обеспечить требования, удовлетворяющие этим ситуациям. Конечно, не имеет смысла отказываться от идей Разума, автономии и определенности человеческого сознания («Я»), Критики и Рефлексии, работы личности над собой. Однако и пользоваться ими без переосмысления было бы ошибочно. Фуко не случайно говорит, что современный человек должен постоянно восстанавливать свою автоно¬мию и определенность. Но если понимать эту работу в тради¬ционной антропологической модели, то, как мы уже отмеча¬ли, речь идет всего лишь о еще одной способности и всегда ее действие будет загадочно. Загадочно работает наш Разум, указывая выход из безвыходных ситуаций, загадочны Реф¬лексия и Критика, извлекающие новые содержания из ста¬рого материала, особенно загадочно наше «Я», обеспечива¬ющее единство и определенность нашего сознания и жизни. Будет теперь еще одна загадочная способность человека — воссоздавать себя, выявляя свои границы, конституируя ав¬тономию и определенность своего индивидуального сущест¬вования.

Но если, например, понять все, действительно, через идею дискурса, а также идеи, связанные с последней (идеи первичной семиотической обусловленности, идеи объекти¬вации и оестествления, идеи вторичности содержаний чело¬веческого сознания и психики и ряда других), то в этом слу¬чае решение Фуко уже не будет казаться столь ясным. Да, со¬временный человек вынужден себя постоянно воссоздавать в своей константности и автономии. Но что это означает, как это возможно, на что при этом человек может опираться? Кажется, что только на самого себя и Разум, однако именно они сами в современной культуре нуждаются в опоре и вос¬создании.

Анализ показывает, что, воссоздавая себя, мы реально опираемся на помощь других, на саму творческую работу (усилия) по воссозданию (в том смысле, что анализируем ее неудачи или же ее ограниченные возможности), что в этой работе мы изобретаем средства самой работы (знаки, прие¬мы и т. д.), что наши усилия являются эффективными лишь в той мере, в которой они совпадают с общим ходом нашей эволюции (развития), а также поддерживаются извне ситуа¬цией, в которой мы находимся. Другими словами, воссоз¬дать себя — значит не только работать над собой, изменять, преобразовывать себя, но и выслушивать Реальность, встра¬иваться в дискурс, высвобождать место для встречи с самим собой, высшими силами, Богом; вообще, каждое свое усилие сверять с усилиями иных сил и реальностей.

Существует, как видно из предыдущего, еще одно пони¬мание такой работы по воссозданию своей определенности и автономии — эзотерическое. Например, Мераб Мамардаш-вили в своих «Лекциях о Прусте» трактует эту работу как осо¬бый духовный опыт спасения, в ходе которого человек уяс¬няет и открывает другой мир (миры) и учится жить в нем1.

Собственно в своих лекциях Мераб Константинович ста¬рается показать, как человек, вставший на путь спасения (неважно кто, Пруст, философ, художник, читатель — лю¬бой), путем сложной и тяжелой работы мысли и самой жизни уясняет наличие этой второй невидимой жизни (в эзотериче¬ской традиции эта жизнь относится к подлинной реально¬сти), учится жить интермитенциями своего сердца, посте¬пенно расширяет зону таких интермитенций. Конечная цель одна — спасение или «обретение реальности бессмертной души», «реальности бесконечной деятельности нашей со¬знательной жизни, т. е. нашей души. Той души, которая очер¬чена магическим кругом, и которую мы и знать не знаем, и отдать на растерзание не желаем никому»2.

Основной вопрос здесь следующий: следует ли современ¬ность истолковывать в эзотерическом ключе, не является ли современным только тот человек, который встал на путь спа¬сения (неважно, как при этом понимается спасение — в ре¬лигиозном плане, собственно эзотерическом или мирском, просто как духовная работа и жизнь)? Реально сегодня вряд ли много людей встают на этот путь, хотя Мераб Костанти-нович утверждает, что это основной «метафизический закон

1 См.: Мамардашвили М. Лекции о Прусте. — М., 1995. — С. 11, 109.

2 Там же. — С. 545.

сознательной жизни». Тем не менее вопрос остается, ведь речь идет не о том, что есть и как реально живут люди, а о за¬мысле современного человека, удовлетворяющем современ¬ной нарождающейся практике и дискурсам. Предположим, кто-то, вы или я, встал на путь спасения, т. е. признал два мира и работает над тем, чтобы жить только (или больше) со¬бытиями подлинной реальности. Но следует ли сходно жить другим? Вот в чем вопрос. В общем виде на него, конечно, нельзя ответить, но вот одно соображение.

Почему же ложь, а не, скажем, правильное ощущение ре¬альности, как об этом пишут социальные психологи? А веро¬ятно, потому, что не только для человека, идущего по пути спасения, но и для обычного, думающего и ответственного человека, рационализация по принципу «тождество со сво¬им образом» делает в настоящее время невозможным эффек¬тивное поведение. Эффективное не вообще, а в смысле со¬временности. Если, например, современный человек живет главным образом в символических реальностях, не может 1 Мамардашвили М. Цит. соч. — С. 100, 101.

В своих лекциях о Прусте Мамардашвили показывает, что на пути к подлинной реальности стоит наша собственная личность, которую мы постоянно воспроизводим в своих не¬изменных качествах. «Существует, — пишет Мераб Констан¬тинович, — закон сознательной психологической жизни: мы живем, стараясь в каждое мгновенье жизни выполнить, удержать какое-то почти кататоническое сращение себя со своим образом. <...> Именно это я и называю identity или тождеством, имея в виду тождественное пребывание инди¬вида равным самому себе в потоке времени. <...> То есть че¬ловеком правит образ самого себя. <...> Человек стремится строить свою жизнь так, чтобы сохранить неизменным его отношение к самому себе. Чаще всего уважительное отноше¬ние. <... > В нас живет чужой — образ нас самих, и мы должны с ним ладить, быть с ним в мире, поэтому, говорит Пруст, чаще всего человек лжет самому себе. Именно актами лжи мы сохраняем равновесие в подвижной реальности»1.

не учитывать другие реальности, не совпадающие с его соб¬ственными, должен действовать в пространстве множества реальностей, быть более ответственным и т. п., то его стрем¬ление всегда себя уважать и сохранить неизменным видение себя не позволит ему не только попасть в горизонт современ¬ности, но и удержаться там, если это каким-то чудом прои¬зошло.

В эзотерической же традиции вместо социально ориенти¬рованного самотождественного человека конституируется человек эзотерический. Именно здесь получает смысл идея Фуко о «непрерывном создании нас самих». Но эзотерик, со¬здавая (выращивая) себя, ориентируется не на дискурсы, а на собственные эзотерические идеи, например, обретения бес¬смертия, необычных способностей, нирваны и т. п. Мамар¬дашвили, напротив, думает, что подлинная реальность и че¬ловек, который ее обретает (кстати, тоже создающий себя — это необходимое условие эзотерической жизни), существуют хотя и в особом смысле (не физикалистски), но вполне реа¬льно и что есть фундаментальные, метафизические и психо¬логические законы подобного порождения себя в качестве эзотерического человека.

Но, возможно, обе эти трактовки эзотеризма можно при¬мирить, если расширить понятие эзотеризма, эзотерическо¬го образа жизни. Эзотерический образ жизни можно понять как таковой, в котором, во-первых, в особой критике (осоз¬нании) преодолевается наше обыденное понимание жизни и самотождественность нашей личности, во-вторых, создают¬ся условия для обретения нового понимания (себя, других, жизни), причем Реальность, которая обретается может быть понята как мир, в котором могут быть разрешены основные экзистенциальные проблемы и дилеммы, волнующие совре¬менного человека. Эта Реальность, как убедительно показы¬вает в своих лекциях Мамардашвили, не только не принадле¬жит физическому миру (она существует в духовном и симво¬лическом планах), но и не является онтологической. Дело в том, что подобная Реальность, назовем ее духовной основой современности, может быть раскрыта и построена только тем, кто встал на эзотерический путь. При этом каждый че¬ловек, идущий по эзотерическому пути, открывает и консти¬туирует духовную основу в той индивидуальной форме, ко¬торая органична ему самому, его возможностям. Но послед¬нее не означает, что духовная основа современности субъективна, просто ее нельзя понимать как объект, а нужно понимать только как самые общие условия (законы) совре¬менной жизни (они, в частности, задаются и дискурсами Фуко, и законами «психологии состояний» Мамардашвили), а также как реальности, обретаемые эзотериками на пути спасения.

Особый вопрос — в какой мере этот эзотерический сцена¬рий современной жизни может быть понят и принят многи¬ми. Лично мои наблюдения показывают, что на этот путь се¬годня становятся все большее число лиц, стремящихся быть и оставаться людьми. Другое дело, форма, в которой мы осозна¬ем свое «назначение» и «полное присутствие в мире»; она мо¬жет быть очень разной — от тонких и изощренных установок и учений эзотерика или философа до относительно простой и нерефлексированной картины мира, в рамках которой дейст¬вует художник или просто думающий, ответственный чело¬век.

Если вернуться теперь к исходной постановке вопроса о природе личности, то можно сделать несколько выводов.

• Предпосылки становления личности — это, с одной стороны, человек как семиотическое и социальное су¬щество, с другой — условия, заставляющие переходить к самостоятельному поведению.

• Личность формируется при переходе человека к само¬стоятельному поведению, что предполагает создание приватных схем и сценариев и самоорганизацию пси¬хики (центрирование на «Я», приписывание «Я» спо¬собности к управлению, выстраивание оппозиций «Я и мир», «Я и другие» и пр.).

 

Необходимо различать становление личности и ее су¬ществование (функционирование). В каждой культуре становление новой личности пред¬полагает разрешение специфических социокультурных проблем, а также частично ассимиляцию предыдущих структур личности.

В европейской линии эволюции культуры можно гово¬рить о следущем ряде личностей: личности античной, средневековой, ренессансной, личности Нового време¬ни (массовой, уникальной, эзотерической). В настоящее время культура и личность в ней пережи¬вают глубокий кризис. На становление нового типа личности существенное влияние оказывают, во-пер¬вых, складывающиеся способы решения таких проблем личности, как «свобода и социальная необходимость», «обусловленность личности», «соотношение естествен¬ного и искусственного планов», во-вторых, исследова¬ния личности в философии и науке, в-третьих, требова¬ния нового социального проекта, направленного на разрешение глобальных проблем современности, со¬хранение жизни на земле, создание условий для безо¬пасного развития, поддержание культурного разнооб¬разия и взаимодействия.

Этюд четвертый

Психические,телесные и душевные инстанции человека

1. Сознание и бессознательное

1.1. Понимание и проблемы бессознательного

Попробуем сначала взглянуть на бессознательное просто как на феномен, как бы игнорируя большую историю его те¬оретического осмысления, фиксируя только основные его понимания и интуиции. Бессознательное — это прежде всего отсутствие сознания и все, что с этим связано. Например, мы говорим «он потерял сознание», «находится в бессознатель¬ном состоянии», «не осознавал, что делал, поэтому и убил» и т. п. Заметим, во-первых, чтобы оказаться без сознания, не нужно специальных усилий, это происходит само собой, в отличие, например, от усилий, направленных на сохранение сознания («он собрал все силы, чтобы не потерять созна¬ние»). Во-вторых, если сознание отключено (эмоциональ¬ный аффект, сильное алкогольное опьянение, сновидение и пр.), человек оказывается в реальности, где перестают дейст-

255

вовать нравственные категории и другие культурные нормы и запреты. То есть бессознательное —- это состояние естест¬венное — раз, и нейтральное в нравственном отношении — два. Напротив, сознание понимается нами не только как ес¬тественное, непроизвольное, но и как искусственное, произ¬вольное (необходимо что-то осознать, понять, осмыслить), а также состояние, в той или иной степени предполагающее действие разума и нравственности. Более того, в Средние века сознание и совесть обозначались одним словом — «соп-scientia», а бессознательное понималось как неверие в Бога. В Новое время эти феномены разошлись и стали обозначать¬ся разными словами, но все же в понятии сознания сохраня¬ется остаток осмысленного, разумного отношения к дейст¬вительности.

Но бессознательное понимается и как неосознаваемое. Так, мы часто не осознаем, что происходящие с нами собы¬тия обусловлены определенными обстоятельствами, что на самом деле ведем себя не так, как об этом думаем, не осозна¬ем многие свои действия (например, часто не осознаем, что действуем автоматически, или нам показывают, что мы не осознаем каких-то своих поступков). Эквивалентно ли отсутствие сознания и отсутствие осознания чего-то? Если нет, то какая здесь связь и есть ли она?

Вспомним теперь и психологические теории бессозна¬тельного. По 3. Фрейду, бессознательное, если речь идет о его первой концепции, — это инстанция психики, истолковывае¬мая биологически (сексуальные влечения, но реализоваться они могут, лишь преодолев цензуру и пройдя в сознание); в более поздней концепции бессознательное — это инстанция «Оно», отображенная и присутствующая в двух других ин¬станциях. «Бессознательное, у Фрейда, — пишет в Новой фи¬лософской энциклопедии Н. С. Автономова, — фиксируется в рамках двух схем работы психики. В первом случае (в рамках "первой топики") бессознательное (в принципе неосознавае¬мое и невербализуемое) противопоставляется сознанию и предсознанию (потенциально вербализуемому и осознавае¬мому). Во втором случае (в рамках "второй топики" начиная с 1920-х гг.) бессознательное предстает прежде всего не как предмет или же место (т. е. инстанция психики. — В. Р.), но как атрибут и относится уже не к какой-то определенной ин¬станции (или субстанции), но к трем различным уровням психической организации — Я, Оно, Сверх-Я. При этом Оно — это наследник архаических влечений, сексуальных и агрессивных; Сверх-Я — носитель усвоенных семейных за¬претов, порождающих чувство страха, вины и долга; Я — по¬средник и координатор между обоими этими давлениями, стремящийся воплотить в жизнь "принцип реальности". Бессознательное есть и в Я, и тем более в Сверх-Я, но главным носителем бессознательного выступает Оно»1.

Работы Фрейда способствовали тому, что, во-первых, бессознательное стало пониматься как самостоятельная сущность в человеке (как бы второй стихийный человек, дей¬ствующий против сознательного начала в нем), во-вторых, что бессознательное, особенно под влиянием первой кон¬цепции, стало рассматриваться как основная причина, обу¬словливающая поведение человека (надо сказать, что частично преодолевающая эту точку зрения «вторая топика» оказала на читающую публику значительно меньшее воздействие, чем «первая»). Итак, на место сознания, рассматриваемого до этого в качестве мотора и механизма поведения, Фрейд ставит бессознательное. Спрашивается, почему? Второй во¬прос: как объяснить, что многих психологов не устроило фрейдистское объяснение бессознательного и они предло¬жили социально-психологические или чисто социологиче¬ские истолкования бессознательного (Юнг, Адлер, Хорни, Салливан, Кляйн и др.)?

Развернувшаяся после 60—70-х годов критика психоана¬лиза, в частности, сомнение в подлинности выделенных Фрейдом структур психики, привело к тому, что вопрос о природе бессознательного к концу XX столетия ставится за-ново. Суммируя результаты обсуждения этого вопроса, 1 Автономова Н. С. Бессознательное // НФЭ. — Т. 1. — С. 253.

Н. Автономова пишет следующее: «Как найти такое место для познания бессознательного, которое было бы вне его (позволяя тем самым надеяться на объективность) и внутри его (чтобы не быть ему чуждым)? В самом деле, если созна¬ние осуществляет отбор и чего-то в себя не допускает, зна¬чит, оно уже имеет дело не с бессознательным, а с чем-то другим. А если бессознательное что-то из себя выталкивает, значит, оно уже способно распознавать и в широком смысле слова — осознавать»1. Другими словами, вопрос заключается в том, а не является ли бессознательное эпифеноменом, мо¬жет быть, никакого бессознательного не существует, хотя, конечно, существует представление бессознательного и от¬вечающий ему способ объяснения психики? В последнем случае необходимо понять, какую роль играют эти представ¬ления и способ. Чтобы лучше во всем этом разобраться, вспомним приведенную выше реконструкцию творчества и взглядов Фрейда.

Психоанализ с помощью искусного внушения (которое сам психоаналитик может и не признавать) погружает своих пациентов в реальность, где ревность к матери и конфликт с отцом есть закономерный результат принятия данной реаль¬ности. Но ситуация еще сложнее: дело в том, что ряд людей, но, естественно, не все, действительно, склонны к принятию реальности, конфликтной по отношению к других людям, в том числе и самым близким. Именно поэтому их и привлека¬ет психоанализ: он подтверждает их ожидания в отношении других людей, он дает им возможность адекватно себя реали¬зовать. Адекватно, т. е. соответственно направлению их лич¬ности — направленности на конфликт, на научное объясне¬ние, на такую психологическую помощь, которая основыва¬ется на научном знании психики. Другими словами, психоанализ погружает пациента в родственную привлека¬тельную реальность, т. е. сообразную его природе — ценно¬стям, жизненному опыту, представлениям о психологиче-

ской помощи.

1 Автономова Н. С. Цит. соч. — С. 255.

 

В этом, очевидно, и состоит реальное культурное значе¬ние психоанализа, и не только психоанализа, но и многих других направлений психологической помощи. Психоана¬лиз позволяет пациенту обрести мир, родственный его душе, привлекательный во многих отношениях, позволяющий ему понять и что с ним, и что ему делать. Другое дело, что с точки зрения объективного анализа реальное неблагополучие па¬циента может не снижаться в результате психоаналитиче¬ской помощи, но даже и возрасты. Но, во-первых, пациент об этом ничего не знает, напротив, он думает, что его состоя¬ние должно улучшаться. Во-вторых, ему с помощью психоа¬нализа представлена возможность играть в свои любимые игры: реализовать свои убеждения в отношении других лю¬дей, реализовать такое понимание психологической помо¬щи, которое он разделяет. А это немало. Ну а если пациент не разделяет психологические убеждения? Не беда, он может пойти к другому психотерапевту, который предложит ему другую реальность, более сообразную его природе. Например, обратиться к тому же Юнгу с его теорией архитипов и само¬сти. Вернемся теперь к обсуждению понятия бессознатель¬ного.

1.2. Бессознательное

как психоаналитический способ объяснения и психическая реальность представителей психоаналитической (суб) культуры

Суммируем свойства понятия бессознательного (имея в виду материал предложенной реконструкции). Бессозна¬тельное предполагает естественно-научное, более конкрет¬но, биологическое и конфликтное истолкование психики че¬ловека. Человек, по Фрейду, как бы состоит из двух противо¬стоящих личностей: одна руководствуется сознанием, другая — бессознательным. «Фрейдовская идея бессозна¬тельного, — пишет Н. Автономова, — фиксирует "отрыв зна¬ния от истины", отрыв субъекта от самого себя, его внутрен¬нюю расколотость... Эта расколотость оказывается едва ли более мощным ударом, чем открытия Коперника и Дарвина: человек теряет власть над космосом, над миром живого, а в конце концов и над своей собственной душой. Он может быть принужден думать и делать то, чего ему не хотелось бы думать и делать. Это — радикальная децентрация человече¬ского мира по отношению к самому себе»1. Кроме того, как и ряд других психологических понятий, например самости установки, деятельности, бессознательное создает условия для реализации личности самого психолога, а также разделяю-щих его взгляды людей. Именно поэтому бессознательное в разных концепциях (Юнг, Адлер, Хорни и т. д.) наделяется разными свойствами.

Но есть ли в природе человека такой феномен — бессоз¬нательное, ведь Фрейд и его последователи не ставили экс¬периментов, неоспоримо доказывающих существование бессознательного? Однако разве психоаналитическая прак¬тика не подтверждает каждый день справедливость учения Фрейда? Но ведь известно, что основной инструмент психо¬анализа — скрытая (замаскированная) суггестия. Это вроде бы противоречит известному факту, что с начала XX столетия психологи все больше отходят от использования техники прямого внушения. Здесь была не одна причина, но, пожа¬луй, две главные — желание реализовать психологические представления (теории) и избежать обвинений, что психолог навязывает клиенту свои субъективные представления. «Ви¬димо, не случайно, — пишет Александр Сосланд, — история психотерапии началась с гипноза. Главным содержанием гипноза является основательная транстерминационная про¬цедура {т. е. процедура, направленная на изменение состояния сознания пациента. — В. Р.).<...> Транстерминационная те¬рапия — классический гипноз — подверглась самому энер-гичному вытеснению из поля психотерапевтического сооб-1 Автономова Я. С. Цит. соч. — С. 253.

щества. Решающую роль, как известно, здесь сыграл психоа¬нализ, где транстерминация оказалась так замаскированной, что ее мало кто мог обнаружить. <...> Не составляет труда выделить две основные транстерминационные стратегии: манифестную и латентную. Манифестная осуществляется в рамках явной, форсированной процедуры, как в гипнозе, например, или же в пневмокатартической технике, приня¬той в трансперсональной терапии С. Гроффа. Латентная же стратегия принята в школах, внешне как бы отказавшихся от явного использования в работе целенаправленных усилий, которые совершаются с целью навести измененные состоя¬ния сознания, скажем, в том же психоанализе. Мы, однако, стоим на том, что полностью этот элемент психотерапевти¬ческого действия никогда ни из какой практики не исчезает бесследно, а только переходит в иное, как уже сказано, ла¬тентное состояние. <...> Принцип невмешательства, введен¬ный в терапевтический обиход, создает иллюзию минималь¬ного участия терапевта...»1

Здесь, правда, нужно различать два случая: один, когда внушение человеку (клиенту) психоаналитических пред¬ставлений никак не затрагивает его проблемы и неблагопо¬лучия (а такое бывает сплошь и рядом), и второй, когда такое внушение помогает их осмыслить, дает язык для работы с та¬кими проблемами. В последнем случае мы можем предполо¬жить, что, возможно, есть такая реальность — бессознатель¬ное. Но опять же в каком смысле: как объективная структура психики или психопрактика, в которую вовлекается чело¬век? Исходя из теоретических соображения, склонен при¬нять вторую версию. Действительно, как я показываю в сво¬их исследованиях, основные психические структуры и спо¬собности сложились в ответ на вовлечение человека в новые социальные практики (при этом в человеке и формируются соответствующие стороны его психики). Например, мышле-ние формируется не раньше античной культуры и было

1 Сосланд А. Фундаментальная структура психотерапевтического мето¬да, или Как создать свою школу в психотерапии. — М., 1999. — С. 233, 234, 258.

обусловлено необходимостью подключить человека к рас¬суждениям, опирающимся на аристотелевские правила и ка¬тегории1. Платоническая любовь формируется как необхо¬димость конституировать новые практики любви — само¬стоятельный выбор любимого (любимой), эстетическую и духовную работу в любви2. Сексуальность, как показывает М. Фуко, складывается в ответ на включение в XVI—XVII ве¬ках человека в новые репрессивные практики3.

И в данном случае вовлечение человека в психоаналити¬ческую практику в теоретическом отношении сделало необ¬ходимым введение понятия бессознательного. Именно это представление, наряду с другими психоаналитическими по¬нятиями, оправдывало для психоаналитиков все, что дела¬лось в психоанализе. Но если, например, структуры мышле¬ния в античной культуре после работ Аристотеля реально складываются у человека, поскольку последний, правда, медленно (в течение нескольких столетий) научается поль¬зоваться аристотелевскими правилами и категориями, то что мы можем сказать относительно бессознательного? Чтобы ответить на этот вопрос, подумаем, какая практика соответ¬ствует бессознательному или, иначе, в какую практику включается человек в психоанализе? Во-первых, эта практи¬ка, как уже отмечалось, содержит замаскированное внуше¬ние, во-вторых, психоаналитическую интерпретацию жиз¬ненного пути и опыта человека. То есть это практика семи¬отическая, вовлекающая человека в особую коммуникацию, в психоаналитическую субкультуру, где есть либидо, бессоз¬нательное, вытеснение и прочие психоаналитические пре¬мудрости. Тот, кто в нее входит, кто принимает эти пред¬ставления и, опираясь на них, реально пытается строить свою жизнь, тот становится представителем психоаналитиче¬ской субкультуры, и, что существенно, у него складываются психические образования, соответствующие психоаналитиче-

1 Розин А М. Семиотические исследования. — М, 2002. — С. 158—179.

2 Розин В. М. Любовь и сексуальность в культуре, семье и во взглядах на половое воспитание. — М., 1999.

3 Фуко М. Воля к истине. По ту сторону знания, власти и сексуально¬сти. — М., 1996.

ским представлениям, в частности и бессознательному. Что же это за психические образования? С точки зрения раз¬витого мною учения о «психических реальностях»1 такие психические образования можно считать событиями особой «психической реальности». Другими словами, бессознатель¬ное — это события психической реальности, сформировавшей¬ся у представителей психоаналитической (суб) культуры.

Но учтем, что психоаналитическая субкультура является всего лишь одной из многих психологических субкультур, наряду с ней сегодня сформировались не менее привлека¬тельные, как, например, гуманитарные психологические субкультуры (Франкл, Бахтин, Маслоу, Роджерс, Волков и др.) или эзотерически ориентированные психологические субкультуры (первое, что приходит на ум, — учение Гроффа). У представителей этих других субкультур уже нет никакого бессознательного, зато есть другие психические образова¬ния, отсутствующие у представителей психоаналитической субкультуры.

1.3. Природа неосознаваемых феноменов

Встречаются ситуации (обморок, некоторые типы снови¬дений2, полное переключение внимания на другие события), когда сознание не действует или в силу того, что оно отклю¬чено, или потому что полностью сконцентрировано на дру¬гих реальностях. В этом случае и нельзя говорить об осозна¬нии. Но чаще встречаются другие типы неосознаваемых событий. Рассмотрим сначала два типичных примера нео¬сознаваемых событий. Первый: нам приснился сон, кото¬рый мы запомнили, в нем фигурировала знакомая, но недо¬ступная женщина (например, жена нашего друга), играющая со своей шляпой, потом она почему-то выбрасывает эту шляпу в окно. Второй пример: мы считаем себя добрым че-

1 Розин. Семиотические исследования. — С. 69—118.

2 Там же. — С. 75.

ловеком, заботящимся о своих друзьях, а нам показывают, что на самом деле мы эгоистичны и думаем только о себе. Психоаналитик мог бы предложить следующее истолкова¬ние приснившегося: у нас неосознаваемое влечение к жен¬щине из сновидения, шляпа символизирует ее лоно, к кото¬рому мы стремимся, выбросив шляпу, дама отказывает нам в желании. Второй пример психоаналитик может объяснить так: изображая заботу о своих друзьях, мы на самом деле мас¬кируем недоброжелательное отношение к ним. То есть это отношение, вытесненное в бессознательное, проявляет себя в сознании противоположным способом.

Понятно, однако, что оба случая при другом подходе можно объяснить иначе. Например, что шляпа — это шля¬па, а появилась она во сне потому, что наша знакомая стес¬няется своих не очень красивых волос; когда же она выбра¬сывает шляпу, то это жест, символизирующий ее освобож¬дение от условностей и комплексов. Второй пример можно истолковать как предъявленный нам анализ нашего пове¬дения, который заставляет нас взглянуть на себя критиче¬ски и увидеть, что, желая выглядеть лучше в глазах других, мы, действительно, приписывали себе несуществующие добродетели.

Заметим, что в обоих объяснениях (интерпретациях) ка¬кие-то планы нашего поведения оцениваются как неосозна¬ваемые. Но что это означает? Очевидно, мы пользуемся здесь представлением о сознании. Что же мы понимает под созна¬нием? В. Лекторский, анализируя это представление, фик¬сирует четыре основные характеристики сознания:

«1. Концепция отождествления сознания со знанием: все, что мы знаем, — это сознание.

2. Ряд философов в качестве главного признака сознания выделяют не знание, а интенциональность: направлен¬ность на определенный предмет, объект.

3. Иногда сознание отождествляется с вниманием.

4. Наиболее влиятельное в философии и психологии пони¬мание сознания связано с истолкованием его как самосо¬знания, как самоотчета Я в собственных действиях»1.

К указанным характеристикам сознания я бы добавил еще одну: сознание предполагает соотнесенность с социаль¬ным опытом, связь с тем, что в обществе понимается как су¬ществующее. Когда в Средние века сознание и совесть обо¬значались одним словом, эта характеристика была ясной всем. Сегодня же связь сознания с социальным опытом нео¬чевидна как в силу множественности этих опытов (культур и субкультур), так и в силу множественности личностей и их позиций. Тем не менее эта связь сохраняется и работает. В рамках определенного сообщества и социального опыта какие-то планы поведения человека мы оцениваем как нео¬сознаваемые, в частности потому, что реально они существу¬ют (в нашей реконструкции), а человек их не видит, действу¬ет, исходя из каких-то других оснований. Можно также заме¬тить, что, когда мы говорим о сознании, речь идет о человеке, который различает «Я» и Мир, «Я» и Других, кото¬рый осваивает действительность не только опытно, но и в рамках познания (в науке, философии, искусстве), для кото¬рого характерна рефлексия. Исследования показывают, что такой человек сформировался не раньше античной культу¬ры. Этот процесс был подробно рассмотрен на примере Со¬крата.

1 Лекторский В. А. Сознание // НФЭ. - Т. 3. - С. 589-590.

2 Ахутин А. В. Открытие сознания // Человек и культура. — М., 1990. — С. 20-21.

3 Розин. Семиотические исследования. — С. 158—179.

Выше мы показали, что здесь впервые складывается са¬мостоятельное поведение человека и, как следствие, античная личность. Необходимым условием их становле¬ния выступают личностно-ориентированные практики: античное судопроизводство, искусство2, платоническая любовь, нормированные рассуждения3. Нормируя рассуж¬дения, Аристотель в «Аналитиках», «Метафизике» и ряде других работ вводит категории: «род», «вид», «начало»,

«причина», «материя», «форма», «изменение», «способ¬ность» и другие. С их помощью предметный материал представлялся таким образом, что по отношению к нему, точнее объектам, заданным на основе категорий, можно было уже рассуждать по правилам. Схемы и описания, со¬зданные с помощью категорий и одновременно фиксирующие основные свойства рассматриваемого предмета, причем та¬кие, использование которых в рассуждении не приводило к противоречиям, получили название понятий. Например, в работе «О душе» Аристотель, анализируя существующие рассуждения о душе человека и ее состояниях, с помощью категорий создает ряд понятий — собственно души, ощу¬щения, восприятия, мышления (последняя, например, определялась как «форма форм» и способность к логиче¬ским умозаключениям).

Создание правил мышления, категорий и понятий, по¬зволяющих рассуждать без противоречий и других затрудне¬ний, получать знания, которые можно было согласовывать с обычными знаниями, обеспечивая тем самым социальный контроль, а также понимать и принимать все предложенные построения (правила, категории и понятия), венчает собой длительную работу по созданию мышления. С одной сторо¬ны, конечно, мыслит личность, выражая себя в форме и с по¬мощью рассуждений (размышлений). С другой — мышле¬ние, безусловно, представляет собой общественный фено¬мен, поскольку основывается на законах социальной коммуникации и включает в себя стабильную систему пра¬вил, категорий и понятий.

Итак, становление античной личности было обусловлено переходом к самостоятельному поведению, что было бы не¬возможным без изобретения «приватных схем» и формиро¬вания новых представлений о своем «Я» как об источнике са¬моуправления. («Вот оно как бывает поистине, о мужи афи¬няне: где кто поставил себя, думая, что для него это самое лучшее место,...там и должен переносить опасность, не при¬нимая в расчет ничего, кроме позора, — ни смерти, ни еще чего-нибудь»1.) Одновременно формируются оппозиции: «внутреннее и внешнее», «Я и мир», «Я и другие».

В ситуациях суда, греческой трагедии и во всех других, где античный человек переходит к самостоятельному поведе¬нию, он вынужден не только настаивать на существовании определенной реальности (подобно тому, как Сократ утверж¬дает, что смерть есть благо, а жить надо ради истины и добро¬детели), но и объяснять, каким образом он получает свои зна¬ния об этой реальности (Сократ действует сам, но от имени Бога, имея в виду общественное благо, иногда его поправля¬ет «даймони», его гений, последнее основание его поведе¬ния — самоопределение). И дальше в культуре Средних ве¬ков личность вынуждена не только предъявлять реальность, в которую она верит, но и объяснять, каким образом о ней было получено знание. Вспомним, как Августин разъясняет, почему представление о Боге и самом себе — это знание и любовь, а не иллюзия.

1 Платон. Апология Сократа // Собр. соч.: В 4 т. — М., 1994. — Т. 1. — С. 82.

В Новое время именно личностьестановится тем основа¬нием, относительно которого задается существование. Как писал в «Речи о достоинстве человека» Пико делла Ми-рондола: принял Бог человека как творение неопределенно¬го образа и, поставив его в центре мира, сказал, что тот сво¬бодный и славный мастер сформирует себя в образе, кото¬рый предпочтет сам. Поэтому именно личности приходится приписывать инстанцию, ответственную как за существова¬ние, так и за способ ее конституирования (т. е. способности и позицию, обеспечивающие получение знания о действи¬тельности). Эта инстанция по традиции, идущей еще с Ан¬тичности и Средних веков, и называется сознанием. Созна¬нию приписывается не только связь с существованием, но и соответствующие способности (и позиция) — познаватель¬ная (со-знание), созерцательная (интенциональность), реф¬лексивная (самосознание). В свою очередь, за этим стоят определенные типы коммуникации (например, согласован-ного, общезначимого поведения), а также соответствующие различения («Я» и Мир, «Я» и Другие, «Я» и «Я» (т. е. разных «Я»), существования и несуществования).

Что же в этой конструкции представляет собой неосозна¬ваемое? Вероятно, ситуации и события, когда не удается про¬вести указанные различения, обнаружить соответствующую коммуникацию, отсутствуют объяснения того, как получено знание о предъявляемой реальности. Когда, например, мы го¬ворим, что на самом деле не было того, что нам приснилось во сне (т. е. мы не осознавали, что спали и видели сон), то это можно понять как необходимость различать «Я» и реаль¬ность, а не отождествлять их, как это делали первобытные люди. Когда мы говорим, что этот человек сумасшедший, т. е. не осознает, что он больной, а события его сознания не существуют на самом деле, то, во-первых, пользуемся совре¬менным, отчасти психологическим пониманием существо¬вания и несуществования (например, в Средние века многие из несуществующих для нас сегодня вещей существовали и, например, юродивого на Руси считали не сумасшедшим, а святым), во-вторых, считаем, что этот человек не различает «Я» и Мир, «Я» и Других. Обвиняя кого-то в том, что этот некто не осознает свой эгоизм, мы считаем, что у него слабо поставлена рефлексия (самосознание).

Как с точки зрения этого понимания неосознаваемого выглядит то, что сделал 3. Фрейд? Введя понятие бессозна¬тельное, он, во-первых, заявил новый тип существования, для которого характерны: пансексуальность, конфликтность инстанций психики, взаимодействие биологического и культурного и пр. Во-вторых, артикулировал новый тип ком¬муникации, основанный на конфликте (человека с культу¬рой) и таких реконструкциях индивидуальной реальности, которые не совпадают с общепринятыми или даже противо¬положны им. И то и другое вполне отвечало реалиям и вызо¬вам времени: происходит обособление и увеличение значе¬ния в культуре «сексуальности», личность все больше наста¬ивает на своей свободе и правах, не желая действовать согласованно с другими, перестают работать общепринятые критерии истинности, единая дифференцированная куль¬турная реальность («новоевропейское существование») по¬степенно уступает место многим разным реальностям.

Продумывая этот материал, не должны ли мы сделать еще один вывод, а именно: выделение неосознаваемых явлений предполагает не только принятие определенных представле¬ний о сознании, но также специальную реконструкцию яв¬ления на предмет определения ее статуса по отношению к сознанию (чего-то не существует вообще, это эпифеномен, превращенная форма сознания и пр.). Еще один вывод та¬ков: если мы не фиксируем собственную позицию (т. е. наше понимание сознания и способов реконструкции явления), из которой утверждаем, что некто что-то не осознает, то вряд ли можем с основательностью настаивать на своем утвержде¬нии.

2. Память

Как ни странно, в подходе к анализу способностей чело¬века психологи до сих пор ориентируются на аристотелев¬скую триаду — восприятие, воображение, мышление, доба¬вив к ней еще память, хотя и Аристотель говорил о памяти. Но Аристотель создавал эту триаду для целей, как бы мы се¬годня сказали, антропологического обоснования своей фи¬лософии. Нужно было подключить человека к созданной ло¬гике, оправдать новый взгляд на вещи и эмпирию как выра¬женных с помощью категорий и понятий, объяснить, как создаются знания, категории и понятия. Восприятие, по Аристотелю, решает задачу связи вещей и эмпирии с катего¬риями и понятиями, воображение позволяет понять, как на основе одних знаний и понятий получаются новые, а мыш¬ление трактуется как деятельность человека, руководствую¬щегося логикой, категориями и понятиями.

С тех пор утекло много воды — и человек иной, и мыслит он более сложно, и знаем мы несколько больше и иначе, чем Аристотель, в частности, признаем, что человек — это куль¬турно-историческое и развивающееся образование. Не дол¬жны ли мы в этом случае заново осмыслить триаду Аристоте¬ля, добавив к ней описание тех новых способностей, без ко¬торых сегодня невозможно себе представить современного человека? Начнем с анализа памяти.

Кажется, что еще можно написать на столь проработан¬ную, традиционную психологическую тему? Вроде бы о памяти известно все. Написаны тысячи теоретических ра¬бот, выпущены практические пособия, рассказывающие, как правильно формировать или улучшать нашу память. Тем не менее я рискну обсудить природу памяти, памятуя, что каждый ею обладает и имеет под рукой эмпирический материал, а также что периодически на те же самые проб¬лемы мы можем и должны взглянуть по-новому. Но прежде замечу, что не все так уж ясно с объяснением природы па¬мяти. До сих пор еще в психологической литературе мож¬но встретить утверждения, что память — это функция моз¬га, заключающаяся в способности мозга сохранять следы внешних или внутренних воздействий. Однако при таком понимании трудно объяснить действие долговременной памяти или вполне установленный факт, что главное в ра¬боте памяти — это организация и осмысленная интерпре¬тация нового материала, а также установление как можно большего количества связей между запоминаемым мате¬риалом и тем, что нам известно. Невозможно при таком понимании объяснить и роль различных мнемотехник или, например, ясного припоминания событий, вообще не имевших место (так называемая «парамнезия»).

На какие же вопросы должно ответить современное учение о памяти? Они достаточно известны, и все же я их повторю, хотя бы для себя. Первый: как объяснить, почему в одних слу¬чаях человек запоминает нечто, а в других — нет? Одно и то же, на первый взгляд, событие мы помним или забываем. Но, воз¬можно, эти события разные? Тогда в каком отношении?

Второй вопрос касается научного объяснения факта за¬поминания больших объемов информации (сведений). Спрашивается, каким образом человек может все это запом¬нить, если в кратковременной (оперативной) памяти может храниться лишь ограниченное количество информации — не более 7—9 единиц материала. Возможно, тогда память — это не биологический феномен, а психологический, деятель¬ностный, семиотический, ведь недаром пишут, что успеш¬ный поиск в памяти информации возможен только при усло¬вии высокой степени ее организации, причем на многих уровнях.

Третий вопрос: как освобождаться от материала, подлежа¬щего запоминанию? Дело в том, что если память истолковы¬вать, как это принято в психологической литературе, а именно как процессы фиксации (запоминания), хранения и восста¬новления прошлого опыта, то в этом случае наша психика дол¬жна была бы заниматься только одним — обслуживать память, да и то непонятно, как бы она работала. При указанной трак¬товке устройство психики должно напоминать компьютер, об¬ладающий практически бесконечным объемом памяти, что не¬мыслимо. Но и без теоретических рассуждений каждый знает по себе, что зацикливание на ненужной в данный момент, но важной для других ситуаций информации полностью парали¬зует нашу деятельность. С одной стороны, мы должны немед¬ленно освобождаться от текущего материала и переживаний, с другой — сохранять эту информацию до лучших времен, когда она понадобится. Если это хранение — просто складирование информации, то, спрашивается, какой величины «склад» для этого необходим?

Четвертый вопрос стоит в практической плоскости: как формировать или улучшать память, например, кто прав: те психологи, которые говорят, что главное здесь тренировка (заучивание стихов и пр.), или другие (скажем, Л. Венгер и В. Мухина), утверждающие, что память тренировке не под¬дается вообще. В плане традиционного объяснения памяти невозможно оценить и различные мнемотехники.

Чтобы продвинуться в интересующей нас проблематике, рассмотрим сначала один пример. Предположим, мне сооб¬щают, что через две недели во вторник в 18 часов в такой-то аудитории состоится чтение моего доклада на семинаре в МГУ. Я эту информацию запоминаю. Но что это означает?

На мой взгляд, следующее. Узнав о докладе, я вынужден уточнять свои планы. Чтобы подготовиться к докладу, мне нужно, по меньшей мере, полдня. Следовательно, один из дней, скажем, в субботу я отвожу для этой цели. Далее, мне нужно позвонить нескольким коллегам, заинтересованным темой моего доклада, и я намечаю сделать эти звонки. Кроме того, во вторник присутственный день в Институте филосо¬фии, но часам к 16 я обычно освобождаюсь. Однако, поскольку в этот день через два часа мне предстоит доклад, я не поеду домой, а планирую какие-то дополнительные дела в институте.

Теперь вопрос, нужно ли мне, проделав всю эту работу по уточнению своих планов на неделю, запоминать о том, что в среду у меня доклад? Думаю, что нет. Я уже эту информацию, даже если бы и захотел, не смогу забыть. При этом я периодиче¬ски вспоминаю, что у меня во вторник доклад.

Второй пример. Я должен отправить в редакцию письмо с подписанным соглашением на расторжение договора на книгу. Письмо не очень важное, и несущественно, когда оно прибудет в издательство, но сделать это все равно надо. Я за¬клеиваю договор в конверт и решаю его бросить по пути на работу. Придя после работы домой, обнаруживаю, что забыл зайти на почту, чтобы опустить письмо. Тогда я решаю бро¬сить письмо по дороге в магазин, но опять забываю. Так про¬исходит еще два раза, пока, наконец, я не решаю сначала специально пойти на почту, а уже затем делать свои осталь¬ные дела. Спрашивается, почему я четыре раза подряд забы¬вал зайти на почту и бросить в ящик письмо? Может быть, потому, что мне не приходилось менять распорядок дел (ведь я хотел сделать это попутно) или потому, что не придавал от¬сылке письма большого значения (в отличие от доклада)?

Третий пример. Когда я еще учился в институте, один наш аспирант демонстрировал нам возможность запоминания больших объемов информации. При этом рассказывал, как он это делает. Один мнемотехнический прием я решил освоить. Речь идет о быстром запоминании большого числа не связан¬ных между собой, случайных слов. Например, мне предлагают

 

быстро запомнить слова: «заяц», «бензол», «дерево», «велоси¬пед», «гроза» и т. д., десятка так три, четыре, пять, а наш аспи¬рант мог за раз запомнить более ста слов. Запоминаю я по его методике так. Выбираю какой-нибудь известный мне марш¬рут, например, представляю, что выхожу из своей квартиры и иду в ближайший магазин. Вот я вышел из квартиры, первое слово — «заяц». Ага, представляю себе, что у дверей лежит ков¬рик для ног с изображением зайца. Спускаюсь по лестнице, второе слово — «бензол». Что бы придумать? Скажем, на ступе¬нях разлита какая-то жидкость со странным запахом, точно, это бензол. Вышел из подъезда, третье слово — «дерево». Ну это просто: прямо у подъезда нашего дома растет красивое дерево. Иду вдоль дома, следующее слово — «велосипед». Поднимаю голову и вижу соседа, возвращающегося домой на велосипеде. Перешел улицу, двигаюсь вдоль следующего дома, пятое сло¬во — «гроза». Действительно, замечаю, что погромыхивает гром и надвигается гроза. И так далее и тому подобное. Оказы¬вается, таким способом легко запомнить довольно много слов.

Что общего во всех этих трех примерах? Запоминание или незапоминание явно зависит от характера моей деятельно¬сти, направленной на организацию не столько запоминае¬мого материала, сколько моей собственной жизнедеятель¬ности. В первом случае я включил событие, которое мне нужно было запомнить, в структуру своей жизнедеятельно¬сти, что предполагало переорганизацию (перепрограммиро¬вание) ее. В результате я смог освободить свое сознание и внимание для других процессов. Во втором случае я не изме¬нял структуру своей жизнедеятельности, что в сочетании с низким значением для меня предстоящего события обусло¬вило его забывание. Наконец, в третьем случае я выстроил новую программу (организацию) деятельности, где процесс припоминания слов был привязан к маршруту моего движе¬ния. Различие же этих примеров в том, что в первом и втором случае запоминание событий естественно встраивалось в процесс текущей жизнедеятельности, а в третьем случае это была специальная, изолированная от других деятельностей задача на запоминание.

Напрашивается предварительная гипотеза: запомина¬ние — это не фиксация, хранение и воспроизведение про¬шлого опыта, а процесс переорганизации, перепрограмми¬рования жизнедеятельности, позволяющий, во-первых, освободить сознание и внимание человека, во-вторых, в нужный момент сконструировать события, которые человек побочно опознает как воспоминание. В этом смысле припо¬минание событий не самый главный момент, более сущест¬венно создание такой организации деятельности, таких ее сценариев и программ, которые позволяют человеку функ¬ционировать с учетом событий, подлежащих так называемо¬му запоминанию. Но по сути, человек должен не «запом¬нить» (в смысле зафиксировать и хранить) событие, а пере¬вести его в особый план организации своей деятельности и тем самым освободиться от него.

В теоретическом отношении высказанная гипотеза мо¬жет быть осмыслена также в рамках развитого мной учения о психических реальностях. С точки зрения этого учения запо¬минание — это создание особой реальности, назовем ее «мнемонической». В мнемонической реальности события, подлежащие запоминанию, связаны или с текущими собы¬тиями человеческой жизнедеятельности, или со специаль¬ными событиями (самостоятельной задачей на припомина¬ние), причем такими, которые обусловлены запоминаемыми событиями, позволяя в нужный момент, действительно, припомнить их актуально.

2.1. Основные положения учения о психических реальностях

Наблюдения показывают, что наша жизнедеятельность разворачивается в рамках определенных реальностей. Психическая реальность — это события, подчиняющиеся определенной логике (сновидения, искусства, игры, научное познание, практическая жизнь и т. п.), которые человек про-живает и пере-живает. Войдя в некоторую реальность,

 

человек знает, какие в принципе события должны в ней иметь место и как они связаны между собой. Это позволяет ему настроиться на события данной реальности и действо¬вать эффективно. Самой первой реальностью, заинтересо¬вавшей меня еще в конце 60-х годов, были сновидения.

Объяснение природы сновидений можно начать с такого наблюдения: к сновидениям ведут определенные ситуации, возникающие днем, в бодрствующем состоянии, чаще всего те, где человек по каким-либо причинам не может осущест¬вить жизненно важные, необходимые для него действия или желания. Например, человек стремится совершить несколь¬ко значимых для него действий, причем одни затрудняют или делают невозможными другие. Как правило, это проис¬ходит потому, что такие ситуации сознаются и переживаются человеком сразу в двух реальностях сознания, действующих друг против друга.

Другой пример — действия человека в условиях несколь¬ких альтернатив. По условиям места и времени они не могут быть осуществлены одновременно; последовательно они также не могут быть осуществлены, поскольку непрерывно наплывают новые события и жизненные ситуации.

Во всех подобных случаях при наличии «контрреально¬стей» сознания, или альтернативных ситуаций, отсутствия средств деятельности человек в бодрствующем состоянии может осуществить и прожить только небольшую часть своей активности (желаний). Основная же активность, вызванная к жизни его желаниями, затормаживается, блоки¬руется. Приостановка процессов, направленных на осущест¬вление возникших у человека желаний, вызывает в его пси¬хике напряжения. Сюда относятся не только неосуществ¬ленные желания, но также и неосуществленные нежелания, страхи, надежды и переживания, так или иначе связанные с программированием и настройкой организма и психики че¬ловека. Это определяется тем, что возникшая у человека ак¬тивность, первоначально существующая в виде мотива дея¬тельности, выстраивает в нашей психике сложные програм¬мы и планы будущей деятельности (поведения). Если деятельность может быть осуществлена сразу, эти програм¬мы и планы, выполнив свою роль, распадаются, а мотив уга¬сает. Если же активность блокируется, сформировавшиеся программы и планы деятельности давят на психику, по¬скольку стремятся реализоваться (что и создает напряже¬ния).

Но эволюция нашла выход: когда деятельность блокиру¬ется, актуализированный мотив вытесняется из сознания, а сформированная им программа деятельности уходит на дру¬гой «горизонт» психики, где и реализуется в новых условиях, прежде всего в периоде «быстрого» сна. Для этого периода характерна изоляция психики: во время сна глаза закрыты, чувствительность слуха снижена, мышечная система отклю¬чена. Кроме того, происходит полное или частичное отклю¬чение сознания, поэтому отсутствует рассудочный контроль и возникает определенная свобода в конструировании собы¬тий. Указанные здесь условия позволяют строить любые со¬бытия, необходимые для реализации программ и планов блокированной деятельности, в результате чего они распада¬ются. Именно этот процесс — построение событий, обеспе¬чивающих реализацию блокированных желаний, — и обра¬зует материальную основу сновидений.

Но это еще не само сновидение. Дело в том, что, хотя про¬цессы реализации подобных программ и планов играют иск¬лючительно важную роль для психического здоровья челове¬ка, они обычно не осознаются. Лишь иногда человек может «подглядеть» автоматическую работу своей психики. Напри¬мер, в периоде сновидений психика может работать одно¬временно в двух режимах: реализации программ и планов блокированной деятельности, что и образует событийный ряд сновидений, и осознания (видения) их в определенной реальности (она принадлежит к ослабленному сном бодрст¬вующему состоянию психики). Это предположение, правда, противоречит двум вроде бы естественным представлениям. Во-первых, считается, что если днем человеку не удалось осуществить определенные акты жизнедеятельности, то тем самым эти акты автоматически гасятся сознанием и прожи¬ваются (психически «исчерпываются»). Во-вторых, в качест¬венном отношении жизнь во сне никогда не приравнивается к жизни в бодрствующем состоянии: она рассматривается как активность, контролируемая не сознанием (разумом) и, главное, не жизнью в собственном смысле слова, а лишь ее иллюзией, бесплотным и, как правило, искаженным воспро¬изведением жизни в сознании.

При всей очевидности этих представлений в теоретиче¬ском отношении они, тем не менее, спорны. И вот почему. Прежде всего, данные обеих наук — и физиологии, и психо¬логии — говорят о том, что интенсивность и реальность на¬шей жизни во сне и бодрствующем состоянии равноценны (об этом свидетельствуют «вегетативные бури» в период бы¬строго сна, а также сила эмоциональных переживаний, ис¬пытываемых в период многих сновидений). Впрочем, и с ме¬тодологической точки зрения трудно допустить, что в тече¬ние трети времени жизни организма у него отсутствует психическая активность.

Другое соображение: мы привыкли рассматривать чело¬века и его деятельность (поведение) как целое. Соответст¬венно и его активность трактуется как моноактивность, где каждое действие или отдельный акт подчиняются целому, его организации, опосредуются им. Конечно, подобная трактовка вполне оправдана с точки зрения биологической концепции сохранения или же философской идеи деятель¬ности, обусловленной целью и воспроизведением. Однако эмпирически известно, что в сложных ситуациях человек, как правило, обуреваем множеством устремлений, в его со¬знании и психике кристаллизуется и проигрывается большое количество действий и поступков, пересекается и взаимо¬действует множество планов поведения, установок и обра¬зов. В конечном счете человек действует и ведет себя одно¬значно и определенно, однако ясно, что вызванные ситуа¬цией актуализированные действия и акты поведения (установки, планы, образы) покрывают собой только часть его предыдущей активности. Человек скорее не моноакти¬вен, а полиактивен, он есть не организация и единство, а ин¬терференция, взаимодействие и взаимоотношение многих самодостаточных активностей. И все они рано или поздно реализуются, проживаются в форме сновидений.

Исследования показывают, что блокировка, связывание определенных элементов жизнедеятельности у взрослого че¬ловека не снимают с повестки дня осуществление всей цело¬стности жизнедеятельности (ведь окончание действия или акта поведения на самом деле есть лишь прелюдия к осуще¬ствлению других, связанных с данными элементов жизнеде¬ятельности и в конечном счете есть момент осуществления и развертывания всей целостности жизнедеятельности лично¬сти). Точно так же реализация других действий и актов пове¬дения не заменяет для личности реализацию блокированных действий и актов; так называемое «замещение» неосуществ¬ленной деятельности другими — это скорее феномен реали¬зации блокированной, связанной деятельности на чужой почве, в непривычных условиях, а не замена. В этом смысле возникшие затруднения и проблемы человек решает не толь¬ко специфическим для их разрешения способом, но и всеми другими доступными (для жизни) способами: во сне, в фан¬тазии, общении, искусстве, игре, размышлении. Поэтому, как только создаются подходящие условия (их создает и ак¬тивность самой личности), задержанная в своем осуществле¬нии жизнедеятельность с необходимостью себя реализует. Этот момент, правда на почве бодрствования, упоминал еще К. Левин. Первичным фактором, отмечал он, нужно считать напряжение потребностей. При достаточной силе оно ведет к преждевременному выявлению (прорыву) деятельности, если замедлилось наступление подходящего случая; к актив¬ному исканию подходящего случая, если он отсутствует; к возобновлению деятельности, если эта последняя была пре¬рвана до ее окончания. Конечно, здесь речь идет не обо всех ситуациях, с которыми встречается человек, а лишь о жиз¬ненно важных, активно переживаемых. В этих ситуациях че¬ловек не просто опредмечивает свою активность во множе¬стве равнодушных возможностей, безразличных для него по¬следствий, но субъективирует свою активность и лежащее в ней содержание и, следовательно, вводит в игру множество отдельных «Я».

Рассмотрим теперь, что происходит, если человек не име¬ет условий для реализации блокированных программ и пла¬нов, например, несколько дней не спит? В его психике на¬капливаются нереализованные программы и планы, создаю¬щие напряжения, которые рано или поздно начинают определять все основные события, сознаваемые человеком. Именно поэтому, если человека будят, как только он начина¬ет видеть сон, испытуемый быстро устает, становится раздра¬жительным, затем входит в фазу устойчивых галлюцинаций («пробой» сновидений, выход их в сознание) и, наконец, оказывается на грани тяжелого психического расстройства. В этом случае психика строит такую реальность, события ко¬торой отвечают сразу двум требованиям: со стороны текущих ситуаций и впечатлений и со стороны блокированных жела¬ний, которые настолько усилились, что захватывают управ¬ление психикой.

Итак, что же такое наши сновидения? Это, с одной сторо¬ны, реализация в период быстрого сна программ и планов блокированной деятельности, с другой — осознание (виде¬ние) этой реализации, переживаемое в виде событий опреде¬ленной реальности (собственно сновидения). По этому по¬воду существуют высказывания, что «сновидения — это небывалая композиция бывалых впечатлений» (Сеченов) или «сновидения черпают свой материал из того, что человек пережил внешне или внутренне» (Гильдебрант). Для психи¬ки в период сна нет различия между тем, что есть, и тем, что было, между явью и воспоминаниями, между реальным и миражом, для нее «прожитый опыт» человека (образы пред¬метов, осмысленные ощущения и т. п.) снова оживает как впечатления от внешнего мира, как актуальные действия и переживания. Психика соединяет прожитый опыт таким об¬разом, чтобы приостановленные желания были реализова¬ны, прожиты, хотя бы и во сне. Действительно, известно, что внутренний опыт может актуализироваться не только на основе чувственных впечатлений от самого предмета, но и вообще без предмета (в период сновидения и галлюцина¬ций), а кроме того, даже в том случае, если чувственные впе¬чатления от предмета искажаются или видоизменяются, на¬пример, в условиях плохого освещения, частичного экрани¬рования (кусты, деревья) и т. д. Анализируя этот феномен, Гельмгольц писал: «Когда я нахожусь в знакомой комнате, освещенной ярким солнечным светом, мое восприятие со¬провождается обилием очень интенсивных ощущений. В той же комнате в вечерних сумерках я могу различить лишь са¬мые освещенные объекты, в частности окно, но то, что я вижу в действительности, сливается с образами моей памя¬ти, относящимися к этой комнате, и это позволяет мне уве¬ренно передвигаться в ней и находить нужные вещи, едва различимые в темноте... Мы видим, следовательно, что в по¬добных случаях прежний опыт и текущие, чувственные ощу¬щения взаимодействуют друг с другом, образуя перцептив¬ный образ. Он имеет такую непосредственную впечатляю¬щую силу, что мы не можем осознать, в какой степени он зависит от памяти, а в какой — от непосредственного вос¬приятия»1.

Итак, во сне психика использует внутренний опыт как своеобразный материал (кирпичики), из которого создаются события. Само же «здание сновидения» строится по черте¬жам реализации блокированных желаний. В искусстве, как я показываю в своих работах, механизм несколько иной. Здесь здание строится по чертежам произведения, которое создал художник. Действительно, сравним переживания произве¬дений искусства со сновидениями. Для реализации эстети¬ческих желаний нужна не предметная среда, а семиотиче¬ская, точнее, произведение искусства (рисунок, картина, ме¬лодия, скульптура и т. д.). Получение при его созерцании и осмыслении чувственных впечатлений является необходи-мым условием для актуализации внутреннего опыта, на

1 Гельмгольц Г. О восприятиях вообще // Хрестоматия по ощущению и восприятию. — М., 1975. — С. 70—71.

основе которого и создаются события художественной ре¬альности. Реализация, изживание этих событий приводит к удовлетворению (угасанию) эстетических желаний.

Представим теперь, что некоторое эстетическое желание сходно (с точки зрения актуализируемого внутреннего опы¬та) с определенным блокированным желанием, возникаю¬щим в обычной жизни. Другими словами, программы и со¬бытия, задаваемые этими двумя событиями, могут быть реа¬лизованы на основе одного и того же прожитого опыта. Эту возможность готовит процедура означения: например, сначала мы узнаем человека только тогда, когда видим его самого, затем узнаем его на фото или в реалистическом порт¬рете, затем даже в простом рисунке, наконец, мы можем уз¬нать этого человека и на карикатуре, хотя понятно, что в этом случае уже мало что остается общего с самим исходным прототипом. Именно означение (и в познании, и художест¬венное) сближает разные по строению предметы, позволяет реализовать в сходном внутреннем опыте желания (програм¬мы, события), имеющие минимальное сходство.

Проделаем теперь мысленный эксперимент. Пусть воз¬никла возможность реализовать данное эстетическое жела¬ние (рассматривая картину, читая стихотворение, слушая музыку). Спрашивается, что произойдет с блокированным желанием (ведь оно может реализоваться на основе того же самого или сходного внутреннего опыта)? Можно предполо¬жить, что психика совместит на одном и том же материале художественного произведения реализацию обоих желаний (эстетического и блокированного). Но это означает, что эс¬тетическое переживание на самом деле двухслойно: на волне эстетических переживаний разворачивается изживание бло¬кированных жизненных желаний.

51 52 53 Sn (эстетические события)

( ) (текст произведения)

51' 52' 53' Sn' (события, позволяющие изжить

блокированные желания)

Очевидно, в этом секрет и сила воздействия произведе¬ний искусств; переживая их, мы одновременно изживаем свои определенные блокированные жизненные желания. Какие? Те, сюжет и тематизмы которых сходны с эстетиче¬ским сюжетом и тематизмами. В этом смысле справедлива и концепция Пифагора, который лечил музыкой, и концепция катарсиса Аристотеля. На этом же основан эффект лечения искусством психических заболеваний и отклонений. Напри¬мер, некоторые детские страхи и неврозы снимаются после того, как дети разыгрывают соответствующие сцены, рисуют определенные сюжеты. Возбуждения и разрешения, о кото¬рых говорят искусствоведы, анализируя структуру художест¬венной реальности, служат сходным целям. Возбуждая и вы¬зывая определенные эстетические желания и разрешая их, художник обеспечивает изживание сходных по структуре блокированных желаний. Повторы мотива или темы, разре¬шение одних и тех же структур на разных масштабных уров¬нях, которые так характерны для классического искусства, — это интуитивно найденный художниками психотерапевти¬ческий прием.

От искусства легко сделать следующий шаг — к фантазии и мечтам. Здесь человек сам создает для себя «художествен¬ные произведения» (собственно мечты, фантазии). Их осо¬бенность в том, что они, подобно снам, построены так, что¬бы на их основе можно было реализовать блокированные желания личности. У человека, привыкшего к подобным мечтам и фантазированию, складываются соответствующие желания. Их реализация предполагает, с одной стороны, со¬здание соответствующих индивидуальных, личностных «ху¬дожественных произведений», с другой — реализацию бло¬кированных желаний личности. Но если сходные блокиро¬ванные желания возникают все вновь и вновь, мы имеем дело с навязчивыми мыслями и переживаниями. В этом слу¬чае фантазия и мечты совершенно необходимы как условие сохранения психического здоровья и постепенного исчер¬пывания возникающих желаний.

С точки зрения описанного здесь механизма игра, обще¬ние и размышления над своими проблемами мало чем отли¬чаются от искусства. Различие в одном — в этих сферах дру¬гие семиотические структуры, другие желания («игровые», «ментальные», «коммуникационые»), другие события и ре¬альности. Так, в ходе игры переживаются и изживаются со¬бытия «игровой реальности» (желание победить, переиграть, общаться, пережить необычные ситуации и т. д.), в ходе об¬щения — «события общения» (возможность высказаться, получить поддержку, понять другого, быть понятым самому и т. д.), в ходе размышлений — «ментальные, личностные со¬бытия» (переживание проблем, событий, происходящих с человеком, обдумывание их, продумывание способов разре¬шения этих проблем и т. д.). Хотя все эти события в реально¬сти не похожи друг на друга, у них есть то общее, что все они обеспечивают реализацию соответствующих блокирован¬ных желаний человека.

Простой пример. Подчиненного вызвал к себе начальник и незаслуженно его обвинил в нарушении трудовой дисципли¬ны. В принципе подчиненный хотел бы возразить, но решил этого не делать, подумав, что сделает хуже себе. Это типичный случай блокированного желания. Оно может быть изжито раз¬ными способами. Во-первых, во сне, например, в виде следую¬щего сюжета: снится начальник или кто-то другой, кому под¬чиненный говорит все, что он думает о своем начальнике, а именно что подчиненный не виноват, что его начальник несправедлив и т. п. Во-вторых, в ходе общения на данную тему подчиненный рассказывает, предположим своему другу, что ему сказал начальник, что он хотел тому ответить, почему не ответил, какие чувства при этом испытывал. В-третьих, это же блокированное желание может быть изжито в ходе размыш¬ления о случившемся, при этом мысленно проигрывается вся ситуация переживания подчиненного и способы его по¬ведения (как реальные, так и возможные или невозможные). Во втором и третьем случаях реализация блокированного желания осуществляется на волне протекания соответствую¬щих событий (общения и размышления). В этих случаях од¬новременно на одном материале реализуются две програм¬мы: заданная блокированным желанием и заданная общени¬ем или размышлением. Нужно специально обратить внимание, что обычно мы не замечаем, как вместе с эстети¬ческими (ментальными, коммуникационными, игровыми) переживаниями изживаются наши блокированные желания. Однако при некоторой натренированности и рефлексии можно заметить, как меняется наше состояние (наступает облегчение, удовлетворение, происходит смена настроения) после общения с друзьями, прослушивания хорошей музы¬ки, просмотра спектакля или кинофильма и т. д. В принципе изживание блокированных желаний в сферах искусства, игры, общения и размышления, так же как и в периоды сно¬видений, — это бессознательная активность психики; от-рефлексировать можно лишь конечные или промежуточные состояния нашей психики (изменения настроения).

Рассмотрим теперь, как психические реальности форми¬руются. Л. С. Выготский видел особенность человеческой психики в механизме опосредования ее процессов культур¬ными и социальными знаками. С помощью знаков, считал он, человек овладевает собственными психическими про¬цессами, конституирует и направляет их. Необходимое усло¬вие этого, как неоднократно подчеркивал Выготский, — процесс социализации, в ходе которого происходит превра¬щение с помощью знаков внешней социальной функции и деятельности во внутреннюю психическую. И действитель¬но, социализация, вхождение в совместную деятельность, построение взаимоотношений с другими людьми, усвоение всего этого неотделимы от самоорганизации психики чело¬века; при этом, вероятно, и формируются определенные психические реальности и отношения между ними. Хотя каждая психическая реальность осознается человеком как замкнутый мир предметных событий, подчиняющихся определенной логике, во внешнем плане психические реаль¬ности человека регулируют каждую такую часть, устанавли¬вают между частями различные отношения. Естественно, что психические реальности формируются не сразу, как не сразу осваивается и складывается у человека деятель¬ность. Так, совсем маленький ребенок практически не имеет разных психических реальностей, у него одна «прареаль-ность». Не появляются психические реальности и у до¬школьника, хотя он уже четко различает родителей и себя, сновидения и визуальные впечатления бодрствующей жиз¬ни, обычную деятельность и игру и т. д. Дошкольник много может сказать о самом себе и даже в определенной мере осоз¬навать и оценивать свои желания и возможности.

Психические реальности начинают формироваться толь¬ко с принятием младшим школьником требований к само¬стоятельному поведению и реальной необходимости в таком поведении в школьной и внешкольной жизни. Если раньше родитель и взрослый подсказывали ребенку, что делать в но¬вой для него или необычной ситуации, как себя вести, что можно хотеть, а что нельзя, поддерживали ребенка в трудные моменты жизни, управляли им, то с появлением требований к самостоятельности ребенок (обычно подросток) должен сам себе подсказывать, разрешать или запрещать, поддержи¬вать себя, направлять и т. п. Необходимое условие выработки самостоятельного поведения — обнаружение, открытие по¬дростком своего «Я» (оно неотделимо от формирования им «образа себя»), приписывание «Я» определенных качеств: я такой-то, я жил, буду жить, я видел себя во сне и т. д. По сути, «Я» человека парадоксально: это тот, кто советует, направля¬ет, управляет, поддерживает, и тот, кому адресованы эти советы, управляющие воздействия, поддержка. Хотя содер¬жание «образа себя», как правило, берется со стороны, при заимствовании внешних образцов подростком оно рассмат¬ривается как присущее ему, как его способности, характер, потребности. «Я» и формирующаяся на его основе лич¬ность — это собственно такой тип организации и поведения человека, в котором ведущую роль приобретают «образы себя» и действия с ними: уподобление и регулирование есте¬ственного поведения со стороны «образов себя» — созна¬тельное, волевое и целевое поведение; отождествление ранее построенных «образов себя» с теми, которые действуют в на¬стоящее время, — воспоминание о прошлой жизни; поддер¬жание «образов себя» — реализация и самоактуализация и т. п. Сам подросток обычно не осознает искусственно-семиотический план своего поведения, для него все эти дей¬ствия с «образом себя» переживаются как естественные, природные состояния, как события, которые он претерпева¬ет.

Еще одно необходимое условие самостоятельного пове¬дения — формирование психических реальностей личности. Действительно, выработка самостоятельного поведения предполагает планирование и предвосхищение будущих действий и переживаний, смену одних способов деятельно¬сти и форм поведения на другие, причем подросток сам дол¬жен это сделать. Подобные планы и предвосхищения, смены и переключения сознания и поведения первоначально под¬сказываются и идут со стороны, от взрослого (здесь еще нет самостоятельного поведения). Но постепенно подросток сам обучается строить эти планы, предвосхищать будущие события и их логику, изменять в определенных ситуациях свои действия и поведение. Именно с этого периода, когда подобные планы, предвосхищения и переключения стано¬вятся необходимыми условиями самостоятельного поведе¬ния, рассматриваются и осознаются человеком именно как разные условия, в которых он действует, живет, эти планы будущей деятельности, знание ее логики, предвосхищения событий, способы переключения и другие образования пре¬вращаются в психические реальности.

Таким образом, психические реальности личности — это не только цепи событий, определяющих деятельность и ее логику, но также внешние и внутренние условия самостоя¬тельного поведения. Подчеркнем, открытие, формирование «Я» человека и формирование психических реальностей — две стороны одной монеты. По мере усложнения дифферен¬циации реальностей человека обогащается и дифференци¬руется его «Я», и наоборот. Но функции их различны: психи¬ческие реальности характеризуют тот освоенный поведени¬ем мир, где человек строит самостоятельное поведение, а его «Я» задает основные ориентиры и линии развертывания это¬го поведения. Несколько упрощая, можно сказать, что пси¬хические реальности — это проекции самостоятельного по¬ведения на внешний и внутренний мир, а «Я» — осмысление самостоятельного поведения в качестве субъекта.

2.2. Особенности мнемонической реальности

В той мере, в которой человек научается запоминать со¬бытия и осознает этот процесс в качестве самостоятельной сферы деятельности, можно говорить о мнемонической ре¬альности. К событиям мнемонической реальности относят¬ся следующие: события, подлежащие запоминанию (назо¬вем их «исходными»), процедуры запоминания, позволяю¬щие удалить из сознания исходные события, наконец, акты, конституирующие события, которые человек опознает как собственно воспоминания (к последнему в некоторых случа¬ях относятся и усилия, направленные на то, чтобы вспом¬нить). Процесс опознания (воспоминания) событий в неко¬торых отношениях сходен с пере-живанием событий во сне. В обоих случаях происходит актуализация прошлого опыта, но в случае припоминания этот опыт обусловлен материалом бодрственного сознания, в котором конструируются собы¬тия, опознаваемые как воспоминания. Если расположить мнемонические реальности по степени их сложности, то можно говорить о различных типах, из которых я рассмотрю три основных.

Первый тип процедурно совпадает с актами означения, поэтому назовем его условно «знак». Примером его является запоминание в случае, скажем, такого задания: «запомни конкретный предмет» (игральную карту, данное дерево, му¬зыкальный тон, определенный звук и т. д.). Конечно, тради¬ционный психолог сказал бы не мудрствуя лукаво, что в дан¬ном случае мы имеем дело с запоминанием предмета в крат¬ковременной или долговременной памяти и все. Но это мало что объясняет. Лучше обратим внимание на то, что именно означение («это туз пик», «это дерево», «это нота соль», «это звук колокола») позволяет человеку, во-первых, перестать держать в сознании данный предмет, освободиться от него, во-вторых, в нужный момент вернуть его в сознание, т. е. вспомнить. При этом для возвращения опять необходимо означение. Другими словами, с точки зрения нашей трактов¬ки мнемонической реальности акт означения является одно¬временно простейшим случаем запоминания. Нетрудно за¬метить, что все более сложные случаи запоминания включа¬ют в себя мнемонические реальности «знак». Например, я хочу запомнить телефон моего приятеля — 678-60-78. Делаю я это так, составляю следующую программу: начинается но¬мер с цифры 6, затем идут два числа из натурального ряда, потом повторяется первое число с нулем (или 6 десятков), наконец, повторяются второе и третье число номера. Здесь к реальности «знак» относятся: запоминание первого числа, числа 78, необходимость взять число 6 десять раз, а также, возможно, сама ситуация, в которой номер моего приятеля оказался связанным с сочиненной мной программой.

Второй тип мнемонической реальности можно назвать «наратив». Его, например, запускают следующие задания: «запомни, что ты делал», «запомни, что происходит». Припоминание обычно происходит в форме рассказа (нара-тива), например, «сначала я делал то-то, потом то-то и так далее» или «сначала возьми число 6, потом два числа нату¬рального ряда — 7 и 8, потом возьми шесть десятков и в кон¬це повтори второе и третье число». Построение наративов позволило человеку еще в Древнем мире на несколько по¬рядков увеличить возможности своей биологической памяти и создать первые образцы социальной долговременной па¬мяти. Правда, потребовалось запоминать сами наративы,

 

что достигалось путем многократного их повторения. В ро¬мане Тура Хейердала «Аку-Аку» описывается случай, когда староста деревни вспомнил процедуру подъема гигантских идолов, которая практиковалась много сотен лет прежде. Староста рассказывал: «Сеньор, когда я был маленьким-ма¬леньким мальчиком, мне приходилось подолгу сидеть на полу перед дедом и его старым зятем Пороту... Я многое тог¬да узнал. Они заставляли меня повторять все снова и снова, пока я не запомнил каждое слово»1. Вряд ли, однако, все дело в повторении, думаю, чтобы запомнить нарратив, нужно со¬здавать новые программы деятельности (другое дело, что в Древнем мире они, очевидно, были проще, чем сейчас). Создавая и запоминая нарративы, человек может освободи¬ться от запоминаемых событий, чтобы в нужный момент вернуться к ним.

Третий тип мнемонических реальностей я назову условно «программирование». Примеры я рассмотрел выше, расска¬зывая о запоминании времени своего доклада, большой группы случайных слов, номера телефона своего приятеля. В данном случае, чтобы запомнить события, человек должен или перестроить существующую программу жизнедеятель¬ности, или создать совершенно новую. Например, видоиз¬меняя расписание своей недели или «привязывая» к марш¬руту движения случайные слова, я перестраивал существую¬щие программы. В случае с запоминанием номера телефона я создал новую программу. Почему создание программы по¬зволяет освобождаться от запоминаемых событий и в нуж¬ный момент вернуться к ним? Во-первых, потому что эти со¬бытия предусматриваются в новой структуре программы. Во-вторых, их нельзя пропустить, поскольку мы все равно реализуем программу. Конечно, можно возразить, сказав, что иногда забывают саму программу. Такое случается, не спорю, но вероятность подобного развития событий не очень велика, ведь человеку все равно приходится дейст-вовать по какой-то программе. Собственно память работает * Хейердал Т. Аку-Аку. - М., 1959. - С. 148.

хорошо, если человек осваивает такие способы программи¬рования жизнедеятельности, которые основаны на эффек¬тивных программах, например, на тех, которые все равно приходится выполнять, или тех, которые очень значимы для человека, которые он не может игнорировать и в той или иной степени не может не задействовать.

Важно также обратить внимание, что новые программы, как правило, создаются на основе уже существующих про¬грамм, задающих определенные реальности. Например, ког¬да я «привязываю», скажем, к выходу из квартиры слово «заяц», то обязан найти такое событие, которое бы удовлет¬воряло логике реальности моего маршрута. Действительно, коврик с изображением зайца вполне удовлетворяет такой логике: у выхода из квартиры часто лежит коврик для ног, а изображение на нем может быть в принципе любое. В ре¬зультате подобной работы реальность не только не разруша¬ется, но обогащается дополнительными возможностями, она начинает работать на память. Особым предельным ти¬пом мнемонической реальности является припоминание несуществующих событий.

Один из примеров подобной мнемонической реальности с мнимыми (виртуальными) исходными событиями демон¬стрируют так называемые «вещие сны». Спрашивается, как объяснить, когда некто увидел наяву то, что до этого видел во сне? Обычно человек не просто воспринимает окружающий мир, он его осмысляет, интерпретирует, программирует, ес¬тественно, на основе сознания. Но иногда именно сновиде¬ния используются психикой в качестве схемы осмысления, интерпретации и программирования окружающего мира со¬бытий. В этих крайне редких случаях человек как бы узнает наяву то, что видел во сне. Эти сны «вещие» только в том смысле, что человек принимает свой внутренний мир снови¬дений за мир внешний, стоящий перед его глазами.

Поясню свою мысль на примере. Молодой человек не мо¬жет встретиться с любимой девушкой, это типичный случай блокировки желания. При реализации этого желания сонная

 

психика выстраивает следующий сюжет: молодому человеку снится, что он встречает свою любимую в доме друзей, при¬чем они ссорятся; во время ссоры девушка роняет на пол хру¬стальную вазу с цветами, которую она хотела переставить с пианино на стол. Запомнился сон молодому человеку лишь в общих чертах, смутно. Через несколько дней он встречает де¬вушку в консерватории. Когда она преподносит цветы пиа¬нисту, молодой человек ясно вспоминает, что то же самое он видел во сне.

Но ведь на самом деле он видел нечто другое — была не консерватория, а квартира друзей, не концерт, а ссора и разбитая ваза. Однако здесь нет ничего удивительного. 3. Фрейд прав, утверждая, что психика и желания человека нередко фальсифицируют впечатления собственной памяти. Совпадения были — и важные: встреча с любимой девушкой, цветы, пианино, неприятные переживания (в одном случае из-за ссоры и разбитой вазы, в другом из-за ревности к пиа¬нисту). Психика услужливо трансформировала воспомина¬ния (тем более что они были смутными), заменив дом друзей на зал консерватории, ссору и разбитую вазу на отношение девушки к пианисту. В результате он и «узнал» сцену, кото¬рую видел во сне несколько дней тому назад.

Другой пример — длительное внушение или самовнуше¬ние, приводящее в некоторых случаях к тому, что человек припоминает события, реально никогда не имевшие место. Третий пример, припоминание человеком своей прежней жизни, относится уже к эзотерической действительности, которую я рассмотрел в книге «Путешествие в страну эзоте¬рической реальности».

Заканчивая этюд, замечу, что предложенный здесь подход заставляет пересмотреть многие привычные представления о памяти, например убеждение, что память — чисто психо¬логический феномен или что она мало менялась в разных культурах. Напротив, память — феномен культурно-истори¬ческий и семиотический. В психологическом же плане важ¬но истолковать память как вид психотехники и психической реальности и понять, что даже самый простой тип запомина¬ния не только является необходимым условием человече¬ской жизнедеятельности, но и выступает как способ конституирования человека, обустраивающегося и действу¬ющего в той или иной реальности.

3. Восприятие

Определение восприятия, кстати, и ощущения как отра¬жения предметов (ситуаций, событий) при условии получе¬ния от них чувственной информации восходит к Аристоте¬лю. Правда, последний говорил не об отражении, а о подо¬бии. «В потенции, — пишет Аристотель, — ощущающая способность то же, что в действительности уже представляет собой ощущаемый предмет, как было сказано. Пока ощуща¬ющая способность испытывает, она не уподобляется ощуща¬емому, испытав же [воздействие], она уподобляется и стано¬вится такой же, как он»1. Интересно, в каком контексте Ари¬стотель вводит понятие восприятия. Ему нужно было объяснить, как при наблюдении предметов получаются их образы, а также эмпирические знания, при той предпосыл¬ке, что их источником являются вещи, а средством — чувст¬ва. Поскольку, рассуждает Аристотель, предмет не может войти непосредственно в душу, в ней для восприятия пред¬мета должна быть его копия, форма или, как еще говорит Аристотель, предмет «потенциально», в «возможности». «Ведь осуществление каждой вещи происходит по своей природе в том, чем эта вещь является потенциально, т. е. в свойственной ей материи. Из предшествующего ясно, что душа есть известное осуществление и осмысление того, что обладает возможностью быть. <...> Ясно, что ощущающая способность не есть нечто действительное, но только воз¬можное. <...> Душа должна быть или этими предметами, или формами их; но самые предметы отпадают, — ведь камень в 1 Аристотель. О душе. — М., 1937. — С. 54.

душе не находится, а только форма его. <...> Ощущение же форма чувственно воспринимаемых качеств»1.

Аристотель не различает восприятия и ощущения как его элементарного вида, это деление возникло только в Новое время при формировании научной психологии; в XX веке, начиная с работ Бюлера, Выготского и гештальтпсихологов, оно опять уходит со сцены. И вот почему. Указанные психо¬логи истолковывают восприятие по-новому: как детермини¬рованное со стороны не только предмета, но и личности. Например, Л. Выготский подчеркивает связь восприятия не только с языком (осмыслением) и мышлением (категори¬зацией), но и с развитием личности. «Эта тенденция к ос¬мысливанию всякого восприятия, — пишет Выготский, — была экспериментально использована как средство для ана¬лиза осмысленности нашего развитого восприятия. Он по¬казал: в такой же мере, как восприятие в развитом виде явля¬ется устойчивым, постоянным, оно является осмысленным, или категориальным, восприятием. <...> Эксперименты по¬казали, с одной стороны, что осмысленность — свойство восприятия взрослого, не присущее ребенку, что она возни¬кает на известной ступени, является продуктом развития, а не дана с самого начала»2.

1 Аристотель. О душе. — С. 42, 50, 102.

2 Выготский Л. С. Лекции по психологии // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982.-Т. 2.-С. 273,375.

3 Там же. — С. 375.

В лекциях по психологии Выготский приходит к важному выводу, что восприятие представляет собой всего лишь эле¬мент (подсистему) развивающейся функционально системы психики. Восприятие, подобно памяти или мышлению, ра¬ботает не само по себе, а «внутри других функций, как их со¬ставная часть»3. «Мы видим на каждом шагу, — пишет Выгот¬ский, — что всюду имеются эти межфункциональные связи и что между восприятием и другими функциями возникают важнейшие изменения, важнейшие отличительные свойства развитого взрослого восприятия, которые необъяснимы, если рассматривать эволюцию восприятия в изолированном виде, не как части сложного развития сознания в целом»1. Но при таком понимании, действительно, восприятие и ощущение, в лучшем случае, могут различаться лишь как стадии развития, но, по сути, потребность в подобном разли¬чении вообще снимается, что мы и наблюдаем в психологи¬ческой практике. Зато возникает другая, более сложная проблема: каким образом совместить трактовку восприятия как отражения (подобия и потенции предмета) и как воздей¬ствия личности (как осмысления и категоризации предме¬та)? Дальше я попробую вслед за рядом психологов разре¬шить эту проблему на частном случае визуального восприя¬тия.

3.1. Визуальное восприятие

Если человек не является специалистом в психологии, для него, вероятно, покажется странным утверждение, что видение есть деятельность. Нам привычны выражения «тру¬довая деятельность», «мыслительная деятельность», «ориен¬тировочная деятельность», но выражение «зрительная дея¬тельность» несколько режет слух. Оно противоречит и пони¬манию видения как формы отражения, если его понимать физикалистеки. Если же отражение трактовать не как нечто пассивное, а как активный процесс, то первый шаг к нео¬бычной формуле — видение есть деятельность — будет сде¬лан. О том, что глаз совершает сложные движения, известно достаточно давно. Но что это за движения и какую роль они выполняют — стало ясным сравнительно недавно. Еще вели¬кий русский ученый И. М. Сеченов вслед за Пифагором сравнивал глаз со «щупалом», предполагая, что видение предмета связано с его зрительным ощущением. В наше время в психологии эту точку зрения подробно развила пси-холог Ю. Б. Гиппенрейтер; она исходила из того, что глаз яв-1 Выготский Л. С. Лекции по психологии. — С. 380.

как деятельностный, семиотический и культурный феномен ляется полноценным зрительным органом. Подобно другим органам тела «глаз имеет представительство в схеме тела че¬ловека»: концентрируясь на предмете как на цели видения, он вводит этот предмет и в сознание, и в схему тела человека1. Оказалось, что остановившийся в своем движении глаз про¬сто не может видеть. Известный советский психофизиолог А. Л. Ярбус с помощью изящных экспериментов доказал, что, если глаз совершенно перестает двигаться относительно изображения, оно перестает восприниматься; человек, хотя и смотрит на предмет, но не видит его, он видит «пустое поле». Но помимо мельчайших движений глаз совершает и относительно крупные движения — скачкообразные и плав¬ные. Есть основания считать, пишет А. Р. Лурия, что эти движения позволяют «последовательно выделять наиболее информативные точки (признаки предмета), сличать их друг с другом и синтезировать окончательный комплекс призна¬ков, необходимых для опознания предмета»2.

Уже исследования движения глаза показали, что видение является активным, целенаправленным процессом, процес¬сом, ориентированным на предмет, его опознание, выделе¬ние, осмысление. Все эти особенности видения: активный характер, целенаправленность, предметность, осмыслен¬ность и ряд других — хорошо объясняются в деятельностной концепции психики, которую, как известно, развивали и развивают ряд советских психологов (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, В. В.Давы¬дов, П. Я. Гальперин и др.).

1 Гиппенрейтер Ю. Б. Глаз как двигательный орган // Восприятие и дея¬тельность. — М., 1967.

2 Лурия А. Р. Ощущение и восприятие. — М., 1975. — С. 76.

С точки зрения психологической теории деятельности видение — это «перцептивная» деятельность. Побуждается и направляется она мотивами и целями. Как писал еще Песта-лоцци, «глаз хочет смотреть». Однако, чтобы чувственные данные приобрели предметное значение, необходимо, как показывает А. Н. Леонтьев, взаимодействие в образе предме-та («перцептивном» образе) трех основных компонентов:

«чувственной ткани», «значения» и «личностного смысла». Чувственная ткань делает восприятие предмета реальным, т. е. относит его к реальности внешнего мира, существующей объективно, данной нашему чувственному восприятию. Значение приводит это восприятие к общественно фиксиру¬емой норме (обычно выраженной в языке — слове, поня¬тии), личностный смысл придает восприятию личностную определенность, окрашенность, выраженность (в частности, в речевой и мотивационной сфере).

Деятельностная трактовка визуального восприятия полу¬чила подтверждение в серии интересных психологических экспериментов, проведенных учениками А. Н. Леонтьева — В. Сталиным, А. Логвиненко, В. Петренко, А. Пузыреем, a также еще раньше в 1940 году Б. И. Компанейским. Исследо¬ватели повторили ряд известных классических опытов зару¬бежных психологов (М. Стрэттона, П. Эверта, Дж. Пэтерсо-на, И. Колера, И. Рока, X. Уиткина, К. Келлера, М. Гаффрон) и поставили ряд самостоятельных оригинальных экспери¬ментов. Они работали с псевдоскопами и инвертоскопами — оптическими устройствами, позволяющими создавать у ис¬пытуемых на сетчатке глаза обращенные, зеркальные и пере¬вернутые «вверх ногами» изображения объекта. При этом не только искажались предметы и пространство: близкое становилось далеким и наоборот, изменилось расположение предметов в пространстве относительно друг друга, верх на¬ходился внизу, а низ — вверху (т. е. мир для испытуемого ви¬делся перевернутым). Что не менее существенно, наруша¬лась сама зрительная реальность, возникали зрительные ил¬люзии и различные зрительные эффекты. Так, некоторые предметы не искажались вообще (хотя теоретически должны были бы искажаться), другие искажались только частично, третьи не узнавались и воспринимались как совершенно другие предметы. Приведем несколько иллюстраций.

В эксперименте Б. Компанейского наблюдатель смотрит в псевдоскоп на человеческое лицо. Благодаря оптическим трансформациям испытуемый должен был бы видеть «обрат¬ный рельеф лица с провалившимся носом, вогнутыми глаза¬ми и т. д.», но он видит обычное лицо без каких бы то ни было изменений. Если же лицо этого человека оплести жгутами, скрученными из папиросной бумаги, оставив окошки, то в «окно» будут видны неправильной формы пузыри, нос про¬валится, от человеческого лица не останется ничего, что бы его напоминало1. В экспериментах В. Столина и В. Петренко перед испытуемым становится миска с подкрашенной жид¬костью. В псевдоскопе форма миски и жидкость виделись измененными — жидкость оказывалась сверху вывернутой поверхности и воспринималась она теперь то как желе, то как пластмасса, то как студень, то как металл. Изменились и другие характеристики, например, разные цвета миски и воды сливались в один — металлический2. В дневниках Стрэттона, одного из первых надевших на глаза инвертоскоп (первый раз Стрэттон не снимал прибор трое суток, а вто¬рой — восемь), отмечалось, что он не мог в большинстве слу¬чаев узнать местность, которая в обычных условиях была ему хорошо знакома. Аналогично К. Келлер подтверждает, что в условиях инверсии (т. е. перевернутого изображения) не уз¬нается даже знакомое лицо. Позднее М. Гаффрон показала, что видимый в инвертоскопе пейзаж местности, изображен¬ный на картине или фотографии, не узнавался испытуемы¬ми, воспринимался ими как что-то неоформленное и бессю¬жетное.

1 См.: Компанейский Б. Я. Псевдоскопические эффекты // Учен. зап. Гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена; Т. 24. — Л., 1940. — С. 151, 161.

2 См.: Столин В. В. Исследование порождения зрительного пространст¬венного образа // Восприятие и деятельность. — М., 1976. — С. 186; Петренко В. Ф. К вопросу о семантическом анализе чувственного обра¬за //Там же.

Крайне интересны также эксперименты с интроскопом, демонстрирующие самопроизвольное изменение изображе¬ния (видов предмета), когда оно соединяется с другими изображениями или включается в систему предметно-про¬странственной ориентации (верх, низ, право, лево, соотне¬сение с элементами комнаты и т. п.). Например, в экспери-менте И. Колера испытуемый смотрит на предмет и видит его, как и положено, перевернутым «вверх ногами». Но если испытуемый прикасается к предмету, тот сразу же «перево¬рачивается», т. е. кажется правильно ориентированным в пространстве. Еще пример: нить с грузом, взятая в руки, переворачивается в пространстве сверху вниз и видится пра¬вильно; одновременно становится адекватным и восприятие более удаленных предметов. В другом эксперименте И. Колера перевернутая свеча возвращалась в нормальное состояние (фитилем вверх), как только ее зажигали. В опы¬тах А. Логвиненко испытуемая также видела в темноте горя¬щую свечу в нормальном положении. Но если в поле зрения входило человеческое лицо, изображение переворачива¬лось1.

Что же показали эти эксперименты? Во-первых, то, что видимый человеком мир не совпадает с теми чувственными данными, которые воспринимает глаз (как известно, Дж. Гибсон назвал их в отличие от видимого мира «видимое поле»). Видимый мир всегда осмыслен и опредмечен, а ви¬димое поле есть такой образ, порождаемый предметом, ко¬торый не выражает отношения реального мира. Хотя глаз че¬ловека и в первом и во втором случае видит одну и ту же све¬чу, т. е. воспринимает определенное видимое поле, но в первом случае он видит один предмет (в прямой ориента¬ции), а во втором — другой (в обратной ориентации). Это происходит потому, что предметы принадлежат не к ви¬димому полю, а к видимому миру (хотя начинается зритель¬ное восприятие с видимого поля, но осуществляется оно фе¬номенально, в восприятии в форме видимого мира).

1 См.: Логвиненко А. Д. Перцептивная деятельность при инверсии сетча¬того образа// Восприятие и деятельность. — С. 246—247.

2 См.: Петренко В. Ф. Цит. соч. — С. 290.

Во-вторых, эксперименты показали, что процесс опред¬мечивания видимого поля, т. е. создание на его основе види¬мого мира, регулируется системой значений и отчасти напо¬минает построение высказывания в языке2. Как только у ис¬пытуемых меняется значение одного из элементов наблюдаемой в прибор ситуации, меняются и значения всех других элементов, связанных с данным (жидкость переходит в пластмассу или металл). При этом семантический (лингви¬стический) анализ высказываний испытуемых показал, что эти связи являются одновременно предметными и языковы¬ми, т. е. в образе предмета действительно взаимодействуют элементы чувственной ткани и значения предмета.

В-третьих, и это очень важный результат, выяснилось, что испытуемые, не снимающие инвертоскоп много дней подряд, только в том случае восстанавливают способность правильно ориентироваться в предметно-пространственной среде (переставая замечать перевернутый мир, полностью осваиваясь в нем, воспринимая его как мир, нормально ори¬ентированный), если им удается соотнести видимые в ин¬вертоскоп предметы со схемой своего тела и с общим пред¬ставлением мира (обычно это происходит через 2—3 недели непрерывного эксперимента). Другими словами, оказалось, что зрительная реальность (видимый мир) держится не толь¬ко на текущем визуальном восприятии, но и на общей смыс¬ловой картине человеческого сознания, куда входят как об¬разы его тела, так и отношения окружающего мира. Именно поэтому в эксперименте Компанейского не трансформиру¬ется лицо человека, а в опытах Колера включение предметов в схему тела человека восстанавливало нормальную ориента¬цию предметов (оказывается, схема тела человека и общее представление его о мире являются такой мощной организу¬ющей силой, которая в состоянии существенно поправлять даже отчетливые, противоречащие образу предмета зритель¬ные впечатления).

В-четвертых, было показано, что и отдельные псевдоско-пические эффекты, и сложная перестройка видения в мно¬годневных опытах с инвертоскопом детерминируются при¬родой и особенностями перцептивной деятельности и вхо¬дящими в нее действиями и операциями. «Именно благодаря этим операциям, — пишет А. Н. Леонтьев, — и до¬стигается согласованность инвертированных зрительных фрагментов мира с миром, как он существует независимо от тех сенсорных модальностей, в которых он субъективно отражается. Иными словами, происходит согласование зри¬тельных впечатлений с той "амодальной схемой" объектив¬ного мира, которая необходимо формируется у субъекта так же, как у него формируется и "схема тела"»1.

Наконец, в качестве еще одного результата можно на¬звать выделение детерминант, превращающих одно и то же зрительное поле (одну наблюдаемую ситуацию) в разные предметы, разные видимые миры. Таких детерминант оказа¬лось три: система установок, ожиданий человека (как изве¬стно, под названием «готовности категорий» эта детерми¬нанта была исследована Брунером, Постменом и другими психологами); система предметных значений, которыми че¬ловек владеет; и, так сказать, «визуальная задача», которую человек должен решить (опознать предмет, сравнить его с другими, эстетически пережить и т. д.). Изменение одной из этих детерминант или всех их вместе влекло за собой соот¬ветствующее изменение видимого предмета (его переориен¬тацию, искажение, замену другим предметом и т. д.).

Теперь перейдем к рассмотрению вопроса о роли в вос¬приятии информации, идущей от предмета. Для того, кто не занимается специально психологией зрительного воспри-1 Леонтьев А. Н. О путях исследования восприятия. — С. 26.

Взгляд на видение как на сложную перцептивную дея¬тельность, конечно, не совсем привычен. Человек обычно не замечает ни мотивов, ни целей этой деятельности, так же как не замечает отдельные составляющие ее элементы — действия и операции. И вот почему. Во-первых, в видении один акт деятельности непрерывно следует за другим, во-вторых, глубокая специализация человека в области ви¬дения привела к автоматизированности этих деятельностей (они совершаются как бы без усилий сознания, быстро, поч¬ти «налету»). На самом деле, как показали психологические эксперименты, когда удается затормозить скорость протека¬ния процессов видения (или же «фотографировать» их уско¬ренной съемкой), обнаруживается ясная деятельностная природа видения со всеми присущими ей характеристиками и особенностями.

ятия, естественна точка зрения, что вся необходимая для ви¬дения визуальная информация содержится в рассматривае¬мом глазом предмете (пространстве), роль человеческой психики состоит лишь в переработке этой информации по¬сле того, как она проходит через глаз. Впрочем, есть психо¬логи, причем хорошо известные в области визуального вос¬приятия, которые также разделяют подобную точку зрения. Так, Дж. Дж. Гибсон и Э. Дж. Гибсон утверждают, что глаз человека получает о предмете всю необходимую информа¬цию (визуальный стимул на входе, говорят они, содержит все, что имеется в визуальном образе). Другое дело, что в од¬них случаях глаз способен освоить всю эту сенсорную ин¬формацию, а в других он теряет значительную часть ее в силу неэффективности своей деятельности, неразвитости зритель¬ных способностей различения, дифференцирования и т. д.

Ученые, разделяющие это убеждение, пытаются также учесть (но получается это значительно хуже) механизмы пе¬реработки визуальной информации — константность формы и величины предмета (если предмет удален на небольшое расстояние, то человек узнает его в любом положении и освещении и не замечает «видимые» сокращения его разме¬ров), а также взаимовлияние одних видимых элементов на другие (что обусловливает, например, различные зрительные иллюзии).

Другая, противоположная точка зрения была намечена еще в конце прошлого века Г. Гельмгольцем и затем углублена современными психологами-экспериментаторами. Кратко ее суть в том, что от предмета приходит только часть визуальной информации, другая же (причем иного характера) привносит¬ся самим человеком. То, что человек видит, есть результат сли¬яния визуальных впечатлений от предмета и встречной актив¬ности человека, посылающей навстречу этой информации сгустки прошлого опыта, означенного и осмысленного, ин¬тегрированного в общей структуре сознания человека. Гибсо-ны этот подход называют эмпиризмом, в соответствии с ним все знание приходит из опыта, причем прошлый опыт опреде¬ленным образом соединяется с настоящим. К эмпирической точке зрения исследователей привели различные наблюдения над визуальным восприятием, а также специально поставлен¬ные эксперименты. Эксперименты, в частности, показывают, что в условиях неясного видения (плохое освещение, удален¬ный предмет и т. п.) или особого строения визуального мате¬риала (в котором представлены равноценные для глаза визу¬альные интерпретации — шахматная доска, узоры обоев, дву¬смысленные изображения, где то одна, то другая часть изображения может выступать в качестве фигуры или фона) визуальное восприятие воссоздает не один предмет, а два или больше и человек в этих условиях видит их поочередно. Впро¬чем, с этим явлением знаком каждый. Вспомните, что вы ви¬дите, приближаясь к удаленным объектам, прежде вам незна¬комым, или же приближаясь к ним при слабом освещении, например при лунном свете? Разнообразные формы, очерта¬ния объектов, которые то возникают, то исчезают, т. к. плохо подкреплены чувственным опытом.

Вместе с тем известно, что при наличии сильной ведущей установки, ориентированности на определенный предмет человек отчетливо видит его даже в плохих визуальных усло¬виях, при этом практически не видя других предметов, хоро¬шо доступных зрению, и из всех имеющихся визуальных ин¬терпретаций выбирает ту, которая соответствует имеющейся у него установке. Анализируя действие зрительной установ¬ки и привычных норм зрительного восприятия, Ф. X. Ол-порт отмечает, что они влияют как на выбор объектов, кото¬рые воспринимаются, так и на степень готовности к их вос¬приятию. Последнее проявляется в том, что человек видит объекты более ярко и живо. Сама же установка действует либо в ситуациях выбора, поиска определенных объектов, либо в неопределенных ситуациях, когда их хотят переос¬мыслить в определенном плане. Установки или состояние готовности, в свою очередь, вызываются различными жиз¬ненными ситуациями и способом их осмысления. Попадая в определенные ситуации, человек оказывается в их власти.

Как часто, замечает Олпорт, надгробная плита ночью на кладбище принималась за призрак1. Как можно объяснить эти наблюдения?

Прежде всего, обратим внимание на факт, подмеченный многими исследователями — после почти мгновенного или более продолжительного периода «проб и ошибок» предмет узнается (видится) сразу. Нельзя сказать, считает Ф. Олпорт, что это только цветовые впечатления или только конфигура¬ция. Хотя в объекте можно выделить и фактуру, и организа¬цию, и контур и воспринимается он как фигура на фоне, тем не менее объект представляется как нечто большее, нежели каждое из этих свойств; перед нами не просто качества, свой¬ства или формы, «но именно вещи и события». Олпорт счита¬ет, что главным фундаментальным свойством воспринимае¬мого предмета является то, что он обладает значением. Само же значение — это не только то, что связано с конфигурацией или целостностью объекта или с его величиной, яркостью и т. п. Это также и опыт в отношении данного объекта.

1 Allport F. Theories of Perception and Concept of Structure. — N. J.: Weling, 1955.

2 См.: Гельмгольц Г. О восприятиях вообще. — С. 101.

Таким образом, визуальный материал предмета (т. е. его видимая формула, поверхность, положение, характеристика и т. д.) только одно из условий видения. Другой же исходит от самого человека, его визуального опыта и сознания. Гельм¬гольц подчеркивал, что в визуальном восприятии прежний опыт и текущие чувственные ощущения взаимодействуют друге другом, образуя перцептивный образ. Часть чувствен¬ного восприятия, отложившаяся в виде опыта человека, утверждал исследователь, действует не менее сильно, чем другая, зависимая от текущих ощущений. Гельмгольц пола¬гал также, что первый шаг визуального восприятия имеет процессуальную природу, представляя собой деятельность по обследованию визуального предмета. С точки зрения Гельмгольца, человек не просто пассивно отдается потоку впечатлений, но и активно действует, настраивает свои чув-ства так, чтобы видеть с максимальной точностью2. Второй шаг связан с конструированием, сознаванием видимого предмета. Он отражает интеллектуальную сторону видения. Но не является ли визуальный материал тем, что выше назы¬валось «видимым полем», не связан ли акт конструирования видимого предмета со «значением» его и не совпадает ли ви¬димый мир просто с тем, что видится? Безусловно, связь между этими представлениями существует, но она не пря¬мая. Так, видимое поле — это не сам визуальный материал, а его перцептивный образ, как бы отделенный от остальных предметных отношений. Значение предмета — это один из важнейших моментов выделения и существования предмета, хотя есть и ряд других. Видимый мир — это не просто то, что видится, но и то, что в видении определено общей смысло¬вой картиной мира человека.

Сразу необходимо подчеркнуть разную природу и источ¬ники этих двух сторон видения: обследование визуального материала (ориентирование в визуальном материале) пред¬полагает сложное движение в нем, фиксацию внимания на его характерных информативных параметрах (точка, линия, граница, поворот, световое пятно, замкнутый контур, про¬стая фигура, круг, прямоугольник, треугольник и т. п.), изме¬нение траектории движения, ощупывание, смену точек зре¬ния и другие визуальные операции. Обследование визуаль¬ного материала протекает во времени, оно жестко связано со структурой этого материала. В то же время акт конструиро¬вания в сознании видимого предмета осуществляется вне времени и носит не моторно-ориентировочный, а интеллек¬туальный характер. Этот акт предполагает выделение и пола-гание объекта, осуществление процедур отождествления и разотождествления, а также сопоставление объекта с фикси¬рованными в обществе сенсорными эталонами. Наконец, это акт языкового обозначения предмета, т. е. обнаружения и существования предмета в языке.

Временной характер обследования материала и вневре¬менной конструирования предмета означает, что видение распределяется на отдельные относительно самостоятель¬ные фазы, включающие предварительные ориентировочные

 

действия. Каждая такая фаза завершается выделением опре¬деленного предмета или определенного состояния этого предмета (т. е. предмета, фиксированного во времени) и па¬раллельной кристаллизацией визуальных действий (обсле¬дования, ориентирования), обеспечивающих на уровне ви¬зуального материала акт конструирования предмета.

Анализируя визуальное восприятие, В. Столин показыва¬ет, что акт, который мы называем конструированием предме¬та, включает в себя четыре относительно самостоятельные группы операций и отношений:

а) реализацию в видении системы значений предмета;

б) опредмечивание зрительного материала, обследуемо-

го глазом;

в) контрольное сопоставление порожденного предмет-

ного образа и зрительного материала, служащего его

основой («образ должен быть непротиворечив в отно-

шении к структуре зрительного материала», иначе он

воспринимается как иллюзия);

г) опережающую, предвосхищающую настройку виде-

ния и его состояний1.

1 См.: Столин В. Исследование порождения зрительного пространст¬венного образа. — С. 195—197.

Ранее проведенные исследования ряда ведущих совет¬ских психологов (А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, А. В. Запо¬рожца, В. П. Зинченко) показывают, что акт визуального конструирования предмета еще более сложен. Так, он опре¬деляется: во-первых, более широким контекстом (самой де¬ятельностью с предметом, визуальной задачей, значимостью признаков предмета), во-вторых, необходимостью адекват¬ного перцептивного «уподобления» («моделирования») ви¬димой ситуации, в-третьих, своим собственным генезисом (где формируются операции обнаружения и выделения пер¬цептивного содержания, операции ознакомления с этим со¬держанием, процесс построения образа (эталона) объекта и, наконец, само опознавательное действие).

Наличие в видении двух разных, хотя и взаимосвязанных сторон и источников (обследование визуального материала и конструирование предмета) позволяет в первом приближе¬нии объяснить два фундаментальных визуальных феномена: во-первых, рассмотренную выше неоднозначность предмет¬ного видения, когда один визуальный материал позволяет видеть совершенно разные предметы (этот феномен извест¬ный психолог В. Иттельсон назвал принципом «эквивалент¬ной конфигурации»: он считает, что существует большое число физических конфигураций, каждая из которых явля¬ется источником одинаковых зрительных признаков); во-вторых, такой феномен, как константность формы и ве¬личины видимых предметов. Но сначала уточним, как в про¬цессе видения происходит конструирование предмета. Роль визуального материала в видении одновременно и переоце¬нивается и недооценивается. Переоценивается в том отно¬шении, что считается, будто предмет непрерывно отражает¬ся в визуальном восприятии человека. На самом же деле, как показывают психологические эксперименты, механизм ви¬зуального восприятия действует иначе: глаз лишь периоди¬чески, дискретно обращается к визуальному материалу, как бы проверяя и опровергая в нем свои гипотезы. Конструк¬тивная активность видения развертывается прежде всего из¬нутри, она направляется различными психическими факто¬рами личности — потребностями, мотивами, установками, целями, ходом текущего психического процесса и т. п. Визуальный же материал используется психикой для перио¬дического подтверждения и поддержания разворачиваю¬щейся визуальной активности, для ориентировки ее в пред¬метной реальности. В этом смысле в отношении видения справедлива гипотеза «выбрасывания масок» (маска — это воспринимаемый феномен, предмет, конструируемый пси¬хикой как бы независимо от различия того или иного визу¬ального материала). Психика «выбрасывает» маску и сверяет ее с «лицом» или «ролью», функцию которых выполняет ос¬мысленный визуальный материал. Если одна маска не под-

 

ходит, подыскивается другая (этот процесс, естественно, включает в себя гипотезы, пробы, поправки, конструирова¬ние и другие акты визуальной деятельности).

Недооценивают же визуальный материал в том отноше¬нии, что его рассматривают обычно как нечто, данное виде¬нию извне: это то, что видят, а не то, что принадлежит само¬му видению. Однако для визуальной активности психики визуальный материал не просто внешне данное ему образо¬вание, которое эта активность отражает и ассимилирует. Для визуального восприятия визуальный материал есть необходимое материально-предметное условие его актуали¬зации: только реализуя себя на визуальном материале, в ви¬зуальном материале, видение может себя осуществить, мо¬жет кристаллизоваться и развернуться. В этом отношении осмысленный визуальный материал может быть, вероятно, охарактеризован, по выражению Шеллинга, как «организо¬ванность» визуального восприятия, т. е. такой элемент, кото¬рый, с одной стороны, дан видению как внешний объект, с другой — как предмет (феномен) самого видения, сконстру¬ированный видением и удовлетворяющий всем его актуали¬зированным в данный момент установкам.

Но процесс конструирования видимого предмета сложен и в другом отношении: это не один акт, а множество связан¬ных между собой. Почему, спрашивается, мы узнаем предмет в разных положениях, условиях освещения, на разных рас¬стояниях от глаза и т. д.? С одной стороны, потому, что ряд операций познания предмета не зависит от определенных его характеристик, например, опознание формы в опреде¬ленных пределах не зависит от его размеров и освещенности, опознание цвета — от формы и положения и т. д. С другой — потому, что в онтогенезе человек научается замещать пред¬меты знаками, при этом выделяются содержания, инвариан¬тные относительно многих свойств предмета. Например, знаковое изображение предмета облегчает его опознание в разных меняющихся условиях восприятия. Но также и пото¬му, что человек в ходе своего формирования устанавливает между признаками предмета сложные отношения. Так, он узнает, что «удаляясь, предмет сокращается в размерах», что «повернутый предмет видится иначе, чем неповернутый» и т. д. Следовательно, в генетическом отношении факт кон¬стантности видения выражает то обстоятельство, что в виде¬нии определенного предмета свернут, кристаллизован слож¬ный онтогенетический процесс.

Необходимыми условиями формирования этого процес¬са выступают: отдельные акты восприятия данного предме¬та, принимающего разное положение в пространстве, имею¬щего разные ракурсы, по-разному освещенного, включен¬ного в разные трудовые или познавательные деятельности; выделение инвариантных характеристик этого предмета в этих разных меняющихся условиях; фиксация характерных состояний данного предмета, находящегося в разных усло¬виях; сознавание ситуаций и условностей, в которых рас¬сматриваемый предмет воспринимается; синтезирование в языке и мышлении всех состояний данного предмета, всех инвариантных его характеристик. Вся эта пирамида процес¬сов и актов в конечном счете свертывается в процессе онто¬генеза человека в одном сложном иерархически организо¬ванном процессе и акте видения предмета. Можно сообра¬зить, что визуальный материал предмета представляет собой лишь один из факторов, действующих в указанной пирамиде (этот материал предопределяет выбор, конституирование предмета в данный момент времени, в данном месте пространства, в определенных условиях деятельности). Поскольку в процессе видения происходит проецирование на данный визуальный материал всей пирамиды процессов, визуальный материал вступает во все те отношения с други¬ми предметами и смыслами сознания, которые заданы в дан¬ной пирамиде процессов. Поэтому визуальное восприятие как бы восполняет все другие состояния этого предмета (трансформируя одновременно воспринимаемое состоя¬ние), но не как визуальные состояния данного предмета, а как присущие ему отношения или, точнее, смыслы. Такие отношения или смыслы позволяют сознанию «проектиро¬вать» (приготовлять) веер возможных (предстоящих) опера¬ций и действий с видимым предметом, а также приготавли¬ваться к переживанию различных состояний, которые будут стимулированы подобными действиями.

Намеченные здесь представления, на мой взгляд, и объ¬ясняют феномен константности видения: хотя визуальный материал предмета задает лишь одно из возможных его со¬стояний, визуальная активность, стимулируемая этим мате¬риалом, конструирует целиком весь предмет, всю пирамиду процессов, с ним связанных. Неоднозначность видения од¬ного и того же предмета в принципе объясняется тем, что ви¬зуальный материал не определяет целиком видимый пред¬мет. Вычленяя в визуальном материале разные признаки и их организацию, визуальная активность проецирует в разных условиях разные пирамиды процессов. Иными словами, на основе одного визуального материала в зависимости от раз¬ных мотивов, установок и прошлого опыта визуальная ак¬тивность создает разные предметы. Кстати, этот феномен в определенной мере позволяет объяснить, почему элементы изображения вступают друг с другом во взаимоотношения и возникают различные иллюзии.

Например, прямые линии искривляются вблизи криво¬линейных или на фоне специальной штриховки. Подобные визуальные феномены возникают, очевидно, именно пото¬му, что визуальный материал допускает не одну, а множество интерпретаций. Кроме того, как мы уже отмечали, видение состоит из отдельных последовательных фаз, завершающих¬ся конструированием целостного предмета. В случае, когда предыдущая и последующая фазы видения имеют дело с од¬ним и тем же визуальным материалом (что и происходит при разглядывании предмета), каждый последующий акт конст¬руирования и сознавания предмета оказывается зависящим от предыдущего, вступает с ним в органическую предметную связь. Визуальное восприятие вынуждено в каждой фазе вос¬создавать предмет, удовлетворяющий не только данной фазе, но также характеристикам, относящимся к предыду¬щей фазе. Не учесть же их (т. е. не суммировать текущие и предшествующие характеристики) оно не может. И вот по¬чему. При равноценных предметных интерпретациях и об¬щем визуальном материале самостоятельные предметы, вы¬деленные в каждой фазе, есть, по сути дела, один и тот же рассматриваемый предмет (изображение).

Особенность же визуального материала, вызывающего, так сказать, «сильные» (замечаемые при сравнении) взаимодейст¬вия, в том, что суммирование предметных характеристик в каждой фазе визуального восприятия приводит к трансформа¬ции визуальных впечатлений, которые глаз получает в случае изолированного предмета. Например, суммирование зритель¬ных впечатлений от материала, включающего прямую линию и криволинейные, порождает на месте прямой линии кривую. Как организованность восприятия визуальный материал дол¬жен удовлетворять всем актам и процессам конструирования предметов и, следовательно, представлять собой структуру поля, где действуют разнообразные силы и отношения, вы¬званные соответствующими актами и процессами. В другом отношении тот же феномен можно охарактеризовать иначе: визуальному восприятию присущ предметно-конструктивный характер, поэтому оно удовлетворяет разнообразным (иногда противоречивым) требованиям, возникающим в каждой само¬стоятельной фазе видения.

3.2. Особенности визуальной психической реальности

На визуальные явления можно посмотреть также с точки зрения развитого мною учения о психических реальностях. Психическая реальность — это система событий, которые про-живает и пере-живает человек; события реальности свя¬заны определенной логикой; с точки зрения учения о психи¬ческих реальностях все психические процессы протекают в той или другой психической реальности; в психике реально¬сти организованы определенным образом. Опознание пред¬мета для взрослого человека, очевидно, хотя и простая, но самостоятельная визуальная задача, требующая от него некоторого усилия, определяемого желанием узнать, какой предмет перед ним. Следовательно, у человека кристаллизу¬ется вполне определенный визуальный мотив и предмет (визуальное желание), которые и побуждают деятельность видения. Именно реализация этого желания предполагает актуализацию для сознания определенной визуальной ре¬альности. Но какой? Очевидно, той, которая во всяком слу¬чае не противоречит визуальным данным, подкрепляется ими и, кроме того, более актуальна в данный момент для че¬ловека. Рассмотрим под эти углом случай восприятия много¬значного материала. Здесь визуальные впечатления должны меняться в силу ориентировочного характера активности глаза и самой визуальной организации предмета. Главное значение приобретают такие моменты, как несознаваемое человеком желание реализовать вполне определенные моти¬вы (опредмечиваясь, мотив умножается) или же стереотип выбора определенной визуальной реальности. В результате человек из альтернативных визуальных впечатлений автома¬тически отбирает одну группу, с опорой на нее происходит реализация мотива и определенной визуальной реальности, т. е. восприятие и узнавание предмета. Но после того, как предмет опознан, складывается новая ситуация: поскольку один мотив угас, исчерпан, возникает возможность для кри¬сталлизации другого под альтернативную группу визуальных впечатлений. Однако состоится ли акт восприятия нового предмета, зависит от того, в какой мере человек может реа¬лизовать соответствующую новую визуальную реальность (иногда это сделать легко, иногда — трудно).

Почему в эксперименте Б. Компанейского лицо челове¬ка, видимого в псевдоскоп, не искажалось, несмотря на ис¬каженные, противоречащие человеческому образу визуаль¬ные данные? Вряд ли глаз человека не фиксирует искажен¬ный образ лица. Вероятно, фиксирует, но этот образ вступает в противоречие с нормальным образом человеческого лица, принадлежащим хорошо известной всем визуальной реаль¬ности (она формируется не только в ходе общения с живыми людьми, но и средствами искусства — рисунок лица, порт¬ретная живопись, фото, кино, телевидение, описание лиц людей в художественной литературе и т. д.). Борьба двух ви¬зуальных реальностей — нормальной и «искаженной» (хотя сами по себе ее события вполне жизненны) — заканчивается поражением второй, и, следовательно, видение, с ней свя¬занное, решительно блокируется психикой (точнее, блоки¬руются программы деятельности, определяющие такое виде¬ние). Но взамен психика реализует нормальную реальность (т. е. человек видит неискаженное лицо), хотя визуальный материал поддерживает ее весьма незначительно. Заметим, что еще меньше поддерживают видение схематические ри¬сунки лиц, тем не менее человек узнает лицо. Очевидно, зна¬ковые замещения приучают глаз опираться в своей деятель¬ности буквально на незначительные структурные фрагмен¬ты (следы, проекции, схемы) полноценного визуального материала. Интересно было бы проанализировать сновиде¬ния испытуемых; теоретически весьма вероятно, что во сне (сразу или через несколько дней после эксперимента) они видели уродливые или страшные лица людей (т. е. блокиро¬ванные, искаженные псевдоскопом образы должны воспро¬изводиться в условиях сферы сновидений). Это предположе¬ние можно объяснить так: блокированные, искаженные об¬разы (программы) переходят на вторичный горизонт психики, где они вероятнее всего реализуются в период сно¬видений. Впрочем, они могут реализоваться, как правило, неосознанно и в сфере искусства (например, переживания страшной живописи).

Если же высказанное предположение не подтвердится, можно предложить другое более простое объяснение: нор¬мальный образ (реальность) задают вполне определенные события и их последовательность, что, в свою очередь, опре¬деляет характер обследования и осмысления визуального материала. В рамках такой реальности структурные свойства визуального материала, ответственные за искажение образа, просто не прочитываются, пропускаются сознанием, т. е. не видятся. Свойства же визуального материала, необходи¬мые для нормального образа, но реально отсутствующие, со¬знание восполняет само (по принципу «вижу, что хочу уви¬деть»).

Когда же лицо испытуемого обматывалось жгутами папи¬росной бумаги, борьба нормальной и «искаженной» реаль¬ностей заканчивалась победой именно «искаженной» реаль¬ности. И вот почему. С одной стороны, жгуты существенно сокращали те небольшие островки визуального материала (форма лица и его элементов, цвет, фактура кожи, волос и т. д.), которые все-таки поддерживали нормальную визу¬альную реальность; с другой — жгуты как предмет мертвый, чуждый образу человека утверждали, усиливали события «искаженной» реальности (в сформированной реальности одни события как бы влекут за собой другие, а те, в свою оче¬редь, укрепляют и поддерживают предыдущие события). В результате блокируется видение, отвечающее нормальной реальности, зато реализуется реальность «искаженная».

Теперь рассмотрим, почему в экспериментах с инверто-скопом зажженная свеча виделась нормально ориентиро¬ванной в пространстве, в то время как погасшая — перевер¬нутой (аналогично, почему перевертывался груз, взятый в руки, и т. д.). Пока свеча не горела, визуальная реальность была одна, вполне отвечающая визуальным данным (ведь в жизни свеча на самом деле может быть перевернута «вверх ногами»). Однако, когда свеча была зажжена, актуализован-ная ранее визуальная реальность пришла в противоречие с нормальной визуальной реальностью, в которой пламя все¬гда ориентировано вверх, а не вниз (относительно схемы тела человека или расположения стен, потолка и пола ком¬наты). Далее работал тот же механизм блокировки более «слабой» визуальной реальности и актуализации нормаль¬ной реальности, хотя она только частично была подкреплена визуальными впечатлениями.

Несколько слов о том, как человек восстанавливает нор¬мальную ориентацию в пространстве в экспериментах с много¬дневным ношением инвертоскопа. В начале эксперимента и поведение, и восприятие испытуемых полностью дезорганизо¬ваны (без посторонней помощи испытуемые не могут даже хо¬дить и есть), и понятно почему. Сталкиваются, борются между собой, по меньшей мере, три психические реальности (две ви¬зуальные и одна амодальная): искаженная (перевернутая) кар¬тина видимого мира, нормальная картина мира, а также реаль¬ности внешнего мира и «Я-реальность» (восприятие самого себя, своего тела и т. д.). При этом возникают различные визу¬альные эффекты наподобие рассмотренных выше. После нескольких дней эксперимента испытуемый научается ориен¬тироваться в новом искаженном мире, т. е. он перестраивает свои ориентировочные действия, с одной стороны удовлетво¬ряя новым визуальным впечатлениям, с другой — соотнося эти действия со схемой своего тела и амодальной картиной мира. Но полностью испытуемые осваиваются в новом мире, пере¬стают замечать его странности и правильно в нем ориентиру¬ются только после того, как им удается перекодировать, пере¬осмыслить видимый, искаженный мир.

Вот один из подобных моментов, зафиксированных в эк¬сперименте (четвертый день ношения инвертоскопа). Испытуемая сидит на низенькой кушетке напротив другой, стоящей у стены. «Вижу кушетку правильно, — говорит она. — То есть я вижу как будто на противоположной стороне от того места, где я сижу в действительности... Я как бы нахо¬жусь немного повыше, так, как если бы я в поезде смотрела с верхней полки на нижнюю»1. Другими словами, только по¬сле того, как испытуемой удалось особым образом переос¬мыслить видимую ситуацию (смотреть на предмет как бы с противоположной стороны, чем испытуемая смотрит на са¬мом деле, и сверху, как бы с полки поезда), предметная ситу¬ация стала видеться абсолютно нормально. Это говорит о том, что подобное переосмысление, поддержанное новой ориентацией в пространстве, вероятно, работает как меха-1 Логвиненко А. Д. Цит. соч. — С. 249.

низм ввода искаженной реальности в нормальную, а также в «Я-реальность» и реальность внешнего мира. При таком пе¬реосмыслении искажений видимый мир перестает воспри¬ниматься как самостоятельная реальность; он функциональ¬но превращается в новый визуальный материал, обеспечива¬ющий реализацию нормального видения.

Психологический механизм здесь следующий. Пока не сформировалась новая ориентация человека в искажен¬ном мире, пока испытуемый не научился ходить, есть, брать предметы, не соотнес новые визуальные впечатления со ста¬рыми представлениями, его нормальные реальности не мог¬ли быть реализованы при поступлении искаженных инвер-тоскопом чувственных данных. Но по мере формирования деятельности, позволяющей испытуемому ориентироваться в искаженном мире, деятельности, привычной в плане ранее сложившейся нормальной жизнедеятельности, старые ре¬альности нормального видения начинают заявлять о себе (восстанавливающаяся деятельность предполагает реализа¬цию именно нормальных реальностей). В то же время зри¬тельные данные противоречат этим нормальным реально¬стям. Взаимодействие этих зрительных данных с условиями опредмечивания действительности, которые задают нор¬мальные визуальные реальности, в конце концов разрешает¬ся в построении особой реальности, удовлетворяющей как искаженным зрительным данным, так и зрительным впечат¬лениям от нормальных реальностей. Таким образом и появ¬ляется «визуальный наблюдатель», созерцающий кушетку с противоположной стороны и сверху. Таков механизм пре¬вращения искаженной визуальной реальности в материал нормальной реальности. Но одновременно нормальное ви¬дение может быть задействовано и в старом визуальном ма¬териале (не искаженном инвертоскопом), это обнаружива¬ется после окончания эксперимента. Испытуемый, снявший инвертоскоп, сразу видит обычный, неискаженный мир, ему не нужно снова учиться видеть мир правильно (подобно тому, как не нужно переучиваться на обычное видение после того, как мы долго смотрели на художественные картины).

3.3. Эволюция и природа визуального восприятия

Когда, например, Р. Арнхейм сводит эволюцию художе¬ственного видения к созреванию нервных и физиологиче¬ских структур, подобное объяснение в общем-то понятно, поскольку мы имеем представление о том, что такое физио¬логические и нервные структуры, хотя и не знаем пока точно в научном плане их работу и этапы созревания1. Однако я утверждаю и показываю это в своей книге «Визуальная куль¬тура и восприятие», что эволюция художественного видения идет под влиянием прежде всего культурных изменений. Но что при этом эволюционирует, если не физиологические и нервные структуры, ведь видит человек все же глазами? Да, я не отрицаю — человек зидит глазами, но глаза, как я уже неоднократно подчеркивал, — не только и не столько физиология, сколько психика. Особенности и эволюция ви¬дения объясняются именно на уровне психики человека. Несколько усиливая в полемических целях тезис, можно даже сказать следующее: человек видит психикой (хотя и не без помощи физиологии зрения), эволюционирует имен¬но психика и соответствующие визуальные структуры пси¬хики. В свою очередь психика эволюционирует вместе и «рука об руку» с эволюцией культуры. Поэтому, продолжая парадоксальные утверждения, можно сказать, что человек видит не только глазами и психикой, но и культурой.

Культура, формируя психику человека, одновременно предопределяет основные структуры видения человека и зоны его ближайшего развития. Именно смена культуры приводит к смене видения. Например, художественное виде¬ние, как я показываю в своей книге, предопределено куль¬турной целостностью, характерным для культуры уровнем сознавания, наличными и различными в культуре объектами (сущностями). В каждой культуре, будь то примитивная культура или античная, средневековая или культура Нового времени, очевидно, формируется специфическое художест-1 Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. — М., 1974.

венное видение, не совпадающее с другими «культуровиде-ниями», да и само искусство имеет смысл и назначение, ха¬рактерные для данной культуры. Поэтому о развитии виде¬ния имеет смысл говорить лишь в рамках целостной культуры, «культурного цикла существования».

Действительно, только переход от одной культуры к дру¬гой каждый раз влечет за собой формирование нового худо¬жественного видения. Однако в рамках одной культуры на¬блюдается развитие тех или иных структур художественного видения. Так, например, в искусстве примитивной культуры явно имело место развитие видения, формировавшегося на основе способа суммирования изображения из целостных видов и проекций (достаточно сравнить полные, откровен¬ные развертки предмета по четырем и более проекциям с бо¬лее поздними способами изображения, снимающими с предмета меньше самостоятельных видов и проекций, и, главное, иначе их объединяющими в целое). В античном ис¬кусстве, в искусстве Возрождения и Нового времени разви¬валось видение, формировавшееся на основе другого спосо¬ба — художественного моделирования предметов с помощью элементов, не являющихся самостоятельными видами; в ча¬стности, ряд исследователей (И. Данилова, Т. Знамеровская и др.) показали, как в искусстве XV—XVII веков развивалось художественное видение и изображение пространства: сна¬чала пространство представлялось в виде^двух слоев, парал¬лельных зрителю, где каждый слой подчинялся принципу прямой перспективы, затем количество слоев увеличилось, а условие параллельности их стало нарушаться, наконец, слои распались на отдельные зоны (предметы), а связи между ними трансформировались в пространственные отношения между отдельными предметами или их сторонами1.

1 Розин В.М. Визуальная культура и восприятие: Как человек видит и по¬нимает мир. — М., 1996. — С. 93—143.

Общий момент для обоих примеров, позволяющий гово¬рить именно о развитии, — наличие в художественном виде¬нии целостной структуры (изображения и выражения), со-храняющейся неизменной, пока существует культура, и в то же время на каждом этапе непрерывно совершенствующей¬ся. Я не случайно употребил здесь термин «совершенствова¬ние»: развитие состоит именно в том, что характерный для данной культуры способ изображения постепенно «избавля¬ется» от других чуждых ему моментов и приемов и ведет к та¬кой организации визуального материала, формы и содержа¬ния, когда действие его было бы наиболее полным. Другими словами, уж если в живописи Возрождения победила своего рода «естественно-научная» художественная позиция, то это с неизбежностью ведет к элиминированию моментов при¬митивного и религиозного видения, характерного для искус¬ства Средних веков, и, кроме того, к поискам таких художе¬ственных средств и приемов, которые бы наиболее полно раскрывали принятые позиции и установки. В этом смысле слова о развитии видения можно говорить лишь в рамках культурного цикла существования, при смене культур скла¬дывается новое видение. Но смена культуры, как правило, способствует эволюции видения. С этой точки зрения виде¬ние может не развиваться, а эволюционировать от одной эпохи к другой, от одной культурной целостности к другой. Противопоставляя эволюцию развитию, я связываю с эво¬люцией несколько моментов: заимствование в следующей культуре отдельных составляющих предшествующего виде¬ния или определяющих его способов изображения, «возвра¬щение» в новой культуре к различным особенностям и структурам видения, имевшего место в других культурах и эпохах, частичное снятие и осознание в новой культуре ви¬дения предшествующих культур.

Действительно, каким бы революционным ни был пере¬ворот культур, как бы следующая культура ни отличалась от предыдущей, всегда какие-то образования из предшествую¬щей культуры переходят в последующую. Другое дело, что, попав в новые условия существования, войдя в новую цело¬стность, они начинают иначе жить и функционировать. Так, в античном искусстве из искусства древних народов были за¬имствованы способы изображения отдельных видов и рас¬

В книге «Визуальная культура и восприятие» я показы¬ваю, что помимо эволюции культуры важным фактором, обусловливающим развитие художественного восприятия, является «техника художественной визуализации», в кото¬рую входят характерные для данной культуры способы по¬строения изображения или выражения (суммирование про¬екций и видов, художественное и светотеневое моделирова¬ние, обратная и прямая перспектива и т. п.), атакже средства, с помощью которых они создаются (контур, раскраска, ли¬ния, цветовое пятно, освещенное или затемненное место, фон, тон, масштабы, организация живописного пространст¬ва, пропорции, сокращение или трансформация целостного вида и т. п.). Принятая «техника художественной визуализа¬ции», подобно фильтру, выявляет для видения одни характе-ристики и моменты явления (предмета) и отсекает другие; 1 Розин В.М. Визуальная культура... — С. 93—143.

краски, некоторые особенности визуального выражения и ряд других моментов; все эти моменты, однако, были пере¬осмыслены и переплавлены в специфическом для античного искусства способе художественного моделирования. Анало¬гично античный принцип и способ художественного моде¬лирования, правда, в стертом и частичном виде, был заимст¬вован в искусстве Средних веков. Поскольку культура Сред¬них веков повторяла также отдельные моменты развития примитивной и древней культур, постольку средневековое искусство вновь, но иначе переоткрыло ряд структур изобра¬жения и особенностей видения, имевших место в искусстве древних народов (синтез отдельных видов и проекций пред¬мета, а также отдельные моменты художественной модели¬ровки). Аналогично в искусстве Возрождения и Нового вре¬мени на новой основе были переоткрыты принципы и спо¬собы художественного моделирования явлений; при этом новое видение формировалось не просто путем отрицания предшествующего средневекового видения и заимствования античного, а в ходе их изучения (осознания), что и означало частичное их снятие1.

поэтому она в значительной мере ответственна за видимую глазу форму и структуру предмета.

Однако техника художественной визуализации связана не только с данной глазу формой явления, но и с его содержа¬тельными характеристиками и представлениями. Говоря о содержании искусства, нельзя обойти обсуждение знаковой функции и природы искусства. Хотя любое художественное произведение, художественная форма строятся в рамках су¬ществующей «техники художественной визуализации», по¬лученная «визуальная конструкция» является художествен¬ным изображением (визуальным выражением) лишь в той мере, в которой она обозначает определенные явления (предметы). С моей точки зрения, даже орнамент и абстракт¬ная живопись не лишены функции обозначения, только их денотат (т. е. обозначаемый предмет) не может быть локали¬зован среди обычных предметов природы, его определение, действительно, трудная проблема, однако не неразрешимая. Если тот или иной визуально воспринимаемый материал — краски, линии, камень, бумага, пластмасса, светящиеся трубки и т. п. — не соотносятся сознанием с какими-нибудь значимыми для человека явлениями жизни и бытования, то они выступают как предметы среди других предметов, окру¬жающих человека. Впрочем, как правило, подобная отстра¬ненная точка зрения не характерна для человеческого созна¬ния, в норме человек может осмыслить, понять и прочувст¬вовать (пережить) явление, лишь сопоставив его с другими явлениями, уже освоенными сознанием и выраженными в той или иной мере в языке. Следовательно, «семиотизация» явления — процесс скорее естественный и автоматический (непосредственный), чем искусственный, требующий уси¬лия и определенной установки сознания. Другое дело, какой характер и направление принимает семиотизация визуально воспринимаемой формы — нужные художнику (обществу) или нет. К примеру, произведение абстрактной живописи может восприниматься определенным зрителем, скажем, как нечто отдаленно напоминающее клубок змей или игру

 

света и теней в темных облаках, в то время как художник имел в виду совсем иное — чистую оркестровку цвета и ли¬ний, не связанную никакой образностью. Усилий, собствен¬но говоря, требует не просто процесс семиотизации, а семи¬отизация, удовлетворяющая требованиям коммуникации: чтобы стать коммуникабельной, визуальная форма должна быть построена с учетом определенных соображений, на¬пример знаний аудитории, особенностей человеческого вос¬приятия и мышления и т. п.

В отношении большинства других визуальных систем (скульптуры, архитектуры, визуализированной одежды и т. д.) можно сказать многое из того, что я утверждал относи¬тельно живописи. Так, визуальные произведения в каждой системе создаются на основе специфической техники визуа¬лизации, выражают или изображают определенную группу культурных идей, осмысляются и понимаются в рамках определенной условности. Например, создание одежды предполагает знание способов «моделирования», учитываю¬щего ведущие символы эпохи, иерархию сословий, положе¬ние в этой иерархии заказчика, его личный вкус, телосложе¬ние, силуэт фигуры, фактуру кожи, манеру поведения и т. п. Все эти требования необходимо удовлетворить, исходя из возможности визуального материала (ткань, мех, кожа, окраска, рисунок и т. п.), а также характерной для одежды ре¬альности (того, с чем имеют дело закройщик и портной, — видов одежды, элементов одежды, украшений, покроя, фа¬сонов и т. п.). В каждую культурную эпоху одежда, как изве¬стно, несла определенную информацию, выражала опреде¬ленные представления, символизировала ряд культурных идей. Так, она указывала на принадлежность человека к определенной культурной группе, на его имущественное по¬ложение, отношение к Богу и культу, личные симпатии и ан¬типатии, вкус и другие моменты. Все это легко воспринима¬лось современниками, которые хорошо ориентировались в реальности и условности одежды.

Таким образом, большинство визуальных систем задают специфическое видение, каждому из которых можно припи¬сать такие же сущностные характеристики, как и видению в живописи: каждое из этих видений точно так же, как и виде¬ние в живописи, было предопределено культурной целост¬ностью и изменялось при смене культур. В целом же можно говорить, по меньшей мере, о трех видениях: об «обыденном видении», которое складывается в опыте предметно-практи¬ческой и, отчасти, познавательной деятельности, «частном видении», развивающемся на почве отдельных визуальных систем, и «общем видении», складывающемся в ходе взаи¬модействия «частных видений» между собой и с обыденным видением. Действительно, одни из рассмотренных мной сущностных признаков визуальных систем и видения — ви¬зуальный материал, техника визуализации, визуальная условность — явно специфичны для каждой визуальной сис¬темы и соответствующего ей частного видения, а другие, на¬пример культурная предопределенность, являются общими для всех частных и обыденного видений определенной куль¬туры. Но не только это указывает на наличие в целостной ку¬льтуре «общего видения», о том же свидетельствует взаимо¬действие визуальных систем и частных видений.

Само это взаимодействие носит довольно сложный ха¬рактер. Во-первых, связь между визуальными системами и частными видениями осуществляется на уровне восприятия и сознания, где формируется реальность видения. Во-вто¬рых, ряд визуальных систем влияют друг на друга, поскольку в определенных условиях восприятия и осмысления начина¬ют переходить друг в друга (выступают как предельные слу¬чаи друг друга); такие визуальные системы можно называть «сопряженными». Например, круглая скульптура при опре¬деленных ограничениях (фиксированная точка зрения, да-левой образ, наличие фона и т. д.), которые подробно анали¬зирует Гильдебранд, может быть рассмотрена как частный случай барельефа, а барельеф — как частный случай рисунка. И это не просто теоретический прием, сведение; связь скуль-

 

птуры, барельефа и рисунка действительно во все времена была достаточно глубокой: рисунок оказал влияние на раз¬витие скульптуры, так же как скульптура — на рисунок. Так я показал, как плоскостной рисунок зверя времен неолита по¬лучился в результате обвода объемной фигуры зверя1. Позд¬нее (в Египте, а также на острове Пасха) рисунок использо¬вался для создания скульптуры. В свою очередь, развитие скульптуры оказало существенное влияние на формирова¬ние живописи и рисунка в античном искусстве (появление ракурсов изображения лишь один из примеров плодотвор¬ного влияния на рисунок античной скульптуры). Это про¬цесс попеременного воздействия скульптуры и рисунка про¬ходил в Средние века, в эпоху Возрождения и естественно продолжается до сих пор.

Другой характер носит взаимодействие визуальных сис¬тем и частных видений в «синтетических» искусствах и визу¬альных системах, т. е. тех, где по определенным законам сое¬диняются элементы разных визуальных систем и видений. Собственно говоря, большинство визуальных систем и част¬ных видений являются синтетическими. Действительно, в примитивном, античном и средневековом искусстве скуль¬птура раскрашивается или делается из материала разного цвета, архитектурные сооружения не только раскрашивают¬ся, но и сопровождаются произведениями живописи (фрес-ка, панно, мозаика и т. п.) и скульптурами. Одежда во все 1 См.: Розин В.М. Визуальная культура... — С. 105—109.

В общем виде во всех подобных случаях взаимодействие идет не только в плане восприятия (совпадения в определен¬ных условиях образов), но также в плане построения визу¬альных произведений. Так, например, рисунок периодиче¬ски выступает в качестве средств (плана, схемы, изображе¬ния) отдельных сторон (проекций) скульптуры или же схемы синтеза этих сторон. В свою очередь, скульптура часто вы¬ступает в качестве средства, обеспечивающего компоновку и конфигурирование отдельных видов или элементов живо¬писного изображения.

времена обладала не только определенной формой (покро¬ем), но и специально окрашивалась и орнаментовалась (позднее, как известно, на одежде появился рисунок и живо¬писное изображение).

Во всех подобных случаях элементы разных визуальных систем вступают в интенсивное взаимодействие — взаимно усиливают или ослабляют эффект друг друга, контрастируют друг с другом, создают впечатление противоречия, иногда полностью выключая тот или иной элемент, перераспреде¬ляют центры восприятия и т. д. При этом, как правило, выяв¬ляется новое, общее для таких элементов содержание — гра¬ницы, ритм, пропорции, распределения и группировки и т. п. Во всех подобных случаях элементы визуальных сис¬тем (принадлежат ли они к сходным реальностям или же яв¬ляются сопряженными) функционируют не независимо друг от друга. Все указанные здесь моменты и ведут к общему ви¬дению той или иной культурной эпохи.

Нужно заметить, что противоречие между обыденным, частным и общим видением возникает только в теории, осо¬бенно при объяснении генезиса визуальных систем (напри¬мер, искусства), сознание же отдельного человека свободно от таких противоречий. У человека нет обыденного, частно¬го или общего видения, индивидуальное видение одно, це¬лостное и неразложимое. Человеку не надо делать специаль¬ные усилия, чтобы перенести художественные впечатления в обыденную жизнь или, наоборот, использовать свой жиз¬ненный опыт при восприятии художественного произведе¬ния. Такой перенос происходит автоматически. Созерцание художественных произведений незаметно изменяет наше обыденное видение точно так же, как визуально значимые принципы и идеи, показавшиеся нам привлекательными, оказывают воздействие на определенные стороны нашего видения. Соответственно мы непрерывно привлекаем опыт нашей обыденной жизни при осмыслении визуально значи¬мых принципов и идей, а также при восприятии художест¬венных произведений. Противоречие между обыденным, частным и общим видением проявляется лишь в особые кри¬зисные или революционные периоды культурного развития, в период критики произведений старой визуальной культу¬ры или осмысления произведений новой визуальной культу¬ры. В этих случаях люди занимают разные позиции относи¬тельно произведений новой и старой визуальных культур, выступая идеологами обыденного, частного или общего ви¬дения.

В формирование общего видения определенной культу¬ры не все визуальные системы делают одинаковый вклад. В каждую культурную эпоху на первый план выдвигаются те или иные визуальные системы, являющиеся или наиболее массовыми, или наиболее четко и последовательно выража¬ющими главные визуальные принципы данной эпохи. Так, например, в примитивной культуре «ведущими» визуальны¬ми системами попеременно становились: наскальная живо¬пись, татуировка, одежда и скульптура. В средневековой культуре это, безусловно, икона, церковные сооружения (храмы, соборы, церкви); в античной культуре — скульптура, архитектура и одежда; в эпоху Возрождения — произведения живописи, скульптура, архитектура. Конечно, вопрос о том, какую визуальную систему можно считать ведущей, доволь¬но сложный, ведь и массовость, и четкость выражения глав¬ных визуальных принципов данной эпохи, с одной стороны, установить довольно трудно, а с другой — эти особенности даже в одной культурной эпохе часто переходят от одних ви¬зуальных систем к другим или проявляются сразу в несколь¬ких системах.

В заключение вернусь к дилемме, заявленной в начале параграфа. Как я старался показать, восприятие обусловлено процессом реализации не только личности, но и характер¬ных для данной культуры «визуальных моделей» (визуаль¬ных схем, техник визуализации, языковых предметных пред¬ставлений и пр.). Воспринимаемый предмет, конечно, детер¬минирует восприятие, но это не самая главная его характеристика.

4. Воображение

Надо сказать, что и современная психология не проясни¬ла понимание природы воображения, если не запутала во¬прос еще больше. Читая работы психологов, посвященные анализу воображения, перестаешь понимать, что это такое вообще. С одной стороны, здесь те же самые характеристики воображения, заимствованные у Аристотеля. С другой — во¬ображение часто редуцируется к процедурам творчества и мышления, а также установке и планированию будущих про¬дуктов или промежуточных состояний деятельности. С тре¬тьей стороны, определенные виды воображения (так назы¬ваемое пассивное воображение) сближаются с первыми фа¬зами сновидения или пустыми грезами. И опять же неясно, как все эти характеристики воображения связаны между со-бой, в какой онтологии их можно осмыслить. Чтобы понять, 1 Аристотель. О душе. — С. 89.

Аристотель характеризует воображение прежде всего че¬рез отрицательные определения, показывая, что оно отлича¬ется и от ощущения (хотя без последнего не может состоять¬ся), и от мышления, но не является также мнением и знани¬ем. В положительном плане воображение, по Аристотелю, есть способность человека, благодаря которой у него возни¬кает образ, в одних случаях ведущий к заблуждению, а в дру¬гих — способствующий мышлению. «Действительно, — пи¬шет Аристотель, — воображение есть нечто отличное и от ощущения и от мышления; оно не возникает помимо ощу¬щения, и без воображения невозможно никакое составление суждения. Ведь оно есть состояние, зависящее от нас самих... воображение оказывается одной из тех способностей или свойств, посредством которых мы обсуждаем, добиваемся истины или заблуждаемся»1. Эмпирически все это понятно почти каждому, но вот теоретически здесь сплошные пара¬доксы: воображение — не ощущение, но без него не сущест¬вует, оно не есть мышление, но любое суждение, говорит Аристотель, предполагает воображение и т. д.

что такое воображение, рассмотрим сначала два примера, которые в дальнейшем я буду использовать как модельные случаи.

Первый — известная всем с детства игра в лошадку. Ребенок садится на палочку, трясет головой как лошадка, «ржет», «скачет», «ест траву» и при этом ощущает (вообража¬ет) себя лошадкой. Принципиальный вопрос: может ли ре¬бенок вообразить себя лошадкой, если он не нащупает, не изобретет все эти процедуры и не начнет их актуально осуществлять? Думаю, что нет, думаю, что и взрослому чело¬веку вообразить себя лошадью практически невозможно, если он не будет имитировать какие-то лошадиные действия. Мало того, ребенок должен не только вспомнить, что делает лошадка, и попробовать делать то же самое, но он никогда не представит себя лошадкой, если не отнесет к себе все эти действия, не начнет жить именно ими, т. е. питаться травой, резво скакать по сырой земле, не говорить как человек, а ржать и т. д. и т. п. Результат этих усилий вполне определен¬ный — ребенок может играть, может общаться с другими уже не только как человек, но и как любимая лошадка.

Не должны ли мы в таком случае предположить, что необходимым условием воображения является, с одной сто¬роны, изобретение действий, создающих особую реальность и предметность (в данном случае «лошадиное поведение»), с другой — усилия, направленные на то, чтобы войти в эту ре¬альность и жить в ней. Действие воображения весьма про¬дуктивно: оно позволяет человеку развернуть другие опреде¬ленные реальности и действия — реальности игры, мышле¬ния, искусства и пр.

Второй пример. Вспомним отрывок из бессмертного про¬изведения Александра Сергеевича Пушкина:

... Вообрази: я здесь одна, Никто меня не понимает, Рассудок мой изнемогает, И молча гибнуть я должна. Я жду тебя...

Подумаем, как Онегин может вообразить то, о чем просит его Татьяна. Например, применив систему Станиславского. Во-первых, он должен найти в своей жизни ситуации, напо¬минающие те, о которых идет речь, — глухую провинцию, непонимание, полную невозможность себя реализовать, то¬ску и горечь, ощущение бессмысленности своей жизни. Во-вторых, Онегин должен перенести эти трагические пере¬живания на другого человека — Татьяну. Но что это означает? Он должен на время как бы стать Татьяной, видеть ситуацию ее глазами, воспринимать, как она, мир и самого себя. Кста¬ти, Пушкин показывает, что по своему эгоизму Онегин не в состоянии все это сделать, т. е. вообразить. Но если бы смог, то ему пришлось бы создать особую реальность (почувство¬вать всю прозу провинциальной жизни, ощутить себя Татья¬ной) и прожить эту реальность. Тогда, вероятно, Онегин не читал бы Татьяне холодную проповедь в ответ на ее пись¬мо, а пришел бы к ней пусть и не с любовью, но с понимани¬ем и сочувствием.

Вероятно, Аристотель спровоцировал понимание вооб¬ражения (а также ощущения, мышления и памяти) как спо¬собностей души. Но особенно характерен этот подход для традиционной психологии. Воображение в ней определяет¬ся, например, как способность преобразования представле¬ний памяти, обеспечивающее в конечном счете создание за¬ведомо новой, ранее не возникавшей ситуации или как отра¬жение реальной действительности в новых, непривычных, неожиданных сочетаниях и связях. Кажется, все правильно. Но воображения при таком понимании есть простой про¬цесс комбинирования и перекомбинирования того, что че¬ловеку известно. Но попробуйте, читатель, себя представить лошадью и реально почувствовать себя в теле и шкуре этого прекрасного животного. Онегин не смог проделать и более простую операцию — вообразить себя провинциальной де¬вушкой. Легко вообразить то, что тебе, по сути, известно, что лежит в плоскости комбинаторики прошлого опыта (но, воз¬можно, это как раз и не воображение в собственном смысле слова); значительно труднее вообразить действительно но¬вое и невозможное. Но не таким ли является всякое продук¬тивное воображение? Чтобы убедиться в этом, вспомним ре¬конструкцию ситуации формирования в доисторические времена человека и самых первых знаков, складывающихся на основе сигналов, которыми оперировали животные.

В нормальном, обычном поведении сигналы являются частью (элементом) события. Сигнал тревоги вовсе не озна¬чает саму тревогу, это именно первая часть сложного поведе¬ния (события) животного. Но в парадоксальном поведении в психике человекообразных обезьян происходит сшибка двух событий: с одной стороны, они видят реальную опасность, с другой — вынуждены следовать сигналу вожака, сообщаю¬щему, что опасности нет. В подобных парадоксальных ситуа¬циях, которые были в те времена массовыми, обычными, животное должно как бы «выйти из себя», представить при¬вычное событие в форме другого, часто противоположного.

В результате сигнал перестает восприниматься как часть события, он соотносится теперь с новым поведением (ситуацией, предметом), сохраняя, однако, связь со ста¬рыми. Дистанция, напряженность между этими тремя эле¬ментами (сигналом, новой ситуацией и старыми ситуаци¬ями), в конце концов, разрешается так, что появляется знак.

По механизму процесс формирования знака можно пред¬ставить так. Должна возникнуть связь знаковой формы с определенным предметом (ситуацией), в данном случае сиг¬нал «спокойно» вступает в связь с ситуацией опасности. Необходимость (и эффективность) такой связи выясняется задним числом. Важно, что эта связь — не органическая (природная), а, так сказать, «социальная»: она обусловлена коммуникацией и волей субъектов (властью вожака). В пси¬хологическом плане необходимое условие формирования связи между знаковой формой и предметом — активность субъекта, направленная на перепредставление ситуации

(так, ситуацию опасности нужно было понять как спокой¬ное, безопасное событие).

При формировании человека и первых знаков воображе¬ние, пусть еще в самой простой форме — как перепредстав¬ление ситуации, в которой находится животное, выступало необходимым условием и представляло собой вовсе не про¬стую операцию. Человекообразные обезьяны должны были в буквальном смысле слова родиться заново, уже не как жи¬вотные, реагирующие на конкретную ситуацию, а как суще¬ства, действующие в воображаемой ситуации, обозначенной знаком. Этот поворот психики предполагал у них как нео¬бычные действия (нужно было изловчиться увидеть одно как другое), так и своеобразный самообман (жить в иллюзии как в реальности).

Однако если воображение начало формироваться одно¬временно с языком и социальными отношениями, то почему оно было осознано только в античной культуре, не раньше V—IV веков до нашей эры? Кстати, мышление и память со¬знательно обсуждаются в это же время. Дело в том, что как раз в это время были изобретены рассуждения и формирова¬лась античная личность. Во всей предыдущей истории, как отмечалось выше, человек был жестко интегрирован в соци¬альные структуры и действовал как все. Никакого самостоя¬тельного поведения не предполагалось, а следовательно, и не было личности. Человек отождествлял себя с родом, се¬мьей (позднее государством), считал свое поведение полно¬стью детерминированным судьбой, которую задавали боги.

Но начиная с VIII—VII веков до н. э. складываются само¬стоятельное поведение и личность, а становление античной личности, как было показано выше, неотделимо от форми¬рования рассуждений и схем. Однако какое все это отноше¬ние имеет к формированию и осознанию воображения? Прямое. Пока воображение работало в рамках коллективно¬го сознания, когда все осваивали одни и те же приемы, «ма¬терия воображения» была не видна. Выход на историческую сцену рассуждений и личности создал совершенно новое ка¬чество: каждый человек рассуждал по-своему, а само рассуж¬дение рождалось буквально на глазах. При этом воображе¬ние выступало как необходимый аспект построения рассуж¬дений. Действительно, рассуждение среди прочего предполагает оперирование предметами (отождествление, установление отношений), которые заданы разными знани¬ями. Например, чтобы построить следующее рассуждение: «Сократ — человек. Люди смертны. Следовательно, Сократ смертен», необходимо установить определенное отношение между Сократом и людьми, что в общем случае не просто, ведь люди — это обобщенная характеристика рода, а Со¬крат — вполне конкретный человек.

Вот здесь и нужно или воображение, или специальные средства — категории (в данном случае — рода и вида; Сократ — вид по отношению к роду людей). Воображение вышло на поверхность сознания, стало видно, когда индиви¬ды начали рассуждать и воображать различно, и эти процес¬сы разворачивались прямо перед глазами исследователя, здесь и сейчас (их можно было уже описывать и сравнивать). Стоит также заметить, что необходимым условием мышле¬ния является не только воображение, но и память. Она по¬зволяет помнить как отдельные компоненты рассуждения, так и способы их связи, например понятия, правила логики, образцы рассуждения. Наиболее интересный пример приме¬нения в Античности воображения в целях мышления мы на¬ходим, пожалуй, в диалоге Платона «Пир». Этот пример ин¬тересен не только тем, что сам Платон демонстрирует бога¬тое воображение, создавая удивительные образы, но и тем, что он помогает слушателям диалога вообразить нужное.

В «Пире» мы встречаем несколько интересных образов. Во-первых, это образы двух Афродит. Один из участников диалога Павсий, а диалог, как мы помним, формально посвя¬щен прославлению бога любви, говорит, что нужно разли¬чать двух разных Эротов, богов любви, соответствующих двум Афродитам — Афродите простонародной (пошлой) и

Афродите возвышенной (небесной), и что только последняя полна всяческих достоинств.

Во-вторых, мы встречаем образ андрогина и его метамор¬фоз. Другой участник диалога Аристофан рассказывает ис¬торию, в соответствии с которой каждый мужчина и женщи¬на ищут свою половину, поскольку они произошли от едино¬го андрогинного существа, рассеченного Зевсом в доисторические времена на две половины. «Итак, — говорит Аристофан, — каждый из нас — это половинка человека, рассеченного на две камбалоподобные части, и поэтому каждый ищет всегда соответствующую ему половину. Муж¬чины, представляющие собой одну из частей того двуполого прежде существа, которое называлось андрогином, охочи до женщин, и блудодеи в большинстве своем принадлежат именно к этой породе, а женщины такого происхождения падки до мужчин и распутны. Женщины же, представляю¬щие собой половинку прежней женщины (андрогина жен¬ского пола. — В. Р.), к мужчинам не очень расположены, их больше привлекают женщины, и лесбиянки принадлежат именно этой природе...

Понятно, что эти образы предполагали богатое вообра¬жение. Но для чего они создавались? Реконструкция позво¬ляет ответить на этот вопрос. Судя по всему, Платона не устраивало обычное понимание любви, столь красочно описанное в античной мифологии. Такая любовь понима¬лась как состояние, вызываемое богами любви и поэтому не зависящее от воли и желаний человека. Платон, однако, считал, что одно из главных достоинств философа (как и во¬обще человека) — это как раз сознательное участие в собст¬венной судьбе (мироощущение, сформулированное Плато¬ном в концепции «epimelia» — буквально, «заботы о себе»). Кроме того, обычно любовь понималась как страсть, охваты¬вающая человека в тот момент, когда боги любви входили в него; как сильный аффект, полностью исключающий разум¬ное поведение. Платон, напротив, призывал человека не следовать страстям, а действовать разумно. Разумное по¬строение жизни, по Платону, — это работа над собой, на¬правляющая человека в совершенный мир идей, где душа пребывала до рождения человека.

Зная Платона, нетрудно предположить, что когда он утвердился в новом понимании любви (любовь — это не страсть, а разумное чувство, которое предполагает совер¬шенствование человека и ведет его к бессмертию), то стал излагать свое новое видение окружающим его слушателям. Но они ведь еще не пришли к новому видению любви и поэ¬тому не понимали Платона. Более того, слушатели возража¬ли Платону, ловя его на противоречиях и указывая различ¬ные затруднения (проблемы), возникающие, если принять новое понимание. Так, они могли показать Платону, что он рассуждает противоречиво: любовь — это страсть, а Платон приписывает любви разум, следовательно, любовь — это не страсть. Кроме того, могли возразить слушатели, цели любви — телесное наслаждение и деторождение, почему же Платон ничего об этом не говорит? И уж совсем непонятно, зачем пристегивать любовь к таким серьезным делам, как ра¬бота над собой или «стремление блаженно закончить свои дни» (т. е. достигнуть бессмертия). Наконец, разве любовь дело рук человека, а не богов?

В ответ на все эти вообще-то справедливые возражения Платон начинает сложную работу (кстати, вместе со своими оппонентами). С одной стороны, он выстраивает «логиче¬скую аргументацию», с другой — чтобы облегчить понима¬ние (точнее, сделать его впервые возможным), изобретает схемы, вводящие слушателей в новую для них реальность. Так, Платон, чтобы избежать противоречия в рассуждении, вспоминает о существовании в народной мифологии разных богинь любви и настаивает на принципиальном делении Эрота на два разных типа. В этом случае, рассуждая о любви, нельзя качества одной Афродиты (Эрота) переносить на дру¬гую. (Здесь невольно вспоминается правило Аристотеля, за¬прещающее перенос знаний из одного рода в другой.) Весьма тонко Платон выводит любовь из-под действия богов. Сочи¬няя историю про андрогинов, он, с одной стороны, санкцио¬нирует новое понимание любви актом самого Зевса, с дру¬гой — задает естественный процесс (стремление рассечен¬ных половинок к соединению), относимый только к компетенции человека. Поистине гениальной находкой Платона является аналогия плода, вынашиваемого женщи¬ной, с духовным плодом, т. е. с работой человека над собой в направлении разумной жизни, совершенствования, стрем¬ления блаженно закончить свои дни.

Весьма изобретательно Платон помогает слушателям вообразить все эти необычные для них вещи. Он вкладыва¬ет новые знания о любви в уста участников диалога (с них как бы меньше спрос) и придает диалогу внешне несерьез¬ный характер, по сути же, строит диалог как игру. Вспом¬ним, с чего он начинается. Собираются для беседы участ¬ники диалога и говорят, что хорошо бы сегодня не напи¬ваться и что неплохо бы взять в качестве темы беседы прославление бога любви. Затем начинается беседа, где каждый, беря слово, или предлагает относиться к его ре¬чам не столь уж серьезно, или вообще делает вид, что рас¬сказывает почти сказку. Естественно, что в такой обста¬новке читатель расслабляется, забывает возражать, легко проглатывает невидимый крючок. Кроме того, Платон по¬казывает, что образ андрогина объясняет все основные случаи, встречающиеся в практике (обычную любовь, лю¬бовь между мужчинами и лесбийскую).

Не подсказывает ли этот материал следующую гипотезу: чтобы помочь воображению, нужно, по меньшей мере, два звена — «распредмечивание» существующего содержания (в данном случае для этого вводятся образы двух Афродит) и «перепредставление» (образы андрогина и вынашивания ду¬ховных плодов). Если распредмечивание помогает расстать¬ся с обычным пониманием и видением, которые не пускают, держат сознание в плену традиционных представлений, то перепредставление ставит новое понимание и видение. Но состояться продуктивное воображение может лишь при условии активных усилий и работы личности, расстающейся со своим обычным миром и заново рождающейся в новом мире. Легче это делать в пространстве игры, творчества, об¬щения, диалога, а в социальном плане — в пространстве эк¬зистенциальном, т. е. таком, которое объективно заставляет человека выйти из своего привычного «места» (понимания, видения) и куда-то двигаться.

5. Эмоции

Начать анализ можно с одного предположения. Выра¬женные, яркие эмоции (смех, страх, гнев, горе и т. д.) вызы¬ваются определенными ситуациями, именно теми, где пове¬дение человека перестает быть однозначным, где, так ска¬зать, сталкиваются (налезают друг на друга, перебивают друг друга) различные или даже противоположные мотивы, ре¬альности, установки человека. Другими словами, поведение становится парадоксальным: оно реализуется как два или больше разных поведения. Здесь важно то, что человеку в данных условиях не удается интегрировать эти разные или противоположные мотивы, реальности и установки в цело¬стном поведении. Каждое из них требует от человека своих действий, событий, переживаний, и они разные. Приведем простой пример. Многие анекдоты построены по следую¬щей несложной схеме: человека погружают в определенную реальность, где он ожидает очередных событий, и неожидан¬но очередные события происходят не по логике данной реа¬льности, а по какой-то другой (человек садился на стул, а сел на шляпу или на торт и т. п.). По той же незамысловатой схе¬ме перебивки или перепутывания реальностей построены многие смешные детские истории К. И. Чуковского, напри¬мер:

Мыши кошку изловили, В мышеловку посадили. Рыбы по полю гуляют

Жабы по небу летают, А лисички взяли спички, К морю синему пошли, Море синее зажгли...

Если происходит столкновение или перебивка двух ре¬альностей (мотивов, установок и т. д.) и если контекст и усло¬вия не позволяют человеку интегрировать эти реальности, сделав их событиями некоторой третьей реальности, то, ве¬роятно, однозначное поведение (т. е. в той или другой ре¬альности) становится затруднительным. И действительно, наблюдения подтверждают это: в зависимости от характера реальностей и особенностей их столкновения (здесь важна скорость разворачивания событий) наступает или ступор, или колебания (в отношении разных реальностей), или срыв (в поведении защитного характера) и т. д. Одновременно воз¬никают эмоции.

Говоря «возникают», мы, с одной стороны, констатируем факт, но с другой — провоцируем естественно-научную трак¬товку эмоций. Необходимо говорить иначе: в ситуациях столкновения или перебивки' разных реальностей человек открывает (изобретает) определенные телесные гештальты, в данном случае эмоции; открывает, ориентируясь на культур¬ные образы (концепции), осваивая новую технику и взаимо¬отношения.

Но что собой представляют эти телесные гештальты? Во-первых, эмоции позволяют человеку временно приоста¬новить или затормозить текущую жизнедеятельность, они изолируют от этой жизнедеятельности, забирают энергию, переключают на себя. Во-вторых, эмоции являются само¬стоятельной реальностью (мотивом, установкой), события этой реальности задают те или иные отношения к происхо¬дящему; эти отношения в культуре обычно рефлексируются в категориях «страх», «радость», «гнев», «печаль» и т. п. В-третьих, эмоции — это некоторый процесс, например, цикличный (смех) или имеющий другой «профиль» — мак¬симум и минимум, увеличение или падение силы (горе) и т. д.

 

В-четвертых, эмоция как телесный гештальт — это опреде¬ленная форма, пластический образ, выражение (для его по¬строения приходится осваивать определенную технику — учиться смеяться, горевать, негодовать и т. д.). Эти качества телесного гештальта эмоций позволяют человеку прервать или затормозить текущую жизнедеятельность (определяе¬мую противоположными и несовпадающими мотивами); пе¬рейти в особый режим (его можно назвать «эмоциональным состоянием», именно здесь эмоции выступают как значащие выражения, символы; последние не только указывают на определенные эмоциональные состояния человека — ра¬дость, горе, печаль и т. д., но и отчасти образуют эти состоя¬ния, помогают им состояться, выявиться в коммуникации); перестроиться, «найти» новую реальность (сформировать но¬вый мотив, установку), отчасти интегрирующую, снимаю¬щую предыдущие. В этом отношении эмоции действительно выполняют интегрирующую роль; так, горе позволяет нам не только забыться, но и пережить неприятные события и нащупать новые стимулы к жизни.

Наблюдение за детьми и подростками показывает, что они не сразу открывают эмоции как телесный гештальт и ре¬альность. Часто в ответ на смешную ситуацию ребенок или просто не реагирует, или смеется невпопад, или же реагирует не так, как принято в данной культуре или сообществе (слишком громко, ненатурально, не в тех местах и т. п.). Взрослые и своим примером, и косвенно (своим недоумени¬ем) подталкивают детей к правильному усвоению значения эмоции, а также к освоению (открытию) ее правильной те¬лесной и символической формы. Исключительную роль здесь играет искусство, особенно музыка. По сути, это насто¬ящая выставка «телесных гештальтов» (эмоций) и ситуаций их реализации. Уже жанр произведения (смешная, радостная история, стихотворение или пьеса, печальная, грустная ис¬тория, мелодия и т. д.) настраивает ребенка на определенные ситуации и переживания. Само произведение хорошего дет¬ского писателя сделано так, что погружает маленького чита¬теля (слушателя) в эстетические ситуации, построенные (причем для ребенка обнаженно, наглядно), например, по принципу перебивки или столкновения противоположных реальностей. Произведение искусства и реакция взрослых «подсказывают» ребенку тип телесного гештальта. Но только подсказывают, вначале это чисто внешняя конструкция, ко¬торой ребенок подражает, которой он заражается, не более того. Однако эстетическая реальность произведения, а также игровой характер ее постижения (ребенок бесконечно, пока не надоест, играет в произведение) помогают освоиться в но¬вой технике, открыть телесный гештальт. В этом смысле ре¬бенок сначала учится печалиться сказочным событиям (например, как Волк съел козлят, Красную Шапочку и ее ба¬бушку), а затем уже переходит к реальным событиям. В сказ¬ке ребенок, с одной стороны, защищен, ведь сказочные со¬бытия условны, с другой стороны, может вновь и вновь с ин¬тересом, а затем и страхом, подсказанным сюжетом и взрослым, ожидать появления страшного, коварного Волка, его кошмарных, ужасных поступков по отношению к Крас¬ной Шапочке, ее бабушке или козлятам. Конечно, и жизнь учит эмоциям; в частности, исключительно важны опыт об¬щения с другими людьми, страдания, радости жизни и т. п. Но и здесь, чтобы обогатить эмоциональную палитру, чело¬век должен еще специально представить, отрефлексировать свой жизненный опыт, например, в схемах и образах искус¬ства или какой-нибудь другой духовной реальности — рели¬гиозных, эстетических размышлениях и т. д.

Как известно, многие искусствоведы утверждают, что произведение искусства выражает эмоциональную жизнь и переживания человека. Однако сами эмоции при этом опи¬сывают на основе категорий, сходных с искусствоведчески¬ми. В чем же дело? Все становится на свои места, если мы учтем, что именно искусство является психотехникой для развития эмоциональной жизни, что искусство специализи¬руется на том, что может быть названо «эмоциональной под¬готовкой и психологией». Но в то же время художники по¬стоянно эксплуатируют двойственность своего предмета:

 

произведение искусства — это и «эстетический предмет», и одновременно «эмоциональный опыт» (эмоциональные си¬туации). В этом смысле всякий хороший художник должен быть и неплохим психологом, и педагогом (конечно, не в профессиональном смысле).

Анализ формирования эмоций, особенно в музыке, по¬зволяет понять их связь с событийностью. Личность живет событиями, а события эмоционально окрашены. Эмоции сопровождают события, они составляют определенный, ориентированный вовне на других и повернутый к себе план содержания событий, волнующих человека (собственно «не¬волнующих», «непереживаемых» событий не бывает, тогда это не события).

Однако что означают эмоции, часто яркие и сильные, во сне (этот интересный вопрос мне задала Э. В. Сайко), ведь человек спит, его сознание отключено, а я только что утверж¬дал, что эмоции предполагают работу сознания, да и о каком претерпевании можно здесь говорить? Чтобы научно отве¬тить на этот вопрос, необходимо пояснить, как автор пони¬мает природу сновидений. Но предварительно замечу, что есть два разных случая эмоций во сне. В одном мы совершен¬но не переживаем события, хотя, если бы они происходили днем, наша эмоциональная реакция на них была бы доста¬точно бурной. В другом случае, действительно, мы эмоцио¬нально переживаем события своих сновидений.

Выше я говорил, что сновидения — это, с одной стороны, реализация в период быстрого сна программ и планов блоки¬рованной деятельности, с другой — осознание (видение) этой реализации, переживаемое в виде событий определен¬ной реальности (собственно сновидения). Во сне психика использует внутренний опыт как своеобразный материал (кирпичики), из которого создаются события. Само же «зда¬ние сновидения» строится по «чертежам реализации блоки¬рованных желаний». В искусстве механизм несколько иной. Здесь «здание» строится по «чертежам произведения», кото¬рое создал художник. Секрет и сила воздействия произведе¬ний искусств в том, что, переживая их, мы одновременно из¬живаем определенные блокированные желания (конкретно те, сюжет и тематизмы которых сходны с эстетическим сю¬жетом и тематизмами). Возбуждения и разрешения, о кото¬рых говорят искусствоведы, анализируя структуру художест¬венной реальности, служат сходным целям. Возбуждая и вы¬зывая определенные эстетические желания и разрешая их, художник обеспечивает изживание сходных по структуре блокированных желаний. Повторы мотива или темы, разре¬шение одних и тех же структур на разных масштабных уров¬нях, которые так характерны для классического искусства, — это интуитивно найденный художниками психотерапевти¬ческий прием.

Теперь я могу ответить на вопрос о природе эмоций во сне. Если наш сон достаточно глубок, но все же сознание не отклю¬чено полностью, т. е. можно говорить о созерцательно-невклю-ченном состоянии, то любые события, которые строит наша психика, реализуя блокированные желания (пусть даже они, с точки зрения обычного нашего сознания, будут сверхзначи¬мы), не вызовут у нас абсолютно никаких эмоций. В этом слу¬чае наше сознание в точном смысле не включено в разворачи¬вающиеся события, а только их пассивно отражает. В случае же неглубокого сна (переутомление или перевозбуждение, темпе¬ратура и другие причины) сознание достаточно активно. Если к тому же при реализации блокированных желаний разворачи¬ваются значимые события, то мы переживаем эмоции. Их сила и необычность полностью зависят от содержания сновидче-ских событий, а также структуры самого сознания, которое все же деформировано сном.

Если в сновидении эмоции, тем более яркие, все же доста¬точно редкое событие, ведь нужно, чтобы совпали две фазы психики, глубина сна и волнующие человека события текуще¬го сновидения, то в искусстве художник только тем и занят, что вызывает у зрителя (читателя) определенные эмоции и затем создает условия для замены их другими. Создавая произведе¬ние искусства, где специально организованы события и их из¬живание, он погружает зрителя в художественную реальность, где и возникают сильные и яркие эмоции.

6. Рефлексия

Психологии отчасти не повезло с понятием «рефлексия». Отождествив рефлексию с интроспекцией и самопознанием и изучая ее экспериментальными методами, а по сути, эмпи¬рически, психологи не смогли вообще-то найти для рефлек¬сии места в своих теоретических построениях. Здесь вполне можно согласиться с критикой психологического подхода к рефлексии, высказанной Н. Г. Алексеевым и И. С. Ладенко1. Но думаю, причина более глубокая, чем просто «отрицатель¬ное отношение современных психологов к интроспективной психологии». Дело в том, что рефлексия — это понятие Но¬вого времени, используемое в качестве рабочего инструмен¬та второй половины XX века.

6.1. Критика рефлексии как способа мышления

С формально-логической точки зрения рефлексия зада¬ется таким образом, что получается антиномия: новое, реф¬лексивно выделяемое содержание извлекается из старого со¬держания. С этой проблемой столкнулся еще Аристотель. «Ведь существо мысли и предмет мысли, — пишет он, — не одно и то же. Дело, однако, в том, что в некоторых случа¬ях... предмет мысли и разума не являются отличными друг от друга... мы будем иметь здесь тождество и мысль будет со¬ставлять одно с предметом мысли»2. С этой антиномией тес¬но связана и идея о том, что рефлексия принадлежит тому же целому, которое она рефлектирует (разуму, душе). С одной стороны, рефлексия есть деятельный механизм изменения, с другой — принадлежит самому изменяемому объекту. Воз¬никает вопрос: как это возможно? Классики немецкой фи¬лософии—ТЪгель^ихте, Шеллинг — разрешали этот пара-

1 См.: Алексеев Н. Г. Направления изучения рефлексии [Вместо преди¬словия] / Н. Г. Алексеев, И. С. Ладенко // Мысли о мыслях. — Новоси¬бирск, 1995.-Т. !,ч. 1. — С. 6.

2 Аристотель. Метафизика. — М.; Л., 1934. — С. 215.

доке диалектически. Они определяли рефлексию в действи¬тельности саморазвития (деятельности самопознания) как основной механизм движения, образования нового из старо¬го, раскрытия старого в новое. Вводилось представление о замкнутом универсуме (духа, сознания, интеллигенции), в котором посредством рефлексии выявляются все новые и новые состояния (формы, понятия, организованности), об¬разующие развитие содержаний этого универсума. Таким образом, рефлексия оказалась, с одной стороны, совпадаю¬щей с деятельностью самосознания, с другой — основным источником (механизмом) развития ее структур (знаний, по¬нятий).

Если же рефлексия рассматривается вне контекста разви¬тия, как простое отражение деятельности или каких-то со¬стояний человека, то она становится формальной и бессо¬держательной, уходя в бесконечность, о чем писал еще Лейб¬ниц1. Если же это не простое отражение, а, напротив, сущностная форма бытия, как о том говорили Сократ и Пла¬тон, то в этом случае непонятен механизм рефлексии. Обсуждая эту проблему, Гете иронически замечает:

Познай себя! — Просил бы разъяснений. Извольте: надо быть и вместе с тем не быть! Как познать самого себя? Только не путем наблюдений за собой, а отдаваясь делу...

Человек никогда не сможет смотреть на себя как на объект познания.

1 См.: Лейбниц Г. Новые опыты о человеческом разуме. — М., 1980. — С. 107.

Еще одна линия критики направлена против трактовки рефлексии как формы гуманитарного познания. В этом слу¬чае рефлексия, по замыслу исследователя направленная на изучение некоторого объекта (субъекта), уже самим фактом рефлексивного анализа меняет рефлектируемый объект. В результате, как показывает в своих работах М. А. Розов, объект изучения (рефлексии) как бы ускользает от исследо¬вателя, кроме того, как правило, возникают различные пара¬доксы и проблемы, например неоправданная модернизация изучаемого объекта1.

6.2. Основные этапы формирования представления о рефлексии

Известно, что понятие рефлексии появилось только в Новое время. «Называя первый источник (опыта) ощущени¬ем, — пишет Локк, — я зову второй "рефлексией" потому, что он доставляет только такие идеи, которые приобретают¬ся душой при помощи рефлексии о своих собственных внут¬ренних деятельностях»2. Но можно предположить, что уже в Древнем мире человек научился наблюдать за собой и своей деятельностью. Хотя в античной философии появляется представление внешне сходное с понятием рефлексии, все же в мышлении последнего нет. В «Метафизике» Аристотель пишет: «При этом разум, в силу причастности к предмету мысли, мыслит самого себя: он становится мыслимым, со¬прикасаясь и мысля, так что одно и то же есть разум и то, что мыслится им»3. Интересно, что у Локка и Аристотеля субъек¬том и объектом рефлексии являются разум и деятельность (но понимаемые различно). Если Локк имеет в виду разум и деятельность человека как способности человека, то Аристо¬тель в «Метафизике» говорит о разуме как божестве и еди¬ном, самом первом «начале» бытия. «Поэтому должно быть началом существо, которое — в деятельности... И жизнь без сомнения присуща ему, ибо деятельность разума есть жизнь, а он есть деятельность»4.

1 Розов М. А. К методологии анализа рефлектирующих систем // Мысли о мыслях. — Новосибирск, 1995.

2 Локк Д. Опыт о человеческом разуме // Избр. филос. произведения: В2т.-М., 1960.-Т. 1. — С. 129.

3 Аристотель. Метафизика. — С. 211.

4 Там же.

Рефлексивные рассуждения понадобились Аристотелю для самообоснования философского мышления, так ска¬

1 Аристотель. Метафизика. — С. 21.

2 Там же.-С. 211,215.

зать, замыкания его. «Программа» Аристотеля имела одно слабое звено, ставившее под удар критики со стороны других философов весь органон знания. По Аристотелю, каждая на¬ука (род бытия) исходит из присущих ей «начал» (недоказуе¬мых положений, задающих данный род бытия), причем су¬ществует иерархия начал: более частные опираются на более общие, а венчает всю иерархию первая философия (наука о божестве). Хотя начала в каждой науке не доказываются, за ее пределами они обосновываются в первой философии. «Кто, — пишет Аристотель, — отдает предпочтение знанию ради знания, больше всего отдаст предпочтения науке более совершенной, а это наука о максимально познаваемом пред¬мете. Обладают же такой познаваемостью первые элементы и причины, ибо с помощью их и на их основе познается все остальное, а не они через то, что лежит перед ними»1. Ну а на¬чала (причины) самой первой философии, на что они опира¬ются, с помощью чего познаются сами? Вопрос трудный для Аристотеля: сказать, что первые начала заданы им самим, нельзя, ведь философия апеллирует к истине, а не деятель¬ности людей; сказать, что есть какие-то еще более общие на¬чала, тоже нельзя, получится бесконечный ряд начал. Выход один — самообосновать первые начала, придать им форму бытия, не нуждающегося в обосновании и одновременно обосновывающего все другие начала наук. Что же это за род бытия? Аристотель отвечает так: это божество, это разум, это созерцание божественным разумом самого себя. «Так вот от такого начала зависит мир небес и природа... Мы утвержда¬ем, что Бог есть живое существо, вечное, наилучшее... Разум мыслит самого себя, раз мы в нем имеем наилучшее, и мысль его есть мышление о мышлении»2. Как божество такое нача¬ло связано со всеми другими началами, как разум выступает источником их познания, как созерцание самого себя обо¬сновывает все остальные начала тем, что приводит их к пер¬вому началу. Вводя подобное наилучшее начало, Аристотель не только замыкает первую философию и с нею весь органон философии, но и, пожалуй, впервые демонстрирует, как ис¬кусственные философские построения интерпретируются в естественной модальности. Рефлексивный ход понадобился Аристотелю, когда он построил замкнутый универсум (еди¬ное, Божественный Разум), но вынужден был объяснить, как в нем могли иметь место все другие начала (многое).

С точки зрения Аристотеля, рефлектирует не отдельный человек, а Божественный Разум и с ним все бытие в форме первой философии. Отдельный человек мог только наблю¬дать за собой, но не рефлектировать, поскольку он не уни¬версум. Как же рефлексия стала способностью отдельного человека? Для этого потребовалось существенно переосмыс¬лить роль разума, передав его от божества к человеку. Имен¬но этот процесс имел место на протяжении Средних веков и Возрождения.

В Средние века установился следующий ценностной ряд форм бытия: Бог — ангелы (святые) — человек. Созданный «по образу и подобию» Бога человек мыслится теперь как обладаю¬щий, с одной стороны, разумом и свободой воли, с другой — природными (естественными) страстями. При этом разум — «от Бога», а телесные страсти имеют чисто человеческое (ино¬гда дьявольское) происхождение. Для нашей темы важен такой персонаж, как ангел-хранитель. Вспомним Лермонтова:

По небу полуночи ангел летел

И тихую песню он пел...

Он душу младую в объятиях нес

Для мира печали и слез.

И звук его песни в душе молодой

Остался без слов, но живой...

Ангелы-хранители (подобно личным святым) выполняли крайне любопытные функции: с одной стороны, они были проводниками воли Бога, передавая человеческому разуму божественные предначертания, его дух; с другой — это свое¬образная средневековая фигура рефлексии. Действительно, ангел-хранйтель может сознавать все поступки человека (ви¬дит его насквозь), причем это не просто бездумное отраже¬ние деятельности человека (как в зеркале), а божественное, разумное видение, работающее на развитие человека как ду¬ховного существа. Правда, вторая составляющая рефлексии (разумная) пока принадлежит человеку только частично, в основном же — ангелу и Богу.

Только в Новое время разум философы начинают цели¬ком относить к человеку и далее трактуют как способность его души. В сфере души оказываются обе составляющие: и природные страсти (аффекты, желания), и способности ра¬зума (позднее сознания), обращенные как на страсти, так и на самих себя. Необходимое «замыкание» этих составляю¬щих в самой душе — формирование представления о лично¬сти. Начиная с Возрождения и особенно далее в XVII—XVIII веках формируется социальный институт личности и сама личность человека в современном понимании. Институт личности — это система культурных и правовых норм, пра¬вил и обычаев, закрепляющая самостоятельное поведение человека в обществе, его роли и функции, преимуществен¬ную ориентацию на других людей (и лишь во вторую очередь на Бога и церковь).

В психологическом плане все эти моменты обеспечива¬ются особой организацией поведения и сознания человека, т. е. собственно «личностью». Человек теперь идентифици¬руется не только с различными религиозными персонажами (Богом, святыми, священниками), но и, во-первых, с самим собой (центрирует жизнь на своем «Я»), во-вторых, с себе подобными. По механизму такое отождествление предпола¬гает конструирование «Я-образа» («образа себя») и подчине¬ние ему «естественного поведения» человека. Личность — это собственно такой тип организации сознания и поведе¬ния человека, в котором ведущую роль приобретают «образы себя» и действия с ними: уподобление и регулирование есте¬ственного поведения со стороны «образов себя» (сознатель¬ное, волевое и целевое поведение), отождествление ранее построенных «образов себя» с теми, которые действуют в на¬стоящее время (воспоминание), поддержание «образов себя» (самоактуализация), смена «образов себя» (развитие) и т. д. Но сам человек обычно не осознает «искусственный» аспект своего поведения, для него все эти действия с «обра¬зом себя» переживаются как его естественные состояния или как события, которые он претерпевает. В этот же период формирования новоевропейской личности складываются реальности психики (реальности сновидения, искусства, об¬щения, игры, практической жизни и др.) и, что существенно, «Я-реальность». Для «Я-реальности» характерно, во-первых, акцентирование самого «Я», а также самотождественность «Я» во времени жизни («Я» настоящее, «Я» прошлое и «Я» будущее — это одно и то же «Я») и в разных жизненных ситуациях (одно и тоже «Я» у человека бодрствующего, спя¬щего, размышляющего, общающегося, созерцающего про¬изведения искусств и т. д.). Во-вторых, противопоставлен¬ность «Я» Другим, внутреннего мира — внешнему. В-треть¬их, осознание психических функций (желаний, воли, мышления, ощущений, чувств, переживаний и т. д.) как ис¬ходящих из «Я», обусловленных, мотивированных «Я».

В «Я-реальности» в пределе все переживания человека начинают вращаться вокруг его личности (фигуры «Я»): про¬цессов ее сознавания (осознание и подтверждение своего личного бытия), изживания (своих желаний и устремлений), завершения (удовлетворения этих желаний), «претерпева¬ния» (осознания и переживания собственных психических состояний). Если взглянуть на процесс формирования лич¬ности с точки зрения механизмов самоорганизации психи¬ки, то можно утверждать, что «образ себя» и действия с ним представляют собой способ семиотического опосредования и регуляции жизнедеятельности, на основе которого и скла¬дывается «Я-реальность».

В структуре личности разум (позднее в XIX—XX веках собственно личность) берет на себя новую функцию: он ин¬тегрирует, согласует, связывает различные несовпадающие характеристики «Я», поскольку по мере развития человека его психика вынуждена согласовывать новые характеристи¬ки «образа себя» со старыми; аналогично подобное согласо¬вание необходимо и в тех случаях, когда человек попадает в принципиально новые ситуации (ведет себя в них неожидан¬но для себя) или сталкивается с новыми людьми, отождеств¬ляя себя с ними, и т. п. При этом новое состояние личности должно как бы проистекать из старого; не может быть двух независимых «образов себя» (это ведет или к параличу жиз¬ни, или к психической патологии — шизофрении, раздвое¬нию личности). Разум (позднее сознание) как ясная, истин¬ная инстанция личности (скрытый ангел-хранитель нашей души) берет на себя функцию в реальности «Я» осуществлять все подобные синтезы, сливать новое со старым, являться причиной изменения (развития). Он постоянно фиксирует несоответствие «Я» самому себе (его рассогласование внутри себя), осмысляет его с точки зрения иной инстанции «Я» (по сути божественной, но в данном случае рассматриваемой как разумная). Но ведь это и есть рефлексия, как ее понимал Локк. Она выполняет две функции: а) получает знания о внутренних деятельностях души и б) осмысляет, сознает эти деятельности (момент, связанный с разумом). Этим функци¬ям как раз и соответствует понимание Локком рефлексии как «отражения», «отклонения» (т. е. переноса осознаваемых внутренних деятельностей души в иную сферу — разумную, божественную); да и роль рефлексии у него любопытна — обеспечить веру, познание, воспоминание.

Итак, в философии Нового времени понятие рефлексии было призвано объяснить целостность и развитие человека как личности. С одной стороны, личность постоянно приоб¬ретает новые знания, представления, понятия, способности, с другой — все эти новообразования прочно закованы в круг «Я», принадлежат универсуму личности и, следовательно, должны проистекать из уже существующего в «Я», т. е. из ста¬рого. Разрешение этого противоречия, как и в античной фи¬лософии, происходит в рамках рефлексивного мышления (но в данном случае уже вводится осознанное понятие реф¬лексии). Универсуму личности приписывается особая спо¬собность — рефлексия, сочетающая в себе одновременно ис¬кусственный план (отображение деятельности души, позна¬ние ее) и естественный (сама рефлексия есть часть души, механизм ее изменения). Безусловно, личность изменяется не только и не столько сама по себе, сколько под влиянием внешней среды (взаимоотношений с Другими, деятельно¬сти, попыток разрешить различные проблемы) и поэтому от¬нюдь не является универсумом. Однако в плане реальности «Я» (личность) есть именно универсум, и, пока подобная точка зрения работает, будет работать и понятие рефлексии.

В XX столетии философское понятие рефлексии было ас¬симилировано в методологии. Здесь оно разрабатывалось прежде всего в рамках теории деятельности, позволяя объяс¬нить развитие деятельности, при этом можно различить два разных случая. Один — трактовка рефлексии как формаль¬ного механизма развития, как получение о рефлексируемом объекте модельного знания, позволяющего его преобразо¬вывать (назовем такой тип рефлексии условно «онторефлек-сией»). По сути, эта трактовка целиком лежит в рамках ин¬женерного подхода, предполагающего естественно-научное познание объекта. На основе полученного рефлексивного знания разворачивается вторая деятельность (деятельность над деятельностью), направленная на преобразование ис¬ходной рефлексируемой деятельности. Этот подход парал¬лельно развивался во второй половине 60-х годов как в рам¬ках Московского методологического кружка, так и в иссле¬дованиях М. Фуко. Последний, в частности, писал: «На основе всего этого вполне можно написать историю и обнаружить те сплетения случайностей, откуда это вдруг возникло; что, однако, не означает, что эти формы рацио¬нальности были иррациональными; это означает, что они зиждутся на фундаменте человеческой практики и человече¬ской истории, и, поскольку вещи эти были сделаны, они мо¬гут — если знать, как они были сделаны, — быть и передела-

ны»1.

1 Фуко М. Цит. соч. — С. 441.

Вторая трактовка преодолевает рассмотрение рефлексии как автономного деятельностного механизма развития, свя¬зывая рефлексию с внешним контекстом — позицией и зада¬чами исследователя, осуществляющего рефлексию, выбо¬ром средств рефлексивного описания, способами использо¬вания рефлексивных описаний и другими моментами (назовем этот случай «контекстной рефлексией», кратко «корефлексией»). Примером подобной трактовки является анализ рефлексии в работах А. П. Огурцова и М. А. Розова. «Рефлексия, — пишет Огурцов, — приводит к сдвигу в образ¬цах, к изменению схем деятельности и мысли. Процесс реф¬лексии может быть уловлен и реконструирован при сравне¬нии исходных схем деятельности и тех схем, которые возни¬кают после акта рефлексии»1. «Каким же, — спрашивает Розов, — должно быть описание рефлектирующих систем? Нам представляется, — отвечает он, — что исследователь должен занять при этом особую надрефлексивную позицию, суть которой состоит в том, что сама рефлексия и ее функции делаются объектом изучения. Это значит, что мы должны описать некоторую деятельность до ее рефлексивного осоз¬нания, должны описать затем это последнее, должны пока¬зать, наконец, каким образом рефлексия приводит к пере¬стройке исходной деятельности»2. В рамках данного подхо¬да, на мой взгляд, наиболее продуктивного, поскольку мы можем контролировать рефлексивное познание, происходит распредмечивание и денатурализация рефлексии, последняя перестает пониматься как автономная способность человека или механизм развития деятельности, независимый от жиз¬ненного контекста.

1 Огурцов А. П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание // Мысли о мыслях. — Новосибирск, 1995. — С. 45.

2 Розов М. А. Цит. соч. — С 95-96.

В современной психологии понимание рефлексии в зна¬чительной мере совпадает с трактовкой психологического исследования человека. Отсюда, с одной стороны, отсут¬ствие специального интереса к рефлексии, поскольку мето-дология собственных исследований не самая сильная сторона современных психологов, с другой — часто встреча¬ющееся неадекватное истолкование рефлексируемых пси¬хических явлений. Действительно, как я показываю в своей книге «Психология: наука и практика» (2005), психологи, описывая психику человека в схемах, позволяющих им раз¬ворачивать свои практики, затем трактуют эти схемы как за¬дающие саму психическую реальность. Но поскольку эти практики очень разные, то и трактовки психики получаются разными, если не противоположными. Кроме того, как ста¬раюсь показать, рефлексивные описания психологов чаще всего не могут быть рассмотрены как модели поведения че¬ловека, только как схемы. Обсуждая эту проблему на более общем материале, М. Розов пишет: «Рефлексия с ее направ¬ленностью на цели управления стремится к формулировке точных правил и поэтому просто несовместима с анализом внутренних механизмов той деятельности, феноменологию которой она якобы фиксирует»1. Несмотря на парадоксаль¬ность этого утверждения, оно верно, а для психологии вдвойне.

1 Розов М. А. Цит. соч. — С. 98.

2 Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982. - Т. 1. - С. 389.

Действительно, как правило, психологи думают, что их тео¬рии представляют собой строгое научное знание (но, конечно, это миф), на самом деле это прежде всего язык описания, ин¬терпретации поведения и лишь затем всего лишь гипотетиче¬ское знание. Второй миф, что человек «прозрачен», что его рано или поздно целиком и полностью можно описать на основе исповедуемой психологом психологической теории. Третий миф, опирающийся на два предыдущих, что психолог, познав в своей науке устройство психики, ее законы, может управлять человеческим поведением, превратить его в средство своей деятельности. «Не Шекспир в понятиях, как для Диль¬тея, — писал в 1927 году Л. С. Выготский, — но психотехника — в одном слове, т. е. научная теория, которая привела бы к под¬чинению и овладению психикой, к искусственному управле-нию поведением»2. Впрочем, ради справедливости нужно за¬метить, что эти три мифа — «миф строгого психологического знания», «миф прозрачности психики» и «миф овладения (управления) психикой» — разделяются и декларируются прежде всего сторонниками естественно-научного подхода в психологии. Другие психологи, ориентированные на гумани¬тарный подход, или отвергают эти мифы, или следуют им бес¬сознательно. Но практически все психологи склонны натура¬лизовать, объективировать свои теоретические и нетеоретиче¬ские интерпретации, считать, что они задают психологическую реальность как таковую.

Сама по себе объективация интерпретаций необходи¬ма, только в этом случае психолог может выйти на новое видение психики человека. Но дело в том, что психологи¬ческие знания, с одной стороны, частичны, а с другой — могут быть неадекватны в практическом использовании. Частичны они в том отношении, что, описывая психику — образование достаточно сложное (на это указывает и сово¬купное психологическое знание, и философские учения), психологи в своих теориях схватывают лишь отдельные структуры и планы этого сложного образования. Говоря так, я имею в виду прежде всего теории, которые широко используются в практике. Безусловно, существуют и до¬статочно сложные психологические теории, приближаю¬щиеся к философским, например некоторые психологиче¬ские теории личности. Но подобные теории редко исполь¬зуются в практике. Психологи предпочитают (склонны) в практических целях использовать упрощенные, частич¬ные представления человека, например психоаналитиче¬ские теории, учение Берне (трансактный анализ), пред¬ставления когнитивной психологии и т. п. Подобными упрощенными представлениями легко оперировать, т. е. их легко по функции превращать в модели. Но вопрос в том: являются ли они моделями, описывающими реаль¬ные механизмы психики?

Наша позиция здесь следующая. Большинство психоло¬гических теорий описывают, моделируют определенные час-

 

тичные аспекты психики человека, причем не человека во¬обще, так сказать человека универсального, а человека опре¬деленного типа. Например, теория Фрейда описывает конф¬ликтный тип человека, поскольку 3. Фрейд утверждает, что всякий человек находится в конфликте с культурой, а его бессознательные сексуальные влечения конфликтуют с со¬знанием. И в реальной жизни вполне могут встречаться по¬добные случаи, например, ребенок растет в криминальной среде, у него конфликт с родителями, кроме того, у него на¬чиная с подросткового возраста возникают сексуальные проблемы.

Возможен ли подобный ход событий в нашей культуре? Естественно, возможен, и в этом случае мы получаем «че¬ловека по Фрейду». Но ведь не менее часто встречаются «люди по Роджерсу», которые выросли в атмосфере забо¬ты, любви и внимания, для которых эмпатия так же орга¬нична, как и для «людей по Фрейду» конфликты. Точно так же можно предположить, что в нашей культуре есть и дру¬гие типы людей: «по Франклу», «по Маслоу», «по Берне», «по Гроффу» и т. д. В большинстве случаев психологиче¬ские теории не могут рассматриваться как модели меха¬низмов психики. Скорее они представляют собой опреде¬ленные схематизации психики, а схема, в отличие от моде¬ли, хотя и позволяет действовать в конкретной ситуации, но не дает никакой уверенности в адекватности и эффек¬тивности соответствующего действия. Некоторые ответст¬венные психологи понимают это.

Другими словами, рефлексия в психологии, впрочем, как и в других науках, осознается неадекватно: она трактуется как полноценный механизм, позволяющий целенаправлен¬но и контролируемо влиять на рефлексируемый объект, в то время как это всего лишь средство воздействия на этот объ¬ект, результаты которого достаточно неопределенны и не га¬рантированы.

6.3. Как возможна продуктивная рефлексия

Анализируя рефлексию, я хочу способствовать выработке «продуктивной рефлексии». С одной стороны, я стремлюсь блокировать «формальные» и «неопределенные» формы рефлексии, к которым отношу, во-первых, простое отобра¬жение (описание) деятельности, не связывающее себя опре¬деленными целями, во-вторых, отображения и представле¬ния рефлексируемого объекта эмпирического характера (например, выражение типа «мышление о мышлении», если не указано, как понятийно понимается мышление, — неоп¬ределенно, его можно трактовать как угодно; к сожалению, многие исследователи работают с рефлексией именно так). С другой стороны, продуктивная рефлексия — это рефлек¬сия, оснащенная средствами и пониманием того, чем она яв¬ляется. В этом плане особенно интересна корефлексия, т. е. ситуация, когда исследователь не только осуществляет реф¬лексию, но и специально реконструирует цели рефлексии, употребление рефлексивного описания и другие необходи¬мые ему аспекты контекста, причем реконструирует не зад¬ним числом, а в ходе самой рефлексии, чтобы ее структури¬ровать более осмысленно. Например, строя рефлексию, ис¬следователь параллельно размышляет, зачем она ему нужна (хочет ли он перестроить рефлексируемый объект, или по¬нять его поведение, или как-то на него повлиять), какие средства (схемы, понятия, представления) он будет привле¬кать при описании этого объекта, как затем будет использо¬вать полученное рефлексивное описание и пр.

Здесь, в свою очередь, возможны две разные стратегии. В одном случае исследователь стремится просто отрефлекти-ровать все элементы контекста рефлексии (задачи, употреб¬ление, средства) и определиться с ними. Во втором помимо перечисленного он использует в ходе рефлексии знания ме¬тодологии о самой рефлексии и ее контексте, например, об¬ращается к теории деятельности, теории коммуникации, концепциям мышления, с тем чтобы корефлексия строилась

 

в соответствии с «законами второй природы». Надрефлек-сивная позиция, пишет М. Розов, «требуетпрежде всего ана¬лиза реально существующих механизмов деятельности, в число которых входит, несомненно, и сама рефлексия»1.

Теперь два слова о «рефлексивной психической реально¬сти» как необходимом условии способности к рефлексии. Предпосылкой такой реальности, в случае рефлексии себя, очевидно, выступает формирование следующих умений: че¬ловек должен научиться видеть себя со стороны (разотожде-ствляться с собой, имитируя, как утверждает М. Бахтин, по¬зицию «вненаходимости», т. е. уметь взглянуть на себя глаза¬ми Другого), описывать свою деятельность или другие свои психические структуры, предварительно различая их, нау-читься видеть себя по-новому с точки зрения полученного 1 Розов М. А. Цит. соч. — С. 98.

Но не получится ли тогда дурной бесконечности? Чтобы осуществить продуктивную рефлексию, необходимо рекон¬струировать рефлексию и ее контекст. Чтобы правильно про¬вести эту реконструкцию, необходимо отрефлексировать цели реконструкции, ее средства, ее контекст. И так далее. Соображение такое. Во-первых, больше трех указанных здесь шагов — «рефлексии», ее «реконструкции» и «реконст¬рукции реконструкции рефлексии» — практически сделать невозможно, реально же методолог удовлетворяется двумя первыми шагами. Во-вторых, существует другой, не менее важный критерий адекватности рефлексии. Это критерий двоякий — практика использования рефлексии, анализ того, что она реально дает, а также интуиция самого рефлексирую¬щего, включающая, например, такой момент, как, считает ли исследователь, проводя рефлексию, что он реализовал свои цели и ценности. Иначе говоря, адекватная рефлексия дол¬жна подтвердить себя, не только следуя логике рефлексив¬ного мышления, но и в социальной жизни (практике), на по¬люсе и самого рефлектирующего, и тех, кто стал объектом рефлексии, и того, что их объединяет (социальные отноше¬ния, коммуникация и пр.).

рефлексивного описания. Должны сформироваться при¬вычка и желание проводить рефлексию, если человек стал¬кивается с проблемами определенного сорта, а именно таки¬ми, которые не могут быть решены без рефлексии. Наконец, если речь пойдет о продуктивной рефлексии, то к перечис¬ленным умениям добавится умение реконструировать кон¬текст рефлексии. Наконец, еще одно необходимое усло¬вие — осознание реальности рефлексии, что предполагает сравнение рефлексии с другими психическими реальностя¬ми и установление определенных отношений, например об¬суждение того, как рефлексия связана с познанием и вообра¬жением.

7. Как можно помыслить тело человека

Возможно, двадцать первый век будет веком практик и наук не только о социальности, но и о телесности. Налицо бурное развитие телесно-ориентированных социальных практик (техники строительства тела — модели тела и красо¬ты, бодибилдинг, здоровый образ жизни и натуропатическое питание, новое возрождение танцевальной и физической культуры, каратэ, художественная гимнастика, смена пола, очередные попытки достижения бессмертия — креоника и движение трансгуманизма и пр.) и поток различных концеп¬ций тела и телесности. Конечно, во все времена человек об¬ращал внимание на свое тело, но сегодня оно становится проблемой именно в силу массовости указанных практик и трудностей с концептуализацией (осознанием) тела. Если одни мыслители и ученые видят в этой концептуализации вообще-то привычные оппозиции, то другие, напротив, предлагают отказаться от них и говорить, например, о «те-ле-без-органов» или без субъекта. Наличие в культуре поня¬тия «тело», пишет в НФЭ П. Д. Тищенко, «свидетельствует о состоявшейся категоризации бытия на "внешнее" и "внут¬реннее" — то, что открыто взгляду (явлено) в вещах и челове¬ке, и невидимое — потустороннее, сферу идеальных сущно¬стей и т. д.»1.

«Современный постмодернизм (М. Фуко, Ж. Л. Нанси, Ж. Деррида и др.), — как бы в логике контрапункта отмечает

A. П. Огурцов, — выдвинув программу деперсонализации

субъекта, обратил внимание на сопряженность чувственно-

сти и мысли, на телесность сознания, которая не позволяет

использовать оппозицию "внешнее-внутреннее" и апелли-

рует к аффективным сторонам человеческого бытия, прежде

всего к сексуальности и негативным аффектам (садомазо-

хизму, жестокости и др.)»2. «Тело-без-органов, — объясняет

B. А. Подорога, — это не тело-объект, если оно существует, то

по другую сторону от общепринятого представления о телес-

ной реальности, вне собственного образа и телесной схемы

(пространственно-временных и топологических коорди-

нат), вне анатомии и психоматического единства»3. Спраши-

вается, как такое можно помыслить: «телесность сознания»

или «тело-без-органов», «вне анатомии и психоматического

единства»? Одновременно трудно согласиться и с мнением

ряда современных ученых и философов, утверждающих, что

фактически со времен неолита основные универсалии чело-

века — чувства, мышление, воображение, его внешний об-

лик и тело — сложились окончательно и изменяются только

незначительно.

¦ Тищенко П. Д. Тело // НФЭ. - Т. 4. - С. 28.

2 Огурцов Л. П. Тело //Там же. — С. 28.

3 Подорога В. Л. Тело-без-органов // Там же. — С. 29.

Начать разговор о теле можно с попытки мыслить его в рамках социально, культурно и антропологически истолко¬ванной техники, ход, как известно, намеченный Мишелем Фуко. Постмодернисты, особенно Фуко, пишет А. Огурцов, «обратили внимание на то, что социальные практики фор¬мируют определенные телесные практики и соответственно определенное понимание тела. В "Истории сексуальности" он показал роль систем надзора и наказания в формирова¬нии социального отношения к сексуальности и к телу. Эта линия, в значительной степени продолжавшая анализ

М. Моссом "техники тела", т. е. того способа, каким от об¬щества к обществу люди узнают, как использовать свое тело, была восполнена линией, обратившей внимание на биопси¬хические и даже тактильные способы репрезентации тела»1.

По Фуко, секс принадлежит не столько человеку, сколько социальным отношениям, которым подчиняются люди. Главные из этих отношений — властные. Именно властные отношения и задают стратегии и практики (религиозные, медицинские, педагогические, юридические), а затем и осо¬бую организованность тела, которые в совокупности и обра¬зуют секс. Однако секс, считает Фуко, — это также и формы осознания секса, и размышления о нем (то, что Фуко назы¬вает дискурсами сексуальности). Понимая парадоксаль¬ность своих представлений, Фуко старается отвести одно из распространенных обвинений в свой адрес, а именно что он изучает секс вне связи с человеческим телом.

«Обязательно ли, — спрашивает Фуко, — анализ сексу¬альности в качестве "политического диспозитива" предпо¬лагает выпадение тела, анатомии, биологического, функци¬онального? На этот первый вопрос, я думаю, можно отве¬тить: нет. Во всяком случае, целью настоящего исследования и является показать, каким образом различные диспозитивы власти сочленяются непосредственно с телом — с телами, с функциями, с физиологическими процессами, с ощущения¬ми и удовольствиями. <...>

Теперь второй вопрос, отличный от первого: эта матери¬альность, к которой отсылают, разве не является она матери¬альностью секса? Так вот: эту-то идею секса как такового как раз и нельзя принять без ее рассмотрения. Действительно ли "секс" является точкой закрепления, на которую опирается в своих проявлениях "сексуальность", или же он есть только сложная идея, исторически сформировавшаяся внутри дис¬позитива сексуальности? <...> Можно видеть, как именно по тем основным линиям, по которым начиная с XIX века раз¬вертывался диспозитив сексуальности, и разрабатывалась идея, что существует нечто другое, нежели тела, органы, со-¦ Огурцов Л. Я. Тело // НФЭ. - Т. 4. - С. 28.

матические локализации, функции, анатомо-физиологиче-ские системы, ощущения, удовольствия, — нечто другое и большее, нечто такое, что имеет свои, внутренне присущие ему свойства и свои собственные законы: "секс"»1.

Правда, «техники себя», специфицирующие, в частно¬сти, телесность, и технику как таковую, Фуко понимает до¬статочно традиционно. Это видно, например, из следующего фрагмента. «Если придерживаться известных положений Хабермаса, — пишет Фуко, — то можно как будто бы разли¬чить три основных типа техник: техники, позволяющие про¬изводить вещи, изменять их и ими манипулировать; техни¬ки, позволяющие использовать системы знаков; и, наконец, техники, позволяющие определять поведение индивидов, предписывать им определенные конечные цели и задачи. Мы имеем, стало быть, техники производства, техники сиг-нификации, или коммуникации, и техники подчинения. В чем я мало-помалу отдал себе отчет, так это в том, что во всех обществах существуют и другого типа техники: техники, которые позволяют индивидам осуществлять — им самим — определенное число операций на своем теле, душе, мыслях и поведении, и при этом так, чтобы производить в себе некото¬рую трансформацию, изменение и достигать Определенного состояния совершенства, счастья, чистоты, св^рхестествен-ной силы. Назовем эти техники техниками себя. Если хотеть проделать генеалогию субъекта в западной цивилизации, следует учитывать не только техники под*Шнения,чно также и "техники себя"... Если раньше я изучал поле власт^, беря за точку отсчета техники подчинения, то теперь, в ближайшие годы, я бы хотел изучать отношения власти, отправляясь от "техник себя". <...> Я не думаю, чтобы могла существовать мораль без некоторого числа практик себя...»2

При таком понимании тело человека выступает как внешний объект, а техника — как средство (инструмент) воз¬действия на него; невозможно понять, как в этом случае мо-жет быть достигнута трансформации себя.или состояние

¦ Фуко М. Цит. соч. - С. 257, 262. 4

2 Там же. — С. 431.

сверхестественной силы. В то же время уже М. Хайдеггер по¬казал, что техника не столько противостоит человеку, сколько образует его бытие. Техники себя, вероятно, дол¬жны быть определены иначе, не инструментально1. В статье «Техника и социальность» я охарактеризовал технику в про¬странстве четырех координат: техника — это артефакт, опо¬средование, концептуализация техники и условие социально¬сти1. Для нашей темы особенно важна вторая характеристи¬ка, где техника определяется как опосредование, т. е. окольный путь и создание средств, между техническим замыс¬лом и его реализацией. Вводится понятие опосредование на примере истории с изобретением самолета.

Замысел полета человека сложился задолго до того, как удалось построить первый аэроплан. В Древней Греции был создан миф об Икаре, который, подобно ремесленнику, сде¬лал из перьев и воска крылья, чтобы летать, и, действитель¬но, полетел. Но не реально, а в пространстве мифа, т. е. в во¬ображении. Позднее, в эпоху Возрождения, Леонардо да Винчи создал проект машины, которая должна была летать, махая крыльями, как птица. Наконец, в конце XIX начале XX столетия инженеры вышли на идеи и расчеты подъемной силы крыла, винта и мотора, что и позволило создать первые летательные аппараты. Иначе говоря, чтобы реализовать технический замысел (например, летать), необходимо сна¬чала создать определенное техническое устройство (крылья, махолет, самолет). То есть как опосредование техника связы¬вает между собой замысел и реализацию и предполагает со¬здание технического устройства, обеспечивающего эту реа¬лизацию. И замысел и реализация в данном случае понима¬ются не только как сознательные действия (изобретения) человека, но, прежде всего, как эволюция разных составля¬ющих культуры (идей, деятельности, науки, самой техники).

1 Хайдеггер М. Вопрос о технике // Время и бытие: Статьи и выступле¬ния. - М., 1993.

2 Розин В. М. Техника и социальность// Вопр. философии. — 2005. — № 5.

Я обратил внимание, что с точки зрения понятия «опосре-дование» техникой являются многие вещи, которые мы обыч¬но техникой не считаем, например счет, сознательное созда¬ние армии, суда, науки, выведение новых видов растений или новых пород домашних животных. Например, чистые породы собак мы сегодня выводим, блокируя возможность случайно¬го спаривания, при этом кинологи добиваются, чтобы выве¬денные породы отвечали нужным человеку функциональным требованиям. Наших собак мы кормим специальной пищей (подобно тому, как заправляем автомобиль нужной маркой бензина), следя, чтобы они не съели на улице что-нибудь не то. Мы специально учим своих любимцев и управляем ими с помощью команд и поводка. Наконец, так же, как и на авто¬мобиль, в больших городах на собаку заводится документ (паспорт), где указаны все необходимые технические характе¬ристики нашего «любимого изделия» (порода, родословная, имя, прививки, адрес хозяина).

Но тогда любой специалист — это тоже техническое изде¬лие? Безусловно, специалисты не растут как грибы в лесу, их нужно создать (обучить и подготовить), и, естественно, они определяют функционирование производства и реальную жизнь в нашей техногенной цивилизации, т. е. это артефак¬ты. Каждый специалист как техническое изделие должен со¬ответствовать своему назначению, иметь нужные для дела способности. Одно из необходимых требований к специали¬сту — они должны быть управляемыми. Как и всякая другая техника, специалист нуждается в обслуживании (ему дол¬жны быть созданы условия для его работы, выплачиваться зарплата, он имеет право на лечение).

Наконец, а разве обычный человек не является всего лишь техникой? Уже с детства он должен научиться есть лож¬кой и вилкой, держать ручку, зашнуровывать ботинки и т. д. и т. п., что предполагает превращение наших органов в тех¬нические устройства. Даже чтобы правильно бить ногой мяч, мы должны научиться превращать нашу ногу в подобие мо¬лотка; животные этого делать не могут.

Известно, что во всех телесно-ориентированных практи¬ках ставится и решается задача формирования техники: тех¬ники движения, слышания, исполнения, распределения энергии и пр. и пр. Но стоит обратить внимание, что замысел здесь не технический (создание живого механизма или ма¬шины), а вполне гуманитарный. Нужно создать особую ре¬альность, где бы достигались состояния, недостижимые вне этих телесных практик. Например, в каратэ техника позво¬ляет мастеру голыми руками побеждать более сильного фи¬зически и даже вооруженного противника. В «свободных танцах» (традиция, идущая от Айседоры Дункан) техника погружает зрителя и соучастника танцевального действа в реальность музыки и мифологического времени, где перед ним являются прекрасные герои, проживаются символиче¬ские события1. В классическом балете, художественной гим¬настике, в свободном танце с помощью особых технических приемов достигается поразительный эффект полета челове¬ка; он не птица, но взлетает в воздух, зависает над землей, как бы парит над ней. Даже проживание событий в эзотери¬ческих реальностях невозможно без соответствующей тех¬ники (психотехники). Характеризуя в «Тайноведении» пер¬вый этап эзотерического пути — «имагинативное познание», приводящее человека к невидимому, высшему, духовному миру, Рудольф Штейнер описывает символические пред¬ставления, которые являются не чем иным, как психотехни¬кой.

1 Свободный танец — другое лицо аутентизма // Московское действо. 100-летию первого выступления Айседоры Дункан в Москве посвяща¬ется, 29 июня — 14 июля 2005 года. — М., 2005.

«Представим себе, — говорит он, — черный крест. Пусть он будет символическим образом для уничтоженного низ¬шего, влечений и страстей. И там, где пересекаются брусья креста, мысленно представим себе семь красных сияющих роз, расположенных в круге. Эти розы пусть будут символи¬ческим образом для крови, которая является выражением просветленных, очищенных страстей и влечений. Это сим¬волическое представление и нужно вызвать в своей душе, так как это было показано выше. Такое представление, если от¬даться ему путем внутреннего погружения, имеет пробужда-ющую силу. <...> Все другие представления надо попытаться исключить во время этого погружения. Только один описан¬ный символический образ должен в духе как можно живее парить перед душой»1.

Анализ телесных практик показывает, чтобы превратить себя в совершенную технику необходимо заново открыть свое тело. По-новому научиться двигаться, слышать, ды¬шать, распоряжаться своей энергией. Схватить (поймать) новые телесные ощущения, запомнить их, найти слова для их обозначения. Здесь у просвещенного читателя может воз¬никнуть естественный вопрос: что значит «по-новому», раз¬ве у нас не то же самое тело, как его можно открыть заново? Может быть, автор неправильно понимает суть дела: «не от¬крыть заново, а развить свое тело»? Конечно, скажет этот чи¬татель, ему известно, что эзотерики говорят о каких-то но¬вых органах и телах, но бог с ними, мало ли что они пишут, пребывая в своем эзотерическом беспамятстве.

Категория телесности стала вводиться, с одной стороны, под влиянием культурологии и семиотики, где обнар^ркили, что в разных культурах тело понимается и ощущается по-раз¬ному, с другой стороны, в результате нового понимания поня¬тий «болезнь», «боль», «организм* и др. (оказалось,'что это не столько естественные состояния тела, сколько присваивае¬мые (формируемые) и переживаемые человеком культурные и ментальные концепции). Все эти исследования заставляют развести понятия тела и телесности, связав с последней про¬цессы, понимаемые в культурно-семиотическом и психотех-ническом залоге. Телесность — это новообразование, консти-1 Штейнер Р. Очерк тайноведения. — М., 1916. — С. 295, 296.

Нет, я не путаюсь в словах, а хочу подвести к различению двух разных понятий — «тела» и «телесности». Что такое те¬лесность в отличие от тела? Говоря о теле, мы имеем в виду или естественно-научный взгляд (тело как биологический и физиологический организм), или эстетический, или, нако¬нец, практический (обыденное понимание тела). В психоло¬гии рассматривается не само тело, а определенные измене¬ния сознания, связанного с телом, например нарушение схе¬мы, границ или ощущений тела.

туированное поведением, то, без чего это поведение не могло бы состояться, это реализация определенной культурной и се¬миотической схемы (концепта), наконец, это именно телес¬ность, т. е. модус тела. Чтобы сделать понятным данное утвер¬ждение, рассмотрим одну иллюстрацию — формирование в рамках романтической концепции любви поцелуя.

Сначала заметим, что с обычной точки зрения поцелуй — это реализация желания, мотива. Однако с культурологиче¬ской точки зрения поцелуй представляет собой загадку, он формируется только в некоторых культурах, имеет в разных обществах и эпохах разные социальное и личностное значе¬ния, при этом совершенно неясна его функция и роль. Сказать, что влюбленные начинают целоваться, потому что возникает естественное желание, — не сказать ничего. Спрашивается, откуда взялось это желание, зачем оно?

Но параллельно формировался другой культурный меха¬низм: сближение полов, преодоление дистанции, разделяю¬щей влюбленных, стремление к соединению и слиянию двух существ противоположного пола. Как же снимается, особен¬но на первых этапах любви, дистанция, разделяющая муж¬чину и женщину, просто двух людей, как делаются первые шаги к сближению при условии воспитанной закрытости, тайны и своеобразной «запретности» существа противопо-1 Розин В. М. Любовь и сексуальность... — С. 118—127.

Естественно предположить, что роль поцелуя нужно ис¬кать во взаимоотношении полов и в контексте любви. При этом можно обнаружить одну интересную особенность: историческое и культурное развитие человека вело к образо¬ванию особого механизма взаимодействия людей разного пола. Устанавливались запреты на обнаженное тело, правила бракосочетания, общения, разные модели воспитания для женщины и мужчины и т. д. Одна из особенностей этого взаимодействия — дистанцирование, различие полов, прида¬ние противоположному полу качества закрытости (иногда тайны)1. Другая — культивирование у существа другого пола притягательности (например, красота и обаяние у женщины, сила, ум и мужественность у мужчины и т. п.).

ложного пола? Известно как: сначала общение на расстоя¬нии, возникновение симпатии, взгляды, руки, наконец, по¬целуй.

Осваивая поцелуй, влюбленный строит новые взаимоот¬ношения: преодолевает свой страх, вызванный запретом и тайной существа другого пола, учится делать первые шаги по сближению и слиянию с ним, давать и отдавать, разрешать и запрещать, пропускать в себя или нет, если пропускать, то до какого предела, вести любовную игру (уступать и отступать, разрешать и запрещать, мучить и неожиданно одаривать и т. д.). Но почему все-таки поцелуй? А потому, что все остальное пока еще запрещено, находится в недоступной зоне. Потому, что рот не только орган питания, он несет важ-ную символическую нагрузку: это граница между внешним и 1 Лев-Старович 3. Секс в культурах мира. — М., 1991. — С. 123.

Но почему поцелуй? Ведь рот, губы, язык — органы пита¬ния и речи. Прежде чем ответить на этот вопрос, обратим внимание на то, что поцелуй не является естественным атри¬бутом тела или поведения человека. Это явно культурное изобретение, не менее гениальное в своей области, чем, ска¬жем, изобретение колеса или книги. (Вспомним средневеко¬вый культ прекрасной дамы, сближение в эпоху Возрожде¬ния женщины с ангелом и Мадонной, романтический культ женщины в Новое время.) Описывая ритуал ухаживания на Триобриандских островах (Новая Гвинея), Лев-Старович пишет: «Поцелуи неизвестны им, они трутся носами. Посте¬пенно температура чувств накаляется, растет возбуждение, они сосут друг другу губы до крови, резко гладят волосы, травмы часто являются сексуальным стимулом, например, отгрызание ресниц»1. Далее, поцелую нужно научиться, и здесь есть свои учителя, правда, не в виде школьного дидак-та, а в виде изустной или письменной культуры (рассказы о любви, книги, картины и т. д.), а также в виде наблюдений за другими людьми. Но чему, спрашивается, мы здесь учимся? Не только «технике поцелуя», кстати отличной от техники питания и речи.

внутренним (между нашим «Я» и миром; недаром дети про¬ходят период, когда все познают ртом, все в него тащат). Целуя, человек как бы вводит другого внутрь себя, позволяет ему слиться с собой. Потому также, что рот (язык) — орган речи и общения, а в поцелуе человек учится «говорить» без слов, одними движениями губ, лица, языка. Наконец, воз¬можно, рот, губы, язык еще «помнят» самый первый опыт соединения и слияния двух самых близких людей, а имен¬но — матери и ребенка.

Продумаем теперь рассмотренный здесь материал. Единицей анализа в данном случае является формирование и развитие. Складывается новая психическая структура (процесс), а именно — желание и его удовлетворение, и но¬вый орган — собственно поцелуй. Если исключить из рас¬смотрения открытие поцелуя как формы телесности и встать на традиционно психологические рельсы, то объяснить воз¬никновение новой психической структуры будет совершен¬но невозможно. Дело в том, что поцелуй как желание, т. е. мотив, не может развиться из пищевой и речевой функций. Появление поцелуя было обусловлено, по меньшей мере, че¬тырьмя обстоятельствами: социокультурной ситуацией (культурно-историческое разделение полов, механизмы ди¬станцирования и преодоления дистанции и т. д.); наличием в культуре определенных концепций и образцов (концепция романтической любви, изустные, письменные и визуальные примеры любви и т. п.); психотехнической работой (освое¬ние техники поцелуя, овладение новыми взаимоотношения¬ми); наконец, открытием новой единицы телесности (фор¬мы, органа). Важно подчеркнуть, что отсутствие любого из перечисленных четырех обстоятельств сделали бы невоз¬можным формирование новой психической структуры.

Здесь, естественно, может возникнуть подозрение: мож¬но ли так обобщать? Не эксплуатирует ли автор всего один тощий пример? Действительно, если, предположим, жела¬ние поцелуя вряд ли могло бы состояться без открытия поце¬луя как «гештальта телесности», то можно ли то же самое утверждать относительно, например, мышления или памя¬ти? А почему нет? Вспомним выражения, которыми мы сти¬мулируем себя или других для мышления или воспомина¬ния. Мы говорим: «сосредоточься», «напряги память», «раз¬мышляй», «ищи», «рассуждай», «покопайся в своей памяти», «активно думай», «запоминай» и т. д. Не выдают ли подоб¬ные выражения именно телесной работы, действия единиц телесности, не требуют ли мышление и память (запомина¬ние и воспоминание) пространственных перемещений (имитируемых образно, а часто и реально на бумаге), а также реальных телесных действий (энергетического напряжения, «отодвигания» в сторону мешающих мыслей, образов и пе¬реживаний, телесных переживаний)?

Мы привыкли к тому, что мысль и воспоминание осуще¬ствляются внутри нас, так сказать, таинственно рождаются из нашего сокровенного «Я». Не иллюзия ли это? Напротив, интересные реконструкции мышления и памяти все время обнаруживают, что новая мысль или, скажем, новое запоми¬нание не состоялись бы без открытия форм телесности. В од¬ном случае для запоминания нужно было в определенном порядке расставить слова, в другом — связать их с образами, в одном случае для открытия нового научного положения нужно было расщеплять исходную задачу на подзадачи, увя¬зать в непротиворечивую конструкцию все аргументы и до¬казательства, в другом — имитировать различные природные явления с помощью технических конструкций. И во всех случаях работа мышления и памяти требует сосредоточения, энергетического усилия, изоляции от других, мешающих же¬ланий и процессов, определенной динамики тела (иногда нужно сидеть, иногда встать и походить, иногда временно сменить образ действий, переключиться на другую работу и т. п.). Конечно, все эти аргументы лишь намек, обещание более строгого анализа, в частности необходимости соответ¬ствующей культурно-исторической и онтогенетической ре¬конструкции мышления и памяти.

Достаточно ли помыслить тело как технику и телесность? Думаю, что нет. Дело в том, что почти все телесные техники поляризуются в двух разных направлениях — утилитарном и эзотерическом. При этом утилитарное может быть и доста¬точно духовным, например, терапия или погружение в эсте¬тическую реальность. Действительно, эстетическая и тера¬певтическая функции весьма характерны для большинства современных телесных практик. Но почти всегда новая тех¬ника и телесность открывают возможности, которыми не за¬медляет воспользоваться склонное к эзотеризму сознание. Тогда от обычного каратэ отделяется «каратэ-до» («до» — жизненный путь), от танца — свободный танец, где ставится задача «воссоздать сокровенное событие общения, вернуть людям радость встречи друг с другом через движение и музы¬ку» (сделаться женщиной будущего с «самым возвышенным разумом в самом свободном теле» — Дункан1). Обсуждая 1 Свободный танец... — С. 3, 21.

Возвращаясь к сделанным обобщениям, заметим еще, что если наша гипотеза верна, то в отличие от тела, которое лишь растет и затем стареет, телесность претерпевает самые необычные изменения. Органы телесности могут в течение жизни рождаться и отмирать (в соответствии со сменой и жизнью психических структур и функций), пространственно они могут накладываться друг на друга и проникать друг в друга (например, рот как телесная основа для поцелуя, речи, питания и как элемент эстетического образа лица). У челове¬ка могут складываться (рождаться, жить и отмирать) и более крупные единицы телесности — тела, например «тело люб¬ви», «тело мышления», «тело общения», «эмоциональное тело», «тело летчика», «тело композитора», «тело каратиста», «тело танцора» и т. д. В этом смысле уже не кажутся неправ¬доподобными и такие выражения, как «ментальное тело», «эфирное тело», «астральное тело». Вероятно, духовная, эзо¬терическая практика предполагает открытие соответствую¬щих «тел», включающее изобретение, реализацию эзотери¬ческой идеи, концепции, а также психотехническую работу, направленную на выращивание соответствующих тел.

 

«техники себя», Фуко, в частности, пишет: «Бывает так, что эти практики себя оказываются сцепленными со структура¬ми кодекса — многочисленными, систематическими и при¬нудительными. Бывает даже, что они почти стушевываются в пользу этой совокупности правил, которые и начинают вы¬ступать потом как сущность морали. Но случается также, что эти практики образуют самый важный и самый активный очаг морали и что именно вокруг них развертывается раз¬мышление. В этом случае практики себя приобретают форму искусства себя, относительно независимого от моральных законов». «Вопрос состоял в том, чтобы знать, как направ¬лять свою собственную жизнь, чтобы придать ей как можно более прекрасную форму (в глазах других, самого себя, а так¬же будущих поколений, для которых можно будет послужить примером). Вот то, что я попытался реконструировать: обра¬зование и развитие некоторого практикования себя, целью которого является конституирование самого себя в качестве творения своей собственной жизни»1.

1 Фуко М. Цит. соч. — С. 315, 431.

2 Мамардашвили М. К. Лекции о Прусте. — М., 1995. — С. 308—309.

Из какой позиции здесь идет разговор? Эту позицию можно опознать и обозначить как практику и концепцию «духовной навигации». Частным случаем ее является религи¬озное, эзотерическое и даже философское спасение. В при¬вилегированные моменты нашего прикосновения к коги-тальной материи, пишет М. К. Мамардашвили, мы чувству¬ем, «что несомненным образом (это говорил еще Спиноза) бессмертны. Это и есть бессмертие души. Но не моей эмпи¬рической, психологической души. Когда мистики говорили о бессмертии, они, пожалуй, единственные (в отличие от остальных религиозных людей) говорили точно, потому что говорили на эзотерическом языке... В моменты, когда мы прикоснулись к этой жизни, мы не только, по словам Прус¬та, знаем, что бессмертны как части универсальной души (как бессмертная половая клетка), но и ощущаем себя абсо-лютными существами»2.

Духовная навигация — это наблюдение за собой, продумы¬вание своей жизни, ее смысла и назначения, это стремление ре¬ализовать намеченный сценарий жизни (скрипт), отслежива¬ние того, что из этого получается реально, осмысление опыта своей жизни, собирание себя вновь и вновь. В рамках подобной практики человек уже не техника, а личность (обычная или эзотерическая). Можно вспомнить и Хайдеггера, утверждав¬шего в статье «Вопрос о технике», что для того, чтобы чело¬век снова стал свободным в отношении техники, он должен кардинально перемениться: «опомнившись, снова ощутить широту своего сущностного пространства». Общая позиция здесь такая: человек действует не функционально, исполняя социальную роль, а реализует свое видение действительно¬сти, которое он нащупывает, выстраивая свою жизнь, пости¬гая мир. Он, как говорит А. А. Пузырей вслед за М. Хайдегге-ром и М. Мамардашвили, «устанавливается в месте, которое устанавливается ходом этого установления», при этом чело-век «рождается заново», «вторым рождением». 1 Платон. Послезаконие//Собр.соч.: В4т. — М., 1994.—Т.4.— С.458.

Нетрудно установить почти прямую смысловую линию от этих пояснений Мамардашвили к исходному замыслу Пла¬тона. Сценарий этого замысла был следующий. Человек мо¬жет «блаженно закончить свои дни», т. е. стать бессмертным, если он обратится к своей душе и создаст для нее условия, возвращающие душу к ее божественной природе. Платон стремится объяснить античной личности, что смерть есть благо, если человек живет правильно, разумно, но — зло и страдание, если он живет неправильно и неразумно. Важной личной проблемой для Платона является определение спо¬соба жизни, который позволяет встречать смерть спокойно, без страха. «Такой человек, — писал Платон в «Послезако-нии», — даже, восполнив смертью удел своей жизни, на смертном одре не будет, как теперь, иметь множества ощу¬щений, но достигнет единого удела, из множественности станет единством, будет счастлив, чрезвычайно мудр и вмес¬те блажен»1.

 

Но не о том ли самом говорят эзотерики, обращая внима¬ние, что «второе рождение», соответствующее превращению человека в эзотерическое существо, предполагает образова¬ние у него не только нового сознания, но и новых органов, нового тела (тел). Начало этому дискурсу, вероятно, положил св. Августин, приписав «внутреннему человеку» возмож¬ность видеть, слышать, ощущать. «Что же, любя Тебя, люблю я? Не телесную красоту, не временную прелесть, не сияние вот этого света, столь милого глаз, не сладкие мелодии вся¬ких песен, не благоухание цветов, мазей и курений, не манну и мед, не члены, приятные земным объятьям, — не это люб¬лю я, любя Бога моего. И, однако, я люблю некий свет и не¬кий голос, некий аромат и некую пищу, и некие объятия внутреннего моего человека — там, где душе моей сияет свет, который не ограничен пространством, где звучит голос, ко¬торый время не заставит умолкнуть, где разлит аромат, кото¬рый не развеется ветром, где пища не теряет вкуса при сыто¬сти, где объятья не размыкаются от пресыщения»1.

В Новое время этот дискурс продолжил Эмануэль Све-денборг. «Образ телесный, — пишет он, — придан духу (в си¬стеме Сведенборга различаются два типа эзотерических су¬ществ — духи и ангелы. — В. Р.) по его образу, а не наоборот, ибо дух облекается в тело по образу своему... Отделяясь от тела, дух не является человеку в человеческом образе и равно не видим для него дух другого человека (до отрешения его от тела) по той причине, что орудие зрения или глаза, коими че¬ловек видит в мире, — вещественны, а вещественное видит только вещественное, но духовное видит духовное: посему, когда вещественное око закрыто и устранено от содействия духовному оку, которое становится свободным, тогда духи являются человеку в полном образе своем, т. е. в человече¬ском»2.

1 Августин Аврелий. Исповедь. — М., 1992. — С. 132.

2 Сведенборг Э. О небесах, о мире духов и об аде. — Киев, 1993. — С. 232-233.

Но, пожалуй, наиболее последовательно эзотерический дискурс телесности раскрывает Рудольф Штейнер. «Вто¬рое — новорожденное — "Я" (что соответствует духовному, эзотерическому существу. — В. Р.), — пишет Штейнер, — можно привести теперь к восприятию в духовном мире. В нем может развиться то, что для этого духовного мира име¬ет такое же значение, как органы чувств для мира чувствен¬но-физического. Когда это развитие достигнет надлежащей ступени, человек не только будет ощущать себя, как ново¬рожденное "Я", но и будет отныне воспринимать вокруг себя духовные факты и духовных существ, подобно тому, как с помощью физических чувств он воспринимает физический мир. <...>Эти новые органы открывают новый мир, и в этом новом мире человек познает себя, как новое "Я"»1.

1 Цит. по: Розин В. М. Эзотерический мир. Семантика сакрального тек¬ста. - М., 2002. - С. 91, 100.

Кто-то может возразить, сказав, что эзотерики вольны придумывать новые органы и тела, и даже личности, но что в действительности ничего такого не существует. Однако опыт телесных практик свидетельствует о другом, он подтвержда¬ет наблюдения эзотериков. Этот опыт показывает, что овла¬дение «техниками себя» позволяет не только решать утили¬тарные задачи, но и пройти в реальность, где человек карди¬нально меняется, причем не только в телесном плане, но и во многих других отношениях. Занимаясь в свое время каратэ, я стал замечать, что у меня меняются ряд параметров тела (двигательные навыки, скорость движений, запасы энергии, выносливость, эмоциональные состояния и процессы и пр.), но также восприятие, память, сознание. Например, я намер¬тво запомнил визуальные образы движений и советы своего «сенсея» (учителя) Виктора Фомина, которые с тех пор стоят передо мной как живые, помогая правильно двигаться и под¬держивать форму. То есть у меня сложилась каратистская па¬мять, но также и каратистское восприятие, мышление, со¬знание (для последнего, например, характерны дзенское ми¬роощущение, состояния «пустого сознания» или установки типа «ничего не жди и будь ко всему готов»).

Входя в телесные эзотерически ориентированные прак¬тики, человек постепенно претерпевает метаморфоз, рожда¬ется новым рождением. У него складывается новая телес¬ность (тело музыканта, танцора, каратиста, гимнаста и пр.), новое сознание, новая личность. Как правило, при этом он сознательно идет по пути, который можно отнести к практи¬ке духовной навигации. Но осознается эта практика, как уже отмечалось, по-разному: как эзотерический путь, как рели¬гиозное или мистическое спасение и постижение действи¬тельности, как духовные занятия и т. д.

До тех пор, пока человек не стал на путь духовной навига¬ции, он овладевает телесными практиками ради утилитар¬ных целей (подчеркнем еще раз, они могут быть весьма воз¬вышенными — помощь другому человеку, реализация себя, переживание эстетических событий и пр.). При этом в нем происходят изменения сознания, телесности и различных способностей, но они не затрагивают основ личности, не приводят ко второму рождению. Вступление на путь духов¬ной навигации означает, что человек, подвизающийся на ду¬ховном пути, открывает новый мир, воспринимаемый им как мир подлинный. Одновременно он приходит к понима¬нию, что необходимое условие обретения подлинного мира — работа, направленная на самого себя, кардинальная трансформация собственной личности.

Дальше жизненные стратегии могут быть различными: полный уход в эзотерический мир, или попытки изменить этот неподлинный мир по образцу мира подлинного (Пла¬тон), или двойное бытие в обычном и подлинном мирах (наиболее распространенный вариант событий). Сторонни¬ки определенной эзотерической традиции уверены, что от¬крытый ими подлинный мир — единственный, мир как тако¬вой. Но сравнение религиозных, эзотерических и духовных учений показывает, что подлинных миров может быть столь¬ко, сколько разных типов личности.

Встав на путь духовной навигации, человек направляет все свои жизненные силы на изменение себя и обретение подлинного мира, в результате чего рано или поздно карди¬нально меняется. Родится ли он заново вторым рождением, зависит от того, насколько глубоко эти изменения затронут его личность и телесность. Как показывают мои исследова¬ния, ядро личности задают представления, позиционирующие человека в обществе и культуре, задающие основные детерми¬нанты его поведения и жизненного пути. Ядро личности — это индивид, концептуализирующий и реализующий себя в качестве самостоятельного лица, как в плане своего поведения, так и по¬зиции в культуре. При этом антропологические, семиотиче¬ские и психологические исследования автора показывают, что представления, задающие ядро личности, определяют всю пирамиду его реальностей, включая способности и те¬лесность. Если движение по пути духовной навигации при¬водит к конституированию нового ядра, то рождаются новая личность и новая телесность.

Часто эзотерические практики понимаются как индиви¬дуальное дело, как частная инициатива, на которые культура никак не реагирует. Но это совершенно неверно. Те эзотери¬ческие практики, о которых мы знаем, связаны с известны¬ми школами и даже целыми эзотерическими движениями. Э. Сведенборг и Р. Штейнер демонстрируют здесь хороший пример. Их учения породили широкие социальные движе¬ния, включающие не только совместную жизнь эзотериче¬ских общин, но и специальные формы образования (напри¬мер, «вальдорфскую педагогику»1). Но это означает, что эзотерические формы жизни могут породить свою социаль¬ность, а следовательно, родившиеся в ней «вторым рождени¬ем» могут считаться полноценными представителями куль¬туры.

Только на культуру и человека нужно посмотреть иначе.

Современная культура и современный человек — это «мульти-

культура» и «мультичеловек». Идеал единой европейской куль-

1 Пинский А. Вальдорфские школы как альтернатива традиционному об¬разованию //Alma Mater. — 1991. — № 8.

туры с единым типом рациональности и единой педагогиче¬ской системой к концу XX столетия канул в лету. Вместо этого возникло множество культур и субкультур, быстро складываю¬щаяся реальность «мультикультурализма» (т. е. наличие в од¬ной культуре вкраплений и присутствия других, активно, а иногда и агрессивно относящихся к основной культуре). «Быть и стать самим собой, — пишет Сейла Бенхабиб, — значит включить себя в сети обсуждения. <...> Мультикультурализм слишком часто увязает в бесплодных попытках выделить один нарратив как наиболее существенный. <...> Мультикультура-лист сопротивляется восприятию культур как внутренне рас¬щепленных и оспариваемых. Это переносится и на видение им личностей, которые рассматриваются затем как в равной мере унифицированные и гармоничные существа с особым культур¬ным центром. Я же, напротив, считаю индивидуальность уни¬кальным и хрупким достижением личности, полученным в ре¬зультате сплетения воедино конфликтующих между собой на-рративов и привязанностей в уникальной истории жизни. <...> Трактовка культур как герметически запечатанных, подчинен¬ных собственной внутренней логике данностей несостоятель¬на. <...> Культурные оценки могут переходить от поколения к поколению только в результате творческого и живого участия и вновь обретаемой ими значимости»1.

1 Бенхабиб С Притязания культуры. Равенство и разнообразие в гло¬бальную эпоху. - М, 2003. - С. 17, 19,43, 122.

В рамках современной культуры быстро формируются новые социальные практики, в том числе и телесно-ориен¬тированные, в лоне которых конституируются все новые и новые типы людей. Эти люди дорастают до полноценных представителей культуры в том случае, если наряду с новой семиотикой и сознанием у них формируются новая социаль¬ность и телесность. Здесь исключительно важна миссия те¬лесных и социальных практик. В их лоне конституируются как новые типы утилитарно ориентированных социальных субъектов, так и новые типы личностей, идущих по пути ду-ховной навигации.

8. От романтической любви к креативной

В одной из вполне солидных докторских педагогических диссертаций, посвященных античному миру, я прочел, что он, этот мир, погиб потому, что любовь к прекрасным маль¬чикам у мужчин и к прекрасным женщинам у женщин вы¬теснила нормальные отношения между полами. Удивляться этому выводу не приходится, читая, например, «Жизнь две¬надцати цезарей» римского историка Гая Светония Транк-вилла, где описано, каким ужасным извращениям предава¬лись многие римские императоры. Однако далеко ли мы сами ушли от античной практики любви? Ведь сегодня мно¬гие формы любви и сексуального поведения, которые рань¬ше относили к патологии и отклонениям от культурной нор¬мы, объявляются вполне естественными. Глядя на экран те¬левидения, просто диву даешься: молодые и даже не очень молодые люди рассказывают, с кем они спят, как спят, в ка¬кие патологии въезжают. И все это так, как будто речь идет об обыденных публичных вещах. Предел нравственного паде¬ния не так давно демонстрировали «Окна» с Дмитрием Нага¬евым. В одной из передач интересная и на вид умная девушка с раздражением говорит двум своим парням: «Вы мне лично неприятны, но я сплю с вами ради секса». Сам ведущий все время внушает зрителям: «Не стесняейтесь своих чувств! Если вам это приятно, то все, абсолютно все, в этой области допустимо».

Но не только выход на поверхность «любовного андегра¬унда» (проституции, порнографии, гомосексуализма, лесби¬янства, трансвестицизма и т. п.) снова привлек интерес об¬щества к вопросам любви и секса. Обостряют интерес и но¬вые медицинские технологии, позволяющие ни больше ни меньше как сменить пол. Известно, что в нашей стране и за рубежом тысячи вполне нормальных людей меняют сегодня пол. Читая одну из типичных статей о смене пола, я удивил¬ся. Поразила меня эта статья не только самим материалом, но и отношением автора к этому явлению. Он описывает тех¬нологию генетической коррекции и проводит короткие ин¬тервью с пациентами Центра репродукции человека и пла¬нирования семьи, где делаются эти операции. Как такое мо¬жет быть, подумал я, ведь люди меняют пол, женщины становятся мужчинами, и наоборот, меняют не только пол, но и личность, идут на сложнейшие операции с тяжелыми последствиями для здоровья, а автор — ни слова о нравст¬венной и этической стороне вопроса, как будто это самое обычное дело. Более того, из статьи следует, что смена пола — вполне естественное дело, в результате получаются люди, которые «в дальнейшем слывут хорошими семьянина¬ми» и вообще становятся преуспевающими, полноценными.

И ладно, если бы речь шла об отдельных, частных явлени¬ях общественной жизни. Нет, что-то меняется в самой куль¬туре, в нашем отношении к вопросам пола. Этот процесс, ко¬нечно, ускоряется и в связи с созданием индустрии любви. И опять у нас нет никакого отношения к этому. Дело не толь¬ко в падении вкуса и в пошлости, хлынувшей на нас со стра¬ниц книг, журналов, с экранов телевизоров, но и в отсутст¬вии нравственной позиции, вообще какой бы то ни было ос¬мысленной позиции.

Нет позиции в этом вопросе и у многих ученых. Напри¬мер, в интересной книге польского культуролога Збигнева Лев-Старовича «Секс в культурах мира», с одной стороны, признается, что массовая культура закручивает спираль эро¬тизма, нередко становясь рядом с порнографией, что раз¬личные публикации и фильмы с эротическим содержанием формируют установки у молодежи и не только у нее, а с дру¬гой стороны, сам автор описывает секс в различных культу¬рах так, как будто это феномен природы, далекий от этиче¬ских размышлений и оценок. Кому-то может показаться, что и сам секс как культурное явление требует подобного бес¬страстного рассмотрения, ведь в разных культурах, как пока¬зывает Лев-Старович, были все мыслимые и немыслимые сексуальные отклонения, причем то, что в одной культуре

(например, мастурбация, гомосексуализм, оргии или неклас¬сические позы) являлось культурной патологией, в других культурах было нормой и естественным ходом дел.

Впрочем, есть счастливые исключения. Речь идет об ис¬следовании сексуальности, проведенном Мишелем Фуко. Проблематизируя тему секса, Фуко спрашивает: «Какая-то скользкая дорожка за несколько веков привела нас к тому, чтобы вопрос: что мы такое? — адресовать сексу... Как уда¬лось почти целиком и полностью поставить нас — наше тело, нашу душу, нашу индивидуальность, нашу историю — под знак логики вожделения и желания? Именно она отныне служит нам универсальным ключом, как только заходит речь о том, кто мы такие. И не одно столетие прошло уже с тех пор, как бесчисленные теоретики и практики плоти сделали из человека — без сомнения, весьма мало "научным" спосо¬бом — детище секса, секса властного и интеллигибельного. Секс — причина всего»1.

Если секс причина всего, то в чем тогда роль любви? И чем вообще секс отличается от любви? Попробуем в этом разобраться. Наше современное представление о любви по¬лучило название романтической концепции любви. Счита¬ется, что первые принципы романтической любви разрабо¬тали американские пуритане в XVII веке. С романтической концепцией любви связываются такие характеристики, как идеализация, равенство партнеров, любовная страсть или более сдержанные, но все же сильные эмоциональные пере¬живания. Но романтическая любовь только одна из форм любви. Стоит подумать, что такое любовь вообще.

1 Фуко. Цит. соч. — С. 176—177.

2 Шапинская Е. Н. Дискурс любви. Любовь как социальное отношение и ее репрезентация в литературном дискурсе. — М., 1997. — С. 28.

Характеризуя любовь, Е. Н. Шапинская выделяет следу¬ющие две ее основные характеристики: «Любовь изначально присуща человеку как биологический атрибут, и человече¬ская любовь имеет социальную природу»2. К этим двум ха¬рактеристикам я добавлю третью: любовь — неотъемлемая характеристика личности.

Анализируя становление любви в архаической культуре, можно понять, какие особенности поведения человека вы¬ступили в качестве биологической предпосылки любви. В Австралии исследователи еще застали племена, в которых интимные отношения почти не связывались аборигенами с социальными; для них половые отношения понимались ско¬рее как насыщение, напоминающее процесс еды. Половое влечение (притяжение), половое общение (ритуалы ухажи¬вания и пр.), соитие, возникновение через определенный промежуток времени нового влечения — вот основные эле¬менты биологического плана любви, еще не преображенно¬го социальными и личностными отношениями.

Антрополог Маргарет Мид описывает два типа социаль¬ных отношений, так сказать мало благоприятных для зарож¬дения любви: когда отношения между супругами в семье ан¬тагонистические (они в прямом смысле боятся друг друга) и наоборот, предельно родственные, как в племени арапешей, где будущий муж воспитывает свою будущую супругу в соб¬ственной семье; в результате между ними складываются теп¬лые родственные отношения, но не возникает дистанция и напряжение, столь необходимые для возникновения любви1. Но именно в архаической культуре складывается такая соци¬альная организация (деление племени на фратрии и правила заключения брака), которая создает нужную дистанцию по¬лов и напряжение между ними, способствующие зарожде¬нию любви. Из всех упорядочивающих факторов в архаиче¬ской культуре, считает Е. Мелетинский, «на первом плане оказывается социальный, т. е. введение дуальной экзогамии и вытекающий отсюда запрет браков между членами одной "половины" (фратрии). Оборотной стороной введения экзо¬гамии является запрещение кровосмешения (инцеста)»2.

1 Мид М. Культура и мир. — М., 1988.

2 Мелетинский Е. М. Поэтика мифа. — М., 1976. — С. 199.

На основе этих представлений и общих анимистических представлений архаический человек осмыслял интимные и брачные отношения. Например, он понимал их как охоту, позволяющую жениху-охотнику перегонять души умерших предков в тела матери и будущего ребенка.

Важно, что подобное осмысление брачных отношений, обусловленное вовсе не биологическими потребностями че¬ловека, а представлениями о душе, т. е. семиотическим изоб¬ретением, решительно повлияло на понимание и практику этих отношений. Брачные отношения теперь истолковыва¬ются не только и не столько как удовлетворение полового чувства или средство деторождения, но главным образом как общение с душами и единственный способ воспроизводства рода. Поэтому, кстати, во многих племенах первые брачные отношения поручаются не жениху, а шаману как специали¬сту по общению с душами, а девушки в период менструации рассматриваются как опасные для племени и изолируются (ведь кровь означает врага, а девушка еще не живет с мужчи¬ной, следовательно, она вступила в отношение с чужим, опасным духом). Другой яркий пример, приведенный выше, — брачные отношения в семье арапешей: поскольку они считают, что ребенок образуется из семени отца и крови матери, то до беременности матери стараются совершить как можно больше актов соития, но затем полностью прекраща¬ют половые сношения.

Понимание брачных отношений как охоты или, как у арапешей, поручение первых отношений шаману, изоляция девушек в период менструации — не биологические потреб¬ности человека, а «жизнь архаической культуры», реализа¬ция ее смыслов, но осуществляемые посредством человека, в механизме становления так называемых «производных» по¬требностей. При этом социальные отношения (план) реши¬тельно трансформируют биологический план, не только обес¬печивая его (создавая необходимые условия для полового вле¬чения, общения и соития), но и подчиняя его себе. В отличие от полового влечения, общения и соития любовь как социаль¬ный, точнее, социокультурный феномен — это влечение (влюбленность), общение и соединение, совместная жизнь, опо¬средованные культурными сценариями (дискурсами), напри¬мер, понимаемые как связь с другими фратриями, как спо¬соб воспроизводства рода, как сакральная охота, как контакт с душами. Биологический план при этом не исчезает, а пре¬творяется, преображается; он обеспечивает социальный план, не «забывая», так сказать, и самого себя. Теперь поло¬вое влечение, общение и соитие полностью осуществляются в лоне социальных и культурных отношений. И не всегда здесь имеет место гармония. Например, поручение первых брачных отношений шаману или полное прекращение сно¬шений супругов у арапешей противоречат «логике» биологи¬ческих отношений, но совершенно необходимы в плане со¬циального архаического понимания любви.

Начиная с Античности с формированием личности, т. е. человека, переходящего к самостоятельному поведению и создающего поэтому индивидуальные представления о мире и самом себе (вспомним Сократа и Платона), возникает не¬обходимость в третьем плане любви. Здесь вырабатываются первые личностные концепции любви (любовь как страсть, платоническая любовь, одухотворенная любовь в семье и браке и др.), которые ставятся в связь с социальными пред¬ставлениями о любви. Платоновская концепция любви, по¬нимаемой как стремление к целостности личности, как по¬иск своей половины, как вынашивание духовных плодов, как стремление к благу, красоте и бессмертию, не только подготавливает новые формы социальных отношений, в ко¬торых большую роль будет играть античная личность, но и позволяет реализоваться эзотерической личности самого Платона.

В личностной концепции любовь выходит на первое мес¬то в ценностях человека, что особенно видно по знаменитым письмам Элоизы к Абеляру. Более того, Элоиза, по сути, от¬вечает на проблему, поставленную Платоном: в каком смыс¬ле без любви человек не целостен? Если, говорит Элоиза, че¬ловек любит, любимый (любимая) становится для него вы¬сшей непосредственной реальностью. Если же он не любит, ему нечем жить, и в этом смысле он нецелостен. Вспомним цитированное выше признание Элоизы.

«Во всю свою жизнь, — пишет она Абеляру, — что бы ни происходило, я больше боюсь обидеть тебя, чем Бога; боль¬ше жажду угодить тебе, чем ему. Я стала монахиней не ради божественной любви, а по твоей воле. <...> Бог ведает, что я точно так же, ничуть не сомневаясь, по твоей воле последо¬вала бы за тобой или упредила бы тебя, даже если бы ты по¬спешил во владения Вулкана, ибо душа моя была не со мной, а с тобой! Даже и теперь, если она не с тобой, то ее нет нигде: поистине без тебя моя душа никак существовать не может».1

Если вспомнить, что для средневекового человека Бог — высшая реальность, то нельзя не поразиться смелости Элои¬зы. Она ставит любимого выше Творца. Подобное решение имело как свои достоинства, так и недостатки. Объявив лю¬бовь высшей ценностью личности, Элоиза вслед за Плато¬ном сделала ее предельно притягательной, действующей на протяжении всей жизни. Любовь становится не кратковре¬менным и малозначимым увлечением, а средоточием жизни, без любви жизнь немыслима. Приписав любимому качество быть высшей реальностью, любящий создал, как бы сказал Фрейд, ни с чем не сравнимое препятствие на всю жизнь.

Но одновременно жизнь любящего ставится в зависи¬мость от другого (другой личности), который может не отве¬чать на любовь или отвечать не так, как нужно любящему. Что и происходит в случае Элоизы: оскопленный врагами и посвятивший себя Богу, Абеляр не в состоянии ответить на чувства своей бывшей возлюбленной и жены. Другая проб¬лема не менее серьезная, хотя впервые она возникла уже у Платона. Личность может понимать любовь не так, как об¬щество, т. е. личностная концепция любви входит в противо¬речие с социальной моделью любви. Именно это имеет место у Платона и Элоизы.

Известно, что в европейской культуре были созданы и другие личностные концепции любви: родственная любовь в 1 Абеляр П. История моих бедствий. — М., 1959. — С. 70, 87.

браке (для личности типа Плутарха), любовь к Богу (для лич¬ности подобной св. Августину), куртуазная любовь (для лич¬ности типа Абеляра и Элоизы), любовь как ничем не сдержи¬ваемые страсть и наслаждение (от Гая Калигулы к маркизу де Саду и дальше), любовь как моральное занятие (Кант и Фихте), романтическая любовь, американский вариант люб¬ви (Т. Драйзер), любовь-секс, и этими примерами ряд не за¬канчивается. Главная функция личностной концепции — создать условия для реализации идеалов и ценностей в области любви самого человека как личности. Понятно поэтому, что, если человек кардинально меняется (именно как личность, а не вообще), он должен вырабатывать и новую концепцию любви. Ясно также, что личностная концепция любви вхо¬дит (должна входить) в общую концепцию человека как лич¬ности.

И опять же становление личностного плана не отменяет два других. Человек любит и как личность, и как социальный индивид, причем в общем случае в плане биологического субстрата необходимо половое влечение, общение и соитие. Другое дело, что в культуре складываются формы любовного поведения, которые можно назвать «усеченными». К ним, например, относится однополая любовь, любовь к Богу, предполагающая безбрачие и девственность, любовь к роди¬телям или авторитетному лицу и пр. В данном случае любов¬ное поведение на биологическом плане так трансформирует¬ся, удовлетворяя требованиям двух других планов, что суще¬ственно расходится с природным прототипом. Впрочем, человек вообще существо предельно искусственное. Что в любви является границей и нормой, а что патологией — можно решить только на уровне культуры и социума, а не от¬дельного человека. Правда, личность, претендуя на социаль¬ную автономию, часто решает эти вопросы самостоятельно. Но социум (общество) в праве игнорировать эти решения. По сути, конкретное решение этого вопроса выстраивается в ходе непростых взаимоотношений и диалога общества и личности.

Возникновение секса Мишель Фуко относит к XVIII—XIX векам и связывает со становлением социальных институтов религиозной исповеди, образования, медицин¬ского контроля и лечения, правосудия в отношении половых отклонений. Во всех этих случаях он намечает следующую единую схему объяснения. Первый шаг — появление в рам¬ках определенного социального института (церкви, школы, медицинского учреждения, суда) задачи отслеживать откло¬нения от нормального поведения своих клиентов и подопеч¬ных с целью возвращения их в лоно нормы (возвращение к Богу, выздоровление, исправление и наказание). При этом, естественно, подразумевалось, что существует норма и от¬клонение от нее (патология поведения). На самом же деле граница между нормой и патологией проводилась как раз в рамках социального института.

Второй шаг — развитие под воздействием этих идей раз¬личных практик контроля и подавления (лечения, исправле¬ния). В школах насаждается институт тьюторов, надзирате¬лей, классных дам, которым предписано следить и наказы¬вать. В медицинских учреждениях разрабатываются техники обследования, контроля и лечения. В пенитенциарных уч¬реждениях сочиняются многочисленные правила и запре¬щения, за строгим исполнением которых следят надзиратели и т. д. Причем содержанием всех этих практик являются фор¬мы поведения, относящиеся к интимной, половой стороне жизни человека, ранее не замечавшиеся, а теперь понимае¬мые как сексуальные нарушения.

Третий шаг — реакция индивида на воздействие новых практик контроля и подавления. Все, что с ними связано, на¬чинает рассматриваться со вниманием и толкуется как за¬претное и оттого часто как притягательное. Индивид, осо¬бенно под влиянием науки (физиологи и психологии), ищет и находит причину и источник своих проблем и девиантного поведения. Это и есть секс. Под «власть» народившегося и быстро окрепшего секса постепенно переходят интимные органы и формы поведения человека: гениталии, все привле¬кательные и притягательные части тела, над которыми в те-

 

чение трех-четырех веков основательно потрудилось искус¬ство Нового времени (грудь, живот, ноги, шея и т. д.), кокет¬ство, эротика и т. д. Фуко пишет: «Понятие секса позволило, во-первых, перегруппировать в соответствии с некоторым искусственным единством анатомические элементы, биоло¬гические функции, поведения, ощущения и удовольствия, а во-вторых, — позволило этому фиктивному единству функ¬ционировать в качестве каузального принципа, вездесущего смысла, повсюду требующей обнаружения тайны: секс, та¬ким образом, смог функционировать как единственное означающее и как универсальное означаемое»1.

Существенную роль в формировании секса сыграли фор¬мы рефлексии, сначала в искусстве, затем в науке. Многие писатели романтизировали и поэтизировали не только воз¬вышенные формы любви, но и простое любовное наслажде¬ние. При этом они уловили, что наслаждение или сладостра¬стие в любви может выделяться в самостоятельный процесс. Например, Мопассан в рассказе «Ласки» пишет: «Природа научила нас ласкам, чтобы скрыть свою хитрость, чтобы за¬ставить поневоле, без конца плодить новые поколения. Так давайте похитим у нее сладострастие, присвоим его, пре¬образим, сделаем утонченным, идеальным, если хотите! Обманем в свою очередь эту обманщицу Природу! Сделаем больше, чем она хотела, больше того, чему она могла или осмелилась нас научить. Сладострастие — словно необрабо¬танный драгоценный камень, добытый в недрах земли: возь¬мем его и станем шлифовать, чтобы придать ему красоту, не заботясь о первоначальных намерениях, о тайной воле того, кого вы зовете богом»2.

1 Фуко М. Цит. соч. — С. 262.

2 Мопассан Ги де. Ласки // Соб. соч.: В 12 т. — М., 1958. — С. 346—347.

Второй по значимости шаг в направлении к сексу сделали ученые, особенно Фрейд. Именно последний объявил сексу¬альное влечение и энергию (либидо) источником и причи¬ной не только и не столько полового влечения, сколько раз¬вития всей личности человека. При одном направлении раз-вития либидо личность тяготеет к творчеству, при другом — к психическому заболеванию, при третьем имеют место ого¬ворки, юмор, сексуально окрашенные сновидения. Психоа¬нализ с его почти детективными процедурами выявления блокированных бессознательных сексуальных влечений сде¬лал сексуальность тайной, подлежащей раскрытию, и тем, что определяет саму личность. «Секс, — пишет Фуко, — эта инстанция, господствующая, как нам представляется, над нами; эта тайна, которая кажется нам лежащей подо всем, чем мы являемся; эта точка, завораживающая нас властью. <...> Желание секса — желание его иметь, желание получить к нему доступ, его открывать, его освобождать, арти¬кулировать его в дискурсе, формулировать его в виде истины»1.

Здесь Фуко точно указывает на первоначальный исток сексуальности — свободу человека в отношении своих жела¬ний. Вспомним «Речь о достоинстве человека» эпохи Воз¬рождения. «О высшее и восхитительное счастье человека, — писал Пико делла Мирандола, — которому дано владеть тем, чем пожелает, и быть тем, чем хочет!»2 Второй по значимости момент (на него Фуко тоже обращает внимание, но мень¬ше) — рациональные формы осмысления, трактовка челове¬ка в естественно-научной онтологии, приписывание приро¬де человека конечных причин, объединяющих все его жела¬ния и поведение. По Фуко, получается, что секс, в отличие от любви, всегда запретен и патологичен. Вряд ли. Помимо той линии формирования, которую проанализировал М. Фуко, можно указать еще две области факторов, определивших становление секса.

Первая область — действие СМИ, рекламы, дизайна, ис¬кусства, пропагандирующих секс, обнаженное тело, сексуа-лизированные формы жизни и общения. За всем этим стоят вполне практичные интересы (т. е. опять-таки особые прак¬тики): заставить купить, приобрести предметы и атрибуты, необходимые и для секса и для любви, повлиять на стандар-ты поведения, расширить зону удовольствий и наслаждений, * ФУКО М. ЦИТ. СОЧ. - С. 265, 273-274.

2 Пико делла Мирандола Дж. Речь о достоинстве человека // История эс¬тетики: В 5 т. - М., 1962. - Т. 1. - С. 507-508.

 

повысить интерес к интимной жизни и т. п. Известно, что действие и влияние индустрии секса и любви в нашей куль¬туре значительны и постоянно расширяются.

Особенно велика здесь была (и есть) роль таких видов ис¬кусства, как кино и телевидение, а также рекламы. Киноопе¬раторы и сценаристы, подхватив достижения живописи в культивировании и разработке тела, сделали в этом направ¬лении очередной прорыв. Техники «наплыва», «крупного плана», «перебивки планов», сама возможность изобразить «движение тела» позволили наделить интересом и сексуаль¬ной энергией буквально каждый значимый элемент тела, многие до того вполне невинные его движения. Когда же ки¬нематограф стал изображать соитие и шагнул в область пор¬нографии, последние преграды пали и зритель оказался в ре¬альности, которую кроме как сексуальной и действительно патологической не назовешь. Если для Н. Бердяева именно лицо любимой (любимого) символизирует любовь, то для из¬вестного режиссера и кинооператора Тинто Брасса, одного из создателей «Калигулы», секс символизирует «женская попка», а для современного американского писателя Генри Миллера, пожалуй, женское лоно и гениталии.

Вторая область факторов, определяющих формирование секса, уже нормального, там, где он рассматривается, с од¬ной стороны, как источник удовольствий и наслаждений, с другой — как условие психического здоровья и телесной ги¬гиены. Это направление сексуальности поддерживается как СМИ, так и специальными практиками (психологические группы и тренинги, участники которых делятся своим сексу¬альным опытом и неудачами, консультации психологов и сексологов, образовательные курсы полового воспитания и пр.). Цель подобных практик — нормальное развитие сек¬суальных желаний, правильное использование секса в семье и во взаимоотношениях, смягчение коллизий и конфликтов, складывающихся в интимной жизни, и т. п.

Если учитывать эти две области, то в целом можно гово¬рить об амбивалентной природе современного секса. С одной стороны, секс воспринимается как тайна, патология и ин¬тимная сущность человека, с другой — как обычная техника («технология любви»), норма и всего лишь как один из пла¬нов жизни человека, где он может получать удовольствие и поддерживать свое физическое и психическое здоровье.

Любовь и секс не только противоположны (первая ори¬ентирована на сложные формы культурной жизни, на обще¬ние и родственность, включая, естественно, и интимные от¬ношения, вторая — только на наслаждение), но и связаны друг с другом. Секс постоянно «крадет» у любви, использует ее ауру, эксплуатирует ее разнообразные жизненные формы. Любовь пользуется более скромными плодами — заимствует, и то в своих пределах, технологию секса и связанные с сексу¬альностью внешние формы.

Но секс не только крадет у любви, он ее разрушает, при¬чем весьма успешно. К каким последствиям может привести культивирование секса и создание индустрии сексуальных удовольствий? Ну, во-первых, к дальнейшему кризису и раз¬рушению романтической концепции любви, которая и так уже серьезно пострадала от современного быта и низкой личной культуры супругов. Во-вторых, что не менее и даже более важно, к провоцированию разнообразных сексуаль¬ных отклонений, к расшатыванию естественной связи пси¬хического, любовного поведения с его телесной основой, в конечном счете к снижению сексуальных потенций населе¬ния. Нужно заметить, что сама концепция любви-секса, поддержанная средствами массовой коммуникации, дефор¬мирует естественные связи любовного поведения с телес¬ностью. Содержание и образы сексуальных фильмов, произ¬ведений, изображений построены так, чтобы разрушать нор¬мальные культурные сценарии любовного поведения. В погоне за острыми ощущениями и переживаниями отри¬цаются любые границы, запреты, тайна, т. е. убивается сама культурная основа любви, любовного поведения (а ведь в любви, особенно возвышенной, 99,9 % держится на тайне, границах, дистанции, противоположности). Есть в концеп¬ции любви-секса и демоническое начало. Культивирование (разглядывание) гениталий, а также эксперименты с ними и телом только ради острых чувственных ощущений рано или поздно вступают в противоречие и конфликт с духовностью и нравственностью человека.

Нужно учесть и то обстоятельство, что пол и тело челове¬ка наряду с нравственностью, семьей, личностью являются универсалиями, определившими развитие человеческого духа и культуры. Как универсалии они не могут быть сущест¬венно трансформированы или тем более элиминированы. Сегодня, однако, наблюдается опасная тенденция экспери¬ментирования с этими универсалиями (генная инженерия, эксперименты в области пола и секса, эксперименты с пси¬хикой и т. п.). Вероятно, необходимы не призывы к свободе в области пола и сексуальных потребностей, а серьезная поли¬тика в сфере сексуальной, а точнее, любовной культуры. Именно культуры. И в России здесь есть своя традиция. Достаточно вспомнить нашу литературу и поэзию (от Пуш¬кина до Пастернака), работы наших философов начала века и современных, обсуждавших тему любви и русского эроса.

8.1. Креативная любовь

Не секрет, что современные концепции любви пережива¬ют кризис, а на смену им пока ничего не пришло. Я хочу на¬чать работу в этой области, предложив одно из возможных новых представлений любви. Психологи показывают, и о том же свидетельствует опыт, что сегодня вряд ли можно со¬хранить любовь, если супруги не обсуждают свои проблемы. И не просто обсуждают, а рефлексируют собственную лич¬ность, идеалы, ценности. Выясняют, как все эти личностные образования соотносятся с пониманием любви, соответству¬ют ли им, поддерживают любовь или, наоборот, разрушают. При этом приходится формировать индивидуальное пони¬мание (концепцию) любви, продумывать, что это такое, как любовь связана с другими сторонами жизни. Если к тому же учесть, что жизнь в семье и социуме все время задает нам трудные задачки, а мы сами изменяемся, проходя жизнен¬ные кризисы, то приходится признать, что в течение жизни супругам необходимо переосмыслять сложившееся понима¬ние любви, выстраивать новые индивидуальные концепции любви.

Здесь есть и другая сторона вопроса. Любовь, как я отме¬чал, разворачивается на трех уровнях: биологическом, соци¬альном и личностном и на каждом выполняет важные функ¬ции. Спрашивается, как все эти функции и смыслы любви удержать и объединить? Одной рефлексии и знания здесь не¬достаточно, любовь приходится трактовать духовно и отчас¬ти мистически. Чтобы убедиться в этом, рассмотрим один интересный материал — роман Людмилы Улицкой «Казус Кукоцкого» (2001).

Читая роман, я остро переживал любовь главных геро¬ев — известного врача и ученого Павла Алексеевича Кукоц-кого и его супруги Елены. Я постоянно ловил себя на мысли, что отношение Кукоцкого к своей жене мне очень близко, хотя я сам приходил к подобному пониманию любви с боль¬шим трудом. Безусловно, отношения Кукоцкого и Елены могут быть охарактеризованы как романтическая любовь. Их любовь начинается бурно, с высокого чувства и страсти и основывается не только на уважении супругов друг к другу, на признании их личности, но также на идеализации и воз¬вышении. Однако это не просто романтическая любовь, как ее понимали в XIX веке — противоположная браку, это лю¬бовь в семье и любовь родственная. Супруги Кукоцкие осоз¬нают друг друга как родственные и родные души («душа моей души», «единственная предназначавшаяся ему женщина»).

Уже самая первая встреча Павла Алексеевича со своей бу¬дущей женой, которую он спасает от смерти на операцион¬ном столе, поражает его осознанием чувства родственности к совершенно ему незнакомой молодой женщине.

«Он видел — и никто бы не мог понять этого, никому не смог бы он объяснить этого странного ощущения — совершенно род¬нор тело. Даже затемнение у верхушки правого легкого, след перенесенного в детстве туберкулеза, казалось ему милым и знакомым... Посмотреть на лицо этой молодой и столь пре¬красно устроенной изнутри женщины было как-то неловко, но он все-таки бросил быстрый взгляд поверх белой простыни, по¬крывающей ее до подбородка».

Симптоматично, что Кукоцкий сначала увидел красоту не лица, а родного тела. Потом оказалось, что Елена пре¬красна и внешне. Но романтическая любовь предполагает не только переживание прекрасного лица и тела своего лю¬бимого (любимой), но и возвышение, идеализацию, жертву, тайну, требующую раскрытия и никогда до конца не раскры¬ваемую.

«Павлу Алексеевичу исполнилось сорок три года. Елене было двадцать восемь. Она была первой и единственной женщиной в его жизни, которая не отгоняла его дара (дара ясновидения, Кукоцкий обладал удивительной способностью видеть своих больных изнутри, все их органы и болезни. — В. Р.). После того, как она впервые провела ночь в его комнате, он, проснув¬шись в предутренней тьме, со щекотной косой, рассыпанной по его предплечью, сказал себе: "И хватит! Пусть я никогда не увижу ничего сверх того, что видят все другие врачи. Я не хо¬чу ее отпускать..."(жертва? — В. Р.).

Дар его, хоть он и был женоненавистником, для Елены, как ни странно, сделал исключение. Во всяком случае, Павел Алексеевич видел, как прежде, цветовое мерцание, скрытую жизнь внутри тел».

В своем дневнике Елена пишет дочери:

«Влюбилась я в ПА (Павла Алексеевича. — В. Р.) даже не с первого взгляда, а так, как будто я его любила еще до своего рождения, и только вспомнила заново старую любовь (как у Платона, до рождения души на свет? — В. R). Антона же за¬была, как будто он был просто сосед, или одноклассник, или со¬служивец. Даже не родственник. А прожила с ним ни много ни мало — пять лет. Отец моей единственной дочери. Твой отец, Танечка. Ничего не вижу в тебе ни от Антона, ни от его породы. Ты действительно похожа на ПА...

Вообще, я уверена, что ПА для Тани значит больше, чем я. Так ведь и для меня он тоже значит больше, чем я сама. Даже теперь, когда все между нами так безнадежно испорчено, надо по справедливости признать, что человека благородней, умней, добрей я не встречала».

Но и Елена обладала особым даром — будучи прекрасной чертежницей, она видела «чертежную» сущность вещей. Павел Алексеевич любил выспрашивать Елену по поводу смысла ее работы, противопоставляя «искусственному» «ес¬тественное». Однако даже в этом споре проявлялась высокая любовь.

«Павел Алексеевич ловил эту минуту, когда менялось ее обыкновенно кроткое выражение...

— Я имею в виду, что там все механическое, никакой тайны нет, — он выставлял перед ней указательный палец. — В одном человеческом пальце больше тайны, чем во всех ваших черте¬жах.

Она забирала в горсть его палец:

— Может, это только в твоем пальце есть какая-то тай¬на. А в других нет. Может, в чертежах не тайна, а правда со¬держится. Самая необходимая правда. Ну пусть не вся, а часть. Одна десятая или одна тысячная. Вообще-то я знаю, что у каждой вещи есть и другое содержание, не чертежное... Я сказать не умею, — и она отпускала его руку.

— Уже до тебя сказали, — усмехался Павел Алексеевич. — Платон сказал. Называется эйдос. Идея вещи. Ее божествен¬ное содержание. Божественный шаблон, по которому все наши земные изделия отливают...

Павел Алексеевич смотрел на нее с горделивой нежностью: вот какая у него жена — тихая, молчаливая, говорит только по необходимости, но если уж принудить ее высказываться, суж¬дения ее умны и тонки, и глубокое понимание...

Елене иногда хотелось бы высказать мужу свои соображе¬ния о "чертежности" мира, о снах, которые снились ей время от времени —- с чертежами всего на свете: слов, болезней, даже музыки...Но нет, нет, описать это невозможно...

Два тайновидца жили рядом. Ему была прозрачна живая материя, ей открывалась отчасти прозрачность какого-то иного, нематериального мира. Но друг от друга они скрывались не от недоверия, а из целомудрия и оградительного запрета, ко¬торый лежит, вероятно, на всяком тайном знании, вне зависи¬мости от того, каким образом оно получено».

Зрелая романтическая любовь предполагает и понимание личности любимого супруга (любимой жены). Кукоцкие пре¬красно понимали друг друга. Зарабатывая по меркам того вре¬мени большие деньги (как врач и большой ученый), Павел Алексеевич помогал всем, кого они с женой намечали. Делали это они единодушно и естественно, как один человек.

И вдруг, прожив счастливо десять лет, буквально в один день, Кукоцкие перестают не только понимать друг друга, но и любить, во всяком случае, интимные отношения после этого дня прекращаются и попытки Павла Алексеевича вос¬становить брак ничего не дают.

«Счастливый период их брака окончился. Теперь остался про¬сто брак, как у всех, и даже, может быть, лучше, чем у других. Ведь многие живут кое-как, изо дня в день, из года в год, не зная ни радости, ни счастья, а лишь одну механическую привычку».

Спрашивается, почему, при такой-то любви? Улицкая выстраивает следующую сюжетную линию. Елена воспиты¬валась отцом в толстовской коммуне, где и усвоила принци¬пы ненасилия и благоговения перед любыми формами жиз¬ни. Павел Алексеевич же по роду своих занятий боролся за разрешение абортов, запрещенных в те годы законом. В тот злополучный день Павел Алексеевич не смог спасти от смер¬ти Лизавету Полосухину, мать одной из подруг его дочери Тани, она умерла в результате кровотечения, вызванного подпольным абортом. Между супругами состоялся такой разговор.

«— Теперь ты понимаешь, почему я столько лет трачу на это разрешение?

— На какое ? — переспросила рассеянно Елена, погруженная в свои мысли. Дети Полосухины не давали ей покоя.

— На разрешение абортов...

— Ужасно, ужасно, — опустила голову на руки Елена.

— Что ужасно ? — раздражился Павел Алексеевич.

— Да все ужасно. И что Лизавета эта умерла. И то, что ты говоришь. Нет, нет, никогда с этим не могу согласиться. Разрешенное детоубийство. Это преступление хуже убийства взрослого человека. Беззащитное, маленькое... Как же можно такое узаконивать ?

— Ну конечно, пошло толстовство, вегетарианство и трезвость...

Она неожиданно обиделась за толстовство:

— Да при чем тут вегетарианство? Толстой не это имел в виду. Там в Танечкиной комнате три таких существа спят (дети Полосухиной. — В. Р.). Если бы аборты были разрешены, их тоже бы убили. Они Лизавете не очень-то нужны были.

— Ты что, слабоумная, Лена? Может, их бы и не было на свете. Не было бы теперь трех несчастных сирот, обреченных на нищету, голод и тюрьму...

— Не знаю. Я только знаю, что убивать их нельзя, — впер¬вые слова мужа вызывали в ней чувство несогласия, а сам он — протест и раздражение.

— Ты подумай о женщинах! — прикрикнул Павел Алексее¬вич.

—А почему надо о них думать ? Они преступницы, собствен¬ных детей убивают, — поджала губы Елена.

Лицо Павла Алексеевича окаменело, и Елена поняла, почему его так боятся подчиненные. Таким она его никогда не видела.

— У тебя нет права голоса. У тебя нет этого органа. Ты не женщина. Раз ты не можешь забеременеть, не смеешь су¬дить, —хмуро сказал он (дело в том, что, спасая в свое время, де¬сять лет тому назад, жизнь Елены, Павел Алексеевич удалил ей матку, и она, действительно, больше не могла рожать. — В. Р.).

Все семейное счастье, легкое, ненатужное, их избранность и близость, безграничное доверие, — все рухнуло в один миг. Но он, кажется, не понял».

В дневнике Елена пишет по поводу ПА и того дня сходное: «И никто на божьем свете не сможет мне объяснить, поче¬му лучший из всех людей служил столько лет самому последне¬му злу, которое только существует на свете. И как в нем это совмещается ?Все предчувствовала, все знала моя душа — еще в эвакуации, когда он Ромашкиных котят унес. Теперь уж верю всему. Ведь смог же он одной фразой перечеркнуть всю любовь, все наши счастливые десять лет. Все уничтожил. И меня унич¬тожил. Жестокость ? Не понимаю».

Обсуждая со своей женой Наташей эту историю, я гово¬рил, что не понимаю Елену. Мне казалось, что поступок Еле¬ны, разорвавшей их счастливый брак, не аргументирован. Да мало ли кто когда в сердцах что скажет! Настоящая лю¬бовь выдержит и не такие испытания, тем более ведь Павел Алексеевич продолжал любить свою жену и, несмотря на ее болезнь (полную амнезию), беззаветно служил ей до самого своего конца.

Но потом, поразмыслив, я понял, почему Улицкая так драматично повернула события. Вероятно, нельзя быть сча¬стливыми, когда вокруг все несчастны, если сажают твоих лучших друзей и коллег (это были годы сталинских репрес¬сий), когда сама Елена, встретив Павла Алексеевича, мгно¬венно забывает своего первого мужа, пропавшего на войне. Да и разное видение проблем «жизни и смерти», например отношение к тем же абортам, со счетов не сбросишь. Нако¬нец, если любовь умерла, то не нужно ломать голову — вы¬держит ли романтическая любовь старость и болезни супру¬гов? Непоследнюю роль сыграло и то обстоятельство, что, как подчеркивает Улицкая, Кукоцкие, особенно Елена, не умели обсуждать свою личную жизнь и коллизии.

«Оба страдали, хотели бы объясниться, но повиниться было не в чем — каждый чувствовал себя правым и несправедливо обиженным. Объяснения, между ними были не приняты, да и об¬суждать интимные стороны жизни они не умели и не хотели. Отчуждение только возрастало».

Не сумев быть счастливыми на фоне неустройства соци¬альной жизни и разрешить личные проблемы и обиды, Ку-коцкие укрываются, один в безумии и амнезии (Елена), дру¬гой в алкоголе (Павел Алексеевич). Заметим, что оба поступ¬ка вполне вписываются в российскую традицию.

Кажется, это все, что еще можно сказать о семейной жиз¬ни Кукоцких. Но оказывается, главное только начинается: их взаимоотношения и любовь продолжаются и достигают кульминации в другом, эзотерическом мире. Интересно, что эзотерическая часть встроена в середину романа, после нее с Кукоцкими происходит еще много событий в обычном мире, но главные относятся к жизни их дочери Тани. Тем самым Улицкая намекает читателям, что эзотерический мир — это не какой-то там другой, изолированный от обычного мира, а мир, проходящий через нас «здесь и сейчас», только чтобы понимать, что наша жизнь разворачивается и там, нужно быть внимательным к своей духовной жизни.

Эзотерический мир, в который попадает Елена, изо всех сил пытающаяся вспомнить себя, — это мир духовной рабо¬ты, помощи, сочувствия, мир испытаний, мир, где сначала не узнаваемый Павел Алексеевич, подобно Моисею, ведет через странную пустыню таких же, как Елена, мир, в кото¬ром возвращается ее память, постепенно приходит понима¬ние, совершается преображение. Преображение духовное и в любви. Преображение всех телесных органов и слияние любимых в одно телесно-духовное существо.

«Свет двух прожекторов — воскресшего во всех деталях прошлого и совершенного утра, освещал это мгновение. Долгая мука неразрешимых вопросов — где я ? Кто я ? Зачем ? — окон¬чился в одно мгновение. Это она, Елена Георгиевна Кукоцкая, но совсем новая, да, новенькая, но теперь ей хотелось собрать вое¬дино все то, что она знала, но когда-то забыла, то, чего никог¬да не знала, но как будто вспомнила.

Она сделала несколько шагов по траве и удивилась богатст¬ву впечатлений, полученных через прикосновение голой стопы к земле: чувствовала каждую травинку, взаимное расположение стеблей и даже влагалищные соединения узких листьев. Как будто слепая прозрела. Нечто подобное происходило со зре¬нием, слухом, обонянием...

— Елена, — услышала она свое родное имя и обернулась. Перед ней стоял ее муж Павел — не старый и не молодой, а ров¬но такой, с каким она познакомилась, — сорокатрехлетний.

— Пашенька, наконец-то — она уткнулась лицом в самое родной место, где сходятся ключицы.

Он ощущал, как очертания ее влажного худого тела точ¬нейшим образом соответствуют пробитой в нем самом бреши, как затягивается пожизненная рана, которую нес он в себе от рождения, мучился и страдал тоской и неудовлетворенностью, даже не догадываясь, в какой дыре они гнездились.

Елене же, всему ее существу, того только и хотелось, что¬бы укрыться в нем целиком, уйти в него навсегда, omdcie ему и свою ущербную память, и бледное, ни в чем не уверенное «я», блуждающее в расщепленных снах и постоянно теряющее свои неопределенные границы.

Это не он по-супружески входил в нее, заполняя узкий, нику¬да не ведущий проем, входила она и заполняла полое ядро, неиз¬вестную ему самому сердцевину, которую он неожиданно в себе обнаружил.

—Душа моей души, — шепнул он в мокрые завитки над ухом и крепко прижал ее к себе.

Там, где кожа соприкасалась, она плавилась от счастья. Это было достижение того недостижимого, что заставляет любящих соединяться вновь и вновь в брачных объятиях, года¬ми, десятилетиями, в неосознаваемом стремлении достичь освобождения от телесной зависимости, но бедное человече¬ское совокупление оканчивается неизбежным оргазмом, дальше которого в телесной близости пройти нельзя. Потому что са¬мими же телами и положен предел...

Сними же происходило небывалое. Но из того, что было еще в пределах человеческого разумения, оставалось чувствование тел, своего и чужого, однако то, что в земной жизни называ¬лось взаимопроникновением, в здешнем мире расширилось нео¬бозримо. В этой заново образующейся цельности, совместном выходе на орбиту иного мира, открывалась новая стереоско¬пичность, способность видеть сразу многое и думать одновре¬менно многие мысли...

При последнем всплеске внутривидения замечено было, что две извилистые веточки яичников укромно лежат на положен¬ных местах, изъятая в сорок третьем году матка находится на прежнем месте, а от шва поперек живота не осталось и следа.

Но это вовсе не значит, что бывшее сделалось небывшим, — догадались они, мужчина и женщина. Это значит, что преоб¬ражению подлежит все: мысли и чувства, тела и души. И так¬же те маленькие, почти никто, прозрачные проекты несосто¬явшихся тел, волею тяжелых обстоятельств корявой и крова¬вой жизни прервавших земное путешествие...

Когда они расположились друг в друге вольно и счастливо, душа в душу, рука в руку, буква к букве, оказалось, что между ними есть Третий. Женщина узнала его первой. Мужчина — мгновение спустя.

— Так это был Ты ? — спросил он.

— Я, — последовал ответ».

Кто же это третий? Невольно вспоминается Евангелие от Матфея: 20. «Ибо, где двое или трое собраны во имя Мое, там и Я посреди них».

Сцена преображения Кукоцких написана блистательно, и как было бы хорошо, когда бы истинно любящие так закан¬чивали свой земной путь! Но если даже наша жизнь заверша¬ется не так, изображение любви в романе Улицкой имеет большой смысл. Вероятно, это идеал любви самой Улицкой, да и мне он весьма симпатичен. Я тоже уверен, что настоя¬щая любовь предполагает духовные усилия, и путь, и, может быть даже, эзотерическую жизнь. Причем духовная и эзоте¬рическая работа (жизнь) должны совершаться не потом, ког¬да мы все умрем или когда после долгих лет подвижничества попадем в другую реальность, а здесь и сейчас. На мой взгляд, духовность не другая реальность, а неотъемлемая сторона обычной жизни, постоянно преображающая ее.

Так же, как и Улицкая, я думаю, что трудно, невозможно быть счастливым, когда многие несчастны и сама жизнь по¬шатнулась. В отличие от А. Гидденса, истолковывающего любовь функционально и рационально, думаю, что подлин¬ная любовь держится на идеальных и отчасти мистических представлениях.

Как показывает Е. Шапинская, с точки зрения А. Гидден¬са, сегодня на первый план «выдвигается новый вид любви — "любовь-слияние", порывающий с установкой романтиче¬ской любви на "вечность", "единственность" отношений, которая, по мнению Гидденса, привела к "разделяющему и разводящему" обществу. Любовь-слияние предполагает ра¬венство в эмоциональной связи, что освобождает от лежа¬щих в основе романтической любви патриархально-власт¬ных принципов. В этом виде любви снимается оппозиция мужского и женского начала, т. к. она основана не на диффе¬ренциации полов, а на "чистом" отношении, главным для которого является понимание черт характера другого чело¬века. Таким образом, утверждает Гидденс, любовь-слия¬ние — это идеальная модель для современного общества с его акцентом на рефлексивность, самоактуализацию, достиже¬ние аутентичности, с отказом от моногамной гетеросексу¬альной модели как единственно приемлемой для семейных отношений»1.

Мой идеал любви все же отличается от нарисованного Улицкой. Не случайно ведь, что в обычной жизни брак Ку-коцких распадается, и вообщем-то понятно почему. Во-пер-вых, они совершенно не умели обсуждать свои конфликты и 1 Шапинская Е. Цит. соч. — С. 40—42.

Безусловно, «понимание черт характера другого челове¬ка», «рефлексивность» и «самоактуализация» необходимы для современного человека и современной любви, но значи¬тельно больше необходимы родственность, духовная связь, работа по культивированию и поддержанию любви. Другими словами, я перехожу к обсуждению собственного идеала любви, который можно назвать «креативным».

экзистенциальные проблемы, во-вторых, их представления о любви не меняются, застыли. Однако сегодня вряд ли мож¬но сохранить любовь, если супруги не обсуждают свои проб¬лемы. И не просто обсуждают, а рефлексируют собственную личность, идеалы, ценности. Выясняют, как все эти лично¬стные образования соотносятся с пониманием любви, соот¬ветствуют ли им, поддерживают любовь или, наоборот, раз¬рушают. При этом приходится формировать индивидуаль¬ное понимание (концепцию) любви, продумывать, что это такое, как любовь связана с другими сторонами жизни. Если к тому же учесть, что жизнь в семье и социуме все время за¬дает нам трудные задачки, а мы сами изменяемся, проходя жизненные кризисы, то приходится признать, что в течение жизни супругам необходимо переосмыслять сложившееся понимание любви, выстраивать новые индивидуальные концепции любви.

Однако здесь есть и другая сторона вопроса. Вероятно, не случайно понятие любви нагружается столькими смысла¬ми — это и условие целостности человека, и жизнь другим, и жертва, и почва для реализации личности, а также продолже¬ния нашей жизни в детях, и источник наслаждения и многое другое. Любовь, как я отмечал, разворачивается на трех уров¬нях: биологическом, социальном и личностном — и на каж¬дом выполняет важные функции. Например, в социальном плане любовь часто трактуется как идеальная связь двух или более людей, на личностном — как возможность полной реа¬лизации личности на/в другом человеке и одновременно превращение себя в условие для реализации другого. Спра¬шивается, как все это множество смыслов любви удержать и объединить? Одной рефлексии и знания здесь недостаточно, любовь приходится трактовать духовно и отчасти мистиче¬ски.

Вернемся еще раз к Кукоцким. И Павел Алексеевич и Елена понимают любовь как возможность жить с человеком, предназначенным только для них, они любят единственного созданного для них человека. Дальше, любовь для них —

 

родственность душ (душа моей души), некоторая духовная связь, рассказать о которой невозможно, это можно только почувствовать и пережить. Наконец, преображение как мис¬тический сакральный акт (метаморфоз души и тела) — это одновременно и кульминация их любви. Все эти три момен¬та — единственность любимого (любимой), родственность душ, преображение человека — задают любовь как мистиче¬ский и духовный процесс. Без такого полагания любовь вряд ли может существовать, другое дело, на основе каких идей этот процесс задается: Платон говорит о благе, красоте, дружбе и бессмертии, а Улицкая — о единственности, родст¬венности и преображении. То, что социолог или философ истолковывает как функции и сущность любви, для любя¬щих существует в форме духовной и мистической, и никакой рациональный анализ для них не может исчерпать эту фор¬му.

Другое дело — философ или ученый, они все время стре¬мятся рационально исчерпать форму, в которой любовь зада¬ется и существует. Например, могут утверждать, подобно мне, что единственность — это один из важнейших способов личностного конституирования любви; родственность — способ социального конституирования (любовь как социа¬льный идеал связи); преображение в любви — не менее важ¬ный способ духовной работы любящих над собой, сближаю¬щий любимых друг с другом, а также с идеалом человека (Христом, святым или, скажем, Альбертом Швейцером). В эзотерической пустыне у Павла Алексеевича состоялся та¬кой разговор с Иудеем:

«— У тебя путь медленный. Но верный. А что, думаешь, лег¬ко ли быть святым ?

Бритоголовый (Павел Алексеевич в эзотерическом мире. — В. Р.) хмыкнул:

— Кто это здесь святой ?

— Как кто? — совершенно серьезно ответил Иудей. — Ты, да я, да все остальные...

— Что ты говоришь? И я, неверующий?..

— Ты торопишься. Не торопись».

Итак, мой идеал любви, который я предлагаю на обсуж¬дение всем желающим, включает в себя:

• три уровня существования (биологический, социаль¬ный и личностный);

• необходимость выстраивать индивидуальную концеп¬цию любви и пересматривать ее по мере того, как жизнь кардинально меняется;

• работу, направленную на культивирование и поддержа¬ние любви, что предполагает иногда и собственное из¬менение (т. е. работу в отношении своей личности);

• понимание, что любовь и жизнь в более широком смысле органично связаны между собой, поэтому нель¬зя быть счастливым в любви, не стремясь жить в ладу с самим собой, не стараясь жить правильно (перефрази¬руя известное выражение, можно сказать: «Каков чело¬век, как он живет, такова его и любовь»);

• стремление культивировать родственность и духов¬ность и удерживать все стороны и планы любви, не ис¬ключая и биологический.

Последний момент несколько юмористически представ¬лен в разговоре с Львом Николаевичем Толстым, которого Павел Алексеевич встретил перед преображением в эзотери¬ческом мире.

«— Наес ego fingebam, — возгласил Лев Николаевич, — плот¬ская любовь разрешена человекам! Я заблуждался вместе со всем нашим так называемым христианством. Все страдали, огнем го¬рели от ложного понимания любви, от деления ее на плотскую, низкую, и умозрительную какую-то, философскую, возвышенную, от стыда за родное, невинное, богом данное тело, которому сое¬диняться с другим безвинно, и блаженно, и благостно!

— Так и сомнения в этом нет никакого, Лев Николаевич, — вставил Павел Алексеевич, заглядывая через плечо в схему, на¬рисованную красным и синим карандашом. Там была грубо изоб¬раженная яйцеклетка и сперматозоид.

— Влечение это лежит в основе мироздания, и греки, и инду¬сы, и китайцы это постигли. Один только Василий Васильевич,

 

несимпатичный, в сущности, господин, что-то прозрел. Воспи¬тание наше, болезни времени, большая ложь, идущая от древ¬них еще монахов-жизнененавистников привели к тому, что мы не постигли любви. А кто не постиг любви к жизни, не может постигнуть и любви к богу, — он замолчал и понурился... — Главного о главном не написал. В любви ничего не понял».

Впрочем, нельзя шарахаться и в противоположную сто¬рону: мистифицирование и культивирование в настоящее время секса не менее пагубно для любви, чем толстовские го¬нения на чувственную любовь. В любви все важно!

Последний сюжет касается понимания природы любви как естественно-искусственного образования. Обычная рас¬пространенная в народе трактовка любви основывается на истолковании ее как природного естественного феномена, поэтому, кстати, многие люди считают, что в любви все неиз¬менно («Как люблю, так и люблю», — говорят они). Проти¬воположная, реже встречающаяся, почти научная точка зре¬ния—любовь, подобно другим культурным явлениям, — это артефакт, ее можно и необходимо строить. На мой взгляд, истина где-то посередине. Да, любовь коренится в природе человека, и поэтому необходимо выслушивать себя, рефлек¬сировать любовь, действовать (любить), встраиваясь в «логи¬ку» жизни человека, чутко улавливая трещины и точки изло¬ма, тенденции изменения и напряжения. Но природа чело¬века задается не только и не столько биологическим планом, а прежде всего социальным и личностным. Последние же основываются на свободе и семиотическом конструирова¬нии, с одной стороны, и реальном опыте жизни — с другой. В результате в современной культуре отношения между дея¬тельностью и природой человека непростые.

Мы постоянно делаем себя и любовь, осмысляя происхо¬дящее, выстраивая какие-то концепции любви, занимая определенные позиции в культурной коммуникации. Но необходимое условие такого делания — изучение себя, рефлексия, выслушивание происходящего. Не получается ли здесь круга? Да, если не поймем, что мы — это не только то, что сложилось, но и наша деятельность, усилия, консти¬туирование себя. В каждый конкретный момент нашей жиз¬ни возникает равновесие, мы устанавливаем баланс между тем, что сложилось, тем, что мы хотим, и тем, что мы можем, т. е. делаем. Например, до того злополучного дня Елена урав¬новешивала усилиями любви свои страхи и сомнения, каса¬ющиеся проблем жизни и занятий мужа, после этого дня ее сил не хватило, а понять, что произошло, и перестроиться она была не в состоянии. Но если человек в ответ на кризис жизни-любви может понять, что произошло, перестроиться, выйти на новую концепцию любви, то именно эти усилия наряду с тем, что сложилось до того, начинают определять его природу. В этом смысле, мне кажется, что в настоящее время складывается новое решение вопроса «естествен¬ное-искусственное»: это баланс и равновесие, которое мы устанавливаем между тем, что в нас уже сложилось, тем, что мы хотим, тем, что может, тем, как мы осознаем все это и действуем практически.

Наконец, я не предлагаю рецепты для всех. Если любовь существует и на личностном плане, а не только на биологи¬ческом и социальном, то не может быть общих решений. Речь идет о перспективе любви для людей моего типа. С од¬ной стороны, я признаю тенденции современной массовой культуры, полностью уклониться от которых невозможно, а также влияние структур обыденности. Здесь и культивирова¬ние секса, и рекламные, усредненные и часто примитивизи-рованные образы любви, и внушение современному челове¬ку через СМИ представлений, по которым всегда можно сменить партнера в любви, и реальная социальная возмож¬ность это сделать (измена, адюльтер, развод), и демонстра¬ция в искусстве, ТВ (например, как в передаче «За стеклом»), а также в самой жизни смелых публичных экспериментов в области любви и семейных отношений, наконец, давно опи¬санные и обсуждаемые в литературе процессы угасания ро¬мантического чувства под влиянием быта, обыденности, мо¬нотонности, исчезновения новизны. С другой стороны, мне лично импонирует любовь как глубокое и устойчивое чувство, и я надеюсь, что такая любовь переживет все эксперименты и времена, тем более, как показывет социальный опыт, в конце концов, хуже от этих экспериментов бывает прежде всего самим экспериментаторам.

Так вот, мне кажется, что единственный способ сохра¬нить любовь как глубокое и устойчивое чувство — не дер¬жаться всю жизнь за образ романтической любви, а выращи¬вать новый орган и тип любви, назовем ее «креативной». Любовь-творчество, зрелая любовь должна сменять роман¬тическую любовь, беря из нее все лучшее — духовное дела¬ние, идеализацию, эстетическую установку. Но любовь-творчество, креативная любовь, включает все эти элементы в другое целое, где главным является культивирование родст¬венности, включение любви в общий план жизни человека (как личности и социального индивида), поддержание и оживление любви, сознательная работа, направленная на все основные стороны жизни и любви человека. Понятно, что выращивание креативной любви — дело непростое и тоже в отдельных слу¬чаях может потребовать смены партнера, но подобный шаг в рамках креативной любви не связан с ее природой.

Нетрудно заметить, что здоровье и болезнь часто опреде¬ляются друг относительно друга. В «Толковом словаре» здо¬ровый в одном из своих значений — это небольной, а боль¬ной — нездоровый. Автор интересной книги «Новая модель здоровья и болезни» Джордж Витулкас пишет, что следует отказаться от нашего привычного понимания болезни и здо¬ровья как «отдельных отчетливо выраженных состояний психики и организма»1. Другая особенность этих феноменов состоит в том, что они имеют своеобразное социальное из¬мерение: в социальном плане здоровье понимается как нор¬мальное состояние, а болезнь — как отклонение от заданной нормы. «Здоровье, — читаем в «Толковом словаре», — нор-мальное состояние правильно функционирующего, непо-1 Витулкас Д. Новая модель здоровья и болезни. — М., 1997. — С. 49.

9. Здоровье

Но здоровье и болезнь «измеряются» также на индивиду¬альном уровне: с одной стороны, человек отслеживает свое самочувствие, с другой, как правило, ориентируется на опре¬деленный идеал здоровья. При этом нетрудно заметить, что индивидуальный идеал здоровья может существенно расхо¬диться с социальной нормой, причем в обе стороны. Человек может считать себя нездоровым в тех случаях, когда обще¬ство уверено в его здоровье, и наоборот, думать, что он здо¬ров, в то время, когда общество относит его в разряд боль¬ных. Вообще, с точки зрения социальной нормы здоровья многие нездоровые люди ведут себя весьма странно. Извест¬но, например, что еще в ранней молодости Франца Кафку преследовала бессонница, но он всегда отказывался следо¬вать советам врачей. «В некоторой степени, — пишет иссле¬дователь творчества Кафки Кирилл Фараджев, — дело про¬ясняется после знакомства с высказываниями Кафки о том, что для него бессонница нерасторжимо сопряжена с творче¬ским процессом. Не раз Кафка повторял, — не будь этих страшных ночей, он бы вообще не занимался литературой. Вероятно, в обыденной ситуации Кафка не мог достигнуть той степени отстраненности, которая его устраивала, и был способен на это, лишь оказываясь на грани саморазруше¬ния... Бессонница вызывала у Кафки постоянные головные боли, по ощущению похожие на "внутреннюю проказу"... 1 ВитулкасД. Цит. соч. — С. 49.

врежденного организма». Болезнь — «уклонение от нормы, расстройство». Правда, Ману Котхари и Лопа Мехта пишут, что «медицина не смогла определить, что составляет норму, будь то содержание сахара в крови или кровяное давление»1. К вопросу о норме здоровья я еще вернусь, пока же замечу, что, несмотря на действительные трудности определения нормы, врачам приходится пользоваться подобной «мерой», в противном случае, как бы они принимали практические решения, например выписывали бюллетени, направления в больницы и пр.?

"Бессонница сплошная: измучен сновидениями, словно их выцарапывают на мне, как на неподобающем материале"»1.

1 Фараджев К. В. Отчаяние и надежды Франца Кафки // Человек. — 1998.-№6.-С. 496.

Указанным двум уровням измерения здоровья (социально¬му и индивидуальному) отчасти можно поставить в соответст¬вие и два основных дискурса здоровья — «медицинский» и «духовно-экологический». Представление о дискурсах сегодня является достаточно распространенным в философии и социо¬логии, но разные авторы вкладывают в это понятие разное со¬держание. Поэтому поясню, что я имею в виду, говоря о дис¬курсе. Для меня дискурс — это, во-первых, указание на опреде¬ленный подход изучения, во-вторых, выражение в языке интересующего исследователя явления (в данном случае речь пойдет о том, каким образом мы говорим о здоровье), в-треть¬их, анализ дискурса позволяет понять, как исследователь счи¬тает возможным воздействовать (влиять) на рассматриваемое им явление. Приведем один пример, определение «технодис-курса» Д. Жанико. «Технодискурс есть такой дискурс, который не является ни строго техническим, ни автономным; паразит¬ный язык, замкнутый на технике, способствующий ее распро¬странению или за неимением лучшего делающий почти невоз¬можным — любое радикальное отступление, любой пересмотр вопроса о современном техническом феномене в его специфи¬ке. Любая техника имеет свой словарь, свои коды, свои "лис¬тинги", свои случаи, свои проблемы и оперативные сценарии. Технодискурс — добрая часть функционализации языка, реа¬лизуемой через аудивизуальные средства; технодискурс — рек¬лама. Тенодискурс — технократическая мысль. Технодис¬курс — весь политико-идеолого-аудивизуальный соус о миро¬вом соревновании, производительности и т. д. Если эти дискурсы размножаются, то не значит ли это, что они выпол¬няют определенную функцию в техническом мире и через него? У них, без всякого сомнения, имеются социальные и даже технические функции: достаточно представить на мгно¬вение, что будет с техническим миром на Западе без рекламы. Отражая технизацию общества, эти технодискурсы ее стиму¬лируют, захватывают. Они играют роль информационного реле, улучшающего и ускоряющего планетарную технизацию. Эти дискурсы блокируют доступ к пониманию научно-техни¬ческого развития, имеется операция самосимволизации, стре¬мящаяся перекодировать совокупность реального в информа¬ционный ледник»1.

Обратим внимание, технодискурс — это определенный способ рассмотрения и изучения техники (в данном случае подход, сочетающий социологические, семиотические и со¬циально-инженерные представления), это разные типы язы¬ков (языков техники и по поводу техники), это технократи¬ческая мысль, наконец, это понимание того, как можно воз¬действовать на технические явления (нужно создавать условия, способствующие всеобщей технизации, блокиро¬вать процессы, например, адекватного осознания, препятст¬вующие технизации).

9.1. Дискурсы здоровья и болезни

1 Рачков В. П. Техника и ее роль в судьбах человечества. — Свердловск, 1991.-С. 119-120.

Медицинский дискурс. Это не обязательно понимание здо¬ровья и болезни в рамках научной и современной медицины, хотя сегодня с медицинским дискурсом мы сталкиваемся преимущественно в медицинской литературе и учреждени¬ях. Например, к самому первому медицинскому дискурсу можно отнести анимистическое представление о болезни и лечении. Архаические люди считали, что человек и все жи¬вое обладают душой, а болезнь — это временный уход души из тела. Чтобы человек выздоровел (т. е. его душа вернулась на свое место), нужно, думали они, создать для души ком¬фортные условия (согреть тело, если душа вышла, потому что замерзла, охладить, если душе сделалось жарко, дать лю¬бимую еду — лекарство, упросить — произнести заклинание и пр.). Вот всего лишь один из примеров, описанный Э. Тэй-лором. «Карены в Бирме бегают вокруг больного, желая пой-мать его блуждающую душу, "его бабочку", как говорят они, подобно древним грекам и славянам, и, наконец, как бы бро¬сают ему ее на голову... Это "ла", т. е. душа, дух, гений, может быть отделено от тела, которому принадлежит. Вследствие этого карен очень усердно старается удержать его при себе, призывая его, предлагая ему пищу и т. д. Душа выходит и от¬правляется бродить преимущественно в то время, когда тело спит. Если она будет задержана дольше известного времени, человек заболеет, а если навсегда, то обладатель ее умрет... Когда карен начинает болеть, тосковать и хиреть вследствие того, что душа его отлетела, друзья его исполняют известный обряд над одеждой больного при помощи вареной курицы с рисом и заклинают духа известными молитвами снова вер¬нуться к больному»1.

Характерно, что анимистическое представление о болез¬ни и современное, научное понимаются сходно — как откло¬нение от нормального состояния, которое и определяется как «здоровье». Соответственно выздоровление — это воз¬вращение к нормальному состоянию, осуществляемое с по¬мощью «специалиста», неважно, кто выступает в его качест¬ве — шаман, жрец или дипломированный врач. При этом «медицинская помощь» подразумевает применение особой технологии — лечения, направленного на тело или психику (душу) больного. Предполагается, что последний должен прежде всего не мешать врачу, который, подобно автомеха¬нику, ищет в машине поломку. Д. Витулкас, цитируя Блюма (1960) и Карлсона (1975), формулирует этот подход так:

1 Тэйлор Э. Первобытная культура. — М., 1939. — С. 270—271.

2 Витулкас Д. Цит. соч. — С. 38.

3 Там же. — С. 39.

• «Больной рассматривается как пассивный объект вме¬шательства, желательно без помех или сопротивления, поскольку доктору лучше знать»2.

• «Больной рассматривается как отказавший механизм, и работа клиники или больницы заключается в том, что¬бы классифицировать, ограничить и сделать неподвиж-ным больного»3.

Нетрудно указать на достоинства медицинского дискур¬са. Это прежде всего рациональное объяснение заболевания и возможность выработать стратегию лечения. Говоря в дан¬ном случае о рациональном объяснении, я имею в виду лю¬бой тип рациональности, а не только научную рациональ¬ность. В рамках архаической культуры анимистическое ос¬мысление явлений было не менее рациональным (как бы выразился Макс Вебер, позволяло «расколдовывать мир»), чем в нашей культуре научное. Медицинский дискурс опи¬рается на знания (магические, опытные, научные), позволя¬ющие врачу видеть человека насквозь. Другими словами, ме¬дицинские знания делают пациента, так сказать, «прозрач¬ным», естественно не в оптическом отношении, а познавательном (назовем эту установку «принципом про¬зрачности»). На примере психоанализа К. Ясперс формули¬рует этот принцип так: «Психоанализ считает возможным постигнуть последние основы душевных импульсов, психо¬техника считает возможным направить их действие по жела¬тельному пути, Фрейд так же осваивает душу, как Эдисон — мертвую природу»1. Наконец, медицинский дискурс дает возможность широко использовать не только знания (нау¬ку), но и технику (технику как средство лечения и протезиро¬вания — очки, искусственные органы и прочее). В опреде¬ленном отношении технология — душа медицинского дис¬курса.

Однако медицинский дискур не свободен от недостатков, причем достаточно серьезных. Основные из них следующие. Человек все больше становится зависимым от медицинских услуг. Медицинское лечение не всегда эффективно: как пра¬вило, возникают незапланированные негативные последст¬вия, довольно часто врач не достигает намеченной цели, его действия могут привести даже к смерти больного. Еще в са¬мом начале XIX в. создатель гомеопатии Самуэль Ганеман выступил с резкой критикой медицинского дискурса. 1 Jaspers К. Philosophie. - Berlin u. а., 1956. - Bd. 1. — S. 215.

«Она (старая школа. — В. Р.), — писал он, — считает на¬ружные поражения исключительно местными, существую¬щими независимо, и напрасно полагает, что излечивает их, устраивая эти поражения при помощи наружных средств та¬ким образом, что вынуждает внутреннее поражение прояви¬ться в какой-либо более значимой и важной части тела... Ка¬жется, что безнравственные мероприятия старой медицин¬ской школы (аллопатии) направлены на то, чтобы сделать неизлечимыми большинство болезней, своим невежеством перевести их в хронические, постоянно ослабляя и мучая и так уже истощенного пациента добавлением новых разру¬шительных лекарственных болезней... И тем не менее, всем этим вредным процедурам обычный врач старой школы мо¬жет найти объяснение, хотя они и обосновываются только на далеко идущих выводах его книг и учителей или на авторите¬те того или иного признанного врача старой школы»1. А вот что пишут только относительно применяемых медиками ле¬карств уже в наше время Д. Витулкас, Е. Мартин, С. Марта и М. Вейтз.

«Обычно происходило так, что предположения исследо¬вателя относительно лекарственного препарата оставались в силе только до тех пор, пока не обнаруживалось, что либо это лекарство является настоящей катастрофой, либо что в дол¬госрочной перспективе его побочные действия хуже, чем та болезнь, для лечения которой оно предназначалось первона¬чально»2.

1 Ганеман С. Органон врачебного искусства. — М., 1992. — С. 14.

2 Витулкас Д. Цит. соч. — С. 47.

«Только в США примерно 1 500 ООО из 30 ООО ООО ежегодно госпитализируемых пациентов госпитализируются из-за от¬рицательной реакции на лекарства. В некоторых больницах до 20 % пациентов госпитализируются из-за болезней, вы¬званных лекарствами, а в течение года с 1 июля 1965 г. в Глав¬ном военном госпитале Монреаля 25 % смертельных исхо¬дов среди военнослужащих медицинской службы произош-ли в результате отрицательной реакции на лекарства».

«По меньшей мере двое из каждых пяти пациентов, полу¬чающих лекарства от своих докторов, страдают от побочных действий» и «одна из каждых двенадцати госпитализаций обусловлена побочными действиями лечения»1.

Гомеопатический дискурс. С. Ганеман, как известно, не ограничился только критикой медицинского дискурса. Он намечает совершенно другой подход, предлагая рассмат¬ривать заболевание не как патологическое отклонение от нормального состояния организма, а как «изменения в со¬стоянии здоровья здорового индивидуума». Хотя Ганеман и предлагает определенное объяснение гомеопатического принципа лечения, он одновременно подчеркивает, что здесь важнее опыт, чем «научное объяснение», другими сло¬вами, фактически отказывается от «принципа прозрачно¬сти». Способ гомеопатического исцеления, по Ганеману, обусловлен стимуляцией (своеобразной настройкой, кото¬рую Ганеман называет «искусственной болезнью») человека в целом (т. е. включая приведение в особое состояние его духа, «духовного двигателя»); обусловленное такой стимуля¬цией движение (жизнедеятельность) и приводит к исцеле¬нию. «Внутри человека, — пишет Ганеман в знаменитом «Органоне врачебного искусства», — нет ничего патологиче¬ского, что подлежало бы лечению, и не существует видимых болезненных изменений, подлежащих лечению, кроме тех, которые открываются внимательному наблюдающему врачу через болезненные признаки и симптомы. <...> Поскольку болезни являются не чем иным, как изменениями в состоя¬нии здоровья здорового индивидуума, проявляющиеся бо¬лезненными признаками, а исцеление возможно также толь¬ко благодаря изменению состояния здоровья больного ин¬дивидуума на здоровое состояние, совершенно очевидно, что лекарства никогда не смогли бы излечивать болезни, если бы обладали силой изменять состояние здоровья чело¬века. <...> Так как этот естественный закон лечения прояв-ляется в каждом чистом эксперименте и при каждом верном 1 Витулкас. Цит. соч. — С. 47.

наблюдении везде в мире и факт его существования, следо¬вательно, установлен, то не имеет большого значения, каким могло быть научное объяснение того, как все это происхо¬дит, и я не придаю большого значения попыткам объяснить это. <...> Для того, чтобы они (гомеопатичские лекарства. — В. Р.) могли привести к исцелению, необходимо, прежде все¬го, чтобы они могли вызывать в теле человека искусствен¬ную болезнь, насколько возможно подобную заболеванию, подлежащему лечению. Искусственная болезнь, обладаю¬щая большой силой, переводит болезненное состояние ин¬стинктивного жизненного принципа, не способного самого по себе ни к отражению, ни к запоминанию, в состояние чрезвычайно сходное. Она не только затеняет, но и подавля¬ет и тем самым уничтожает нарушение, вызванное естест¬венным заболеванием»1.

1 Ганеман С. Цит. соч. - С. 54, 55, 58, 60.

2 Там же. — С. 15.

Как врач, Ганеман считал, что состояние человека, веду¬щее к исцелению, вызывается именно действием гомеопати¬ческих доз лекарства. «Гомеопатия знает, что исцеление мо¬жет быть обусловлено только реакцией жизненной силы, на¬правленной против правильно выбранного и назначенного внутрь лекарства, а скорость и надежность исцеления про¬порциональны тому, в какой мере жизненная сила сохрани¬лась у больного»2. При этом Ганеман считал, что вызванная гомеопатическим лекарством «искусственная болезнь» по своему эффекту сильнее обычного исходного заболевания. Но вряд ли это так, ведь процедура приготовления гомеопа¬тического лекарства такова, что в лекарственном разведении не удается обнаружить даже молекулу основного лекарст¬венного вещества. Поэтому стали говорить, что гомеопати¬ческое лекарство — это только информация, а не лекарствен¬ное вещество, но информация вряд ли может вызывать забо¬левание сильнее исходного. Остается предположить, что эффект гомеопатического лечения, включающего часто спе¬циальную диету, объясняется именно тем, что оно помогает организму самому справиться с заболеванием. Но каков ме¬ханизм излечения, почему важно подобие, подобие ли это симптомов или гомеопатического лекарства со структурой личности (есть и такое направление гомеопатии)? Внятного ответа на все эти вопросы пока не существует.

Хотя в гомеопатическом лечении роль больного возрас¬тает (он должен верить в гомеопата и свое исцеление), тем не менее больной остается достаточно пассивным объектом деятельности гомеопата. В этом отношении гомеопатиче¬ский дискурс сближается с аллопатическим. Недостаток го¬меопатического дискурса — непрозрачность (в плане пони¬мания) природы болезни и исцеления, негарантированность последнего.

Духовно-экологический дискурс. Еще в античной культуре Платон связывал здоровье и выздоровление не с действием лекарств, а с правильной духовной жизнью и работой чело¬века направленной на самого себя. В «Тимее», объясняя при¬роду болезней и способ их исцеления, Платон пишет, что первое целительное средство и самое важное — жить сооб¬разно с божественным исчисляющим разумом и сообразно природе поддерживать равновесие между внутренними и внешними движениями. Насколько такое понимание болез¬ни и здоровья устойчиво, можно узнать, открыв книгу Бори¬са Пастернака «Доктор Живаго». В конце романа Живаго бе¬седует со своим другом Гордоном, выпущенным из лагеря.

«— Вот и я уйду, Гордоша. Мы достаточно поговорили. Благодарю вас за заботу обо мне, дорогие товарищи. Это ведь не блажь с моей стороны. Это болезнь, склероз сердечных сосудов. Стенки сердечной мышцы изнашиваются, истонча¬ются и в один прекрасный день могут прорваться, лопнуть. А ведь мне нет сорока еще. Я не пропойца, не прожигатель жизни.

— Рано себе поешь отходную. Глупости. Поживешь еще.

— В наше время очень участились микроскопические формы сердечных кровоизлияний. Они не все смертельны. В некоторых случаях люди выживают. Это болезнь новейше¬го времени. Я думаю, ее причины нравственного порядка.

От огромного большинства из нас требуют постоянного, в систему возведенного криводушия. Нельзя без последствий для здоровья изо дня в день проявлять себя противно тому, что чувствуешь; распинаться перед тем, чего не любишь, ра¬доваться тому, что не приносит тебе счастье. Наша нервная система не простой звук, не выдумка. Она — состоящее из волокон физическое тело. Наша душа занимает место в про¬странстве и помещается в нас, как зубы во рту. Ее нельзя без конца насиловать безнаказанно. Мне тяжело было слышать твой рассказ о ссылке, Инокентий, о том, как ты вырос в ней и как она тебя перевоспитала. Это как если бы лошадь рас¬сказывала, как она сама объезжала себя в манеже»1.

Итак, если человек живет неправильно, бездуховно, не может реализовать себя, он заболевает и может умереть, как умер доктор Живаго и многие люди нашей эпохи. Если же он старается жить правильно, духовно или становится на такой путь (обычно это сделать невероятно трудно, т. к. это предполагает работу по собственному изменению), в этом случае возможно исцеление и здоровье.

Преимущества духовно-экологического дискурса — независимость от медицинских услуг, опора на собственные силы и помощь родственных душ, т. е. тех, кто тебя понимает и готов помочь. Недостаток, сходный с гомеопатическим ди¬скурсом, — непроясненность природы болезни выздоровле¬ния.

Проблематизация. Можно заметить, что понимание здо¬ровья и лечения в медицинском и духовно-экологическом дискурсах весьма различно. Человек, на первый взгляд здо¬ровый в медицинском отношении, может быть глубоко бо¬льным сточки зрения культурно-экологического дискурса, и наоборот. Попробуем теперь проблематизировать тему здо¬ровья, хотя отчасти я уже начал это делать.

Интересно, как понимал, что такое здоровье, Франц

Кафка? Не сливалось ли для него здоровье с литературным

1 Пастернак Б. Доктор Живаго. — University of Michigan Press, United States of America, 1958, 1959. - C. 494-495.

творчеством, а нездоровье с невозможностью такового?

Здесь я вспоминаю и другой пример. Известный эзотерик Джон Кришнамурти в 28 лет пережил изменивший всю его жизнь духовный и физический опыт, после которого он пе¬риодически испытывал сильнейшие боли в голове и позво¬ночнике. Однако, несмотря на это, Кришнамурти не прини¬мал никаких лекарств и не прибегал к наркотикам. Одновре¬менно он был вегетарианцем, не пил, не курил, заботился о теле и духе. Почему же Кришнамурти не лечился, не старался избавиться от боли? Не потому ли, что на ее фоне Кришна¬мурти проходил, прорывался в другие подлинные реально¬сти? «Неожиданно, — пишет он в своих дневниках, — прои¬зошла вспышка этого недоступного с мощью и силой, вы¬звавшими физическое потрясение. Тело застыло в неподвижности, и пришлось закрыть глаза, чтобы не слу¬чился обморок. Это было абсолютно потрясающе, и все су¬ществовавшее, казалось, перестало существовать. И непо¬движность этой силы, и пришедшая с ней разрушительная энергия выжгли все ограничения зрения и звука. Это было нечто неописуемо величественное, его размеры и глубина были за пределами постижения»1. Продолжим проблемати-зирующие вопросы.

Можно ли считать здоровым человека, напоминающего доктора Живаго? То есть человека, который живет не в ладу с собой, не может себя реализовать, не видит перспективы своей дальнейшей жизни, вынужден постоянно врать, изво¬рачиваться или всего боится. Кстати, сегодня в России чуть ли не каждый второй попадает в такую компанию.

1 Розин В. М. Путешествие в страну эзотерической реальности: Избран¬ные эзотерические учения. — М., 1998. — С. 280—281.

Можно ли считать здоровым человека, совершенно него¬тового к смерти (а кто к ней, честно говоря, готов?) или ме¬нее неотвратимым и чаще встречающимся вещам — наси¬лию, разводу, смерти близких, увольнению с работы, неспра¬ведливости и т. п. Повседневный опыт показывает, что такая неготовность с большой вероятностью ведет к психическим или обычным заболеваниям.

 

Является ли здоровым человек стареющий и поэтому те¬ряющий зубы, зрение, силы, энергию, все чаще болеющий? С одной стороны, старение, старость являются делом обыч¬ным, естественным, и в этом смысле это не болезнь, с дру¬гой — ухудшающееся самочувствие и нарастающие заболе¬вания — типичный признак нездоровья.

Является ли здоровым человек, страдающий хронически¬ми заболеваниями — язвой желудка, гипертонией, шизофре¬нией и пр.? На первый взгляд, сам вопрос кажется странным: о каком здоровье может идти речь, если человек болен хро¬нически? Однако вот я много лет в тяжелой форме страдал от язвы желудка и уже готовился идти на операцию. Но лет пят¬надцать тому назад мне посоветовали попробовать новое ле¬карство (Ранисан). Теперь я принимаю одну таблетку на ночь и практически здоров — все ем, у меня нет обострений, хоро¬шо себя чувствую. Тем не менее достаточно мне не принять это лекарство два, три дня, как начинается обострение. Так здоров я или нет? А вот другой пример, уже из области психотерапии.

Основоположник отечественной клинической психиат¬рии С. И. Консторум описал следующий интересный случай: «В конце 1935 года ко мне на квартиру явилась гр-ка Н., 1907 года рождения. Она пришла ко мне с тем, чтобы я ее за¬гипнотизировал и заставил ее таким образом забыть о том, что с ней произошло. Оказалось, что в августе-сентябре 1935 года она лежала в Донской лечебнице, после этого обра¬щалась к ряду московских психиатров с той же просьбой, что и ко мне... Больная довольно обстоятельно и толково дала мне анамнестические сведения, сообщила о родне, о своей жизни до болезни, вскользь упомянула о неудачном замуже¬стве, но категорически отказалась дать какие-либо сведения о душевном расстройстве, которое привело ее в Донскую ле¬чебницу, заявив при этом: "Я пришла к вам для того, чтобы обо всем этом забыть, а вы заставляете меня обо всем этом рассказывать". Все мои старания убедить ее в том, что это со¬вершенно необходимо, что, не зная сущности ее болезни, я, очевидно, не смогу ей помочь и т. д. — все это ни к чему не привело. Больная упрямо, прямолинейно, несколько по-инфантильному отвергала все мои доводы и ничего, бук¬вально ничего, не сообщила о характере своего душевного расстройства, о причинах стационирования.

Должен прямо сказать, что именно это упорство затрону¬ло во мне психотерапевтическое любопытство. Я не мог не сказать себе, что столь резко выраженное стремление к забвению всего психотического само по себе — положитель¬ный фактор, который, может быть, действительно явится за¬логом психической реституции больной. К тому же диагнос¬тических сомнений уже при первом ее посещении быть не могло: было совершенно ясно, что передо мной — шизоф¬реничка, перенесшая не так давно процессуальную вспышку. За это говорило не только стремление к забвению само по себе; за это говорил и весь облик больной»1. С. Консторум не только начал проводить с ней сеансы суггестии, но и по¬мог пациентке устроиться работать. «В течение нескольких месяцев больная аккуратно приходила ко мне на сеансы суг¬гестии; она приходила очень точно в назначенное время и, если приходилось ждать, садилась на стул в передней всегда в одной и той же позе — с выпрямленным корпусом, скрещен¬ными на коленях руками и взором, устремленным вперед... Все идет хорошо: больная не только хорошо работает, но ста¬новится активнее в своей жизнедеятельности, начинает по¬сещать театры и кино, очень живо делится со мной своими впечатлениями, бывает в гостях. Больная очень довольна результатами лечения»2. «Приблизительно к концу 1937 года, — пишет С. Консторум, — больная настолько ком¬пенсирована, что сеансы гипноза прекращаются. В них нет нужды, ибо у больной нет, очевидно, ни сознательных, ни ав-томатически-деперсонализационных воспоминаний о бо¬лезни; последняя, как будто, полностью отстранена и никак не нарушает полноценной жизнедеятельности больной. Но больная остается моей пациенткой и вплоть до начала войны регулярно раз в неделю меня навещает для того, что-

1 Консторум С. Катамнез одного случая шизофрении // Московский психотерапевтический журнал. — 1992. — № 1. — С. 170—171.

2 Там же. — С. 173-174.

 

бы делиться со мной всеми радостями и горестями своей жизни, рассказывает мне о пьесах, которые она смотрела в театре, о книгах, которые она прочла, о своих сослуживцах, сотрудниках Политехнического музея, который она обслу¬живает своими, главным образом графическими, экспоната¬ми и т. д. Она рассказывает также и о своих поклонниках, с которыми она не прочь пофлиртовать, но и только пофлир¬товать. И каждый раз, когда я полусерьезно, полушутливо спрашиваю ее: "Ниночка, почему бы вам не выйти замуж?", она неизменно отвечает: "А мама? Как же я ее брошу, ведь мы не можем жить втроем в одной комнате, а от нее я никуда не переселюсь"»1.

И вдруг в конце 1946 года Ниночка исчезает. «В феврале 1947 года, — пишет С. Консторум, — заинтригованный столь длительным ее отсутствием, я наконец звоню по телефону ее соседям по квартире и узнаю следующее: на днях только умерла мать больной. В тот же день Ниночка ушла из дому, и вот уже скоро неделя, как ее нет. <...> И вот теперь она при¬шла ко мне с тем, чтобы в лоб поставить вопрос — как ей быть дальше, без матери она жить не может. После смерти матери я самый близкий ей человек. От меня она ждет отве¬та, я обязан дать ей ответ. Все это произносится в совершен¬но категорической, ультимативной форме. <...> Она ясно дает мне понять, что помочь ей ничем нельзя, что ей нужно от меня только одно — ответ на вопрос о возможности обще¬ния с матерью. Однажды в ответ на какую-то мою горячую тираду она бросает фразу: "Разве я все эти двенадцать лет не была больна, разве моя любовь к матери не была бо¬лезнью, разве кого-нибудь, кроме нее, я любила, разве я жила не только для нее одной?"»2.

Дальше события развернулись так: Ниночка попадает в Преображенскую больницу, у нее тяжелое состояние: силь¬ные головные боли, голоса, «ее компания — Иосиф Висса¬рионович, Мери Пикфорд, известные писатели и художни-ки. В основном фантастические высказывания больной идут в трех направлениях: во-первых, она может всех лечить гип¬нозом даже от рака; во-вторых, она общается с умершими; в-третьих, она собирается замуж за Иосифа Виссарионови¬ча»1. После курса инсулинотерапии происходит незначи¬тельное улучшение состояния, однако дальше болезнь уси¬ливается, и Ниночка после сильного отравления (люмина¬лом или вероналом) умирает в Ростокинской больнице.

Заканчивается статья С. Консторума попыткой разо¬браться в случившемся. «Основной, главный вопрос, возни¬кающий в отношении нашей больной в психотерапевтиче¬ском аспекте, надо так формулировать: что, собственно го¬воря, имело место на протяжении двенадцати лет ее почти полноценной — а в социальном смысле абсолютно полно¬ценной — жизнедеятельности: компенсация или реститу¬ция? Речь идет при этом, как мне кажется, именно о ее эмоциональной сфере, ибо интеллект ее, в узком смысле, ни с какой стороны, безусловно, не пострадал. <...> Мать была единственным эмоционально-окрашенным стимулом в жизни, мать была единственным экраном, на котором все проецировалось. Все было для матери и через мать. Покуда мать была жива, можно было делать вид, обманывать себя и меня насчет хороших стихов, симпатичных или смешных людей и т. д. Но когда матери не стало, то чего ради делать вид, чего ради обманывать. Я не могу иначе трактовать эту ироническую улыбку на ее лице, когда я заводил речь о ее возвращении к жизни, как напоминание о том, что все эти двенадцать лет ее полного, казалось бы, здоровья, я все же был для нее психиатр, а она — сумасшедшая. Стало быть, скорее все же это было какой-то своеобразной компенса¬цией, а не реституцией. Или, проще говоря, это было при¬способлением к дефекту и, надо прямо сказать, приспособ¬лением совершенно блестящим»2.

1 Консторум С. Цит. соч. — С. 186.

2 Там же.-С. 190-193.

Итак, «блестящее приспособление к дефекту», не правда ли, удивительная формула! Оказывается, человек может приспособиться к такому дефекту, как шизофрения, пре¬красно жить с ним двенадцать лет, успешно творить, и все¬го-то нужно пройти курс суггестии. Поэтому, может быть, человек, страдающий хроническими заболеваниями, но бле¬стяще приспособившийся к своим дефектам, — все же здо¬ров?

Но, может быть, тогда и обычные заболевания, например простуда, грипп, воспаление легких, перелом ноги или руки и пр., не являются показателями нездоровья?

Конечно, что понимать под здоровьем? С точки зрения медицинского дискурса сегодня в России фактически вооб¬ще нет здоровых людей! Достаточно послушать, как медики оценивают здоровье наших детей или призывников. Сточки же зрения духовно-экологического дискурса большинство из этих людей здоровы или, если и больны, то не в медицин¬ском смысле, они неправильно живут. Но нужно учесть еще одно обстоятельство, а именно доступность медицинских услуг. Я здоров, пока могу купить необходимое лекарство. Ниночка была здорова, поскольку ей помогал Консторум. Борис Николаевич Ельцин относительно здоров до тех пор, пока на него работает целая клиника, оборудованная новей¬шей медицинской аппаратурой.

С последней темой тесно связан вопрос о здоровье насе¬ления и отдельного человека. Дело в том, что сегодня за здо¬ровье отвечают два разных субъекта — сам человек и государ¬ство в лице института здравоохранения. При этом их интере¬сы, да и критерии здоровья и болезни не всегда совпадают. Государство рассматривает здоровье как ресурс хозяйствен¬ной деятельности, как функциональную характеристику че¬ловеческого материала. Его интересуют не отдельные слу¬чаи, а только средняя, статистическая картина. Напротив, человек думает только о собственном здоровье, здоровье все¬го населения его волнует мало. Для государства характерно нормативное понимание и истолкование здоровья и болез¬ни, для отдельного человека нормативный взгляд часто яв¬ляется совершенно неприемлемым.

9.2. Диспозитив здоровья

Чтобы осмыслить дискурсы здоровья и выработать отно¬шение к заданным вопросам, рассмотрим на уровне идей природу здоровья. При этом я буду стремиться к построению того, что Мишель Фуко называет «диспозитивом» (букваль¬но, «распределение», «устройство», «структура»). Для меня диспозитив здоровья — это схематические представления о здоровье, рассматриваемом как идеальный объект (это необ¬ходимое условие любого научно-философского мышления) и как объект возможный (т. е. меня интересует не только су¬ществующий феномен здоровья, но и тот, который может сформироваться, если мы выработаем к здоровью правиль¬ное отношение). При построении диспозитива я постараюсь учесть как свои интуитивные (Кант бы сказал, априорные) представления о здоровье, так и анализ дискурсов здоровья и его проблематизацию. В свою очередь, на основе диспозити¬ва здоровья можно построить новую дисциплину (назовем ее соответственно «диспозитивной»). Диспозитивная дисцип¬лина здоровья, с одной стороны, должна описывать и объяс¬нять современный феномен здоровья, с другой — содержать схемы и представления, которые можно использовать в осо¬бых практиках, например, для выработки современного по¬нимания здоровья или правильной политики в отношении здоровья.

Обычно, говоря о здоровье, подразумевают, что здо¬ровье — это естественный феномен, т. е. особое состояние данного природой организма или психики. Но вспомним медицинский дискурс здоровья. Во-первых, сохранение, поддержание и восстановление здоровья и в архаической культуре и сегодня обязательно предполагает медицинские услуги и технологии (лечение, оздоровление, профилактику и пр.). Во-вторых, нормы здоровья, на которые ориентиро¬ваны медицинские технологии, тоже не естественный фено¬мен, а скорее искусственный. Действительно, с социальной точки зрения (а именно на нее ориентирован медицинский дискурс) здоровый — это тот, кто эффективно функциониру¬ет. Когда, например, в наше время летчик или военный про¬ходит обязательный медицинский осмотр (не потому, что они плохо себя почувствовали, а потому, что они обязаны быть здоровыми), мы, обдумывая этот факт, начинаем пони¬мать, что здоровье специалиста определяется не относитель¬но естественного, природного состояния человека, а относи¬тельно социальных требований к его функционированию в том или ином производстве. Но и обычное понимание здо¬ровья — ребенка, женщины, мужчины — с социальной точки зрения несет на себе печать этого же функционального отно¬шения. В медицине здоровье ребенка определяется не отно¬сительно его идеальных природных характеристик, а отно¬сительно будущих требований к его социальному функцио¬нированию: когда ребенок пойдет в школу, он должен эффективно учиться, потом, когда подрастет, эффективно служить в армии, когда создаст семью, родить и воспитать здоровых детей, когда пойдет работать, эффективно выпол¬нять свои функции как специалист и т. п.

Вывод, на мой взгляд, очевиден: здоровье не является ес¬тественным феноменом, это социальный артефакт, нераз¬рывно связанный с социальными (медицинскими) техноло¬гиями. Но осознается этот артефакт обычно в превращенной форме (как естественный феномен), последнее объясняется необходимостью оправдать медицинские технологии «при¬родой человека». Однако что такое природа человека, не яв¬ляется ли она сама артефактом? Подтверждает наш вывод и то обстоятельство, что человек и его здоровье, так же как и нездоровье, задаются в рамках культурных семиотических представлений (картин мира). Действительно, в архаиче¬ской культуре человек и его здоровье (соответственно нездо¬ровье и выздоровление) осмысляются в рамках анимистиче¬ской картины: человек — это тот, кто обладает душой, нездо¬ровье — временный выход души из тела, а выздоровление, наоборот, ее возвращение. Сегодня мы осмысляем человека и его здоровье главным образом в рамках научных картин мира. Но на «культурной периферии» сохраняются картины мира, трактовки человека и здоровья, во многом сходные с анимистическими, античными и средневековыми (напри¬мер, магические представления — порча, сглаз, представле¬ния о здоровье в народной медицине, астрологические пред¬ставления и др.).

1 Кудрин Б. И. Введение в технетику. — 2-е изд. — Томск, 1993; Куд¬рин Б. К Разговор технария и гуманитария в поезде «Лена — Москва» о философии техники и не только о ней / Б. И. Кудрин, В. М. Розин. — М., 1999.

От медицинских технологий необходимо отличать меди¬цинские и другие практики, в рамках которых складывается понимание здоровья и болезни. Например, сегодня понима¬ние здоровья и болезни формируется в контексте таких прак¬тик, как собственно медицина, гигиеническая практика, профилактическая, адаптацион ная, реабилитационная, практика социальной работы, инженерная (генная инжене¬рия, протезы, поддержание и улучшение качества среды оби¬тания и питания), психотехническая (зарядка, бег, специаль¬ное дыхание, питание и т. п.) и др. В рамках этих практик здо¬ровье и болезнь все больше выступают в качестве искусственных социальных образований и своеобразных технических изделий. Но осознаются они, большей частью, по-прежнему как естественные феномены, как состояния, присущие человеку. Правда, сегодня становится понятным, что и социальная действительность представляет собой не только артефакты и искусственное, но и особую «вторую природу». Например, если здоровье и болезнь рассматривать как массовые явления (т. е. статистически), а также как обу¬словленные стандартными социальными практиками и тем, что Б. Кудрин называет «документами» (нормативы здо¬ровья, нормативные описания диагностики, лечения, реаби¬литации, разного рода медицинские и экологические стан¬дарты и т. п.), то в этом случае здоровье и болезни выявляют свою естественную природу, а именно ведут себя как цено¬зы1. При таком подходе, предполагая константность данных социальных практик и документов, можно говорить не толь-ко о биоценозах или техноценозах, но и о «валиоценозах»; по¬нимая эти ограничения, можно изучать «законы» валиоце-нозов, на основе таких законов прогнозировать развитие за¬болеваний и выздоровлений, пытаться управлять стихией болезни и здоровья. Но при этом нужно не забывать, что до¬статочно измениться социальной практике, как старые зако¬ны уйдут или трансформируются и возникнут новые законы.

Но как понимать индивидуальные медицинские представ¬ления и идеалы здоровья? Может быть, это совершенно дру¬гой феномен? И да и нет. С одной стороны, индивидуальное медицинское представление о здоровье — это тот же самый социальный дискурс, но перенесенный в индивидуальный план. С формированием новоевропейской личности склады¬вается и представление о том, что медицинское лечение на¬правлено на изменение состояния человека, на восстановле¬ние его здоровья. С другой стороны, поскольку личность име¬ет свои собственные, нередко отличные от социальных представления и ценности, она на основе социальных пред¬ставлений о здоровье, существенно их трансформируя, часто вырабатывает индивидуальные, адаптированные к ней самой, концепции здоровья. Здесь как раз начинают расходиться со¬циальная норма здоровья и индивидуальный идеал здоровья. Дело в том, что для личности здоровье — это не только и не столько возможность эффективно действовать в социальном плане, сколько хорошо себя чувствовать и полноценно реализо¬вать. Именно поэтому речь идет об идеале здоровья: это то состояние человека, к которому последний стремится и кото¬рое, в чем он уверен, позволяет ему чувствовать себя здоро¬вым, быть в ладу с собой. Однако в рамках медицинского дис¬курса человек связывает достижение этого состояния прежде всего с медицинскими услугами.

В связи со сказанным вернемся еще раз к принципу про¬зрачности. Кажется, что медицина дает нам истинное знание о лечении и восстановлении здоровья, поскольку врач, опи¬рающийся на медицинскую науку, знает, как устроены чело¬век и болезнь. Несмотря на очевидность этого убеждения, имеет смысл его проблематизировать. Что собой представля¬ют медицинские знания и теории? На первый взгляд, это на¬ука наподобие естественной, поэтому и медицина должна быть столь же эффективной, как и деятельность инженера. Но на самом деле анализ показывает, что только небольшая часть медицинских знаний основывается на точной науке. Основная же часть имеет опытное происхождение. К тому же известно, что разные медицинские школы часто опираются на разный медицинский опыт.

Но и в случае с точными медицинскими знаниями (фи¬зиологическими, биохимическими и т. п.) нельзя говорить о полной прозрачности. Во-первых, потому, что в медицине существуют разные конкурирующие научные школы, во-вторых, потому, что медицинские научные теории описы¬вают только некоторые процессы функционирования, вы¬члененные в более широком целом — биологическом орга¬низме или психике. Однако и это не все.

Сегодня медицина рассматривает человека по меньшей мере на четырех уровнях: на уровне социального функциониро¬вания (например, когда речь идет об инфекционных или тех¬ногенных заболеваниях и эпидемиях), биологического орга¬низма, психики и личности. При этом современная медицин¬ская наука не в состоянии точно ответить на вопросы, как связаны между собой эти уровни и как характер связей меж¬ду уровнями должен сказываться при разработке медицин¬ских технологий (в этом направлении делаются только пер¬вые шаги). Например, неясно, какие конкретно факторы техногенной цивилизации способствуют разрушению здо¬ровья, как психика влияет на соматику человека, и наоборот, как установки личности и образ жизни человека предопреде¬ляют состояние психики и т. д. Конечно, многие из этих во¬просов в настоящее время обсуждаются, но больше на уров¬не гипотез, в целом же можно говорить только о преднауч-ном состоянии знания в этой области. Но даже и не зная, как точно связаны указанные планы, можно предположить, что здоровье, представленное в них, не может быть рассмотрено как замкнутая система. Здоровье — система открытая: меня¬ются социальные условия и требования к здоровью, посто¬янно создаются новые медицинские технологии и услуги, меняется образ жизни людей, могут измениться и представ¬ления отдельного человека о здоровье или его месте в жизни.

Если суммировать сказанное, то можно утверждать, что медицинская наука — это вовсе не точное знание, а сложный коктейль, точнее, смесь из самых разных типов медицинских знаний, прежде всего, опытных, во вторую очередь, научных. Поэтому ни о какой прозрачности человека и его болезней не может быть речи. Это иллюзия, порожденная медицин¬ским дискурсом.

Анализ показывает, что именно культивирование прин¬ципа прозрачности и опытный характер медицинских зна¬ний обусловливают незапланированные негативные послед¬ствия медицинских технологий. Но не меньшая ответствен¬ность за возникновение этого негативного эффекта лежит на общецивилизационном технократическом дискурсе, частью которого является медицинский дискурс. Исходной предпо¬сылкой технократического дискурса, как известно, выступа¬ет убеждение в том, что современный мир — это мир техни¬ческий (поэтому нашу цивилизацию часто называют «техно¬генной») и что техника представляет собой систему средств, позволяющих решать основные цивилизационные пробле¬мы и задачи, не исключая и тех, которые порождены самой техникой. В рамках технократического дискурса «техниче¬ски» истолковываются все основные сферы человеческой деятельности: наука, инженерия, проектирование, произ¬водство, образование, институт власти. В. Рачков в книге, посвященной анализу технократического дискурса, показы¬вает, что частью технократического дискурса техники явля¬ется, как это ни странно, гуманистический дискурс, в рамках которого утверждается, что техника работает на благо чело¬века и культуры, хотя с помощью подобных утверждений на самом деле «прикрывается», «скрывается», как сказал бы Фуко, истинное положение дел. «В реальном мире, — пишет Рачков, — дела обстоят совсем не так, как в гуманистическом дискурсе, в любом из его аспектов. <...> Спрашивается, при чем здесь техника? <...> Конечно, техника не является пря¬мой и немедленной причиной мирового зла. Но именно она сделала возможным расширение поля действия катастроф, а с другой стороны, индуцировала такие, а не другие полити¬ческие решения»1.

По мнению В. Рачкова, важным негативным следствием технического развития является трансформация сознания, по¬гружающая современного человека в мир мечты, иллюзий, игры, развлечений. Даже медицина, считает В. Рачков, в совре¬менной культуре может быть рассмотрена как вид развлечения, и такой ее облик выступил на полотне, образованном совре¬менными медицинскими технологиями. Но конечно, важнее то, что именно технократический дискурс заставляет совре¬менного человека решать проблемы, связанные со здоровьем, прежде всего на медицинском пути, а также все неотвратимее затягивает его в воронку медицинского потребления.

9.3. Кризис культуры и психическое здоровье россиян

Известные факты большого числа психических заболева¬ний россиян нуждаются в теоретическом осмыслении. В качестве объяснения часто ссылаются на кризис россий¬ской культуры и метаморфозы личности молодого человека, не справляющегося в плане выбора и самоопределения со сложными реалиями современной российской жизни. При этом обычно речь идет о статистике психических забо¬леваний, общих закономерностях психического развития и тому подобных в^щах. Не удается понять конкретную ситуа¬цию, вскрыть механизмы и факторы, обусловливающие столь массовые/процесс психических заболеваний. В этой ситуации (на первый взгляд, вероятно, это кажется стран¬ным) наука может обратиться к художественной литературе. Конкретно я имею в виду повести Галины Щербаковой, в ко¬торых она подвергла художественному анализу интересую¬щие нас явления. Воспользуемся этим анализом, чтобы раз-вернуть собственно научный дискурс. » Рачков Я. П. Цит. соч. - С. 122-123, 130.

9.3.1. Размышления о повести «История

Устиньи Собакиной, которой не было»

В издательстве «Вагриус» вышли три повести Щербако¬вой, которые, перефразируя классика, вполне можно на¬звать «энциклопедией жизни российского маргинала»1. Особенно меня поразила «История Устиньи Собакиной». Главная героиня повести, Дита Синицина, названная ма¬терью-уборщицей в честь Эдиты Пьехи, ничем последнюю не напоминала. Дита была страшненькой, не знала своего отца, зато хорошо была знакома с бедностью, унижением, несправедливостью. В результате уже к тринадцати годам Синицина решила, «что бедна, нелюбима в классе и что она отомстит за все это в свое время»2. Когда Дита «заходилась в мести» — а с ней такое бывало, — горели лицо, шея, хотелось рвать все ногтями, зубами, и она прежде всего видела перед собою отца, которого должна найти и убить. Отца, которого как бы не было «ваще»3.

Вот в каком нехорошем направлении стала развиваться личность юной Диты Синициной. Когда она подросла, то старалась мстить всем, до кого могла дотянуться. При этом лгала на каждом шагу, «считая, что вранье во всех случаях — удобно и выгодно. Как в сберкассе. Хотя что она знает про сберкассу? Ничего. Сроду у них там ничего не лежало. Проценты же от вранья набегали всем неустанно и без сбоев, поэтому все и врали»4.

Внешне жизнь Синициной протекала вполне благопо¬лучно — отлично, лучше всех, закончила школу, поступила в институт, затем в аспирантуру, вышла на защиту, но за этой витриной во тьме клубились иные облака, прокрадывались опасные звери. Диту съедали зависть и ненависть.

1 Щербакова Г. Время ландшафтных дизайнов. — М., 2003.

2 Там же. — С. 162.

3 Там же. - С. 163.

4 Там же.

«Все люди — дерьмо. Все! Ей нравится пользоваться в кругу своих (в студенческом общежитии. — В. Р.) самым что ни на есть отборным матом... Она распинает всех и вся (сво-

 

их же гостей. — В. Р.), потому что так им, сволочам, и надо за все, за все — за мать — идиотку, неумеху, за преподавателя латиниста (переспавшего с Дитой один раз, просто так, из любопытства, а не любит ли страшненькая слаще и страст¬нее. — В. Р.), за неудобную койку, за все сразу, что было и есть... И она говорит неумным, что они кретины, некази¬стым, что они уроды. Она раскрывает тайные тайны и ковар¬ные замыслы. "Сволочь! — кричат ей. — Какая же ты сво¬лочь!" Она остается одна с грязной посудой в темной комна¬те, как в яме»1.

В последний период жизненные перипетии разворачива¬ются стремительно и ужасно. Чтобы ухватить свою синюю жар-птицу — удачу, Дита пытается совратить Володю, талант¬ливого студента первого курса, невольно толкнув его на са¬моубийство; избавляется от собственной слабоумной мате¬ри, вывезя ее в заброшенную деревенскую местность и оста¬вив в поле одну; присваивает чужую диссертацию и заметки к ней Володи и пытается защитить диссертацию как свою; а когда в последний момент плагиат становится известным и защита срывается, крадет в общежитии первый попавшийся паспорт и, изменив имя и фамилию (вот где появляется Устинья Собакина), бежит из Москвы, мечтая стать автором дамских детективных романов.

«Она напишет роман "Время синицы". Надо писать от¬кровенно, птицы поют открытым горлом, а собаки лают ши¬рокой пастью. Они не стыдятся своего голоса. Все это надо бросить людям в лицо — нате! Хавайте, это наше собствен¬ное дерьмо, мое и ваше! Я — Устинья Собакина — сделаю это. И пусть задохнутся жабы и прочая ползающая, не умею¬щая летать тварь»2.

Такие вот тараканы и осы ползали и летали в голове Диты Синициной — Устиньи Собакиной, на всех порах мчащейся в поезде для завоевания глупого мира. Но неожиданно, вдруг все оборвалось — Диту убил другой «Собакин», Олежек Кор-зун. Олежек, сколько себя помнил, мечтал избавиться от своего отца, горького пьяницы милиционера, любимое за¬нятие которого «было размахивать пистолетом, целиться в жену и детей, а выстреливать в посудный шкаф и заваливать¬ся мертвой тушей до очередного звонка будильника. Олежек решил, что сегодня он отца порешит обязательно, а сам под¬цепится к какому-нибудь товарняку — только его и видели.

«И вот тут странно, — пишет Щербакова, — начинают сближаться два побега: побег воровки, мечтающей о писа¬тельской славе, и побег мальчика-семиклассника, мечтой ко¬торого был велосипед и бандана»1. Прежде чем реализовать за¬думанное — убить отца, Олежек решил потренироваться. Вы¬нул у спящего родителя пистолет, пошел к железной дороге, спрятался за валун, а когда пришел поезд, расстрелял его.

«Не долетела Синичка до Устиньи Собакиной. Русское пьянство — это вам не лужа поперек пути, через которую можно при желании и перепрыгнуть. Русское пьянство с его бесконечными отростками и корнями вверх — это судьба. Фатум. Рок. Пуля юного мстителя попала Дите ровнехонько в середину лба. Олежек видел перед собой отца и именно та¬кую смерть ему намечтал. Но ведь сказано: пуля — дура, це¬лишься в мечту, а убиваешь жизнь»2.

Символично само название повести. Кто перед нами? Кто есть, а кого нет? Синицина, ненавидящая всех, говоря¬щая одно, но думающая всегда другое? Впрочем, как и вся Россия. «Что живем в лучшей стране, а главная ложь — в са¬мой справедливой. Что весь мир нам завидует и уж полмира идет нашим путем, потому как у нас человек человеку друг, товарищ и брат. Дита примеряла все на себя и чувствовала: жмет и трет. Не то. Мать проклинала дом и жителей, которые специально ей сорили. Дита проклинала мать, что та была дурой и тупицей и не сумела вывернуться из темноты и ни¬щеты. Ненавидела школу, которая жалела ее, некрасивую от¬личницу, которую нельзя ставить в первый ряд. Стану! — кричала себе Дита. Стану первее всех, а будете мешать — рас-

 

топчу. Вот это "растопчу" из какого-то детского стишка про¬росло ее особенно»1.

Кто перед нами? Подающая надежды аспирантка или бездарная круглая отличница, готовая «съесть чужой мозг», но не имеющая подлинного таланта и интереса к науке?

Провинциалка Дита Синицина, дочь уборщицы-идиот¬ки, или молодая ученая звезда, а еще лучше, модная писа¬тельница детективных романов Устинья Собакина?

Кто — законопослушный гражданин, он же господин (раз меня не поймали, я — гражданин и господин, и прошу меня не беспокоить), или убийца собственной матери и воровка?

Жалкое зрелище человеческого падения или поднимаю¬щее голову чудовище? Переспав со своим бывшим одно¬классником Прохоровым ради мести латинисту и меркан¬тильного интереса, Дита колеблется, а не перерезать ли спя¬щему Прохору горло, так, на всякий случай, чтобы не выплыла ненужная информация?

Присвоив тетрадки покончившего жизнь Володи и дис¬сертацию филолога Рахили Бесчастных, Дита размышляет: «Сплошь и рядом люди поедают чужие мозги, а некоторые даже не в переносном смысле. Вот сейчас у нее в руках тетра¬ди глупого мальчишки и диссертация старой тетки. Это же ее счастье, ее удача. Ей даже не пришлось его убивать — сам ушел под воду»2.

Но вот Рахиль, задумавшую вдруг на старости лет поехать в Москву и защищать докторскую диссертацию, Синицина твердо решила убрать со своего пути. «Нужны были деньги, и не маленькие, на поездку в Москву. Там крутятся большие деньги, там придумываются идеи, там стоят бокалы с пеня¬щимся вином. И туда поедет эта овца Рахиль, на которую она, Дита, и пустит трамвай»3. И пустила, следуя сценариям современных мыльных опер. Сначала Дита состряпала паск¬виль на работу Рахили Бесчастных и с помощью прияте-ля-журналиста, заплатив в очередной раз собственной нату-

1 Щербакова Г. Цит. соч. — С. 163.

2 Там же. — С. 182.

3 Там же. — С. 184.

рой, опубликовала его в печати. Потом подбросила эту ста¬тейку Рахили, только-только пришедшей в сознание после операции (приезд Рахили в Москву случайно совпал с обо¬стрением ее болезни, поэтому она попадает на больничную койку).

«Две розы лежали у нее на груди в завернутой газетке. Она развернула ее, листочки розы были мокрые и прилипли к большой статье "Филологическое мародерство". Взгляда хватило, чтобы понять: это ее книгу размазывали по стенке, не оставляя ей права не только что на защиту, а на саму жизнь. Ибо она, Рахиль, была примитивна, глупа, скудоум¬на, стара, наконец, и несовременна.

Ей захотелось закричать, потому что вместе с этими сло¬вами в нее вошла боль, и Рахиль понимала, что ей эту боль не вынести, что это уже конец конца...»1

В третьей повести Щербаковой «Ангел мертвого озера», замыкающей книгу, бомбистом собирается стать спятивший почтенный отец семейства, Иван Иванович, случайно узнав¬ший, что его единственная дочь Варя — лесбиянка. Но от¬цовское открытие только повод, к террору Ивана Ивановича толкает психическое заболевание. Обострение болезни (шуб) у потенциального бомбиста случайно совпадет с ре¬альным терактом. Иван Иванович оказался на Пушкинской площади, где в этот момент гибнут невинные люди. В голове его все склеивается: Ивану Ивановичу кажется, что это именно он бросил бомбу. 1 Щербакова Г. Цит. соч. — С. 202.

Личность Диты двоится, ускользает как определенная ре¬альность, Синицина-Собакина и есть, и ее нет. Но не так ли ускользает от нас и множится социальная реальность? Кто взорвал мирных граждан в Москве, Нью-Йорке и Лон¬доне? Мстители, сумасшедшие, борцы за социальную спра¬ведливость, купленные за деньги наемники, исламские фун¬даменталисты, безнравственные спецслужбы, саудовские нефтяные шейхи?

 

«Он ходил без ума по Москве и оказался на Пушкинской. Встал у перехода. Боже, сколько их, людей, не отобранных правилами жизни, а существующих бессистемно, как рыбы в океане... А потом и его слегка тряхнуло, потому что осыпа¬лись стекла и лопались стены. Ему что-то кричали, звали по¬мочь, но он думал, что вот он сделал то, что хотел, он их взор¬вал — людей. Он не помнил, как он достал бомбу, не помнил кого хотел взорвать. Но вот взорвал же! Видимо, эту женщи¬ну, если запомнил. Да! Да! Ее. Она еще подошла и посмотрела на него. Б.-.ь»1.

Но вот что симптоматично. Намерения и мотивы Ивана Ивановича были вполне серьезные, они мало чем отличались от тех, которыми руководствуются настоящие террористы. Не случайно к окончательному решению Ивана Ивановича склоняет Владимир Ильич — главный фундаменталист XX века; по сравнению с ним Усама бен Ладен выглядит всего лишь как старательный ученик. «Слишком много народу в Мо¬скве, — думал Иван Иванович, — и слишком много бракован¬ного. <...> Как эти меньшинствующие... <...> Он вспомнил свой сон и то, как маленький, но самый умный человек сказал ему глаза в глаза: "Много нас". Если б договорил, то сказал бы: "порченных". Такая мудрость простых слов, рожденных пово¬ротом головы Ленина исключительно для Ивана Ивановича, вернула к простой мысли: если нас много, значит, надо, чтобы стало меньше. Надо помочь вождю»2.

Была Собакина или нет? Бросил Иван Иванович бомбу? И да и нет. Многие из россиян сегодня в пути: из этого мира в тот, из одной семьи в другую, из благополучной жизни в бом¬жи, из криминального сообщества в Думу или банк, из Рос¬сии в Израиль или Америку, из этой неправильной жизни в подлинную (к Христу, Аллаху или Будде), из трезвости в ал¬коголь или дурь.

Человек в пути, вдруг почувствовавший, что вышел из ниоткуда, из ничто, а впереди осуществление заветной меч-ты, — это маргинал. Чтобы подчеркнуть, акцентировать ис¬ходный пункт, источник маргинальное™, Щербакова лиша¬ет Диту и отца, и матери (какая же это мать, если она убор¬щица и слабоумная!), и достатка, и, главное, человеческой духовной сути — совести и нравственности, которые не по¬зволяют издеваться над другими людьми, не говоря уже об убийстве себе подобных.

В повести «Ангел мертвого озера» лесбиянка (не столько по наклонности, сколько в силу обстоятельств) Вареничек, живущая с дочерью Ивана Ивановича, тоже типичный рос¬сийский маргинал. Она детдомовская, не москвичка, пропи¬сана и живет в общежитии, по части же культуры и нравст¬венности «прошу не беспокоиться». Мечтая выйти замуж за шофера Эдика, с которым она параллельно спит, Вареничек продумывает варианты того, как избавиться от полюбившей ее Вари и ее матери.

«Вареничек много вариантов прокрутила в головенке — и своих, и товарищи-сироты подсказали. Их тут в Москве тьма-тьмущая.

Кстати, вот еще одна примета нашего маргинала: у него фантазии, навеянные СМИ, все же постоянно путаются с действительностью. Раз в кино или по ТВ показали, значит, такое есть на самом деле. Но может быть, и не так уж не права была Дита, размышлявшая на пороге перевоплощения в иную жизнь. «Собственно, она давно подозревала, что вы-бранная ею дорога филологии лежит рядом с настоящей, ис-1 Щербакова Г. Цит. соч. — С. 313.

Ну, к примеру, прихлопнуть бабку за тысчонку-две дере¬вянных — желающих в их подвальной компании не сосчи¬тать. Тогда они с теткой (Варей. — В. Р.) переезжают в квар¬тиру, и та ее прописывает. Потом можно потерпеть годок — пусть налижется — столкнуть ее с балкона... Или сбросить тетку в метро под поезд. Она такое в кино видела. В толпе кто заметит, если самой заорать покруче и грохнуться в обморок. В общем, вариантов не счесть. Грибы поганки отдельно сту¬шить в сметане, а себе беленькие. Главное, не перепутать, но она себе не дура»1.

 

тинной дорогой, просто надо сделать шаг. Еще возясь с за¬метками Володи и работой Бесчастных, ей нравилось пере¬воплощаться в них самих, ей нравилось плести интригу слов и текстов, а иногда, оторвавшись, она думала, что ее жизнь — это роман, который может написать только она»1.

Здесь суть современной жизни и одновременно пробле¬ма. Кто складывает и пишет нашу жизнь-роман? Мы сами, сознательно, СМИ или кто-то в нас — наши бессознатель¬ные желания, язык, воображение, мышление, привычка за¬давать определенные вопросы и определенно отвечать на них. «Почему все не так, как хотелось бы?» — спрашивала с раннего детства Дита Синицина. «Почему ты самая бед¬ная? — кричала она на мать. — Почему у одних все, а у меня ничего? Другие красивые, богатые, удачливые, а я уродина, бедная, и мне постоянно не везет?»2 («Нет счастья в жиз¬ни» — пишут на собственной груди зеки.) «Но я стану первее всех, а будете мешать — растопчу». «Почему все не так, как должно быть?» — спрашивает Иван Иванович. «А потому, что нас много». Но если нас много, то надо, чтобы стало ме¬ньше.

Кто в нас так говорит? Наше «Я», натура, душа или язык плакатов, кино, книг, блатных и народных песен. Язык про¬стых вопросов и ответов: «почему — потому». Кто подсказал Ивану Ивановичу мысль проредить бомбометанием Моск¬ву? Вождь революции. Как-то смотрели вечером телевизор, и на экране появился Ленин. «Он слушал каких-то военных и был к Ивану Ивановичу вполоборота. И вдруг повернул к нему голову и четко так сказал: "Много нас". И снова стал слушать военных. Не было никаких сомнений, что слова предназначались Ивану Ивановичу, только ему, потому что ни жена, ни дочь как бы не заметили, а это было так очевид¬но. Вполоборота — и сразу анфас. И четкое произношение: "Много нас". И еще показалось Ивану Ивановичу, что слова эти были не просто сообщением — просьбой»3.

1 Щербакова Г. Цит. соч. — С. 211—212.

2 Там же. - С. 160.

3 Там же. - С. 284.

Кто-то скажет, но ведь Иван Иванович просто сумасшед¬ший, не выдержал современной жизни и элементарно «пое¬хал». А Дита, а Вареничек, замышляющие убийство и реали¬зующие свои задумки? А миллионы наркоманов, беспризор¬ных, сирот, детдомовцев с психологией Синичкиной и Вареничка? А тысячи убийц, разгуливающих по просторам необъятной России? Когда их почему-либо все-таки ловят, то судебные эксперты-психиатры уверенно пишут: «психи¬чески здоровы». Но как может быть вменяемым человек, из¬насиловавший подростка, убивший другого, а часто и своего близкого (мужа, жену, детей, родителей)? Или киллер, убив¬ший человека за деньги? И здорова ли Дита Синичкина, бро¬сившая в чистом поле слабоумную мать?

Все это говорит о том, что с правом и понятием «справед¬ливость» у нас давно неблагополучно. В то же время можно понять и противоположную сторону. Действительно, почему одним все, а другим ничего или всего совсем понемногу? Почему нельзя так перераспределить, чтобы было справед¬ливо? Но как быть, если справедливо у всех по-своему? Если интересы Америки почему-то оказываются в Афганистане, Ираке и Иране? Если нет Бога, кроме Аллаха? Кто же тогда Христос или Будда? Но ведь есть еще много других богов, а также сакральных и космических сил, устанавливающих вечные законы бытия, правда, все разные.

Наблюдения и анализ показывают, что сегодня в России каждый второй-третий может быть отнесен к категории «маргинал», поскольку без корней, без традиций, со стран¬ной сдвинутой нравственностью или вообще без таковой, а живет, как писал Глеб Успенский, «своим умом». Чтобы хотя бы отчасти прояснить теоретическую сторону дела, рассмот¬рим четыре достаточно типичных варианта формирования личности в России.

9.3.2. Российский маргинал в точке бифуркации

Как культуролога, меня не могли не заинтересовать пе¬редачи ТВ типа «Окна», «Моя семья», «Девичьи слезы», «Принцип домино», «Дом-2». Даже вынося за скобки иска¬жения и преувеличения, обусловленные жанром, — все же это «шоу», развлечение, — нельзя не поразиться поведению героев этих передач. Одни просто помешались на сексе, дру¬гие вынашивают и стараются реализовать какие-то стран¬ные, не сказать болезненные, идеи, третьи беззастенчиво ма¬нипулируют своими друзьями и близкими, у четвертых на¬лицо все это вместе, весь букет. Вот один типичный сюжет.

Молодой человек («Окна» с Дмитрием Нагиевым) не удовлетворен качеством своих сексуальных отношений с любимой девушкой. Объяснение этому он находит такое: его фаллос недостаточно велик. Тогда он принимает такое реше¬ние: разработать его, увеличив на десяток сантиметров, но не со своей девушкой, а с другой. Для этого он знакомится еще с одной девушкой и интенсивно занимается с ней любовью, разрабатывая свой орган. На очной встрече, устроенной На¬гиевым (это, собственно, и есть шоу, которое смотрят милли¬оны зрителей), молодой человек объявляет своей любимой девушке, что любит только ее, но подготовил ей сюрприз, что вторую девушку, которая присутствует тут же, он исполь¬зовал как средство, чтобы увеличить свой фаллос, что теперь их секс будет умопомрачителен, просто райское наслажде¬ние. Правда, реакция девушек и публики для него была со¬вершенно неожиданной: вместо благодарности (ведь люби¬мая получила в подарок сногсшибательный фаллос, а вторая девушка — его любовь), обе были в настоящем шоке, заяви¬ли, что он настоящий урод, что они не хотят больше иметь с ним дело.

Кто-то может возразить, утверждая, что я взял экстраор¬динарный случай, что молодой человек — настоящий ши¬зофреник на сексуальной почве и одновременно махровый эгоист. Ничего подобного, чуть ли не каждый второй, третий случай, обсуждаемые на телевизионном экране, мало чем от¬личается от приведенного здесь. Поражают еще несколько моментов: большинство героев вполне нормальные по на¬шим культурным стандартам люди; они искренне не пони¬мают, в чем необычность их идей и представлений; почему нельзя использовать другого человека как средство; почему нельзя мстить и делать кому-то больно, если страдаешь сам; что необычного в рассказе на всю страну о своей интимной жизни; раз по ТВ показывают, как люди спят друг с другом или убивают себе подобных, то почему, спрашивается, нель¬зя поделиться с многомиллионной аудиторией, как и с кем спишь сам или в какую патологию въезжаешь. Не менее странно поведение ведущего и зрителей: например, Нагиев все время призывает свою аудиторию «не стесняться своих желаний» (какими бы необычными они ни были), а многие его зрители не сочувствуют несчастьям героев, а, напротив, злорадствуют. И конечно, ни ведущий, ни его аудитория не знают, как относиться к происходящему: плохо это или хорошо, нормально или нет? А действительно, что сегодня плохо, а что хорошо, где норма, а где уже патология?

Нельзя ли предположить, что и наши современные герои, да и зрители, — это все те же социальные маргиналы? Только в отличие от маргиналов второй половины XIX века, совре¬менные живут в другое время и больше подвержены влия¬нию средств массовой информации. А что в настоящее время показывает ТВ и кино, о чем рассказывают красочные жур¬налы? Да все о том же: о неблагополучии, насилии, сексе, всяческих отклонениях и экстремалах. И опять неясно, как авторы этих репортажей и «спектаклей» ко всему этому отно¬сятся: осуждают или нет, предлагают поддерживать эти про¬цессы или, напротив, блокировать их?

В конце XX столетия из «устойчивой социальной струк¬туры» выпала вся страна и большинство россиян попали в совершенно неустойчивые процессы перемен и реформиро¬вания. Подобную «точку» в развитии систем в синергетике называют «точкой бифуркации», т. е. из точки бифуркации социальная (или индивидуальная) система может развивать¬ся по разным траекториям и направлениям, каждое из кото¬рых равновероятно. Равновероятно, что российский марги¬нал станет шизофреником, или эзотериком, или манипуля¬тором, или пополнит ряды представителей контркультуры (панки, скинхеды, антиглобалисты и прочие «социальные нигилисты»); естественно, он может пойти и по пути нор¬мального развития, но данный случай как благополучное развитие событий я рассматривать не буду.

Но почему, спрашивается, развитие пойдет именно так? А потому, что одним из условий становления эзотерика, ши¬зофреника, манипулятора, социального нигилиста является маргинальность, другим — жизнь «своим умом», кроме того, все они рано или поздно выходят на необычные, странные идеи, представления, реальности. Опять же может возникнуть сомнение: а есть ли что-нибудь общее между процессом заболевания шизофренией, становлением эзоте¬рического мироощущения, формированием манипулятора (социального или индивидуального) или уходом в контр¬культуру? Все зависит от того, как эти процессы описывать и объяснять, для каких целей, под каким углом зрения.

Нетрудно заметить, что, как правило, маргинал — чело¬век с проблемами, выпав из устойчивой социальной структу¬ры, он обнаруживает несоответствие своих идеалов и проти¬востоящей им реальности. При этом маргинал склонен ре¬шать возникшие проблемы, опираясь только на себя, весь мир для него сходится в топосе собственной личности и ее интересов. Но не таковы ли и предпосылки эзотеризма? Как я старался показать, их образуют три момента: пережи¬вание несоответствия обычного мира и мира подлинного, отвечающего идеалам потенциального эзотерика, сверхцен¬ность свободной личности и мировоззрение, в котором объ¬ективная реальность истолковывается как производная от установок и ценностей этой личности. Сходные предпосыл¬ки и у шизофрении: акцентуированная личность и склон¬ность отождествлять реальность с переживаниями собствен¬ного сознания. А кто такой социальный нигилист или потен¬циальный манипулятор? У них обоих собственная личность на первом месте и та же склонность путать свои переживания и интенции с реальным миром. Кроме того, и эзотерик, и шизофреник, и социальный нигилист, и манипулятор, как правило, рассматривают другого человека (в частности, себя как другого) в качестве объекта своих действий и преобразо¬ваний; они не в состоянии отождествиться с другим, принять его в себя, пере-жить его события как свои.

Трансформация личности маргинала начинается с того момента, когда последний выходит на объяснение своего неблагополучия, находит причины проблем, с которыми он не может справиться. Если сначала это простое объяснение («мне плохо, потому что...»), то вскоре объяснение неблаго¬получия перерастает в ощущение непосредственной и оче¬видной реальности, назовем ее «деформированной». В рам¬ках этой реальности маргинал начинает переосмыслять свою жизнь и окружающее, и оказывается, что да, действительно, все подтверждает найденное им объяснение. Последнее свя¬зано, во-первых, с тем, что маргинал уже настроен на данное объяснение, во-вторых, он культивирует подобную реаль¬ность, поддерживая ее своим поведением и деятельностью, в-третьих, подавляет те реальности, которые противоречат деформированной.

События, если они заходят достаточно далеко, могут при¬нять такой оборот, что все реальности, поддерживающие су¬ществующую прежде «непосредственную реальность» (именно в ней маргинал всегда жил), оказываются подавлен¬ными, т. е. все их деятельности блокируются. В результате может произойти подавление и самой непосредственной ре¬альности, на место которой становится получившая всю «власть» деформированная реальность. Происходит пере¬рождение психики человека: на основе деформированной реальности складывается новое (оцениваемое другими как эзотерическое, болезненное, эгоистическое, нигилистиче¬ское и т. д.) поведение человека. Однако и «старые», бывшие раньше основными, реальности тоже дают о себе знать: они реализуются как в обычных сферах психики, так и контра¬бандным путем в деформированной реальности.

Может показаться, что указанные предпосылки шизоф¬рении, эзотерики, манипуляторства и социального нигилиз¬ма, а также характер объяснения неблагополучия и мира, к которым приходят наши герои, объективно не обусловлены, случайны, субъективны. Да, они детерминированы лич¬ностью маргинала, но и объективно культурой и социальны¬ми отношениями. Обратим внимание, ведь гипертрофия личности, причинно-следственные объяснения (а именно так объясняет неблагополучие маргинал), возможность ма¬нипулирования человеком, включая самоманипулирование, заложены в лоне нашей цивилизации или сформировались в культуре XX столетия.

Попав в поле действия указанной социокультурной обу¬словленности (а кто может утверждать, что он от нее свобо¬ден?), маргинал невольно реализует одну из указанных выше траекторий развития. Возьмем конкретный пример — ту же историю с молодым человеком. Он вполне может стать ши¬зофреником, уже сейчас он вышел на почти шизофрениче¬ское объяснение, что характер его интимной жизни якобы зависит от размера его фаллоса. Но не меньшая вероятность, что он станет талантливым манипулятором, ведь он, не заду¬мываясь, использовал вторую девушку ради своих целей. Однако если он встретит эзотерика-тантриста, утверждаю¬щего, что секс — это средство обретения подлинной реаль¬ности и слияния с Буддой, то может вполне примкнуть к эзо-теризму. Наконец, не заказан ему путь и в социальные ниги¬листы, поскольку телевизионная аудитория его резко осудила? Более того, участники шоу, сами того не понимая, направляют молодого человека по намеченным траектори¬ям. Одни заявили, что он просто больной, другие — что его нужно изолировать от общества, третьи — что каждый имеет право реализовать свои сверхценные идеи, даже такие стран¬ные.

В России развитие событий по этим четырем сценариям становится тем более вероятным, что маргиналами являются не только большинство наших сограждан, маргинально и само российское общество. Последнее обстоятельство обу¬словлено распадом старой социалистической картины мира и социалистических социальных институтов. В результате общество потеряло монолитность и дифференцировалось на отдельные противостоящие друг другу сообщества (правя¬щую элиту, крупные ведомства, парламент, теневые структу¬ры, общественные организации разной ориентации, электо¬рат тоже разной ориентации, региональные и национальные элиты и др.). Кроме того, кризисом охвачены традиционные институции — идеология, право, мораль, обычно выступаю¬щие в качестве социальных норм. Масло в огонь подлили и новые информационные технологии (кино, телевидение, а теперь и Интернет), с одной стороны постоянно выбрасыва¬ющие на сцену общественного сознания все новые и новые несогласованные между собой картины социальной дейст¬вительности и социальные сценарии, с другой — сближаю¬щие обычные реальности с символическими (основанными на воображении, сценировании, виртуальных технологиях).

В этой ситуации на первый план выдвигается задача ста¬новления, кристаллизации российского общества, которую опять же невозможно решить без СМИ и информационных технологий. И этот процесс идет полным ходом. Например, те же самые телевизионные шоу играют сегодня достаточно важную роль: они не только и не столько служат развлече¬нию, сколько работают на процессы социального становле¬ния и дифференциации. С помощью ТВ общество постепен¬но уясняет, что в настоящее время складываются самые раз¬ные модели поведения, что одни из них более или менее приемлемы в социальном отношении, а другие нет, посколь¬ку с ними связано большое число негативных последствий.

Таким образом, роль современных СМИ нельзя оценить однозначно: с одной стороны, они направляют российского маргинала по указанным четырем траекториям развития, с другой — способствуют становлению и консолидации рос¬сийского общества, правда, опять же в рамках основных фундаментальных дискурсов. Но не сходятся и основные ци-вилизационные процессы: с одной стороны, индивид счита¬ет, что он пуп вселенной, а его жизнь состоит из реализации собственных желаний, которые у него почему-то лавинооб¬разно возрастают и множатся, с другой — анализ показывает, что желания современного человека обусловлены извне, они формируются под воздействием социальных структур и тех¬нологий; предопределены социальными практиками и спо¬собы удовлетворения этих желаний.

Помогая своим пациентам, психотерапевты, вероятно, знают, в какую реальность их выводить, что является нор¬мальной жизнью для человека. Но в какую реальность (ре¬альности) нужно выводить российского маргинала, что нуж¬но считать нормальной жизнью? Жить, как на Западе, сде¬лать основными ценностями жизни конкуренцию, успех, власть, деньги? Или стремиться к пониманию происходяще¬го, к жизни, возможно, и не столь комфортной, но более бе¬зопасной и перспективной в плане будущего и последствий? Наращивать технологии и инфраструктуры или притормо¬зить прогресс, чтобы разобраться в происходящем? Считать, что от нас мало что зависит и поэтому спокойно отдаться те¬чению событий, или осознать свою ответственность перед жизнью на земле и начать совершать поступки, достойные человека? Поддерживать основные тенденции техногенной цивилизации, говоря, что такова наша судьба, или же, поняв эти тенденции и обусловливающие их факторы, начать дей¬ствовать более органично и осмысленно?

Вернемся к Щербаковой. В ее повестях постоянные, почти мистические совпадения и герои гибнут один за другим. Впрочем, не так ли, как в жизни, где население России сокра¬щается каждый год на миллион? Случайно ли, что Олежек убил Диту Синичкину, а киллеры постоянно отстреливают своих конкурентов, богатых людей или неугодных полити¬ков? Случайно ли, что Иван Иванович оказался в разгар шума на Пушкинской, а кто-то из нас находился там, где произо¬шел теракт, технологическая катастрофа или тяжелое ДТП? Думаю, нет.

В старые, чуть было не сказал «добрые», советские време¬на все врали и притворялись, ведя двойной образ жизни. Но социальная жизнь все же была упорядочена и нормиро¬вана. Да, многие из нас иронически относились к идеологии и пропаганде, но было хотя бы от чего отсчитывать. Построе¬ние коммунизма, борьба с империализмом, воспитание со¬ветского человека, абсолютный приоритет государства над личностью, тотальный контроль и планирование жизни. Существовали не только страх, но и гарантированные, изве¬стные всем социальные блага и практики. Траектории жизни были четко обозначены и кому положено доступны.

Когда же все это распалось, миллионы россиян стали вы¬страивать свою жизнь «по своему уму», беря за образец то за¬падное право (в стране, которая никогда не жила по праву), то демократические свободы (а это что за птица такая?), то более привычные и понятные феодальные отношения («ты мне, а я тебе», все честь честью и по справедливости), то просто ставя вперед свои собственные интересы. Ценностя¬ми становятся: личность, семья, деньги, благосостояние, успех, здоровье, опора и защита, неважно от кого последние исходят, можно от государства, но лучше от тех, кто имеет ре¬альную власть.

Но было еще одно серьезное обстоятельство. Становле¬ние новой социальной системы в России совпало (вряд ли случайно) с серьезными глобальными трансформациями. Создание транснациональных корпораций, волны миграции (из стран СНГ, Китая, Вьетнама, Афганистана), терроризм (чеченский и международный), технологическая и идеоло¬гическая экспансия Запада, победное шествие по всему миру ТВ, Интернета, мобильной связи — вот только некоторые примеры глобальных процессов, распространяющихся по всей планете и в России.

В социальном же плане эти трансформации, как внутрен¬ние, так и внешние, способствовали образованию трех основных сил. Это, во-первых, маргиналы, за десять — пят¬надцать лет буквально наводнившие всю Россию. Во-вто¬рых, многочисленные социальные группы и слои (включаю¬щие также чиновников и власти разных уровней), преследу¬ющие свои корыстные, можно сказать «феодальные», интересы — захватить, перераспределить или удержать ры¬чаги управления, льготы, землю, заводы, деньги, зоны влия¬ния. Наконец, в-третьих, граждане разных мастей, стараю¬щиеся обустроить жизнь на разумных, цивилизованных и справедливых началах. Итак, маргиналы, «феодалы» и граж¬дане (в «Политике» Аристотель пишет, что лучше всего по¬нятие гражданина может быть определено через участие в суде и власти), и каждый из них на свой лад старается пере¬кроить Россию. К сожалению, пока баланс сил не в пользу граждан России, что объективно ведет к «войне всех против всех» и социальному беспределу, который тщательно маски¬руется ликами многочисленных демократических институ¬тов (имитация выборов, справедливого судопроизводства, борьбы с коррупцией, скудная забота о населении и пр.).

Как же в этом раскладе сил самоопределяется Галина Щербакова? Для нее, вероятно, социальная реальность вы¬глядит как нашествие маргиналов, как тотальная феодализа¬ция и криминализация российской жизни. Настали времена Собакиных-Вареничков и Иван-Иванычей, уничтожающих друг друга и все вокруг. Движимые эгоистичными и корыст¬ными интересами, не связанные традициями и совестью, они действуют как бессознательные социальные силы, раз¬рушающие саму социальную ткань жизни. Отсюда много¬численные совпадения и частые смерти героев. Отсюда же почва для массовых психических заболеваний.

А как же граждане — соль цивилизованного, демократи¬ческого общества? Почему в произведениях Щербаковой ра¬зумные и осмысленные персонажи или уже сходят со сцены истории (ну там шестидесятники и ровесники автора), или слабы и нерешительны, подобно Рахили Бесчастных (вспом¬ним, как ее квалифицировала Дита — «примитивна», «ста¬ра», «несовременна»)? В то же время почему, живописуя Собакиных-Ивановых, Щербакова не находит у них совер¬шенно никаких человеческих черт? Одни свиные рыла и ос¬линые морды, сплошной «Капричос». Можно, конечно, со¬слаться на художественный метод, предполагающий преуве¬личение одних черт в сравнении с другими. Но, думаю, проблема все же остается.

А ведь все мы вышли из несовершенного мира социализ¬ма. И в каждом маргинале и «феодале» живет хоть самый ма¬ленький, но человек. Может быть, все-таки стоит не только выводить на свет его мерзости и уродство, что блистательно и почти с научной точностью делает Галина Щербакова, но и взывать к человеческому началу маргинала и «феодала», ста¬вить «человека» перед человеком. Как, например, это делают Виктория Токарева и, особенно, Людмила Улицкая. Даже, когда они профессионально, буквально насквозь, просвечи¬вают своих героев, то делают это с любовью и уважением к «внутреннему человеку» в них.

Конечно, недостаточно уповать на вечные гуманистиче¬ские ценности, хорошо бы понять сложное бытие современ¬ной социальной жизни и противоречивую натуру современ¬ника. В этом отношении произведения Щербаковой свое на¬значение выполняют, показывая, как в судьбах отдельных героев преломляются современные социальные тенденции и процессы. Хотелось бы понять, куда они идут и не поглотят ли миллионы и миллионы Собакиных-Ивановых нашу ци¬вилизацию и культуру.

Мне лично ясно одно: круговая оборона здесь мало что дает. Мы не можем запретить миграцию, оградить наших де¬тей и близких от маргиналов, не иметь дела с феодальными отношениями, закрыться от ислама или буддизма, заставить татар или лиц кавказской национальности принять нашу культуру и веру, не можем разорвать хозяйственные и эконо¬мические отношения с Западом или Востоком. Мы обрече¬ны жить со всем этим и, следовательно, обречены на меж¬культурный диалог, компромиссы и изменения. Причем из¬мениться, вероятно, придется всем: и маргиналам, и «феодалам», и гражданам. Первым ограничить свою свободу и права в пользу общества, вторым научиться жить вместе с маргиналами и «феодалами». В противном случае еще долго будут длиться время и власть Собакиных-Ивановых.

9.3.3. Что же все-таки можно сделать?

Всегда нужно стараться улучшить ситуацию, несмотря на ее сложность и противоречивость. Первое направление здесь напрашивается само собой. Это развертывание психологиче¬ской помощи гуманитарной ориентации. В гуманитарно ориен¬тированной практике психолог работает одновременно на двух уровнях. Первый задается психологическими теориями и схемами, на основе которых психотерапевт вычленяет свой объект, осмысляет терапевтическую ситуацию, намечает стра¬тегию работы с пациентом, корректирует свои действия и пр. Второй уровень представляет собой не детерминированное психологической теорией и схемами общение психотерапевта со своим пациентом как с обычным человеком. Психотера¬певт старается ему помочь, внушить уверенность в благопри¬ятном исходе дела, передать свой опыт, добавить энергию и т. д. й т. п., причем специфическое и уникальное в каждом конкретном случае.

Работа психотерапевта одновременно на этих двух уров¬нях, где за счет второго уровня корректируются решения психотерапевта и сохраняется целое — человек и его культу¬ра, позволяет психотерапевту помочь пациенту, не разрушая его психики и не создавая дополнительных проблем. Конеч¬но, если правильно выдержаны все другие необходимые условия работы. Приведем конкретный пример гуманитарно ориентированной терапии. В книге «Разнообразие человече¬ских миров» П. Волков рассказывает об интересном случае из своей практики. Его пациентку звали Света.

«Семейное счастье, любимая работа, уважение людей, — начинает описание этого случая П. Волков, — все неожидан¬но исчезло для Светы. Четыре госпитализации в дома для умалишенных, одиночество, инвалидность второй группы без права работать — таковы обстоятельства жизни моей па¬циентки на момент нашей встречи в 1984 году. С началом на¬шей работы больная уже не попадает в больницы, через год снимает инвалидность и возобновляет работу по специаль¬ности ассистента режиссера, резко сокращает прием психот¬ропных средств. В дальнейшем отмечается несколько тяже¬лых психотических обострений, но благодаря нашему контакту даже в эти периоды удается обойтись без госпита¬лизаций и, продолжая работу, переносить обострения при минимуме лекарств... Успех психотерапии, быстро привед¬ший к неожиданной социальной реабилитации, удивил всех, кто близко знал больную»1. Да и как не удивляться, если пси¬хиатры считали Свету безнадежной. Например, председа¬тель ВТЭКа по поводу ее сказал буквально: "Да она же в до¬ску сумасшедшая! Я ее отлично помню по предыдущему ВТЭКу, она там такое несла"»2.

Таким образом, в данном случае мы рассматриваем, безу¬словно, такой пример психологической помощи, которую можно считать получившейся и эффективной. Прежде чем описывать шаги примененной в данном случае терапии, по¬смотрим, какими методологическими установками руковод¬ствовался П. Волков.

«В процессе работы с психотиками, — пишет Волков, — я пришел к незамысловатой "идеологии" и несложным прин¬ципам. Самое главное, что особый доверительный контакт больного и врача возможен лишь при условии, если врач принимает точку зрения больного. Это единственный путь, т. к. больной не может принять точку зрения здравого смысла (именно поэтому он и является больным). Если пациент чув¬ствует, что врач не только готов серьезно его слушать, но и допускает, что все так и есть, как он рассказывает, то создает¬ся возможность для пациента увидеть во враче своего друга и ценного помощника. Как и любой человек, больной дове¬рится лишь тому, кто его принимает и понимает (обратим внимание, вран как друг и помощник, как понимающий и прини¬мающий. — В. Р.). <...>

1 Волков П. В. Разнообразие человеческих миров. — М., 2000. — С. 456.

2 Там же. — С. 478.

Больной в случае доверия может посвятить врача в свой бред и начать советоваться по поводу той или иной бредовой интерпретации. Таким образом, врач получает возможность соавторства в бредовой интерпретации. В идеале психотера-певт будет стремиться к тому, чтобы пациент со своим бре¬дом "вписался", пусть своеобразно, в социум. В бредовые построения врач может вставить свои лечебные конструк¬ции, которые будут целебно действовать изнутри бреда. <...> Психотерапевту следует развивать тройное видение. Он дол¬жен уметь одновременно видеть проблемы пациента как:

а) специалист-психиатр;

б) просто здравомыслящий человек;

в) совершенно наивный слушатель, который верит каж-

дому слову психотика и считает, что все так и есть, как

тот говорит.

Последнее видение с необходимостью требует способно¬сти живо ощутить (т. е. не только умом, но и своими чувства¬ми) психотический мир. <...>

Я являюсь сторонником юнговского принципа, что вмес¬те с каждым больным нужно искать свою неповторимую психотерапию. Моя больная сама распорядилась, какой быть психотерапии. Света наотрез отказалась понимать свое страдание символически, психоаналитически или религиоз¬но. Она имела крайне реалистический подход, и потому пси¬хотерапия получилась такой же»1.

Прежде чем мы посмотрим, как стратегия троянского коня осуществлялась в случае Светы, укажем, в чем конкрет-но состоял сюжет ее болезни (т. е. характер событий «дефор-> Волков П. В. Цит. соч. — С. 457—460.

Здесь стоит отметить два разных момента: собственно гу¬манитарную стратегию мысли (идея неповторимой, пред¬назначенной конкретному человеку психотерапии, совмест¬ного движения психотерапевта и больного, удерживание од¬новременно двух планов — понимание человека через живое общение и взаимодействие и как заданного теоретическими психологическими представлениями) и стратегию, которую можно было бы назвать «троянским конем». Эта стратегия состоит в том, чтобы, установив контакт с пациентом, повес¬ти его, способствовать формированию у него поведения, ко¬торое с объективной точки зрения выглядит абсолютно нор¬мальным, а затем и на самом деле становится нормальным.

 

мированной реальности»), а также как она пришла к болез¬ни. Особенность сюжета П. Волков характеризует так. «Правда, порой у нее возникали разные "дикие" предполо¬жения, но серьезно верилось лишь в одно: какая-то группа людей, скорей всего не очень многочисленная, организовала своеобразную травлю. В нее вовлечены ее коллеги по работе и некоторые посторонние люди, распространяются сплетни, за ней подсматривают, даже каким-то образом временами подключая ко всему этому телевизор и прессу. Причем все организовано по мафиозному принципу, т. е. простые ис¬полнители ничего не знают и не имеют прямого выхода на центральную группу. Кто они и зачем ее травят — этого в точ¬ности она не знала»1.

Теперь о том, как П. Волков видит генезис самого заболе¬вания. «Происшедшее с ней Света определила краткой фор¬мулой: "Мою жизнь сломали, впутав меня в невыносимую ситуацию". При этом она отмечает, что "ситуация" явилась лишь десятикратным усилением ее сложившихся отноше¬ний с окружающими.

Уже в детстве отличалась своеобразием. Любимица мате¬ри, баловница, прелестная, с белокурыми красиво вьющи¬мися волосами, милая, но с характером. Много читала, не стремилась в веселый и бездумный коллектив сверстни¬ков. Еще маленькая, жила по своим принципам, требуя их признания у окружающих. <...> С детства чувствовала свою исключительность, особенность. <...>

И вот она вышла из узкого семейного мирка в клокочу¬щий большой мир. Хочется сказать свое слово, занять место в обществе в соответствии со своим "природным аристокра¬тизмом" . В душе все чаще возникает чувство неподатливости мира, некоего сопротивления ее мечтам и желаниям. В мире обнаруживается что-то бездушное, холодное. Мир оказыва¬ется конъюнктурным, пошлым, безразличным к ее тонкости и богатству самовыражения. <...> 1 Волков Я. В. Цит. соч. — С. 468.

(Света пытается понять происходящее и постепенно откры¬вает для себя, что существуют два типа людей — «удачники» и «неудачники», и в этом вся суть. — В. Р.). Неудачник отличается патологической неспособностью приспосабливать свое "я" к чему-то выгодному но антипатичному духовно. Удачник же, как раз наоборот, обладает этим наиважнейшим для жизни "та¬лантом". Жизнеспособные приспособленцы добиваются успе¬ха, а тот, кто ищет истину, должен уступить им место. Посте¬пенно к людям, достигшим успеха, у Светы начинает форми¬роваться воинственно-отрицательное отношение: ведь их успех стоит на костях неудачников, людей истинных. <...>

Внутреннее отношение Светы к удачнику становится все аг¬рессивней. Все больше и больше в отношениях с людьми дают о себе знать спрятанные, но готовые к нападению клыки. <...>

Больная до сих пор не знает, кто конкретно ее преследовате¬ли, многое неясно, но все-таки ей кажется, что "ситуация" свя¬зана с ее отношениями с удачниками. Наверное, им стало неприятно, когда она, неудачник по духу, вдруг добилась успе¬хов и при этом не утратила своей индивидуальности, свободы. Видя, что неудачник выбился в удачники, кто-то не смог этого допустить и нанес ей сокрушительный удар»1.

Получается, что свое неблагополучие, состоявшее в конф¬ликте с окружающими (удачниками), Света поняла и объясни¬ла таким образом, что удачники составили против нее заговор. Как же П. Волков сумел ее убедить, что нужно перестать боро¬ться против удачников и начать действовать, сообразуясь с со¬циальными обычаями (обыденностями окружающих ее лю¬дей)? Во-первых, он сыграл на ее безумном страхе перед госпи¬тализациями, во-вторых, воспользовался тем, что в своей основе Света была рациональной личностью и поэтому рацио¬нальные соображения, если они не противоречили ее дефор¬мированной реальности, принимались как весомые доводы, в-третьих, Павел воспользовался талантом Светы симулиро¬вать ситуации, которых на самом деле не было (например, что¬бы убедить председателя ВТЭКа разрешить Свете работать, П.Волков сказал ей: «Света, если хотите работать, нужно сыг-1 Волков 77. В. Цит. соч. — С. 470—473.

рать». «Света все поняла и, включив диссимуляцию, убедила председателя гораздо лучше меня. Ей поверили на ВТЭКе, что вся болезнь позади, хотя на самом деле больная была такой же, как и раньше, только научилась благодаря нашим беседам дис¬симулировать»1.

Приведу характерные фрагменты из бесед П. Волкова со Светой. «Почти сразу же Света задала мне вопрос, который определил будущее. Она спросила: "Вы верите, что все было так, как я говорю?" Я ответил примерно так: "Я не был свидете¬лем событий в театре. Со мной такого не случалось. Но не со¬мневаюсь в главном: верю, вы честно рассказываете то, что действительно пережили, и я отношусь к этому серьезно". <...> В обобщенном виде то, что я пытался донести до Светы, звучит примерно так: я знаю, что ваши действия понятны, но кому? Вам и мне. А окружающим? Согласитесь, что окружающие ви¬дят лишь ваше внешнее поведение, оценивают его стандартной меркой, по которой оно получается ненормальным. <...> Для госпитализации нужен повод, и вы его давали. <...> У вас есть выбор: либо продолжать жить по-прежнему и с прежними по¬следствиями, либо вести себя не нарушая писаных и неписа¬ных договоров, тем самым избегая больниц. <...> Нельзя обме¬няться душами и личным опытом. У нас есть вариант. Первый: каждый старается доказать свою правоту, при этом никакая правда не торжествует и между нами конфликт. Второй: каж¬дый соглашается, что все имеют право на свою правду и свой миф, при этом в глубине души считает правым себя, но в реаль¬ных отношениях корректен и строит эти отношения не на рас¬хождениях, а на сходстве. Если люди не хотят конфликта, они должны строить свои отношения на общих или нейтральных точках соприкосновения, не претендуя на общепринятое^ сво¬их мифов. <...> Нужно чувствовать, что из наших переживаний покажется окружающим мифическим. <...> Не кажется ли вам, что в планы ваших преследователей входило намерение заста¬вить вас бороться так, чтоб вы своими суетливыми трепыхани¬ями сами затянули у себя петлю на шее?.. Вы-то думали, что бо-ретесь для себя, а выходило, что осуществляли их план!.. Они 1 Волков Я А Цит. соч. — С. 478.

провоцируют человека на борьбу с невидимым для других вра¬гом, и этой борьбой человек должен доконать сам себя. <...> Получается, что хоть мы и не знаем их в лицо, но можем их по¬нять, расшифровать смысл их действий»1.

Наконец, важными моментами помощи и исцеления Светы были общение, поддержка, культивирование всех по¬ложительных аспектов жизни. Чтобы пройти сквозь пси¬хоз, отмечает П. Волков, «нужно иметь направление и ори¬ентир, нужно иметь непсихотические ценности и смыслы, которые сохраняются даже на высоте психоза. У моей больной такие ценности есть. Дочь Оля, работа, собственное творчество. Смысл, освещая жизнь, гонит вместе с душев¬ным мраком все привидения»2.

Общая логика заболевания и выздоровления Светы мо¬жет быть описана так.

1 Волков Я. В. Цит. соч. — С. 492—496.

2 Там же. — С. 498.

— Индивидуальными предпосылками формирования де¬формированной реальности в данном случае выступили та¬кие факторы, как независимость личности (уже в детстве), привычка жить событиями символического мира (жизнь книгами, фантазиями, мечтами), непримиримость к недо¬статкам других, осознание своей исключительности и осо¬бенности.

— Неблагополучие и проблемы своей жизни, обусловлен¬ные конфликтными отношениями с окружающими людьми, Света объяснила, построив теорию «удачников — неудачни¬ков». Именно эта теория становится основой кристаллиза¬ции деформированной реальности, а также направляет пере¬осмысление жизни Светы. С точки зрения событий этой тео¬рии Света интерпретирует теперь свои взаимоотношения с окружающими, а также события прошлой жизни. Кроме того, она подданную теорию меняет образ жизни и реальные взаимоотношения с другими людьми.

— Жизнь в деформированной реальности хотя и отвечала теории «удачников — неудачников», но скоро стала невыно-симой. Здесь большую роль сыграли не только четыре госпи¬тализации, но и реальное нарушение взаимоотношений (конфликты) с людьми. Поэтому, встретив П. Волкова, Све¬та была уже готова приложить значительные усилия, чтобы выбраться из мира деформированной реальности.

— Стратегия «троянского коня» состояла в том, чтобы со¬здать новую реальность, позволяющую, не отрицая деформи¬рованную реальность, вести себя так, что внешне поведение Светы выглядело как нормальное. Для этого, во-первых, пере¬интерпретировались события деформированной реальности (да, преследования, но понятные по своим мотивам и логике), во-вторых, вводился новый уровень управления поведением, состоящий в имитации для остальных людей нормального по¬ведения. Когда Света научилась вести себя и жить нормально, деформированная реальность стала ненужной, мешающей, именно поэтому от нее можно было отказаться.

— Второй план работы П. Волкова состоял, с одной сто¬роны, в культивировании всех здоровых стимулов жизни (поддержки значимых для Светы реальностей здоровой лич¬ности), с другой — в блокировании форм поведения, исходя¬щих из деформированной реальности. Кроме того, П. Вол¬ков поддерживал Свету в ее работе и исцелении всеми свои¬ми силами: общением, энергией, убеждениями.

— Хотя П. Волков использовал в своей работе со Светой разнообразные психологические представления, в частно¬сти разработанную им характерологию и типологию психи¬ческих заболеваний, он не редуцирует Свету к этим пред¬ставлениям, а использует их для определения стратегии бли¬жайших и более отдаленных гипотетических действий. Эти действия составляют только один план его работы, дру¬гой — совместное движение со Светой, анализ того, что по¬лучается из этого движения, даже пересмотр собственных представлений. Например, вынужденный использовать ее способность к диссимуляции, П. Волков пишет следующее: «Возникает этическая проблема: что же, моя позиция лице¬мерная, неискренняя? <...> Суть в том, что подыгрываешь и лицемеришь с болезнью, а общаешься с человеком, более того — до человека в данной ситуации можно добраться лишь ценой подыгрывания болезни. Другого пути нет»1.

— Можно говорить, что в жизни Светы три раза склады¬валась личность и непосредственная реальность. Первую личность и непосредственную реальность мы наблюдаем до болезни, вторую — во время болезни, третью — после выздо¬ровления. Наиболее интересно понаблюдать, как складыва¬ется новая здоровая личность. Она формируется, когда Света пошла на компромисс относительно своих представлений, выбрав путь имитации здорового поведения, когда она учит¬ся новому поведению, когда с кровью смиряет свою преж¬нюю личность. Света «сама в целях защиты стала тянуться к простой тихой жизни, в которой нет конфронтации и борь¬бы. <.. .> Почему это служит цели защиты? Потому что и мир, соответственно, оказывает меньше противодействия. Но от¬каз от прежней духовно-психологической ориентации с вы¬сокими претензиями, в которые было вложено много эмоци¬ональной энергии, очень непрост. Переход в иную манеру существования, более бедную с точки зрения Светы, может быть совершен лишь через слезы, боль, нравственный про¬тест, ламентации и истерики (и, добавим, через переосмысле¬ние собственной жизни и личности, через формирование нового скрипта, в котором роль конфликтных отношений была уже другая. — В. Р.)»2. Так что новая личность Светы действи¬тельно рождалась в муках.

Конечно, Павел Волков — психотерапевт высшей квали¬фикации, таких у нас в стране единицы. Но если мы хотим помочь нашим больным, которые страдают различными психическими расстройствами, то нужно создавать психоло¬гические практики с гуманитарной ориентацией и готовить для них специалистов.

1 Волков П. В. Цит. соч. — С. 488—489.

2 Там же. — С. 502-503.

Второе основное направление работы, которая должна способствовать оздоровлению россиян, — это деятельность в сфере образования, семьи и СМИ. Понятно, что рассмот-ренные выше проблемы не могут быть разрешены, если не изменить направленность развития личности молодого человека. Но именно образование, семья и СМИ, как изве¬стно, в значительной мере определяют в современной куль¬туре развитие массовой личности. В этих областях целесооб¬разно развернуть работу по трем основным направлениям.

Прежде всего, это создание условий для формирования идеалов и практик здорового образа жизни. Что, в свою оче¬редь, предполагает культивирование в указанных трех областях соответствующих образцов жизни и поведения и разворачива¬ние массовых социальных практик (физическая культура, спорт, туризм, правильное питание и образ жизни, своевре¬менное лечение и отдых и пр.). Другим необходимым условием является помощь в формировании у молодого человека ценно¬стей и скриптов, обеспечивающих здоровый образ жизни и нужное для этого развитие личности человека. Еще одно усло¬вие — вменение оптимистических и одновременно реалисти¬ческих моделей жизни и правильное осмысление реальности смерти. Последняя должна быть включена в содержание жиз¬ни, например, как реальность, заставляющая человека делать добро, не тратить время попусту и не рисковать без нужды.

Второе направление — выработка отношения к основным дискурсам (моделям) здоровья. В своих работах я различил три дискурса здоровья — медицинский, гомеопатический и духов¬но-экологический. Первый ориентирован на естественно-на¬учное представление человека, второй и третий — на внутрен¬ние его резервы и правильный образ жизни. При этом был предложен и определенный взгляд на жизненную стратегию человека, опирающийся на следующую классификацию забо¬леваний и лечения. Есть, так сказать, «поломки» организма и психики — неизлечимые или хронические заболевания (пси¬хические, гипертония, порок сердца, ухудшение зрения и т. д). Для их «лечения» необходимы лекарства, технические протезы (очки, слуховые аппараты, искусственные стимуляторы и т. п.), более широко, то, что я назвал «блестящим приспособлением к дефектам». Второй класс заболеваний — это «трансформации процессов функционирования». Это обычные или хрониче¬ские заболевания, которые поддаются лечению и излечивают¬ся, именно за счет перевода организма и психики на другие ре¬жимы функционирования. Сюда относится, например, и лече¬ние обычного гриппа, и гомеопатическое лечение, но в определенных пределах, и лечение по методу П. Волкова. К третьему классу относятся «заболевания», которые поддают¬ся излечению, только если человек работает со своим сознани¬ем и меняет образ жизни.

Я спрашивал, каков сценарий дальнейшего развития собы¬тий, останется ли человек заложником медицинского дискурса или же начнет жить в соответствии с духовно-экологическим дискурсом, подчинив медицинские технологии контексту пра¬вильной жизни? Основная проблема здесь следующая: сможет ли средний человек (отдельные личности делают это и сейчас) совершить подобный кардинальный поворот в рамках сущест¬вующей техногенной цивилизации и сложившегося образа жизни? Мое мнение таково: каждый человек, осознавший ту¬пики нашей цивилизации и принявший ответственность за себя, своих близких и отчасти за будущие поколения, может перестроиться в этом направлении. Новая цивилизация начи¬нается с поступков отдельных людей, способных ответственно осознавать происходящее и изменять собственную жизнь1.

Третье направление — формирование культуры мышления, позволяющей осмыслять и оценивать разнообразные культур¬ные тексты и образцы поведения (включая девиантные), пред¬лагаемые СМИ или жизнью. Без этого в настоящее время не¬возможно осуществить идентификацию, работающую на куль¬туру и человека. Невозможно вообще изменить к лучшему ситуацию в области здоровья россиян без разработки серьез¬ной политики и программ, направленных на улучшение здоро¬вья как всего российского населения, так и отдельного челове¬ка. Подобная политика и программы будут успешными, если они получат необходимую финансовую поддержку от государ¬ства, будут опираться на серьезные научные исследования, учитывать реальные запросы и проблемы в области психиче-ского здоровья российского населения.

1 Розин В. М. Здоровье как социально-философская и психологическая проблема // Мир психологии. — 2000. — № 1.

 

Этюд ПЯТЫЙ

Реконструкции педагогического опыта (XIX—XX века)

1. Опыт и проблемы

конструирования учебного предмета

(на материале обучения геометрии)

Известно, что современная программа умственного вос¬питания в детском саду в значительной мере нацелена на подготовку старших дошкольников к школе. Важное место в этой программе отводится математической пропедевтике, и в частности овладению элементами геометрии. В дошколь¬ных учреждениях дети должны познакомиться с основными формами — кругом, овалом, прямоугольником, треугольни¬ком, квадратом, научиться их различать и называть, сравни¬вать эти формы между собой, составлять одни формы из дру¬гих1. Предполагается, что, усвоив эти элементы геометрии, дети естественно и без затруднений продолжат геометриче-1 Программа воспитания в детском саду. —- М., 1972.

459

1.1. История и проблемы построения начальных курсов геометрии

скую пропедевтику в начальной школе, которая позволит в пятом, шестом классах перейти к систематическому курсу геометрии. Таким образом, геометрическая пропедевтика в дошкольных учреждениях по замыслу педагогов-теоретиков должна являться частью школьной геометрической пропе¬девтики, а та, в свою очередь, обеспечивать плавный переход к систематическому курсу геометрии.

Другими словами, речь идет об очередной попытке созда¬ния единого начального курса геометрии, начинающегося в дошкольном возрасте и заканчивающегося в начальной школе. Очередной потому, что в истории педагогической мысли и практики, как отечественной, так и зарубежной, насчитывается, по крайней мере, две-три такие попытки, каждая из которых дала определенные положительные ре¬зультаты, однако в ходе дальнейшего развития педагогики она была подвергнута критике и признана неудовлетвори¬тельной.

Учитывая этот факт, рассмотрим историю построения на¬чальных курсов геометрии, с тем чтобы, с одной стороны, научиться на опыте, взяв из истории геометрического обуче¬ния все действительно ценное, и, с другой стороны, осмыс¬лить предложенный в настоящее время курс начальной гео¬метрии и, если это потребуется, указать перспективу постро¬ения более совершенных курсов.

Историческая справка. Долгое время преподавание гео¬метрии строилось или непосредственно по «Началам» Евк¬лида, или же по учебникам, составленным в духе «Начал». В этих учебниках изложение начиналось с определения предмета геометрии, затем геометрия разделялась на плани¬метрию и стереометрию, вводились определения геометри¬ческих терминов, после чего переходили к описанию аксиом и доказательству теорем.

Пока в Древней Греции, а также в период Возрождения геометрии обучали индивидуально, затруднений не возни¬кало. Но как только в XVI—XVIII столетиях стали перехо¬дить ко всеобщему обучению, выяснилось, что геометрия, изложенная в «Началах» Евклида, может быть усвоена толь¬ко учениками, уже знакомыми с основами изучаемого пред¬мета. В то же время большинство учеников, поступая в шко¬лу, не имели геометрической подготовки. Поэтому учащиеся механически заучивали положения геометрии, долгие годы не усваивая содержания и смысла изучаемого ими предмета. О. Хевизайд писал: «... изучение Евклида может быть пред¬метом особого курса для ученых, как и детальное изучение Гомера, но для детей Евклид — варварство»1. «В настоящее время, — писали известные русские методисты В. Мрочек и Ф. Филиппович, — педагогический мир Европы и Америки имеет одно мнение относительно преподавания геометрии: нельзя начинать с Евклида»2.

Естественно, что такое крайне неудовлетворительное со¬стояние преподавания геометрии заставляет многих передо¬вых педагогов, во-первых, изменять содержание и методы обучения и, во-вторых, искать причины низкого уровня нау¬чения. В результате было выяснено, что для овладения одни¬ми геометрическими содержаниями необходимо предвари¬тельно овладеть другими, строго определенными геометри¬ческими содержаниями. В свою очередь, для овладения этими «предварительными» содержаниями необходимо было овладеть еще одной группой определенных содержа¬ний и т. д. Получалось, что для научения предмету геометрии необходимо в обучении задать целый ряд связанных между собой содержаний, причем содержания, входящие в изучае¬мый предмет, только замыкали этот ряд. Другим не менее важным результатом явилось знание о том, что для организа¬ции рационального научения необходимы специальные ме¬тоды обучения и искусственные учебные средства (картины, чертежи, модели и пр.).

1 Цит. по: Глаголев И. П. Методика геометрии (Петроградский учитель¬ский институт). — М., 1916—1917. — С. 28.

2 Мрочек В. Педагогика математики / В. Мрочек, Ф. Филиппович. — СПб., 1910.-С. 165.

Оба результата, полученные педагогами, немедленно по¬родили серию сложных вопросов и проблем, которые могут быть сведены к трем важнейшим:

1) какую последовательность содержаний необходимо задать при изучении геометрии (каков характер и тип содержаний, входящих в эту последовательность, ка¬кие связи должны быть заданы между ними);

2) какие учебные средства (знания, модели, чертежи) нужно использовать на том или ином этапе обучения;

3) что собой представляют рациональные методы обуче¬ния геометрии.

Пытаясь ответить на эти вопросы и проблемы, ведущие пе¬дагоги второй половины XVIII и начала XIX столетия — Рати-хиус, Коменский, Фребель, Гербарт сформулировали новые педагогические принципы — постепенности и непрерывности обучения и умственного развития, природосообразности (обу¬чение и воспитание должны сообразоваться с естественным ходом умственного развития ребенка), наглядности и другие1. На их основе в XIX столетии были разработаны несколько сис¬тем преподавания начальной геометрии.

Первую систему условно можно назвать «комбинатор¬ной», или «чертежной», ее разрабатывали Г. Песталоцци, И. Гербарт, И. Шмидт, И. Гофман, Г. Грасман, М. Волков и др. Центральная идея этой системы — начать обучение с эле¬ментарных форм (например, прямой линии и квадрата) и за¬тем последовательно переходить к более сложным формам (прямоугольникам, треугольникам, трапециям и др.). В ка¬честве основной деятельности, отрабатываемой в комбина¬торном методе, выступает: сравнение форм между собой, выделение отношений равенства и неравенства, сходимости или параллельности, зарисовка и черчение форм, выделение в более сложной форме более простых2.

1 Розин 2?. М. Первые этапы развития представлений о проблеме обуче¬ния (воспитания) и развития // Обучение и развитие. — М., 1966; Он же. Курс начальной геометрии Ф. Фребеля //Дошкольное воспита¬ние. — 1971. —№ 10; № 11 (окончание).

2 Твейтлейн П. Методика геометрии Ч. 1 // Обновление школы. — СПб., 1912. - С. 35-74; Мро чек В. Педагогика математики / В. Мрочек, Ф. Филиппович. — СПб., 1910. — С. 166—170.

Вторую систему можно назвать «наглядной», или «опыт-ной», ее разрабатывали и внедряли К. Раумер, В. Гарниш,

Ф. Фребель, В. Кембель, М. Астряб и другие методисты. Отличительными чертами этой системы являются:

1) переход от изучения предметов или их моделей к изу¬чению фигур и их элементов;

2) акцент на таких деятельностях, как обследование и из¬мерение предметов и их моделей, изготовление моде¬лей, черчение, рисование и лепка, ручной труд, ото¬бражение моделей на плоскость и пр.

«По-моему, — писал, например, Раумер, — геометриче¬ское обучение должно начинаться не с короткого анализа геометрических элементов того или иного тела, но с точного, продолжительного рассмотрения многих математических тел (кристаллов)»1.

Третья система получила название «генетической», со¬здателем ее является Клеро, в дальнейшем она разрабатыва¬лась Фан-дер-Флитом, Я. Фальком, В. Добровольским. Сторонники генетического направления предлагают изучать такие геометрические содержания, которые возникали в ис¬тории геометрии как науки, и в такой последовательности, в которой они возникли исторически. Поскольку считалось, что геометрия возникла из нужд земледелия и геодезии, в на¬чальных курсах геометрии генетической системы геометри¬ческие содержания вводились на основе решения учебных задач на местности, при измерении недоступных расстоя¬ний, площадей полей, объемов конкретных тел2.

1 Цит. по: Мрочек В. Цит. соч. — С. 66—67.

2 Там же.-С. 175-182.

Четвертую систему обучения можно назвать «эвристиче¬ской», наиболее яркими ее представителями являются В. Дистервег и С. И. Шохор-Троцкий. Отличительной чер¬той этой системы является акцент на таких содержаниях, как вопросы с геометрическим содержанием и задачи на доказа¬тельство и построение. В соответствии с этой идеей основ¬ной объем в курсах начальной геометрии отводился не на изучение форм или моделей правильных тел, а на решение геометрических задач и вопросов (другие геометрические содержания должны были усваиваться в ходе этой эвристи¬ческой деятельности)1.

Первые три системы обучения начальной геометрии в своих основных чертах были намечены и разработаны уже в первой половине XIX столетия, четвертая — во второй поло¬вине XIX столетия. К этому же периоду относятся и первые попытки внедрить эти системы в практику дошкольного и школьного (гимназического) обучения. Однако эти попытки встретили резкое сопротивление сторонников классическо¬го (евклидовского) направления, а также школьной админи¬страции. К примеру, Мартин Ом в двадцатых годах XIX сто¬летия писал: «Я бы хотел обладать красноречием Демосфена и Цицерона, чтобы изгнать из наших (не одних только гим¬назий, но и всех) немецких учительских семинарий, реаль¬ных, элементарных и городских школ господствующий предрассудок, будто следует, вместо элементов научной гео¬метрии, проходить курс наглядной геометрии, т. е. давать, вместо упражняющей все духовные силы человека строго на¬учной математики, скудно и односторонне развивающие суррогаты»2. Поэтому практически до конца XIX столетия указанные системы обучения начальной геометрии не были реализованы в практике массового обучения; в лучшем слу¬чае эти системы вводились отдельными передовыми педаго¬гами или же из них заимствовались для программ обучения отдельные элементы.

1 См.: Трейтлейн П. Методика геометрии. — С. 76—78.

2 Там же. - С. 75.

В начале XX столетия под влиянием запросов высшей школы, а также движения математиков, естествоиспытате¬лей и инженеров сначала в Германии, а затем и в Австрии, России, Франции и Англии проводится реформа математи¬ческого образования, и в частности геометрии. Смысл этой реформы, осуществлявшейся под влиянием известной «Ме-ранской программы» (1905) состоит, во-первых, в разделе¬нии обучения геометрии на две ступени (концентра) — низ¬шую (пропедевтическую) и высшую (систематическую) и, во-вторых, в придании пропедевтической ступени характера наглядной системы, с определенными элементами систем комбинаторной и эвристической1.

В России проведение этой реформы относится к 1910—1915 годам; в этот же период наблюдается расцвет ме¬тодической деятельности в области математики. К тому же периоду относится обсуждение вопроса о роли исторических знаний в преподавании математики. В 1911 году на Первом Всероссийском съезде преподавателей математики был за¬слушан доклад В. В. Бобыкина «Цели, формы и средства вве¬дения исторических элементов в курс математики средней школы»2.

1 См.: Трейтлейн П. Методика геометрии. — С. 128—129, 142.

2 Шевченко И. В. Элементы историзма в преподавании математики // Изв. АПН РСФСР. - 1958. - Вып. 92.

3 Программы восьмилетней школы на 1970/71 учебный год. — М., 1970; Пышкало A.M. Методика обучения элементам геометрии в начальных классах. — М., 1970.

4 См.: Шевченко И. В. Элементы историзма... — С. 201.

После Октябрьской Социалистической революции начи¬нается новый этап педагогической мысли и практики; в 20—30-х годах были опробованы все основные намеченные ранее в педагогике системы преподавания начальной гео¬метрии, а также созданы новые курсы начальной геометрии, механически и необоснованно соединявшие в себе идеи и методы, лежавшие в основании других систем. Наконец, этап развития начального обучения геометрии, относящий¬ся ко второй половине прошлого века, по своей сути во мно¬гом напоминает период реформы геометрического обуче¬ния. То же деление на две ступени — пропедевтическую (или начальную) и систематическую, тот же акцент на идеях на¬глядной геометрии, то же сочетание идей и методов, заимст¬вованных из комбинаторной, наглядной, генетической и эв¬ристической систем3. Правда, современный курс начальной геометрии лучше обоснован и более четко организован, на¬пример, характер и последовательность геометрических со¬держаний в нем подкреплены теоретическими и экспери¬ментальными соображениями, полученными в психологии и дидактике. Не утрачены и идеи генетической системы4.

Рассмотрим теперь идеи, определившие характер и структу¬ру курсов начальной геометрии, а также проблемы, возника¬ющие в связи с разработкой этих идей или их реализацией в практике обучения.

1.2. Цели и содержание начального курса геометрии

На протяжении всей истории обучения начальной и не только начальной геометрии формулировались, хотя и не всегда это осознавалось, три различные цели геометриче¬ского обучения:

1) усвоить (овладеть, изучить) геометрические содержания, представленные в математической культуре (например, овладеть геометрическими знаниями, геометрическими формами, идеями геометрических преобразований и за¬висимостей, методами решения геометрических задач, геометрическим рассуждением);

2) сформировать определенный вид (форму) мышления (например, геометрическое мышление, строгое мыш¬ление)1;

3) обеспечить формирование определенных способностей.

Обычно в педагогических исследованиях эти цели указы¬ваются вместе, их соединяют через «и», в то время как ориен¬тировка на ту или иную цель или их комбинацию в значи¬тельной мере определяет характер и структуру курса началь¬ной геометрии.

1 См.: ПышкалоА. М. Методика обучения... — С. 33.

2 Цит. по: Гончаров В, JI. Математика как учебный предмет // Изв. АПН РСФСР. — 1958. — № 92.

Преподавание математики в гимназии, пишет, например, академик П. Л. Чебышев, имеет две цели: во-первых, разви¬тие умственных способностей, во-вторых, доставление све¬дений, необходимых для общего образования2. В. Латышев считал целью обучения геометрии «развитие отвлеченного

 

рассуждения». В другом месте он пишет: «Геометрия должна вводиться в общеобразовательные школы для развития в учениках правильного и точного мышления»1.

Если речь идет о том, чтобы овладеть геометрическими содержаниями, то педагог следит лишь за тем, чтобы на «вы¬ходе» обучения ученик решал определенные геометрические задачи, знал соответствующие теоремы, определения и акси¬омы, умел вести геометрическое рассуждение. Если же цель геометрического обучения сводится к формированию гео¬метрического или строгого мышления и способностей, то геометрические содержания в лучшем случае выступают лишь как средства обучения, результатом же геометрическо¬го обучения являются другие образования. С педагогической точки зрения в этом случае речь идет, во-первых, о способах и приемах доказательства, решения геометрических задач, получения геометрических знаний и пр. и, во-вторых, о предпосылках и условиях, позволяющих от одного уровня и этапа обучения естественно и без напряжения переходить к другим уровням и этапам. В. Латышев фактически связывал способности с возможностью переходить от одного учебного предмета к другим, от одного типа содержания к другим ти¬пам. «Итак, все предметы преподавания должны бытьраспо-' ложены в известный, последовательный ряд (и естествен¬ный) так, чтобы они гармонически развивали различные, но всегда соответствующие возрасту способности. Тогда каж¬дый из них будет служить подготовкой к другому»2.

1 Латышев В. О преподавании геометрии. — СПб., 1877. — С. 1324.

2 Там же. — С. 1323.

Реализация каждой из названных здесь целей, как пока¬зывает анализ истории геометрического обучения, связана с определенными трудностями. Действительно, в настоящее время в геометрии получен огромный объем геометрических содержаний разной степени сложности, организованный в разные научные предметы (элементарная геометрия, начер¬тательная, аналитическая, дифференциальная, неевклидо¬ва, основания геометрии и др.). Чтобы овладеть только частью содержаний элементарной геометрии, в школе на геометрию необходимо отвести значительное число учебных часов. Это, естественно, приводит или к перегрузке учащих¬ся, или к недопустимому удлинению сроков обучения. Поскольку в конце геометрического обучения стремятся в той или иной мере достигнуть современного уровня геомет¬рии, то обучают знаниям, набранным из самых разных отде¬лов геометрии (эти знания образуют так называемые основы науки). В результате получается лишь одно: падает качество научения, еще больше увеличивается разрыв в обучении гео¬метрии на разных ступенях образования (дошкольное вос¬питание, школа, институт).

Усовершенствование методов обучения геометрии также не может кардинально решить указанную проблему, посколь¬ку объем научных знаний, которые подлежат усвоению, рас¬тет значительно скорее, чем могут совершенствоваться мето¬ды обучения. Одновременно здесь возникает сложная проб¬лема — какие геометрические содержания необходимо включить в курс начальной геометрии и дальше в системати¬ческий курс, а какие можно опустить. Группа советских ма¬тематиков (В. Ашкинузе, В. Болтянский, Н. Виленкин, В. Левин, А. Семушин, И. Яглом) предложили заменить в учебном предмете геометрии одни знания, устаревшие, дру¬гими, более совершенными1. Однако, определяя более со¬вершенные знания, они пользовались интуитивными крите¬риями, что негативно сказалось на результате.

1 Ашкенузе В. Г. Некоторые замечания к проекту программы по матема¬тике для средней школы / В. Г. Ашкенузе, В. И. Левин, А. Д. Сему¬шин // Математическое просвещение. — 1960. — № 5. — С. 117—133; Болтянский В. Г. О содержании курса математики в средней школе /

B. Г. Болтянский, Н. Я. Виленкин, И. М. Яглом // Математическое

просвещение. — 1960. — № 4; Левин В. И. Некоторые вопросы препода-

вания математики // Математическое просвещение. — 1959. -№4.-

C. 129-155.

В том случае, когда цель геометрического обучения сво¬дится к формированию геометрического мышления и спо¬собностей, на первый план выдвигаются проблемы опозна¬вания, сравнения и оценки сформированных у учащихся в ходе геометрического обучения способов, приемов, условий и предпосылок. Однако хорошо известно, что эти проблемы

Та или иная трактовка целей геометрического обучения влечет за собой и определенную трактовку типа содержаний геометрического обучения. Так, если целью геометрического обучения считается усвоение геометрических содержаний, то и содержанием геометрического обучения автоматически считают геометрические содержания разной степени слож¬ности (эта позиция была наиболее характерна для классиче¬ской и комбинаторной систем, частично она характерна и для наглядной системы). Если же целью геометрического обучения считается формирование геометрического мышле¬ния и способностей, то содержанием геометрического обу¬чения считаются только такие образования, включающие, в частности, и геометрические содержания, которые приводят к формированию способов, приемов, условий и предпосы¬лок (позиция, характерная прежде всего для эвристической, генетической и частично наглядной систем). Разница между указанными двумя типами содержаний геометрического обучения отчасти проявляется в известном разделении гео¬метрического материала на учебники и задачники (решеб-ники), а также в периодическом обсуждении проблемы соот¬ношения в учебном предмете геометрических знаний и гео-метрических задач (рассуждений). 1 Латышев В. Цит. соч. — С. 1322.

еще далеки от разрешения. К указанной группе проблем от¬носится еще одна: как связаны геометрическое мышление и способности с геометрическими содержаниями, можно ли, к примеру, организуя усвоение геометрических знаний, сфор¬мировать определенные процессы мышления и способности или же для этой цели необходимы другие учебные средства? «Известно, — писал В. Латышев, — что все приемы мышле¬ния сводятся к весьма ограниченному числу основных и что количество различных способностей невелико. Наконец, различные приемы мышления встречаются в одном и том же предмете, значит, занятие одним из них должно подготовить к другим. Разве мы не убеждены в том, что общее образова¬ние должно сделать ученика способным ко всякой умствен¬ной работе?»1

1.3. Характер и последовательность содержаний в курсах начальной геометрии

Знание целей геометрического обучения позволяет опре¬делить только тип содержаний геометрического обучения, их характер (строение) и последовательность подачи в обуче¬нии — предмет специальной работы. В том случае, если целью геометрического обучения считается усвоение гео¬метрических содержаний — форм, геометрических знаний, геометрических задач и вопросов и пр., на первый план вы¬двигаются следующие проблемы:

1. С чего должно начинаться обучение геометрии: с этапа усвоения геометрических содержаний или же с этапа фор¬мирования предпосылок и условий такого усвоения? В по¬следнем случае обучение начинается с усвоения негеомет¬рических содержаний. Например, в курсах комбинаторного направления исходным содержанием обучения являются элементарные геометрические содержания (квадрат и пря¬мая линия или же треугольник и отрезки). Напротив, в кур¬сах генетической и наглядной систем начинают обучение или с изучения реальных предметов — участков земли, рас¬стояний на местности, конкретных предметов или же с изу¬чения моделей кристаллов, моделей тел правильной фор¬мы, моделей плоских фигур, углов, линий и точек.

2. Если даже определены начало и конец обучения геометрии (на «выходе» обучения лежат геометрические содержания элементарной геометрии), то, спрашивается, какие содер¬жания и в какой последовательности должны быть помеще¬ны между исходной и конечной группой геометрических содержаний? Иными словами, это вопрос о том, какие от¬ношения связывают предыдущие и последующие содержа¬ния. Одни педагоги и методисты сводят эти отношения к отношению «целое — часть» или «часть — целое». Напри¬мер, Фребель и Гербарт предлагают начинать обучение гео¬метрии с изучения форм целого (шара, куба и треугольника) и затем переходить к изучению элементов (окружностей, радиусов, вершин, граней, квадратов, углов, отрезков и пр.). В то же время Песталоцци и Шмидт идут обратным путем, предлагая изучать сначала углы, линии и лишь затем фигуры, в которые эти элементы входят. Другие педагоги и методисты считают, что предыдущие и последующие геометрические содержания должны быть связаны генети¬ческими отношениями (эта точка зрения характерна для курсов генетической системы). Третьи подчиняют преды¬дущие и последующие геометрические содержания конст¬руктивной и аналитической деятельности и, следовательно, подводят их под конструктивные отношения. Четвертые (к ним принадлежат большинство современных психологов и некоторые дидакты) сводят отношения между предыду¬щими и последующими геометрическими содержаниями к отношениям логико-дидактическим или психолого-дидак¬тическим, т. е. отношениям, которые задаются сначала в логике или психологии и затем экспериментально апроби¬руются в ходе научения и обучения. Характерно, что в со¬временных курсах начальной геометрии каким-то образом уживаются все эти отношения, хотя реализация в курсах на¬чальной геометрии в чистом виде каждого из указанных от¬ношений необходимо влечет за собой или видоизменение других отношений, или же в некоторых случаях их отрица¬ние.

3. Уже в курсах начальной геометрии наглядной системы был осознан тот факт, что сами по себе, не включенные в опре¬деленную деятельность (практическую, познавательную и учебную), модели и геометрические формы не образуют геометрических содержаний. Поэтому встал вопрос об определении тех типов деятельности, которые задают гео¬метрические содержания. Естественно, что в каждой систе¬ме этот вопрос решался по-своему. В классической системе такой деятельностью считались доказательство и построе¬ние фигур. В комбинаторной — сравнение отрезков по ве¬личине и фигур по площади, конструирование и анализ форм, зарисовка и черчение. В наглядной — изготовление моделей, ручной труд, измерение, лепка, рисование, черче¬ние, сравнение отрезков и фигур по величине, конструиро¬вание и анализ форм и пр. В генетической — измерение, ре¬шение задач на местности, построение и преобразование фигур. В эвристической — так называемая «эвристическая» деятельность, стимулируемая вопросами с геометрическим содержанием, а также решение задач на построение и дока¬зательство.

Давыдов В. В. Соотношение понятий «формирование» и «развитие» психики // Обучение и развитие. — ML, 1966; Он же. Образование на¬чального понятия о количестве у детей. — М., 1958; Он же. Виды обоб¬щения в обучении. — М., 1972; Он же. Теория развивающего обуче¬ния. — М., 1996.

2 Выготский Л С. Избранные психологические исследования. — М., 1956.-С. 207.

В том случае, если цели геометрического обучения сводятся к формированию геометрического мышления или способно¬стей, определение характера содержаний геометрического обу¬чения и последовательности их подачи в обучении зависит от того, каким образом задаются мышление и способности, а так¬же условия и этапы их формирования в обучении. Но и здесь возникают проблемы выбора того или иного пути формирова¬ния. Одни исследователи считают необходимым формировать сначала элементы и составляющие будущих мыслительных или операторных структур и лишь затем сами эти структуры, а другие, напротив, предлагают начинать с формирования абст¬рактных и неконкретизированных, но целостных структур мышления (целостных способностей) и лишь затем конкрети¬зировать их на различном материале, вводя его в рамки и опре¬деления этих структур. Именно так построена система В. В. Да¬выдова, который здесь прямо следовал за Л. С. Выготским1. Последний писал: «На место прежнего представления, соглас¬но которому понятие возникло путем простого выделения сходных признаков из ряда конкретных предметов, процесс образования понятий стал представляться исследователям в своей реальной сложности как сложный процесс движения мышления в пирамиде понятий, все время переходящий от об-щего к частному и от частного к общему»2.

1. 4. «Логика» и обоснование курсов начальной геометрии

Если опустить все второстепенные моменты и причины, то можно утверждать, что «логика» курсов начальной геомет¬рии и задаваемые этой «логикой» характер и последователь¬ность содержаний обучения определяются тем, каким обра¬зом создатели курсов начальной геометрии решали пробле¬му, которая в настоящее время получила название «обучение и развитие», а также тем, насколько они могли свое «реше¬ние» провести в жизнь, т. е. в практику обучения.

В психологии существуют разные и даже противополож¬ные точки зрения на отношение между обучением и развити¬ем. Основной вопрос, по которому идут споры, сводится к следующему: в каком смысле можно говорить (и можно ли вообще говорить) о естественном развитии мышления уча¬щихся (т. е. об изменении мышления учащихся по своим не¬зависимым законам) внутри обучения, которое целиком ис¬кусственно (обучение планируется и может быть видоизме¬нено)? Некоторые психологи утверждают, что существует лишь целенаправленное, полностью детерминированное в обучении формирование мышления учащихся со стороны педагогов или более общо — со стороны общества. Но с дру¬гой стороны, хорошо известно из школьной практики, что невозможно располагать учебный материал в любой после¬довательности и обучать любому содержанию в любом клас¬се. Известно также, что часто дети независимо от обучения усваивают некоторые знания, строят собственные способы деятельности и, наоборот, не усваивают того, чему, казалось бы, их обучают учителя. Эти факты требуют своего объясне¬ния. Именно они заставляют некоторых психологов отстаи¬вать прямо противоположный тезис: существует лишь спон¬танное (имманентное) развитие ребенка, развитие его созна¬ния и мышления, ребенок берет и усваивает из внешнего мира лишь то, что подготовлено его спонтанным развитием.

Большинство же исследователей стоит на эклектической точке зрения, которую кратко можно выразить следующим образом: обучение влияет на развитие, развитие же, в свою очередь, подготавливает почву для обучения.

Одновременное существование именно этих трех точек зре¬ния и говорит о том, что проблема «обучения и развития» ни в коей мере не решена. Появление третьей эклектической точки зрения показывает, что первые две по отдельности не объясня¬ют всего круга явлений. В то же время и психологи, придержи¬вающиеся эклектического тезиса, также не решают проблему отношения между обучением и развитием, поскольку они не описывают механизм, объясняющий влияние обучения на развитие и обратный механизм, а лишь указывают на сам факт их существования. Описать такие механизмы означало бы ука¬зать, какое именно обучение вызывает развитие тех или иных мыслительных способностей и, кроме того, обосновать выде¬ленную закономерность, исходя из общетеоретических пред¬ставлений. Однако при указанной постановке проблемы, когда обучение и развитие разделены, а целое, внутри которого меж¬ду ними может существовать связь, не задано, выявить такие механизмы невозможно.

В плане построения учебного предмета то или иное решение указанной здесь проблемы задает определенные типы содержа¬ния обучения и определенный порядок подачи этих содержа¬ний. Действительно, если психика и мышление ребенка разви¬ваются спонтанно и имманентно, а обучение образует лишь сре¬ду для такого развития, которая в лучшем случае может или ускорять, или замедлять его, то и характер и последовательность содержаний жестко детерминируются характером и этапами этого развития. В этом случае единственный путь рационально¬го обоснования обучения — экспериментальное выявление эта¬пов развития психики и мышления ребенка, а также соответст¬вующих этим этапам средств и содержаний обучения.

В области обучения начальной геометрии такую точку зрения, к примеру, проводит Пышкало. «В последнее время, — пишет он, — психологами и педагогами осуществ¬лена попытка более глубоко проникнуть в процесс развития геометрического мышления... С этой целью можно опреде¬лить несколько уровней мышления в области геометрии, ко¬торые условно называют "уровнями геометрического разви¬тия"... Переход от одного уровня к другому не является про¬цессом самопроизвольным... Этот переход протекает под влиянием целенаправленного обучения, а потому зависит от содержания и методов обучения. Их изменение может соот¬ветствовать ускорению перехода к следующему более высо¬кому уровню или тормозить этот переход»1. Далее Пышкало характеризует пять уровней геометрического мышления, причем эти уровни на удивление соответствуют уровням со¬временного экспериментального обучения геометрии в до¬школьных учреждениях, школе и институте.

В современном психологическом языке позицию Песта-лоцци, Фребеля и многих других представителей комбина¬торной и наглядной систем обучения начальной геометрии также можно осмыслить как принадлежащую к разобранной здесь позиции. Однако, поскольку в начале и середине XIX столетия еще не были разработаны экспериментальные методы выявления уровней умственного и психического развития, все эти педагоги при конструировании курсов на¬чальной геометрии фактически встали на прямо противопо¬ложную позицию формирования мышления и психики. В этой позиции развитие ребенка определяется лишь харак¬тером содержаний обучения и последовательностью его по¬дачи в обучении. Чтобы лучше понять все эти моменты, рас¬смотрим подробнее сами концепции, на основе которых обосновывались принципы построения учебного предмета.

Курсы геометрии, которые мы рассмотрели, как правило, строились на основе определенной совокупности педагоги¬ческих идей и принципов, а также методического обобще¬ния опыта преподавания. Однако редко в их основании ле¬жала целостная теоретическая система педагогических взглядов, позволяющая рассмотреть, каким образом строит-ся данный курс, на основе каких принципов, идей и средств. 1 Пышкало А. М. Цит. соч. — С. 25.

1.5. Концепции «обучения и развития»

Исключение составляют, пожалуй, работы немецкого педа¬гога Фридриха Фребеля начала XIX столетия, оказавшего большое влияние на дальнейшее развитие педагогики, и в частности методики геометрии. До сих пор многие пропе¬девтические курсы геометрии строятся фактически на осно¬ве идей, высказанных Фребелем. Кроме того, в отличие от большинства курсов геометрии программа обучения Фребе¬ля построена не только с опорой на анализ и обобщение практики обучения геометрии, но и на основе теоретических положений, составлявших для того времени целостную пе¬дагогическую систему. Поэтому имеет смысл рассмотреть этот курс, трактуя его как один из первых образцов работы по построению и обоснованию курсов обучения.

Курс начальной геометрии Ф. Фребеля

1 Фребель Ф. Педагогические сочинения / Пер. с нем. Н. H. Соколова. — Т. 2: Детский сад (Детские игры. Устройство детского сада). — М., 1913.

В пропедевтическом курсе геометрии Фребеля можно выделить три особенности, характеризующие развитие мате¬риала курса. Это, во-первых, усложнение геометрических форм (они изучаются в такой последовательности — шар, куб, призмы; затем призмы разрезаются на прямоугольники, квадраты, треугольники, трапеции). Во-вторых, изменение моделей, на которых изучаются геометрические формы (например, формы объемных тел изучаются на деревянных кубах, шарах, призмах, формы фигур — сначала на деревян¬ных моделях, затем на моделях из бумаги, наконец, на черте¬жах). В-третьих, изменение «геометрической» деятельности с моделями тел и фигур и развитие геометрического языка (сначала формы просто выделяются через указание и закреп¬ляются терминологически — «шар», «куб», «круглый», «квадратный», затем формы конструируются на предметных моделях; на следующем этапе измеряются площади моделей и между ними устанавливаются отношения «равно», «боль¬ше», «меньше», «квадрат в два раза больше треугольника» и т. д.; те же самые отношения получаются и при наложении друг на друга бумажных моделей)1.

Таким образом, язык пропедевтического курса геометрии Фребеля в конце обучения по своему составу в основных чертах приближается к языку элементарной геометрии. Так, наряду с терминами, обозначающими тела, фигуры и их элементы, он включает в себя термины, обозначающие раз¬личные отношения между телами, фигурами, линиями, а также знания типа «если... то...» («если треугольник равно¬бедренный, то его углы при основании равны»).

На что же опирался Фребель при построении своего кур¬са? С одной стороны, он обобщает опыт преподавания гео¬метрии (главным образом в рамках наглядного направле¬ния), с другой — стремится удовлетворить основной прин¬цип, который в тот период выдвинула педагогика, — обучение должно быть сообразовано с ходом умственного развития учащихся. И как раз в эти годы появляется и завое¬вывает влияние философия Шеллинга, целиком построен¬ная на генетических принципах. Ее положения Фребель и берет «на вооружение» (хотя при решении некоторых задач он использует также представления Платона, Аристотеля, Бекона, Лейбница, Фихте).

Опираясь на поздние работы Шеллинга, Фребель кладет в основание бытия и сущности всех вещей единое, проявля¬ющееся в двух противоположных формах — в форме приро¬ды и духа (сознания)1. Вслед за Шеллингом Фребель утверж¬дает, что механизм развития природы составляет самодея¬тельность силы, формирующей материю. Это утверждение (а также знания кристаллографии) используется затем при обосновании следующей последовательности образования вещей природы из действия силы и материи: «шар» (сила со¬вершенно свободна), «куб» (сила ограничена в материи плоскостями и линиями), «восьмигранник», «четырехгран¬ник», «ромбоэдр» (дальнейшее ограничение силы), «слож¬ные тела»2.

Фребель, подобно Шеллингу, разделяет деятельность че-

ловеческого^^ на две основные составляющие:

1 См.: Фребель Ф. Воспитание человека//Избр. соч. —М., 1913. —С. 39.

2 Там же. — С. 165,167.

внешнюю (по отношению к организму) и внутреннюю. «Всякая жизнь, как продукт свободы, исходя из внешнего, действует на внутреннее»1.

Так как природа и сознание суть две разные формы (про¬явления) саморазвивающегося единого, то необходимо, что¬бы внешняя и внутренняя составляющие деятельности чело¬века также развивались как бы синхронно и проходили все те же этапы, которые проходят сознание и природа. При этом, утверждает Фребель, внутренняя и внешняя составляющие могут развиваться только в том случае, если деятельность со¬знания и души (внутренняя составляющая) проявляются во¬вне (в природе), а деятельность природы (внешняя составля¬ющая) проявляется внутри (в сознании и душе)2; оба прояв¬ления проходят одновременно, связываются и согласуются между собой. (С современной точки зрения это была одна из первых, возможно самая первая, трактовок психической де¬ятельности как связи двух процессов — интериоризации и экстериоризации.)

Проявление внешнего во внутреннем обеспечивается за счет деятельности чувств (зрение, слух, обоняние, осязание, вкус). Обратное проявление внутреннего во внешнем обес¬печивается за счет познавательной и практической деятель¬ности человека, направленной на предметы и вещи приро¬ды. По Фребелю, познавательная деятельность представляет собой: а) сопоставление предметов с однородными и проти¬воположными предметами (выступающими, вероятно, в функции эталонов) и б) выделение в сопоставляемых пред¬метах общих свойств.

1 Фребель Ф. Воспитание человека. — С. 167.

2 Там же. — С. 39,44.

Проявления деятельности природы и деятельности со¬знания объединяются (связываются), во-первых, за счет языка (речи) и, во-вторых, за счет математики. Математика обеспечивает перевод внешнего во внутреннее («усвоение внешнего мира»), язык же есть средство изображения («вы-ражения») внутреннего во внешнем.

Фребель утверждает, что математика — это форма, в кото¬рой зафиксированы законы мышления и законы природы. Со стороны содержания математика выражает сущность пространственного, которое есть, с одной стороны, единст¬во (определяемое силой и материей, свободное выражение которых фиксируется шаром), а с другой — разнообразие (определяемое числом, формой, величиной). Поскольку число задает в природе разнообразие вещей и предметов, «сознание чисел будет основанием знания форм и величин, всеобщего значения пространства». Таким образом, делает вывод Фребель, математика должна последовательно изу¬чать число, форму и величину1.

Охарактеризовав составляющие умственного развития ин¬дивида, Фребель намечает этапы умственного развития ребен¬ка и определяет в связи с этим место и функции обучения и на¬учения. Для этого он прежде всего описывает эмпирические проявления умственного развития, а также характеристики обучения и научения. Всего он выделяет четыре этапа развития ребенка, из которых мы укажем лишь один — третий.

Третий этап (отрочество). Этот этап начинается, когда ребе¬нок поступает в школу и знакомится с учебными предметами (религиозное обучение, естествоведение, математика, язык, искусство). В ходе его обучения происходит перевод (усвоение) внешнего во внутреннее, предметы и явления природы позна¬ются в связях друг с другом, в результате осознания происходит дифференциация понятий (природа, сам человек, язык и ду¬ховный закон, который все это связывает)2.

1 См.: Фребель Ф. Воспитание человека. — С. 205—206.

2 Там же.-С. 108.

Намечаемые Фребелем этапы умственного развития ребен¬ка практически не совпадают с предварительными теоретиче¬скими соображениями о развитии. Действительно, если, на¬пример, теоретически сконструированный индивид может развиваться, только одновременно выражая внутреннее во внешнем и внешнее во внутреннем, одновременно расчленяя внешний и внутренний мир, то реальный ребенок, по описа-нию Фребеля, действует избранно. На первом этапе для него происходит расчленение главным образом внешнего. На вто¬ром — начинает осуществляться расчленение внутреннего и выражение его вовне, в то время как внешнее внутри не выра¬жается. На третьем этапе преимущественно происходит выра¬жение и перевод внешнего во внутреннее. Напрашиваются предположения; или неточно были зафиксированы эмпириче¬ские проявления этапов развития сознания ребенка, или же в теории были неправильно сконструированы этапы развития индивида (второе более вероятно).

Эти положения, верные сами по себе, не были, однако, конкретизированы и развернуты Фребелем в той мере, кото¬рая бы позволяла научно обосновать предложенный им курс начальной геометрии. Тем не менее анализ его педагогиче¬ской концепции, а также методов и средств, использованных при построении пропедевтического курса геометрии, имеет большое теоретическое значение. Впервые в истории педа¬гогики был намечен учебный предмет исходя не только из обобщения педагогического опыта, но также из философ-ско-теоретических соображений. 1 См.: Фребель Ф. Воспитание человека. — С 120.

Остановимся на вопросе: каким же образом в системе Фребеля обучение можно сообразовать с ходом развития учащегося? Чтобы ответить на него, выясним функции и роль обучения по Фребелю в общей картине развития ребен¬ка. Согласно его представлениям, обучение — это механизм, обеспечивающий развитие сознания (мышления) человека исключительно за счет усвоения внешнего. Средствами, по¬зволяющими осуществить такое усвоение, Фребель считает, с одной стороны, знания, организованные в учебные пред¬меты, с другой — деятельность учителя. Следовательно, что¬бы сообразовать обучение с ходом умственного развития ре¬бенка, необходимо обеспечить правильное и своевременное усвоение внешнего, для чего нужно, во-первых, дать ребенку строго определенные знания в строго определенной после¬довательности и, во-вторых, организовать определенную де¬ятельность учителя1.

 

1.6. Концепция имманентного развития

Полярность концепций имманентного развития и фор¬мирования в педагогической литературе достаточно осозна¬на. «В общей форме, — читаем мы в статье Н. И. Непомня¬щей, — эти разные точки зрения относятся по сути к следую¬щим двум подходам в анализе обучения и развития: в первом подчеркивается необходимость рассмотрения развития (происходящего в процессе обучения) как некоторого само¬развития; во втором развитие выступает прежде всего как процесс присвоения общественного опыта, детерминиро¬ванный внешними, социальными факторами»'. «В психоло¬гии, — пишет В. Давыдов, — отчетливо видны две диамет¬рально противоположные тенденции в подходе к проблеме "обучение и развитие". Первая из них, вполне соответствую¬щая духу традиционной описательной психологии, наиболее явственно представлена концепцией Ж. Пиаже, созданной на основе огромного эмпирического материала и находящей все больше и больше последователей. Суть ее состоит в раз¬ведении и противопоставлении понятий "развития психоло¬гических структур" и "специального обучения". Вторая тен¬денция, представленная у нас в работах последователей Л. С. Выготского и особенно остро формулируемая в самых последних статьях А. Я. Гальперина, связана с теоретическим сведением этих понятий друг к другу, с нахождением их взаи¬мосвязи и постоянного взаимодействия»2.

1 Непомнящая Н. И. Состояние проблемы обучения и развития и задачи дальнейшей ее разработки // Обучение и развитие. — М., 1966. — С. 120.

1 Давыдов В. В. Соотношение понятий... — С. 36. 3 Менчинская Н. А. Обучение и умственное развитие // Обучение и раз¬витие. — ML, 1966.— С. 5.

Ряд исследователей принимают как равноценные сразу обе точки зрения. Например, в работах Н. А. Менчинской, С. Л. Рубинштейна, К. А. Славской и др. проводится диалек¬тическое рассуждение, сочетающее идеи концепций имма¬нентного развития и формирования. «Обучение, — пишет Н. Менчинская, — являясь основным движущим стимулято-ром развития, в то же время само на него опирается»3. В кон¬цепции имманентного развития, как правило, принимается более или менее осознанная предпосылка (выступающая как ценностный принцип) о том, что развитие ребенка происхо¬дит под действием внутренних, имманентных факторов и условий и что поэтому обучение должно лишь следовать за этим развитием, подкрепляя его.

Обсуждая эту концепцию, В. В. Давыдов пишет: «У пси¬хического развития свои источники и свои движущие силы, независимые от специального обучения (как дошкольного, так и школьного). Проявление этих источников и по време¬ни и функционально предшествует овладению теми или иными конкретными понятиями и умениями. Такое разви¬тие всегда есть саморазвитие — его источники и условия ко¬ренятся в особенностях строения и структурирования самих психических образований»1.

Интересно, что указанный момент можно обнаружить еще в работах Ф. Фребеля, которого поэтому можно считать одним из родоначальников теории имманентного развития. Обсуждая вопрос о применимости в педагогике разных ме¬тодов обучения, он подчеркивает «пассивную», «следящую» роль обучения и одновременно отрицательно оценивает «предписывающее» обучение. Фребель уверен, что обучение должно создавать внешние условия для имманентного раз¬вития ребенка, удовлетворяя закону этого развития. В том случае, когда обучение отступает от этого закона, природные задатки ребенка искажаются2.

1 Давыдов В. В. Соотношение понятий... — С. 36.

2 См.: Фребель Ф. Воспитание человека. — С. 127—128.

Та же позиция характерна, по сути дела, и для Ж. Пиаже и его последователей, утверждающих, что изменение содержа¬ний и методов обучения может лишь «ускорять или тормозить переход с одного уровня интеллектуального развития на дру¬гой, более высокий». В поисках законов имманентного разви¬тия сторонники данной концепции обращаются, во-первых, к логике и психологии, во-вторых, к наблюдению и эксперимен¬ту. Рассмотрим для примера представления об этом Ж. Пиаже и сравним их с представлениями Ф. Фребеля.

 

Если для определения характера и этапов развития ребен¬ка Фребель обращается к философии Шеллинга, которую он видоизменяет применительно к педагогическим проблемам, то Пиаже — к теории познания, психологии и математиче¬ской логике1. Почерпнутые в философии знания Фребель относит к внутренней составлявшей индивида, которую он отождествляет, с одной стороны, с биологическим организ¬мом, а с другой — с такими феноменами, как сознание, дея¬тельность, мышление, ощущение, созерцание, познание. Что касается Пиаже, то знания, выявленные в теории позна¬ния, психологии и математической логике, он относит к «оперативным структурам», которые, с одной стороны, фик¬сируют «действия человека и их координации» в системе, с другой — задают органические структуры интеллекта.

Во многих своих работах, пишет В. В. Давыдов, Пиаже последовательно развивает идею о том, что реальные позна¬вательные структуры наиболее адекватно могут быть иссле¬дованы с помощью средств математической логики, описы¬вающей различные логические структуры.

По Ж. Пиаже, интеллект, мышление, ум — это в конеч¬ном счете координация действий в систему, и поскольку эта координация по своей природе имеет логико-математиче¬ский характер, то и мышление как таковое с самого начала выступает как логико-математическое. В определении исто¬ков совпадения этих структур с операциями мышления Ж. Пиаже опирается на физиологию и биологию2.

1 См.: Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969. — С. 94, 32.

2 Там же.

Однако в рамках математической логики невозможно определить, какие по отношению к генезису ребенка струк¬туры (знания) проще, а какие сложнее, в какой последова¬тельности эти структуры надо расположить, чтобы они соот¬ветствовали интеллектуальному развитию ребенка. Анализ работ Пиаже показывает, что, разрешая это затруднение, он обращается к эмпирическому и экспериментальному мате-риалу, фиксирующему «реальные проявления умственного развития ребенка». То же делает и Фребель. Так, он выделяет три этапа формирования ребенка — младенчество, детство и отрочество и характеризует их на основе философских пред¬ставлений. При этом Фребель эклектически соединяет тео¬ретические связи, сконструированные в философской сис¬теме, с отношениями, зафиксированными в эмпирическом материале (иначе не удается проинтерпретировать в теории эмпирические данные о развитии ребенка)1. Пиаже выделяет те же основные возрастные этапы интеллектуального разви¬тия ребенка и характеризует их, с одной стороны, на основе эпистемологического (типологического) аппарата, с дру¬гой — на основе математической логики. Первый этап ин¬теллектуального развития ребенка (0,5—2 года) Пиаже свя¬зывает с формированием сенсорно-моторных схем, второй (2 года—И лет) — с формированием символической функ¬ции и становлением обладавших обратимостью конкретных операций (этот этап описывается в теории классов и отно¬шений), третий (11—15 лет) — преимущественно с формиро¬ванием формальных операций (описывается в теории групп2). Здесь возникает принципиальный для рассматрива¬емой концепции вопрос: от чего зависит характер и последо¬вательность выявленных этапов интеллектуального разви¬тия — от особенностей эмпирического материала, от харак¬тера и структуры привлекаемой логики или от того и другого одновременно? Этот вопрос можно переформулировать так: что определяет схему выделенных этапов — имманентные особенности интеллекта ребенка, выявленные в экспери¬менте и наблюдении, или же связи внешних содержаний, за¬данные в логике и навязанные ребенку, или, наконец, имели место оба указанных фактора?

1 Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969; Фребель Ф. Воспитание человека // Избр. соч. — М., 1913. — Т. 1.

2 Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972; Пиаже Ж. Изб¬ранные психологические труды. — М., 1969.

Чтобы понять схему этапов, выделенных Пиаже, рас¬смотрим, каким образом он проводит свои эксперименты. Обычно Пиаже предлагает детям определенного возраста ре¬шить какую-либо задачу (например, сгруппировать или пе¬регруппировать некоторую предметную совокупность). Текстуально задача формулируется примерно так: «Положи сюда почти одинаковые предметы», «Те, которые очень по¬хожи друг на друга», «Положи сюда те, которые похожи, а сюда те, которые тоже похожи, но не те же самые, что здесь»1. При этом подбирается такой возраст, когда дети еще не мо¬гут предложенную задачу решить, но уже осуществляют в на¬правлении решения определенные действия, которые фик¬сируются в эксперименте. Затем та же задача предлагается детям более старшего возраста. Снова фиксируются дейст¬вия испытуемых и их реакция. В определенном возрасте предложенная задача уже может быть решена.

Логический анализ действий испытуемых на разных возрастных этапах дает возможность Пиаже построить опре¬деленные логико-математические модели: например, утвер¬ждать, что решение предложенной задачи предполагает по¬следовательное установление отношений частичной при¬надлежности, сходства, различия и других (эти отношения позволяют группировать предметы в линейные предметные совокупности, группы, классы)2. Затем Пиаже для каждой такой модели, фиксирующей операциональную сторону действий ребенка, выделяет соответствующую интеллекту¬альную структуру, например определенную перцептивную или сенсомоторную схему, которая уже приписывается не¬посредственно интеллекту ребенка. Общий вывод из экспе¬римента следующий: в определенном возрасте в ответ на предложенную задачу дети осуществляют определенные действия и у них возникают, складываются определенные интеллектуальные структуры.

1 Пиаже Ж. Генезис элементарных логических структур / Ж. Пиаже, Б. Инельдер. - М., 1963. - С. 34-38.

2 Там же. — С. 32—79.

Этот вывод помогает сформулировать гипотезу о характе¬ре связей между интеллектуальными структурами, которые складываются на разных уровнях развития интеллекта ре-бенка (например, утверждать, что следующая в развитии ин¬теллекта схема получается из дифференциации предыду¬щей).

В эксперименте Ж. Пиаже можно выделить четыре важ¬ных пункта:

Переход от логико-математических моделей к интеллек¬туальным структурам — шаг принципиальный для всей ло¬гики эксперимента — Пиаже специально обосновывает принципом «частичного изоморфизма» логико-математиче¬ских и интеллектуальных структур. Этот принцип практиче¬ски определяет и формулирование гипотезы о характере он¬тогенетических связей, и выбор экспериментальных задач. «Приняв эти определения, — пишут Пиаже и Инельдер, — рассмотрим теперь, в какой степени подобные связи найдут в перцепции свои более или менее отдаленные эквиваленты или аналоги. А подобные эквиваленты существуют в виде приблизительных форм, которые один из нас назвал в дру¬гом месте "частичными изоморфизмами", однако понять их значение, по-видимому, можно, лишь уточнив предвари¬тельно основное отличие перцептивных совокупностей или агрегатов от логических классов: в то время как в этих по¬следних существует точное соответствие между предикатами или указанные отношения по содержанию и распределен¬ность по объему таким образом охарактеризованных эле¬ментов, перцептивные агрегаты, напротив, не предлагают никакого правильного соответствия между воспринимаемы¬ми качествами элементов и их объединениями в более или менее обширные совокупности»1. 1 Пиаже Ж. Генезис элементарных логических структур. — С. 20.

1) определение типа экспериментальных задач и их по¬следовательности ;

2) построение логико-математических моделей, отобра¬жавших действия по решению этих задач;

3) переход от логико-математических моделей к интел¬лектуальным структурам;

4) формулирование гипотез о характере онтогенетиче¬ских связей между выявленными структурами.

Возвращаясь теперь к поставленному выше вопросу, мы должны ответить следующим образом: с точки зрения сто¬роннего наблюдателя, не принявшего в исходном пункте по¬стулата об изоморфизме логико-математических и интел¬лектуальных структур, характер выделенных Пиаже уровней и ступеней развития интеллекта ребенка определяется преж¬де всего типом выбранного им логико-математического ап¬парата. В том случае, если бы Пиаже остановился на другом аппарате, например на индуктивной или диалектической ло¬гике, он получил бы другие модели интеллектуальных струк¬тур, другую последовательность экспериментальных задач, другие этапы интеллектуального развития. Интересно, что и Фребель кладет в основание своей системы принцип изо¬морфизма внешнего и внутреннего, этапов формирования сознания и этапов усложнения внешних содержаний приро¬ды. Этот принцип позволяет ему при характеристике этапов развития ребенка обратиться непосредственно к формиро¬ванию внешних содержаний (эти этапы Фребель конструи¬рует, используя идеи натурфилософии, при логическом ана¬лизе их обнажается произвольный характер такого констру¬ирования)1.

1 Розин В. М. Курс начальной геометрии Ф. Фребеля. — № 11. — С. 34-39.

Необходимо также заметить, что при изложении своих представлений и Пиаже и Фребель меняют порядок обосно¬вания. В изложении они движутся не от ценностных устано¬вок, закреплявших определенный взгляд на соотношение развития и обучения, к выбору логико-теоретических обо¬снований и затем к определению структур интеллектуально¬го развития, а, наоборот, от постулирования тех или иных структур интеллектуального развития к выбору аппарата и средств его описания и отсюда — к принципам обучения. Подобное изменение порядка изложения создает иллюзию обоснованности выбранного пути и метода, поскольку ка¬жется, что принципы и методы обучения вытекают из анали¬за природы ребенка, его интеллектуального развития. В то же время мы старались показать, что и Пиаже и Фребель конструируют (опираясь на средства философии и логики, а также на эмпирический и экспериментальный материал) определенный вид развития ребенка, который затем ему приписывается как всеобщий случай. В одном из этих на¬правлений и развертывается критика концепций имманент¬ного развития Ж. Пиаже. Ее противники указывают на то, что Пиаже и его сторонники выявляют лишь те этапы и ста¬дии интеллектуального развития, которые возникают, скла¬дываются при существующем типе и способе обучения. Если же изменить существующую логику обучения, то изменится как характер этапов и стадий развития, так и возрастные рамки их формирования.

1 Давыдов В. В. Соотношение понятий «формирование» и «развитие» психики. — С. 37.

2 Там же. — С. 45.

3 Давыдов В. В. Соотношение понятий... — С. 45.

«Вряд ли есть основания, — пишет В. В. Давыдов, — отри¬цать большинство фактов, приводимых Ж. Пиаже, сами по себе они точно и последовательно выражают (можно сказать острее — обличают) ту картину становления психики челове¬ка, которая существует при нынешней системе образования, лишь подбиравшей следствие так называемого "спонтанно¬го" развития ребенка, идушей за ним по пятам»1. В. Давыдов подчеркивает, «что выявляемые последовательности, ста¬дии, формы, которые на самом деле являются отражением принятого обучения, интерпретируются Пиаже как выраже¬ние психологических законов и процессов развития и объяв¬ляются поэтому основанием для выведения обучения»2. Опыт экспериментальной работы и собранные материалы позволяют Давыдову утверждать, что «при существенном из¬менении характера обучения переход к содержаниям, зафик¬сированным Пиаже, может произойти значительно раньше, чем им указано»3; то же «оборачивание» отмечается и други¬ми психологами. «Сведение анализа развития к указанному эмпирическому методу, — пишет Н. И. Непомнящая, — при¬водит в результате к следующему отношению между психо-логией и педагогикой. Выявляемые последовательности, стадии, формы, которые на самом деле являются отражени¬ем принятого обучения, интерпретируются как выражение психологических законов и процессов развития и объявля¬ются поэтому основанием для выведения обучения. Здесь легко усмотреть порочный круг»1.

В ответ на эти принципиальные с точки зрения его оппо¬нентов возражения Ж. Пиаже может ответить, что его крити¬ки выдают искажение, порок за норму, поскольку резкое ва¬рьирование характера и логики обучения может лишь тормо¬зить или искажать реальный ход имманентного развития ребенка, но ни в коем случае не ускорять его.

В области преподавания начальной геометрии такую точ¬ку зрения, как мы отмечали, приводит А. М. Пышкало. Теоретическую позицию представителей комбинаторной и наглядной систем обучения начальной геометрии также можно описать современным психологическим языком, и она будет соответствовать уже разобранной нами концепции имманентного развития. Однако при конструировании кур¬сов начальной геометрии создатели этих систем фактически отстаивают иную точку зрения на формирование мышления психики. Развитие ребенка определяется лишь характером содержаний обучения и последовательностью их подачи в обучении. Выше мы показали, что в курсах комбинаторного 1 Непомнящая Н. И. Цит. соч. — С. 126.

Идея имманентного развития предполагает эксперимен¬тальное выявление содержаний обучения и определение по¬рядка усвоения этих содержаний в обучении. Действитель¬но, если психика ребенка развивается спонтанно и имманен¬тно, а обучение образует лишь среду для такого развития, которая в лучшем случае может или ускорять или замедлять его, то характер и последовательность содержаний жестко детерминируются характером и этапами этого развития. В этом случае единственный путь рационального обоснова¬ния обучения — экспериментальное выявление этапов раз¬вития психики ребенка, а также соответствующих этим эта¬пам средств и содержаний обучения.

и наглядного направлений главное внимание было уделено природе предыдущих и последующих геометрических содер¬жаний и отношениям, которые их связывали. К примеру, Ф. Фребель определял содержания начального курса геомет¬рии и последовательность их подачи в обучении исходя из натурфилософских соображений. Будучи, однако, тонким мыслителем, он, чтобы обосновать свой курс с позиции им¬манентного развития, вынужден был ввести принцип, уста¬навливающий жесткий изоморфизм этапов умственного развития ребенка с этапами развития и подачи внешних со¬держаний обучения1.

1 См.: Фребель Ф. Воспитание человека. — С. 54,160. 1 Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972.

3 Гельвеций К. Л. О человеке, его умственных способностях и его воспита¬нии // Хрестоматия по истории педагогики: В 4 т. / Сост. И. Ф. Свадков-ский.-М., 1938.-Т. 1.

4 Цит. по: Трейтлейн П. Методика геометрии // Обновление школы. — СПб., 1912.

Практически тот же прием использует и Ж. Пиаже, когда он утверждает, что математическая логика, с одной стороны, задает структуры операций, уровни равновесия которых вы¬являет психология, и, с другой стороны, является абстрак¬цией от самих действий с объектами и их координации2. К аналогичному приему прибегают и представители генети¬ческой системы преподавания начальной геометрии. Они постулируют не только соответствие этапов умственного развития с этапами усложнения геометрических содержа¬ний, но также изоморфизм фило- и онтогенеза3. «Естествен¬ный путь для всего человечества и индивидуума, — пишет Фальк, — должен быть одинаков»4. Заканчивая критическую характеристику концепций имманентного развития, заме¬тим, что с методической точки зрения эта концепция всегда выглядела четкой и многообещающей, поскольку позволяла сравнительно просто определить цели и содержание обуче¬ния. Здесь целью обучения является развитие имманентных структур мышления человека, а содержание обучения обра¬зуют все те компоненты, которые обеспечивают формирова-ние этих структур. Однако с социологической точки зрения

«педагогика имманентного развития» выглядит как сугубо консервативный институт: она способствует сохранению уже сложившихся интеллектуальных и биологических струк¬тур, в то время как наблюдается интенсивное становление новых форм мышления и поведения, новой материальной и духовной культуры.

1.7. Концепция формирования

В. Давыдов пишет, что с человеком от рождения до смер¬ти происходит «не что иное, как овладение, приобретение, освоение, присвоение вне его лежащей общественной при¬роды, опредмеченной в материальной и духовной культуре, т. е. в особых продуктах предметной деятельности предшест¬вующих поколений людей. Происходит формирование его собственной деятельности, в частности и ее управляющих механизмов — психики»1. Если в концепции имманентного развития постулируется изоморфизм интеллектуально-био¬логических структур и внешних содержаний, то в концепции формирования фактически принимается изоморфизм структур деятельности (способов деятельности), описанных в логике, с интеллектуальными структурами (способностя¬ми, навыками, умениями и пр.), которые должна описать психология. Правда, здесь изоморфизм принимается неявно (т. е. в осознании он отрицается), поскольку в концепции формирования, с одной стороны, подчеркивается различие 1 Давыдов В. В. Соотношение понятий... — С. 37—38.

Согласно этой концепции, как мы уже отмечали, именно обучение образует ядро интеллектуального развития ребен¬ка. В зависимости от того, чему и как обучают детей, форми¬руются те или иные интеллектуальные структуры. С этой точки зрения и цели и содержание обучения должны опреде¬ляться исходя из идеалов и потребностей общества, а не из того, что присуще ребенку; ребенок и его интеллект «лепит¬ся», формируется в обучении, а не складывается сам собой в условиях обучения.

и несовпадение структур деятельности и интеллектуальных структур, а с другой — между этими структурами в ходе усво¬ения и присвоения устанавливаются отношения соответст¬вия. Практически утверждается, что интеллектуальные (пси¬хические) структуры формируются в соответствии с культур¬ным содержанием деятельностей, норм, способов, образцов.

«Согласно этой теории, — пишет Н. Ф. Талызина, — раз¬личные виды интеллектуальной деятельности должны вы¬ступать в процессе обучения как предметы специального усвоения. При этом новые ее виды не могут быть усвоены сразу в умственной, идеальной форме. Исходной формой интеллектуальной деятельности является деятельность внешняя, материальная. Психической, идеальной она ста¬новится лишь после ряда качественных преобразований, происходящих по нескольким параметрам»1. По мнению Г. П. Щедровицкого, способности являются не чем иным, как свернутыми «слепками» уже произведенных индивидом деятельностей2.

Какую же роль и значение в указанных процессах выпол¬няют интеллектуальные структуры? Четкого ответа на этот вопрос в концепции формирования нет, но анализ проводя¬щихся в ее рамках экспериментальных исследований позво¬ляет сказать, что интеллектуальные структуры играют роль своеобразной «инертной массы» или ограничений и одно¬временно «потенций» к будущим структурам. Правда, эти структуры и изменения объявляются зависимыми от содер¬жаний и характера обучения, однако в целом к ним не сво¬дятся.

1 Талызина Н. Ф. Теория поэтапного формирования умственных дейст¬вий и проблема развития мышления // Обучение и развитие. — М., 1966.-С 17.

2 Щедровицкий Г. П. К методологии педагогического исследования игры. - М, 1963.

Экспериментальные исследования, проводимые на основе концепции формирования, нацелены на выявление у детей возможностей усвоить определенные содержания, взятые в определенной последовательности. При этом варь-ируются (по определенной логике) не только типы и после¬довательность содержания обучения, но и условия и методы обучения. Экспериментатор старается выявить, какие содер¬жания при каких предпосылках может усвоить (или не усво¬ить) ребенок и что произойдет, если изменить порядок усво¬ения или типы содержаний обучения.

Обращаясь к представлениям и идеям представителей концепции формирования, необходимо признать в интел¬лектуальном развитии ребенка действие факторов, опреде¬ляемых не только структурами культуры и обучения, но и обособившимися структурами интеллекта. Именно поэтому в этой концепции используются две группы средств: логиче¬ские и психологические знания (представления). В логике определяются структуры деятельности (способы, нормы, об¬разцы операции), которые должны быть усвоены в обуче¬нии, а также объективные связи (усложнение, развитие) между этими структурами. В психологии характеризуются интеллектуальные структуры, складывавшиеся в результате усвоения соответствующих структур деятельности. Помимо сложной проблемы выбора нужной для целей образования и обучения логики (индуктивной, формальной, математиче¬ской, диалектической, содержательно-генетической) возни¬кает вопрос о соотношении в обучении логических и психо¬логических структур, т. е. вопрос о выявлении закономерно¬стей процесса формирования интеллекта, в котором учитывалась бы связь и взаимовлияние формирующей учеб¬ной деятельности и развивавшейся встречной психической активности ребенка.

В качестве основных проблем при обсуждении всех подоб¬ных связей и взаимовлияний можно выделить следующие:

а) определение природы формирующих логических и

психических структур;

б) задание этих структур в единстве и взаимосвязи;

в) разработка понятия развития как включающего и

формирующие и психические структуры, факторы и

условия.

В качестве формирующих структур чаще всего задаются ситуации обучения, внешние условия, учебные средства, об¬разцы деятельности и т. п. В качестве психических выделя¬ются психические функции, способности, умения, навыки, образы и т. п. Для объяснения связи и взаимообусловленно¬сти обоих видов структур проводится рассуждение, показы¬вающее, что усвоение и присвоение содержаний обучения зависит от наличия определенных психических структур (иногда их называют субъективными предпосылками разви¬тия), а те, в свою очередь, сложились при усвоении опреде¬ленных содержаний обучения (объективных предпосылок).

А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, Г. П. Щедровицкий,

H. И. Непомнящая и некоторые другие психологи рассмат-

ривают формирующие структуры как культурно-историче-

ские нормы и образцы, как деятельность и способы деятель-

ности, сложившиеся в обществе в ходе его исторического

развития. Психические структуры они характеризуют в тех

же категориальных схемах, но как принадлежащие индиви-

ду, его психике. Внимательный анализ позволяет обнару-

жить в трактовке психических структур известные колеба-

ния: с одной стороны, это те же способы, операции, дейст-

вия, которые выделяются при описании формирующих

структур, а с другой — способности, умения, координации

и т. п., которые неявно наделяются характеристиками и

свойствами, отличными от характеристик и свойств элемен-

тов формирующих структур.

В настоящее время в логико-психологических исследова¬ниях можно выделить два различных подхода к решению проб¬лемы взаимосвязи формирующих и психических структур.

I. Отождествление формирующих и психических струк-

тур или установление между ними отношений соответ-

ствия. Например, интеллекту приписываются те же

характеристики, что и содержаниям, подлежащим

усвоению: в фигурах различаются существенные и

несущественные признаки и по тем же признакам ха-

рактеризуются операции мышления. В деятельности,

рассматриваемой во внешнем плане, различаются син¬тез, анализ, обобщение, конкретное и абстрактное зна¬ние и те же операции и состояния приписываются структурам мышления1. 2. Установление в ходе методологического рассуждения аб¬страктных, неконкретизированных отношений между формирующими и психическими структурами. Напри¬мер, психические структуры рассматриваются как внут¬ренние условия, определяющие усвоение внешних содер¬жаний, в свою очередь, формирующие структуры способ¬ствуют образованию внутренних условий.

В первом случае развитие интеллекта ребенка объясня¬ется исходя из усложнения (развития) усвоенных им со¬держаний обучения. Например, считается, что развитие происходит в том случае, если дети усваивают существен¬ные признаки понятий, овладевают операциями синтеза, анализа и обобщения. При такой трактовке роль психиче¬ских структур объясняется на основе анализа особенно¬стей развития группы детей, прошедших эксперименты (часто довольно тонкие). При этом, поскольку само разви¬тие интеллекта учащихся и связи между его этапами опи¬сываются с помощью априорно выбранного логического аппарата, становление и развитие психических структур и условий оказывается (в силу установленного соответст¬вия) совпадающим со становлением и усложнением струк¬тур, заданных в выбранном аппарате. Эксперименты, ко¬нечно, вносят в это становление и усложнение дополни¬тельные отношения, но вряд ли могут служить основанием для отнесения структур, выделенных в логическом анали¬зе, к психике.

Во втором  случае развитие  интеллекта ребенка

сводится к взаимовлиянию и взаимообусловленности

внешних и внутренних структур. Например, в теории де-

1 Менчинская Н. А. Обучение и умственное развитие // Обучение и раз¬витие. — М., 1966; Славская К. А. Детерминация процесса мышления // Исследование мышления в советской психологии. — М, 1966.

терминации процесса мышления (С. Л. Рубинштейн,

К. А. Славекая) развитие интеллекта ребенка объясняет¬ся взаимодействием внешних и внутренних условий, в ходе которого происходит усвоение знаний и формирова¬ние процессов анализа, синтеза, обобщения и др. И эле¬менты взаимодействия, и само взаимодействие задаются этими авторами не конкретно по механизму, а абстракт¬но, в виде отдельных единиц и отношений взаимосвязи и взаимообусловленности.

А вот позиция Г. П. Щедровицкого. В развитии, утвер¬ждает он, связи между психическими функциями, с одной стороны, опосредованы усвоением, а с другой — принад¬лежат единой психике индивида1. В такой формулировке может показаться, что принимаются два начала — усвое¬ние и имманентное изменение психики. Однако Щедро-вицкий подчеркивает, что развитием могут обладать лишь единые структурные целостности. Следовательно, в ука¬занной модели развития психические функции должны быть структурно и органически связаны с другими элемен¬тами анализируемой им целостности — процессами дея¬тельности, внешними условиями, рефлексивной деятель¬ностью ребенка, деятельностью педагогов.

В социологическом плане концепция формирования связа-

на с идеей социального управления. В социальном управлении

обучение рассматривается как средство и механизм управле-

ния процессом развития интеллекта ребенка, причем такое

управление будет достигать своих целей в том случае, если обу-

чение, выступая как целенаправленный, искусственный про-

цесс, одновременно станет естественным, органическим эле-

ментом развития ребенка. В социологии, ориентирующейся на

идеи активной социальной инженерии, концепция формиро-

вания встречает наибольшее число последователей. Действи-

тельно, обучение в этой концепции является органом, позво-

ляющим формировать индивидов с нужными для общества ха-

рактеристик способностями, умениями и пр.

1 См.: Щедровицкий Г. П. Методологические замечания к педагогическо¬му исследованию игры // Психология и педагогика игры дошкольни¬ка. -М., 1966.-С. 34.

 

При этом изменение целей общества и требований к его чле¬нам не является здесь препятствием для решения педагогиче¬ских задач. Предполагается, что ребенок в обучении может быть сформирован по-разному в зависимости от тех или иных социальных запросов и требований.

Даже беглое сопоставление рассмотренных теоретических концепций позволяет сделать несколько важных выводов:

1. В основании каждой концепции лежит определенное ценностное отношение, обусловленное внепредметным, культурно-историческим подходом педагогов к развитию человека и обучению. Если представители концепции имманентного развития полагают, что в развитии ребенка главную роль играют внутренние структуры и механиз¬мы, то представители концепции формирования изна¬чально убеждены, что главная роль в развитии остается за обучением. Ценностное отношение определяет как ха¬рактер основной теоретической модели обучения и раз¬вития, так и логику проводимых в каждом направлении наблюдений и экспериментов.

2. В ходе изложения и обоснования концепций порядок следования часто меняется на обратный, сначала приво¬дятся и анализируются данные наблюдений и экспери¬ментов, затем строится теоретическая модель обучения и развития, и, наконец, на основе теоретической модели формулируется отношение к обучению и определяется его характер.

3. Во всех концепциях принимается членение на два плана: внешний и внутренний или общественный (культурный) и индивидуально-психический, а также две группы средств описания: логические и биологические или логические и психологические. Выбор средств и отношений между ними зависит от характера планов анализа и отношений, которые устанавливаются между этими планами. И наобо¬рот, характер планов анализа и отношений между ними за¬висит от выбора средств и отношений, которые между эти¬ми средствами задаются. Анализ концепций показывает, что все четыре названных здесь элемента — два плана ана¬лиза и две группы средств — согласуются между собой и с ценностным отношением, образуя в каждой концепции однородное смысловое поле представлений.

4. Между обоими планами во всех концепциях полагаются отношения соответствия. Поскольку имеющиеся в рас¬поряжении психологов средства реально задают содержа¬ния культуры, т. е. содержания, относимые в концепциях к внешнему или общественно-культурному плану, содер¬жания внутреннего или индивидуально-психического плана автоматически трактуются как изоморфные содер¬жаниям внешнего или общественно-культурного плана (хотя в концепции имманентного развития проводится прямо противоположная мысль о том, что логические и эпистемологические средства описывают внутренние структуры интеллекта).

5. Эксперимент в обеих концепциях служит не для выявле¬ния внутренних (индивидуально-психических) структур и условий, а для выделения усваиваемых в обычном или экспериментальном обучения содержаний и связей меж¬ду ними.

2. Дискурс и диспозитив образования

Фактически, конечно, речь идет не об одной идее, а комп¬лексе идей и представлений, образующих в целом то, что мож¬но назвать педагогическим дискурсом в широком смысле этого слова. Схематизация педагогического дискурса позволяет вы¬делить несколько центральных идей, которые мы здесь рас¬смотрим. Безусловно, первой по значимости среди них являет¬ся идея о том, что именно образование делает человека челове¬ком, что в культурном и социальном аспектах человек — это не природное существо, а артефакт, созданный в образовании и

 

средствами образования. В дальнейшем эту идею мы будем на¬зывать «антрополого-педагогической».

Кое-что здесь, естественно, нуждается в объяснении. «Смотреть сквозь продырявленное зеркало» (как боги на дела людей) — значит видеть скрытое, знать все наперед, управлять. Теперь о том, что значит «лицо». «Лицо» у нагуа

По сути, антрополого-педагогическая идея просматривает¬ся уже в размышлениях педагогов народа нагуа (племена ацте¬ков, тецкоконцев, иолултеков, тласкалтеков и др., населявших в XVI веке большую Мексиканскую долину; по уровню разви¬тия эти народы принадлежат к культуре Древнего мира). Имен¬но в Древнем мире возникли первые школы и учителя. У ацте¬ков учитель, подобно вавилонскому писцу, учил детей писать, считать, вычислять площади полей, объемы земляных работ, вести наблюдения за движением планет и звезд. Учитель в те времена значил больше, чем теперь. Это был не только препо¬даватель предмета, но и человек «мудрый», «знающий», прежде всего, в делах божественных; ведь то, что мы называем матема¬тикой и астрономией, понималось как дело божественное. Вот, например, как об учителе (его называют «ученым») свиде¬тельствуют тексты народа нагуа: «Ученый — это: свет, факел, большой факел, который не дымит. Он продырявленное зер¬кало. Ему принадлежат черные и красные чернила, принад¬лежат кодексы. Сам он есть письменность и знание. Он путь, верный путеводитель для других. Подлинный ученый акку¬ратен (как врач) и хранит традиции. Он тот, кто обучает, он следует основе. Он делает мудрыми чужие лица, заставляет других приобретать лицо и развивает его. Он открывает им уши и просвещает. От него мы зависим. Он ставит зеркало перед другими, делает их разумными, внимательными, дела¬ет так, что у них появляется лицо. Он одобряет каждого, исп¬равляет и наставляет. Благодаря ему желания людей стано¬вятся гуманными и они получают строгие знания. Он одоб¬ряет сердце, одобряет людей, помогает, выручает всех, исцеляет» .

противопоставляется «сердцу». Когда обращаются к моло¬дым супругам, говорят так:

Принесу огорчение вашим лицам, вашим сердцам... Приношу поклон вашим лицам, вашим сердцам...1

Лицо и сердце —- это две характеристики отдельного че¬ловека: лицо — то, что дается воспитанием и обучением, а сердце — стихия желаний:

Поэтому ты отдаешь свое сердце всякой вещи

И ведешь его неизвестно куда: ты разрушаешь свое сердце...

На земле разве можешь ты за чем-либо гнаться?2

Зрелый, воспитанный человек, по убеждению учителей нагуа, должен овладевать своими желаниями (сердцем) и становиться мудрым, знающим:

Зрелый человек имеет сердце, Твердое, как камень, мудрое лицо. Он хозяин своего лица, у него Ловкое и понятливое сердце3.

Здесь мы имеем максимально возможное в Древнем мире приближение к пониманию того, что такое культурный че¬ловек. Но и преувеличивать это приближение нельзя. В кон¬це концов, учат соблюдать закон, дисциплину и лишь отчас¬ти самостоятельности, активности, обращенной на самого себя. Основной мотив учительских наставлений: «Терпи, удерживай свое сердце, следуй примеру личного бога, посту¬пай разумно, хорошо». Тогда к тебе будут хорошо относиться и боги и люди и все будут уважать тебя.

В античной культуре одним из первых антрополого-педа-

гогическую идею формулирует Демокрит. Природа и воспи-

тание, утверждал он, подобны. Именно воспитание пере-

страивает^ преобразуя, создает его природу.

1 ПортильяЛ. Философия нагуа. — М., 1961. — С. 207.

2 Там же. — С. 208.

3 Там же. — С. 245.

Однако наиболее четкая характеристика антрополого-педагогической идее принадлежит Я. Коменскому. «Весьма удачно, — пишет он, — поэтому кто-то определил человека как существо, способное к обучению, т. к. ничто не может стать человеком, если его не обучать. <...> Итак, верно то, что сказано в сочинениях Платона (кн. 6, «О законах»): "Человек есть существо самое кроткое и самое божествен¬ное, если он будет укрощен настоящим воспитанием; если же его не воспитывать или давать ему ложное воспитание, то он будет самым диким животным из всех, кого производит земля. <...> Всем рожденным людям, безусловно, необходи¬мо воспитание для того, чтобы они были людьми"» .

После Коменского о том же говорят Руссо и Гельвеций, а дальше антрополого-педагогическая идея становится об¬щим местом педагогического мироощущения. «Растени¬ям, — пишет Руссо, — дают определенный вид посредством культуры, а людям — посредством воспитания... Все, чего мы не имеем при рождении и без чего мы не можем обойтись, ставши взрослыми, дано нам воспитанием» .

Правда, в XIX веке, да и в нашем столетии антрополого-пе¬дагогическая идея была затемнена и оттеснена на второй план психологической точкой зрения, в соответствии с которой раз¬витие человека всег лишь поддерживается или обеспечивается образованием, а не определяется им полностью. Но в период становления классической школы (XVIII—XIX века) именно на основе антрополого-педагогической идеи образование осмыс¬ляло свою миссию, определяло свое место в общественном раз¬делении труда. И место это, как мы видим, было важнейшее.

В настоящее время антрополого-педагогическую идею, очевидно, необходимо продумывать заново. Можем ли мы вслед за основоположниками педагогической мысли утверж¬дать, что образование делает человека, что все естественное в нем — это всего лишь особым образом понятое нами искусст-венное? Размышляя на сходную тему по поводу природы пси¬хического развития, П. П. Пузырей пишет: «Первой реаль¬ностью для исследователя в рамках культурно-исторической теории является не психика испытуемого, а само действие по перестройке его психики. Если принимать во внимание только полюс испытуемого и не учитывать факта искусственной пере¬стройки психики с помощью специально изготовленных и особым образом употребленных знаковых средств, то будет упущено главное. Никакого естественного процесса, никакого естественного движения на полюсе испытуемого здесь нет. Есть только определенная последовательность, ряд актов реор¬ганизации его психики, его поведения»1.

Вторая идея педагогического дискурса — это идея природо-сообразности образования. В соответствии с ней педагогиче¬ские усилия должны опосредоваться знанием природы учаще¬гося и особенностей его развития. Еще Монтень писал, что «трудно преобразовать то, что вложено в человека самой при¬родой», а также, что необходимо учитывать характер и индиви¬дуальность учащегося2. В развернутой форме идею природосо-образности образования формулирует И. Песталоцци. Совокупность средств искусства воспитания, пишет Песталоц¬ци, «применяемых в целях природосообразного развития сил и задатков человека, предполагает если не четкое знание, то во всяком случае живое внутреннее ощущение того пути, по кото¬рому идет сама природа, развивая и формируя наши силы. Этот ход природы покоится на вечных, неизменных законах, зало¬женных в каждой из человеческих сил и в каждой из них свя¬занных с непреодолимым стремлением к собственному разви¬тию. Весь естественный ход нашего развития в значительной мере вытекает из этих стремлений»3.

Анализ показывает, что природосообразность педагоги все¬гда понимали двояко: с одной стороны, как выявленные в фи-лософии, позднее в психологии закономерности изменения и

1 Пузырей Я. Я. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского и со¬временная психология. — М., 1968. — С. 87.

2 См.: Монтень М. Опыты // Хрестоматия по истории зарубежной педа¬гогики. — С. 70.

3 Песталоцци И. Г. Лебединая песня // Хрестоматия по истории зарубеж¬ной педагогики. — С. 305.

развития человека, с другой — как такой естественный план в человеке, который оправдывает характер и «логику» образова¬ния. Например, Я. Коменский считает, что развитие человека напоминает рост растений и животных, аналогично им, а зна¬ние закономерностей этого развития позволяет сформулиро¬вать определенные принципы (основоположения) обучения. На первый взгляд кажется, что педагогические основоположе¬ния выводятся Коменским, следуя принципу аналогии, но анализ показывает, что образ биологического развития лишь помог Коменскому схематизировать и систематизировать пе¬дагогические правила, нащупанные им в практике обучения и отвечающие его ценностям. На это указывает уже сама форма этих основоположений (требований природы): «природа тща¬тельно приспосабливается к удобному времени», «природа подготавливает себе материал, прежде чем начинает придавать форму», «всякое свое формирование природа начинает с само¬го общего и кончает наиболее особенным», «природа не делает скачков, а идет вперед постепенно», «начав что-либо, природа не останавливается, пока не доведет дело до конца», «природа ничего не творит без твердого основания» .

Аналогично, когда Ф. Дистервег пишет, что «обучение должно быть согласовано с человеческой природой и зако¬нами ее развития», он имеет в виду не только психологиче¬ские закономерности психического развития, но и возмож¬ность оправдать замечательные педагогические правила и принципы, на которые опирались многие поколения евро¬пейских педагогов. Анализ этих принципов делает очевид¬ным, что большинство из них имеют опытное происхожде¬ние, что вовсе не исключает использование при их создании философских и психологических представлений. Например, формулируя правило наглядного обучения («Этому прави¬лу, — пишет Дистервег, — я отвожу, соответственно его зна¬чению в природосообразном обучении, первое место» ), ве-ликий педагог хотя и ссылается на Локка, все же предпочита¬

 

ет окончательный выбор просто постулировать. «Лежит ли в основе всего нашего познания чувственное восприятие — здесь мы не собираемся касаться этого старого и нового спо¬ра. Правда, некоторые ученые-исследователи не только под¬чиняют чувственные познания логическому мышлению, но и противопоставляют последнее первому, усматривая между ними качественное различие. Но во всяком случае нельзя от¬рицать, что в обучении юношества всякое преподавание дол¬жно опираться на принцип наглядности. Развитие человече¬ского ума начинается с чувственного восприятия внешнего мира. Оно выражается в ощущениях, которые связываются в наглядные представления, а последние возводятся разумом в общие представления или понятия»1.

Дистервегу принадлежит также формулировка дополни¬тельного к природосообразности принципа «культуросооб-разности». Дилемму «природа» или «культура» Дистервег ре¬шает еще в пользу первого члена оппозиции. «Мы этим, — пишет он, — устанавливаем для воспитания и обучения принцип культуросообразности вообще и ставим его рядом с природосообразностью. Первый принцип подчинен при этом второму... Более точные определения содержит принцип культуросообразности, т. е. мысль, что в воспитании необхо¬димо принимать во внимание условия места и времени, в ко¬торых родился человек или предстоит ему жить, одним сло¬вом, всю современную культуру в широком и всеобъемлю¬щем смысле этого слова, особенно культуру страны, являющейся родиной ученика... Наш долг призывает нас противодействовать ложному воспитанию, ложной культу¬ре, чтобы вернуть одного ученика или всех к природосооб¬разности. В борьбе против извращенной культуры следует искать помощи у природы»2.

В какой степени эту установку Дистервега можно приме¬нить в наше время? Например, сегодня в России нужно про-тиводействовать   массовой   культуре   и   вестернизации

1 Дистервег Ф. В. Л. Руководство к образованию немецких учителей // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. — С. 365—366.

2 Дистервег Ф. В. А Цит. соч. — С. 402.  

504

 

по-американски. На что педагог может опереться в этой борьбе, на какую природу, не задается ли эта спасительная природа как раз культурными, в частности гуманистически¬ми и духовными, установками?

Третья идея педагогического дискурса — стимулирование в образовании активности учащегося — прямо связана с при¬знанием личности последнего. Открывает обсуждение этой идеи Монтень. «Пусть наставник, — замечает Монтень, — заставит ученика как бы просеивать через сито все, что он ему преподносит, и пусть ничего не вдалбливает ему в голову, опираясь на свой авторитет и влияние... пусть то, что человек заимствует у других, будет преобразовано и переплавлено им самим, чтобы стать его собственным творением, т. е. собст¬венным суждением. Его воспитание, его труд, его учение служат лишь одному: образовывать его личность» . Я. Ко¬менский, говоря о дисциплине, подчеркивал, что ее смысл не в подавлении учащегося, а, напротив, в том, чтобы со¬здать условия для совместного действия учителя и ученика и активности последнего в учении. Задача дисциплины в том, писал великий педагог, «чтобы ученики могли и умели всегда любить и уважать своих воспитателей и не только охотно по¬зволяли бы себя вести, куда подобает, но и сами, сверх того, настойчиво бы к тому стремились» . Но, пожалуй, больше всего настаивает на принципе «стимулирования» Руссо, бо¬лее того, он даже говорит, что часто непонятно, кто кого вос¬питывает. «При самом тщательном воспитании учитель при¬казывает и воображает, что управляет; в действительности же управляет ребенок. <...> Нет управления столь совершенно¬го, как то, которое сохраняет наружный вид свободы; таким путем порабощают самую волю. <...> Это его (ребенка) дело— желать, искать, находить; ваше дело — сделать учение доступным для него, искусно зародить в нем это желание и дать ему средства удовлетворить его» . Отсюда, в частности, следовало, что учитель должен не столько передавать зна-ния, а также управлять учеником, сколько демонстрировать опыт и увлекать, заражать ученика собственным примером. Эту сторону педагогического дела особенно подчеркивал Дистервег, который писал, что любовь учителя к предмету обязательно передастся ученику и что последнего нужно за¬ражать энергией. «Сходите в школу, где учитель дышит энер¬гией, и посмотрите, что он творит! Результатом его деятель¬ности является устойчивое напряженное внимание, которое проявляется во взгляде учеников, в их внешней выправке, хорошо развитой речи — одним словом, во всем»1.

Однако только в начале нашего столетия требование активности учащегося было поставлено как специальная цель образования. Г. Кершенштейнер спрашивал: «Нельзя ли так преобразовать нашу нынешнюю школу, чтобы она не потеряла своих хороших качеств и, однако, в то же вре¬мя считалась бы с природой ребенка, чтобы она развивала в нем активную сторону души, оставляемую ныне в небре¬жении и даже уродуемую?»2. В 60-е годы, как мы знаем, на идее стимулирования активности учащегося построил свою концепцию В. Шаталов, при этом он начал с критики пассивности ученика в современной школе. Но в самом конце прошлого века Джон Дьюи писал о том же и требо¬вал, чтобы образование создавало условия не просто для активности ученика, но и для полноценной жизни. «Я, — пишет Дьюи, — возможно, допускаю некоторое преувели¬чение, чтобы сделать более ясными типичные черты ста¬рого образования: его пассивность, его механическое ску-чивание детей, его однообразие программы и метода. Оно может быть суммировано в том положении, что центр тяжести его лежит вне ребенка. Он лежит на учителях, на учебнике, везде, где угодно, но только не в непосредствен¬ных инстинктах и активной работе самого ребенка. Много можно сказать о занятиях ребенка, но школа ни в коем слу-чае не есть то место, где ребенок живет»3.

1 Дистервег Ф. В. А. Цит. соч. — С. 410.

2 Кершенштейнер Г. Школа будущего — школа работы // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. — С. 481.

3 Дьюи Д. Школа и общество // Хрестоматия по истории зарубежной пе¬дагогики. — С. 491—492.

В качестве четвертой идеи педагогического дискурса можно указать на идею школы, которая, в свою очередь, распадается на ряд фундаментальных педагогических идей — идей школьного порядка или организации, дис¬циплины, целей образования, содержания образования, форм и методов преподавания. «Основой преобразования школ, — пишет Я. Коменский, — является точный поря¬док во всем. <...> Искусство обучения не требует ничего иного, кроме искусного распределения времени, предме¬тов и метода» . Школьная организация — понятие доволь¬но сложное. Сегодня в него входит не только то, о чем го¬ворил Коменский, но и представление об административ¬ном управлении.

Понятие дисциплины, конечно, тоже включает в себя представление о порядке (без дисциплины порядок вряд ли возможен), но не сводится к такому представлению. Идея дисциплины указывает прежде всего на желательный харак¬тер взаимодействия учителя с учеником. Об этом хорошо го¬ворит И. Гербарт. «Сюда относится и сама дисциплина Zucht (нравственная культура), которой его подчиняют. Дисцип¬лина, нравственная культура, строгость действуют гораздо сильнее, когда являются в виде образца энергии, поддержи¬вающей порядок, чем когда выражаются в непосредствен¬ной задержке отдельных шалостей, обычно называемой исп¬равлением недостатков... если питомец читает в душе нака-зующего воспитателя нравственное отвращение, осуждение и возмущение против всяких безобразий, то он сам сообразу¬ется с воззрением последнего, он не может не смотреть со¬вершенно так же; эта мысль становится внутренней силой, противодействующей склонности, и остается только доста¬точно усилить ее, для того чтобы она победила» . Трактуемая подобным образом дисциплина исходит из признания ак-тивности и собственных склонностей учащегося, предлагаятип взаимодействия, учитывающий эти склонности и актив¬ность. Но мы знаем, что нередко школьная дисциплина по¬нимается иначе, только как внешний порядок, предписыва¬емый ученику.

Руссо и Дистервег решают эту дилемму однозначно, под¬чиняя утилитарные цели идеатипическим. «В общественном строе, где все места намечены, каждый должен быть воспи¬тан для своего места... В естественном строе, т. к. люди все равны, то общее звание их — быть человеком; а кто хорошо воспитан для этого звания, тот не может быть дурным испол-нителем и в тех званиях, которые относятся сюда. Пусть

Цели образования тоже отчасти определяют характер взаимодействия ученика с учителем, ведь если они понятны и увлекают ученика, то последний действует согласно с учи¬телем. И наоборот, неясная цель образования или даже ее от¬сутствие обусловливают кристаллизацию собственных це¬лей движения ученика. В истории педагогики почти с самого начала обсуждались две разные цели образования: образова¬ние призвано подготовить человека для конкретной жизни и занятий (назовем эту цель «утилитарной») и образование способствует становлению человека вообще, как он понима¬ется с точки зрения идеалов (соответственно назовем эту цель «идеатипической»). Впервые на различие этих целей указал в «Политике» Аристотель. «Вследствие такой неу¬стойчивости, — пишет он, — во взглядах на современное воспитание и обсуждение связанных с ним вопросов являет¬ся сумбурным, и остается совершенно невыясненным, нуж¬но ли развивать в детях те их душевные свойства, которые им не пригодятся в практической жизни, или те, которые имеют в виду добродетель, или, наконец, те, что ведут к высшему отвлеченному знанию. <...> Имеется и такого рода воспита¬ние, которое родители должны давать своим детям не пото¬му, чтобы оно было практически полезно или необходимо для них, но потому, что оно достойно свободорожденного че¬ловека и само по себе прекрасно» .

предназначают моего воспитанника к тому, чтобы носить саблю, служить церкви, быть адвокатом, — мне все равно. Прежде звания родителей природа зовет его к человеческой жизни. Жить — вот ремесло, которому я хочу учить его» . Немецкая педагогика, углубляет мысль Руссо Дистервег, «требует, чтобы будущее специальное образование основы¬валось на общечеловеческом образовании, называет преоб¬ладание первого над вторым муштровкой, воспитанием ad hoc (для данного случая. — В. Р.). Немецкая педагогика тре¬бует сначала образования человека, затем гражданина и чле¬на нации: сначала человек, потом немецкий гражданин и то¬варищ по профессии, а не наоборот» .

И содержание образования всегда понималось в педаго¬гике двояко: с одной стороны, как знания (сначала научные, потом учебные), с другой — как основания (основания наук, способы деятельности, способности, методы и пр.). Хотя Я. Коменский поставил в центр образования именно усвое¬ние знаний, в одном месте «Великой дидактики» он говорит о важности оснований. Необходимо, пишет он, научить уче¬ников «распознавать основания, свойства и цели важнейше¬го из всего существующего и происходящего, чтобы в этом мире не встречалось им ничего, о чем бы они не имели воз¬можности составить хотя бы скромного суждения и чем они не могли бы воспользоваться для определенной цели разум¬но, без вредной ошибки» . Четко развел эти два типа содер¬жания И. Гербарт. «Обучение, — пишет он, — может иметь двоякую тенденцию: или имеется в виду познакомить учени¬ка с определенным учебным материалом, дать ему знания или навыки, или посредством обучения желают развить его силы. В первом случае преследуется материальная, во вто¬ром — формальная цель... одна из этих целей остается более важной и высокой и должна быть поэтому преобладающей и господствующей. При обучении юношества, в особенностипри элементарном обучении, это, очевидно, формальная цель. Ученик начальной школы не нуждается в большом ко¬личестве знаний. Но натренированная, по возможности раз¬витая способность мышления и речи, произвольное внима¬ние, способность усвоить и исследовать новый предмет при помощи разума, а также другие формальные способности принесут ему в течение всей его жизни величайшую пользу, разумеется, при условии, что пробужденные умственные силы и приобретенные им навыки будут направлены на слу¬жение добру» .

Замыкающей идеей педагогического дискурса можно считать идею педагогической практики, в свою очередь распадающейся на идеи педагогического искусства, мыш¬ления и науки. Уже у Я. Коменского мы встречаем оппози¬цию педагогического искусства и науки (теории), а И. Гер¬барт, помимо этого различения, вводит также представле¬ние о педагогическом мышлении. «Прежде всего, — пишет Гербарт, — вам следует различать педагогику как науку и искусство воспитания. <...> Имеется подготовка к искус¬ству при помощи науки, подготовка рассудка и сердца пе¬ред началом дела, благодаря лишь которым опыт, приобре¬тенный исключительно при выполнении самого дела, ста¬новится для нас поучительным. <...> Моя попытка направлена на то, чтобы вызвать и оживить в вас известное педагогическое мышление, которое должно быть резуль¬татом определенных идей и убеждений относительно при-роды и воспитуемости человека. Эти идеи я должен вы-

Дополнительной к целям и содержанию образования яв¬ляется идея учебного предмета. Заслуга в теоретической раз¬работке этой идеи принадлежит Фридриху Фребелю. Он по¬казал, что содержания и формы образования должны кон¬цептуально прорабатываться, располагаться в определенной системе (последовательности) исходя из представлений о природе и целях образования, особенностей развития ребен¬ка, характере предмета, подлежащего усвоению.

звать и оправдать, связать, сконструировать, сплавить так, чтобы из них исходил этот вид мышления и чтобы в даль¬нейшем из него мог бы выработаться описанный педагоги¬ческий такт»1. Как мы видим, педагогическое мышление здесь Гербарт понимает двояко: и как то, что существует у пе¬дагога (поэтому его нужно «вызвать», «оживить»), и одновре¬менно как проектируемое мышление (последнее нужно «связать», «сконструировать»). То есть необходимым усло¬вием становления эффективного педагогического мышле¬ния (и связанных с ним педагогических науки и искусства) выступает, по Гербарту, выслушивание и анализ существую¬щего педагогического опыта.

К числу фундаментальных педагогических идей, как из¬вестно, принадлежат идеи образования, воспитания и обуче¬ния. Без их рассмотрения представление о педагогическом дискурсе было бы неполным.

3. Образование, воспитание, обучение

Образование, воспитание и обучение... Кажется, что эти понятия общеизвестны и не нуждаются в обсуждении, ведь каждый педагог ими как-то пользуется. Однако бывают пе¬риоды в развитии той или иной практики, когда она пережи¬вает кризис, и поэтому необходим очередной этап переос¬мысления исходных понятий, на которых держится профес¬сия. Подобная ситуация, по мнению многих исследователей, сложилась сегодня в педагогике и педагогической науке. С одной стороны, как мы уже отмечали, можно говорить о перманентном кризисе педагогической практики, с дру¬гой — о кризисе образования, средней и высшей школы в на¬шей стране. Он обусловлен сменой в России общественно-политического строя и переходом к новым социально-эко-номическим отношениям. Впрочем, и американское образо-i Гербарт К Ф. Цит. соч. - С. 326, 329, 330.

вание часто оценивается американскими философами как охваченное кризисом. Бессмысленность — наиболее подхо¬дящая и точная критическая оценка американского образо¬вания в двадцатом столетии, считают американские филосо¬фы образования. Несмотря на значительную по своему объе¬му деятельность в области образовательных инноваций и экспериментов, большинство из них не получили адекват¬ной оценки в терминах цели, задач и актуальных потребно¬стей. Ч. Зильберман отмечает в этой связи, что образование «страдает слишком длинными ответами, и слишком боль¬шим их количеством, и слишком малым количеством вопро¬сов».

Нил Постман и Чарльз Вайнгартнер указывают на то, что бессмысленность в образовании является естественным ре¬зультатом для общества, которое традиционно было озабо¬чено скорее вопросом «как?», чем «почему?», в отношении современной жизни. Америка уже более столетия неослабно штурмует технику. В национальных масштабах она была за¬нята созданием новой техники для путешествий, коммуни¬каций, лечения, умирания и убийства. Однако американ¬ский народ редко задавался вопросами о том, хочет ли он эти удобства, нуждается ли в них, следует ли их иметь и не прихо¬дится ли за них платить слишком высокую цену. Само слово «прогресс» требует своего рассмотрения на языке новых ме¬тодов. Эта ментальность, заявляют Постман и Вайнгартнер, была воспринята педагогами Америки, которые занимаются созданием новых техник обучения правописанию, новых методов обучения арифметике двухлеток, поддержания ти¬шины в школьных помещениях и новых видов измерения интеллекта. Педагоги были столь заняты созданием и вне¬дрением новой методологии, что часто были не в состоянии задаться таким вопросом: имеют ли какую-нибудь ценность математики двухлетнего возраста?

Снижение осмысленности и западного и отечественного образования, слабый эффект образовательных новаций за¬ставляют вернуться к исходным смыслам и замыслам кон-

 

цепции образования и соотнести их с современными куль¬турными условиями. Начнем с взглядов основателей науч¬ной педагогики. Судя по всему, для И. Г. Песталоцци и Ф. Фребеля главной проблемой было определить отношения между образованием (воспитанием) и обучением, а различие образования и воспитания было второстепенной, если не во¬все не значимой задачей. Различая внутренние, присущие человеку силы и задатки ума и сердца и даваемые извне сред¬ствами воспитания и обучения, Песталоцци соответственно разводит способности (мыслительные, нравственные, физи¬ческие) и знания (числа, формы и пр.). Он подчеркивает необходимость различать две группы средств: средства «раз¬вития основных сил человека» и средства, «с помощью кото¬рых усваиваются знания и навыки, нужные для применения сформировавшихся способностей к развитию». «Задача эле¬ментарного образования, — говорит Песталоцци, — подчи¬нить вторые средства первым» .

Следовательно, образование для Песталоцци — исходное целое, удовлетворяющее принципу природосообразности, а обучение и его средства — подчиненный предмет, односто¬роннее и самостоятельное развитие которого может оказать¬ся даже вредным.

В работах Ф. Фребеля обучение трактуется как одно из важнейших средств и одновременно этапов воспитания и образования. Стремление к воспитанию, считает Фребель, является одной из характерных черт современного ему чело¬веческого общества. Конечная цель воспитания и образова¬ния, по Фребелю, состоит в том, чтобы включить ребенка в движение человеческого рода и культуры. Образованный, воспитанный и обученный человек с гармонично развитыми силами должен естественно вписаться в культуру и, реализуя свою самодеятельность, продолжить ее поступательное дви¬жение вперед. «Родители, — пишет он, — должны смотреть на ребенка и блюсти его в необходимой целостной гармо¬нии, в ясном соотношении и в живой связи с настоящим, прошедшим и будущим человеческого развития и таким об¬разом привести в связь, согласие и гармонию образования, воспитания ребенка с современными, прошедшими и буду¬щими требованиями развития рода человеческого» .

Фребель так же, как и Песталоцци, связывает образова¬ние с идеей развития человека и рассматривает образование в качестве главного педагогического феномена. Но развитие человека он понимает как момент, включенный в развитие всей человеческой культуры. Являясь частью воспитания (образования), обучение ориентирует на усвоение внешнего. Его цель — «внешнее делать внутренним». «Обучение — это то, что совершается сообразно не столько сущности челове¬ка, сколько сущности предмета или, точнее, согласно сущ¬ности таких законов, которым одинаково подчинены и чело¬век и предмет». Поэтому, пишет далее Фребель, «обучение протекает в форме твердых условий, лежащих вне челове¬ка».  При этом, поскольку между внешним и внутренним планами устанавливается соответствие, цель обучения и школы может быть определена еще и так: «сообщение зна¬ний ввиду определенной цели и ввиду определенной внут¬ренней последовательности...», «...познание самого себя... познание источника существования всех вещей... познание природы и внешнего мира» .

Фребель, подобно Песталоцци, к обучению относится иначе, чем к образованию и воспитанию: для него образо¬вание (воспитание) — это целое (весь путь человека), а обучение — часть (этап пути). Посмотрим теперь, как об¬суждается эта проблема в современной теоретической пе¬дагогике.

В немецкоязычной философско-педагогической литера¬туре термин «образование», как правило, используется весь-ма неохотно, чаще вместо него применяется термин «воспи¬тание». Поэтому в первую очередь речь идет о разработке те¬ории воспитания, построении науки о воспитании и их философском обосновании. В то же время различие содер¬жания этих понятий все же имеется в виду и получает своеоб¬разное истолкование в зависимости отточки зрения автора и направленности его исследования.

Так, по Мнению Э. Гайслера, понятие «воспитание» при¬надлежит к наиболее бескрайним в психологической терми¬нологии. Причем многое из того, что утверждают исследова¬тели для этого понятия, в той же мере относится и к понятию «образование». Хотя оба понятия и оцениваются Э. Гайсле-ром как в высшей степени диффузные по своему значению, он все же причисляет их к основным понятиям науки о вос¬питании. Сегодняшнее употребление в языке, говорит он, склоняется к тому, чтобы оба понятия рассматривать как конгруэнтные .

Для В. Брезинки и Д. Беннера «воспитание» — в смысле некоторого происходящего события — служит обозначени¬ем организации «действий», определенного процесса; «обра¬зование» — в смысле некоторого продукта, напротив, обо¬значает определенное реальное или идеальное (конечное) состояние, результат . В отличие от такого определения по¬нятий К. Менце считает, что сегодня все больше и больше проявляется тенденция под «воспитанием» понимать «воз¬действие извне на становящегося человека», а понятием «об¬разование» обозначать «самопонимание и миропонимание человека» .

Согласно И. Дольчу, образование есть субъективный, личный процесс, который осуществляется благодаря росту, развитию, созреванию, с одной стороны, и воспитанию, жизненному опыту, разъяснению, с другой стороны, однаж¬ды и единственным образом в каждом человеке1. Он подчер¬кивает также принципиальную незавершимость процесса образования, постоянно продолжающегося в большей или меньшей степени на протяжении всей жизни. В противопо¬ложность образованию воспитание у И. Дольча выступает как общность таких межчеловеческих воздействий, посред¬ством которых преследуется и достигается цель более или менее длительного улучшения поведения и образа действий человека.

Альвин Димер считает, что воспитание обозначает сегод¬ня интенцию на человека как такового, его личный способ (индивидуальную манеру) держать себя и характер его умо-настроенности, его экзистенцию. Все культурно-содержа¬тельное сюда не относится. Напротив, образование подразу¬мевает введение или включение во всеобщее, охватывающее все, что называют духом или прежде всего культурой. Это, по крайней мере, понятийное различение значений образова¬лось в педагогическом движении XX века. Образование как приведение к профессии (обучение) стало казаться решаю¬щим педагогическим устремлением в процессе секуляриза¬ции образования человека в Новое время. Убежденность та¬кого рода стала господствующей прежде всего в кругах пози¬тивистского мышления, где традиционное понятие образования — культуры «реализовывало» себя все больше и больше; человек здесь живет в мире работы, бюргерского и профессионального бытия, и только потом — в мире духа и идеальных ценностей2.

К.-П. Раин констатирует, что фактически существующая корреляция между «воспитанием» и «образованием» повсю¬ду в немецкоязычной литературе, посвященной науке о вос-питании, воспринимается как данность3. Содержание такой

1 Doltsch J. Worte der Erziehung in der Sprachen der Welt: Ein Programm // Weltweite Erziehung. Festschrift fur Friedrich Schneider / Hrsd. W. Brezin-ka. — Freiburg u. a., 1961.

2 Димер Л. Философия педагогического // Очерк философии. — Лондон, 1964.

3 Rhein К.-P. Jonas Kcohn padagogische Theorie und werstphilosophien Grundlage: Inaug. Dissert. — Bonn, 1984.

корреляции в наиболее емкой форме нашло свое выражение у Э. Гайслера. Выученное субъектом и постигнутое разумом, пишет он, никоим образом не становится само по себе объ¬ектом его воли. Для этого скорее необходимо воспитание как такой процесс, который развивает способность индивида, позволяющую привязывать волю к предметно обусловлен¬ным суждениям собственного рассудка . А вот размышления Лотара Клинберга: «Аспекты понятия "образование" пред¬ставляют примерно следующие отношения... образование как педагогический процесс воздействия — образование как процесс формирования личности (диалектика внешнего и внутреннего мира)... образование — воспитание; отношение между широким понятием "образование" и широким поня¬тием "воспитание". Является ли образование ответной реак¬цией на воспитание (или наоборот)?..»

Очевидно, что и для многих англоязычных авторов поня¬тия «образование» и «воспитание» также сближены. В связи с этим бывает трудно адекватно перевести на русский язык английское «education» («воспитание», «образование»), по¬скольку, как следует из содержания многих книг, например по философии образования, авторы понимают под этим термином в равной мере проблемы воспитания личности, воспитание характера, подготовку человека к участию в об¬щественной жизни, собственно образование в нашем пони¬мании, обучение человека знаниям и навыкам, профессио¬нальную подготовку, тренинг и ряд других аспектов.

В целом можно сделать вывод, что хотя теоретики образо¬вания (особенно в немецкоязычной традиции) пытаются удержать и уточнить смысловое различие между образовани¬ем и воспитанием, это различие становится все более исчеза¬ющим, трудноуловимым на теоретическом уровне. Сегодня все характеристики образования можно отнести к широко по¬нимаемому воспитанию, и наоборот. Похоже, что в нашей стране различие этих понятий долго было связано с идеологи ¬зацией образования, образование в духе подключения масс к идеологии понималось как социалистическое воспитание, а образование как усвоение знаний, формирование специаль¬ных умений и способностей — как собственно образование. Деидеологизация образования будет приводить к сближению представлений об образовании и воспитании, что интуитивно ясно и без всякой науки: ведь образованный человек — это че¬ловек воспитанный и нравственный, и наоборот, воспитан¬ный человек не может не быть образованным.

Другой точки зрения придерживается Н. Розов. «Отказ образовательных систем от воспитания, — пишет он, — име¬ющий широкое распространение в либеральных странах За¬пада, ведет к известным негативным последствиям: равноду¬шию, социальному эскапизму, отсутствию или ограничен¬ности духовных запросов... человеческие качества могут быть любыми, но общезначимые ценности должны быть за¬щищены. Воспитательную функцию нельзя отменять, одна¬ко образовательная ценность в аспекте образования должна быть сформулирована по-новому» . Эта мысль Н. Розова за¬ставляет вспомнить высказывания Имманиула Канта. Воспитание, считал он, ставит себе задачей сделать человека искусным, знающим и нравственным: образование в первом смысле есть «культура», во втором смысле — «цивилизация», в третьем смысле — «нравственность»; воспитание должно культивитровать, цивилизовать и делать людей нравствен¬ными.

С пониманием воспитания Н. Розова вполне можно со¬гласиться, однако является ли такое «образовательное вос¬питание» воспитанием в общезначимом смысле этого слова? То, о чем говорит Н. Розов, — это не воспитание, а, скорее, духовный (человеческий, культурный) путь личности.

Совершенно другая ситуация сложилась в педагогике от¬носительно понятий «образование» и «обучение». Еще в 20—30-х годах А. В. Луначарский писал: «Следует подчерк-нуть разницу между обучением и образованием. Обучениеесть передача готовых знаний учителем ученику. Образова¬ние есть творческий процесс. Всю жизнь "образуется" лич¬ность человека, ширится, обогащается, усиливается и совер¬шенствуется» . Для Альвина Димера образование связано с культурой, духом, ученичеством, а обучение — с профес¬сией, умениями и мастерством. Напротив, Дж. Ласка опро¬вергает других исследователей, рассматривая обучение как более широкое понятие, включающее в себя и образование и подготовку. В связи с этим он определяет образование как намеренную попытку обучающегося (или кого-то еще) конт¬ролировать ситуацию обучения (или руководить ею, или на¬правлять ее, или воздействовать на нее, или управлять ею), чтобы добиться достижения желательных результатов (цели) обучения . Однако в целом подобная точка зрения мало при¬нята. Чаще образование и воспитание рассматриваются как более целостные и общие понятия, чем обучение. Например, крупнейший представитель философии образования в Анг¬лии К. Петере считал бесспорным, что образование связано с пониманием, знанием и развитием человека и отличается от обучения (как тренировки, натаскивания), которое ис¬пользуется в учении, направленном на определенный фик¬сированный результат. В противоположность этому образо¬вание связано с такого рода учением, в котором человек нуж¬дается как личность, что неизмеримо больше, чем развитие какой-либо способности как таковой. Оно должно включать развитие таких форм знания, умений и способностей, кото¬рые потребуются в контексте различных измерений его лич¬ностного бытия в природном, межличностном и социальном мирах, где ему предстоит жить . Известный теоретик дизайна Дж. Нельсон, например, пишет: «В моем понимании обуче¬ние — это способ передачи специальных знаний. Цель обра-зования — общая интеграция всех способностей человека.

Оно имеет мало отношения к знанию конкретных фактов или умению» .

Но, может быть, и нет нужды противопоставлять обуче¬ние и образование? Почему, например, нельзя считать широ¬ко и всесторонне обученного человека образованным? А по¬тому, что самое качественное обучение не делает человека самостоятельным, целостным, творческим, духовным, нрав¬ственным, думающим, понимающим и принимающим проблемы и запросы своего времени. Сегодня культурная ситуация принципиально иная, чем была в конце XIX и на¬чале XX столетия, когда необходимо было поставить на твер¬дую почву профессиональное и техническое «образование» (именно поэтому в традиционной школе обучение вышло на первый план, вытеснив образование и воспитание). Каждая эпоха требует своей трактовки обучения и образования, по выражению М. Вебера, судьба нашего времени — самим определять и вносить смысл в жизнь, а не просто познавать его . Наша позиция в этом вопросе следующая.

Обучение связано с усвоением (присвоением) норм куль¬туры и способов деятельности, за счет чего человек включа¬ется в культуру и развивается. Однако культурное становле¬ние человека происходит самодеятельным, личностным способом. Как писал Фребель, «в каждом человеке как члене человечества заключается все человечество, но представлен¬ное и запечатленное совершенно своеобразным, личным, оригинальным образом» . Образование связано как раз с этим личностным аспектом культурного становления чело¬века, но нацелено оно на согласование индивидуального, личного развития человека с надындивидуальным движени¬ем культуры. Образовываясь, человек, с одной стороны, дол¬жен делать самого себя, с другой — осознавать и делать куль¬туру, т. е. понять зависимость своей жизни от культурных норм, других людей, природы, осознать свое предназначе-ние в мире, смысл своей жизни.

Итак, обучение — это усвоение знаний, культурных норм, жизни в отчужденной, «предметной» форме, а образова¬ние — индивидуальная самодеятельность, развертывающая¬ся в культуре. Обучение — осознание структуры деятельно¬сти и ее предмета, а образование — осознание себя как субъ¬екта деятельности и мира как окружения. С точки зрения идеи обучения индивид должен овладеть деятельностями и содержаниями, образующими культуру. Конкретно это озна¬чает, что он должен научиться социально и значимо вклю¬чаться в систему общественного производства, участвовать в разделении труда, строить деятельность в соответствии с нормативными характеристиками, уметь кооперироваться с другими специалистами и т. д. С точки же зрения идеи обра¬зования личность должна овладеть «высшей» реальностью — научиться осознавать меру своих способностей и смысл своей жизнедеятельности, строить ее на сознательной осно¬ве, выработать мировоззрение, понять свое человеческое на¬значение в жизни и т. п. Но ведь это уже результат всей жизни человека, причем жизни, понимаемой идеально! Можно ли так расширять понятие образования? Думаем, что можно и именно как идеал. В решающих, критических точках движе¬ния культуры (а наше время, безусловно, таково) идеалы об¬разования и жизни отчасти должны совпадать.

Однако существует и много других представлений и опре¬делений образования. Есть авторы, сближающие образова¬ние с обучением, т. е. связывающие образованность с внут¬ренним итогом образования, который они трактуют как вла¬дение различными типами знания. Это, как правильно отмечает Н. Лебедева, ставит в уязвимое положение такие моменты образования, как общение, эмоции, переживания, а также оставляет открытым вопрос об эстетическом и рели¬гиозном опыте. С другой стороны, существуют весьма широ¬кие трактовки образования как становления личности или подготовки к жизни, разделяемые и автором. Но и они под¬вергаются критике. Поэтому Мери Уарнок пришла к выводу, что бесполезно пытаться определить понятие образования, которое используется в столь многообразных значениях.

Вряд ли с этим можно согласиться. Другое дело, что рост числа определений и концепций образования заставляет выра¬батывать новые подходы. В частности, можно заметить, что бо¬льшинство теоретиков образования и философов, характери¬зуя его, исходят из признания исключительно собственных, педагогических реальностей, истин и подходов, поэтому все остальные подходы или замалчиваются, или отвергаются. В то же время, например, Р. Диарден считает, что философия обра¬зования не нуждается в единой парадигме, что имеют место как разные подходы в педагогической науке, так и разные педаго¬гические практики . Мы с этим абсолютно согласны. Так же, как отчасти и с определением задач философии образования, которая, как пишет Диарден, должна заниматься прояснением значений, исследованием концептуальных возможностей и определением того, что является необходимым, а что — слу¬чайным. Она должна выявлять бездоказательность, ложные притязания и непоследовательность. Она должна выводить следствия, привлекать внимание к незамеченным альтернати¬вам и проверять предположения. Она должна проверять на¬дежность обоснования, привлекать внимание к незаслуженно игнорируемым областям. Она должна прояснять идеалы и ар¬тикулировать новые гипотетические концепции, помещать предмет в более широкий контекст.

Обратим внимание на еще один момент: исследователи, характеризуя образование, исходят не только из разных под¬ходов и представлений, но часто слабо дифференцируют мо¬дальности своего мышления. Они не различают, где речь идет о существующей практике образования или существую¬щих теоретических педагогических представлениях, где име¬ются в виду идеалы образования (то, какое образование за¬мышляют, проектируют или желают) и, наконец, где гово¬рится прежде всего об интенции, работе по изменению каких-то аспектов образования. Как правило, все эти три плана или модуса мышления (что есть, что выставляется как идеал, что мы изменяем и приносим в практику) отождеств¬ляются в рассуждении или осознаются весьма слабо.

Выше мы отмечали, что И. Гербарт одним из первых на¬чал говорить о педагогическом мышлении. Для последнего характерно использование определенных понятий и пред¬ставлений; главные из них мы постарались здесь рассмот¬реть. Не менее характерна для педагогического мышления также методическая установка. Наряду с учебниками мето¬дики образуют основу педагогического органона знания.

4. Формирование и природа методик

«Методическая деятельность», «методическое руководст¬во», «методист» — выражения, привычные для уха и глаза со¬временного человека. Сегодня пишутся методики в любой хотя бы отчасти организованной практике. Понятие методи¬ки не только стало привычным, но и в некотором роде стер¬лось. Ценности науки, искусства, философии, методологии, специального предмета уже давно котируются выше, чем ценности методической работы. Однако без методического обеспечения ни одна из этих областей деятельности сущест¬вовать не может, пренебрежение же к методической стороне дела ведет к падению качества работы, к снижению эффек¬тивности, к появлению различных проблем и напряжений.

Исходным эмпирическим фактом для нас является при¬знание множественности культурного существования и ос¬мысления методик. В настоящее время можно увидеть и про¬следить как разные понимания, так и различные интенции в построении и употреблении методик, методических руко¬водств, предписаний, знаний. Например, под методикой по¬нимается обобщение опыта в широком смысле слова, описа¬ние образцов деятельности или просто образцы, рефлексия предметной деятельности, частная методология, научное обоснование предметной деятельности, просто обоснование и т. п. Это перечисление можно было бы продолжить.

Во всех подобных случаях в определении методики улав¬ливаются определенные нюансы, но нельзя не признать, что существует что-то сходное, какое-то единство — именно этот момент и позволяет связать расходящиеся и даже проти¬воположные смыслы методик с одним и тем же термином и представлением.

4.1. Формирование понятия «методика» в педагогике XIX века

В качестве эмпирического материала удобно взять мето¬дические пособия по обучению математике, т. к. они являют¬ся в значительной мере образцом методик, и вот почему.

Представление о методике сформировалось первона¬чально в 70-х годах XIX столетия именно в педагогике матема¬тики и затем в XX веке было распространено на другие виды практики. Сфера обучения математике является типичной для современных видов деятельности, практикующих мето¬дики: в ней еще в XIX в. сложилась массовая деятельность, произошло разделение труда, выделились позиции практика-учителя и обслуживающих его работников. В упорядочении преподавания большую роль сыграла школьная организация (администрация). Наконец, конкретные методики обучения математике не только достигли развитой формы своего куль¬турного существования, но, как мы покажем дальше, неодно¬кратно завершали свое развитие, предоставляя место другим конкретным методикам обучения математике. Этот момент крайне интересно проанализировать, он должен помочь в ре¬шении проблемы эволюции методики.

До 70-х годов XIX века в русской педагогической литера¬туре встречались переведенные с немецкого языка выраже¬ния: «методическое руководство» — 1836 г.; «методическая инструкция», «методическая последовательность» — 1825 г. В 70—80-х годах в работах В. Евтушевского, В. Латышева,

В. Воленса, А. Гольденберга появляется термин «методика» (арифметики, геометрии, оснований учебного предмета, предмета обучения). Однако в значении, близком к совре¬менному, это слово еще употребляется наравне с терминами «руководство», «методическое руководство». Но именно к семидесятым годам относятся первые обсуждения методики и ее назначения. В плане терминологии нетрудно заметить связь методики с методом (кстати, она может быть просле¬жена исторически). В середине XIX века в педагогическую литературу входит термин «метода». Именно методы обуче¬ния математике обсуждались и задавались в многочислен¬ных руководствах, инструкциях и, позднее, методиках. К на¬чалу XX столетия представление о метбде тесно связывается с представлением о научном методе (методе вообще), и где-то в середине века метод постепенно вытеснил методу.

«Наука, — пишут В. Мрочек и Ф. Филиппович, — имеет свои методы, строго установленные и вполне объективные, изучение этих методов составляет предмет методологии дан¬ной науки... Совершенно другая задача у учебной методы. Она ничего не открывает... Учебная метода крайне субъек¬тивна, подвержена множеству посторонних влияний, дол¬жна всецело приспособляться к индивидуализации школы и к условиям и законам развития детской среды, к уровню их понимания и способностей»1.

Попытки дать определение научного метода были поис¬тине многочисленны. Начиная с Бэкона и Декарта через Локка, Канта, Хьюэлла, Милля, Любце и до недавних работ Дьюи, Пуанкаре, Маха, Дюкгейма и других мы имеем непре¬рывный ряд глубоких исследований. Однако независимо от обширной литературы вопроса существует много кратких словесных формул, выработанных для руководства учителей и имеющих целью дать учителю возможность преподавать так, чтобы у учащихся создавались «навыки научного мыш-ления». Это сказано К. Мэнном в 1925 году. » Мрочек В. Цит. соч. — С. 117—118.

Под методикой понималось руководство, задающее, так сказать, оптимальный, наиболее целесообразный способ преподавания, удовлетворяющий определенному закону. Поскольку цель обучения видели в развитии человека (его духа, мышления, чувств), а само развитие рассматривали как происходящее в результате усвоения научных предметов, по¬стольку обучение считалось оптимальным в том случае, если приемы и способы преподавания опирались, с одной сторо¬ны, на законы развития человека (их описывали философия и психология), а с другой — на закономерную связь содержа¬ний в научных предметах. Например, Песталоцци, исполь¬зуя свой принцип наглядности и индивидуального развития, требовал, чтобы преподаваемые предметы сообщались уче¬никам не иначе, как сообразно психологическому закону, тем самым им было положено основание «истинной элемен¬тарной методе», которой отдельные предшествующие ему педагоги (Базедов, Зальцман, Рохов) напрасно доискива¬лись1. В. Евтушевский характеризовал это следующим обра¬зом: «Полное выяснение оснований методики какого-либо учебного предмета есть, во-первых, вопрос специально-пси¬хологический, во-вторых, вопрос, обусловливающийся сущ¬ностью и содержанием самого предмета... а методика пред¬мета обучения есть... в значительной степени вывод психо¬логии»2.

Во второй половине XIX столетия многие педагоги убеди¬лись, что только опыт преподавания, каким бы новаторским и экспериментальным он ни был, не обеспечивает требуемого временем уровня научения учащихся. Многочисленные учеб¬ники и курсы преподавания арифметики и геометрии были вполне аргументированы с точки зрения опыта преподавания. Но опыт и представления о преподавании различались у каж¬дого достаточно крупного и оригинального педагога, поэтому не удавалось достичь согласия ни в типах учебных содержаний, ни в последовательности их подачи в обучении, ни в методах обучения. Все это обусловило поиски универсального, объек-

1 Паульсен И. И. Арифметика по способу Грубе. — М., 1872.

2 Евтушевский В. Методика арифметики. — СПб., 1873. — С. 3—4.

тивного основания, с которым бы согласилось большинство педагогов и на которое бы оно могло опереться. Научное миро¬воззрение как нельзя лучше подходило для этой цели: оно пре¬тендовало на объективное, универсальное и законосообразное представление явлений, притом строгим, точным способом. Распространение научного мировоззрения не только на учеб¬ное содержание, но и на саму педагогическую деятельность было лишь делом времени и искусства. Идея метода позволила подвести способы и методы работы педагогов под научные представления.

Другой причиной, обусловившей формирование мето¬дик, являлось стремление передовых педагогов и школьной администрации упорядочить, стандартизировать, нормиро¬вать индивидуальные методы преподавания, сложившиеся к этому времени. Наличие множества несовпадающих, инди¬видуальных способов и приемов, индивидуального отбора учебного материала, индивидуального порядка подачи учеб¬ных содержаний — все это постоянно ставило администра¬тора, с одной стороны, и молодого учителя — с другой, перед необходимостью выбора и оценки уже созданных образцов преподавания математики, описанных в различных руко¬водствах. Стремясь в условиях подобной «конкуренции» об¬разцов поднять качество преподавания, а также облегчить оценку и контроль, передовые педагоги в союзе со школьной администрацией стали создавать не просто руководства, а руководства, максимально аргументированные, обоснован¬ные во всех отношениях, т. е. первые методики.

4.2. Содержание методик

Интересно, что к методике ведет и противоположный процесс, а именно преодоление излишней программирован¬ное™ и единообразия учебного процесса. По такому прин¬ципу формировались в начале века в Америке методики пре¬подавания физики. В данном случае методика рассматрива¬лась как такое руководство и система идей, которые, давая свободу учителю, не предопределяют детально содержание, последовательность и метод обучения, но в то же время зада¬ют общее основание для преподавания. Помимо обсуждения своих целей и назначения почти во всех первых методиках характеризовались и оценивались основные действовавшие в то время курсы (руководства, программы) преподавания математики.

Так, в методическом руководстве по арифметике В. А. Ла¬тышева рассматриваются и оцениваются руководства по арифметике Евтушевского, Паульсена, Гурьева, Грубе, Воро¬нова, Шольце, Дистервега, Гейзера, Генчеля, Унгера, Кран-ке. В своей методике геометрии автор рассматривал анало¬гичные учебники-руководства Волкова, Вулиха, Фалька, Дистергеля, Полякова1. К. Мэнн в работе, которую с полным правом можно считать методикой физики, обсуждает и оце¬нивает конкурирующие программы преподавания физики2.

Затем, как правило, определялись цели и назначение пре¬подавания математики. После этого методисты переходили к обсуждению содержаний обучения, последовательности их по¬дачи в обучении и методов обучения. Характерно, что при об¬суждении всех этих вопросов в той или иной мере обязательно использовались: обобщенный (методически отрефлексиро-ванный) положительный опыт преподавания математики в школе (положительный с точки зрения данного методиста), а также знания философии, логики, психологии, теории матема¬тики, оснований математики и др. С помощью этого опыта и знаний и осуществлялось методическое обоснование целей, содержания, последовательности и методов преподавания ма¬тематики. Следовательно, можно предположить, что методика с самого начала включала в себя две различные части: характе¬ристику целей, содержания, последовательности и методов преподавания, а также знания, с помощью которых происхо-дило обоснование всех перечисленных компонентов.

1 См.: Латышев В. А. Руководство к преподаванию арифметики. — СПб., 1880. — С. 9.

2 См.: Мэнн К. Как учить физике в целях общего образования. — Л., 1925.-С. 20-23.

В русской методической школе начала века наличие этих двух частей методики осознавалось достаточно четко. Понима¬лась и роль каждой части. «Долголетний опыт, — пишет Эрн, — убедил меня, что изучение методики арифметики по наиболее распространенным руководствам мало удовлетворяет учениц VIII классов (педагогических, женских гимназий. — В. />.). Происходит это, как мне кажется, потому, что большинство на¬ших методик, представляя собой очень полный и подробный кодекс правил и советов относительно того, как следует препо¬давать арифметику, отводят слишком мало места освещению вопросов, почему и зачем нужно при обучении арифметике по¬льзоваться теми, а не другими приемами и методами, почему нужно проходить изучаемый материал в такой, а не иной по¬следовательности и т. д... Таким фундаментом для специально¬го курса методики арифметики должны быть некоторые об¬щие, теоретические, хотя бы и самые элементарные положения из области психологии, логики, философии, математики, даю¬щие возможность осветить с различных точек зрения, во-пер¬вых, саму сущность материала, подлежащего усвоению, во-вторых, процессы усвоения этого материала с педагогиче¬ской и практической точек зрения. Такое общее введение под¬готовит изучающих методику к надлежащему усвоению специ¬альной, чисто практической части этого предмета... вряд ли можно считать педагогически правильным навязывание уча¬щимся без надлежащего обоснования какого-нибудь одного взгляда, одной теории, каких-нибудь определенных приемов преподавания»1.

Продумывание роли обосновывающего слоя позволяет по-

нять, почему методика периодически устаревает и заменяется

новой. Например, с 70-х годов прошлого столетия до настоя-

щего времени методики арифметики и геометрии кардинально

обновлялись четыре-пять раз. Сопоставление «старых» и «но-

вых» методик показывает, что меняются прежде всего требова-

ния к обоснованию, само обоснование, т. е. положительный

опыт преподавания и его осознание, а также знания и пред-

ставления^ для обоснования назначения, целей,

1 Эрн Ф. Л. Очерки по методике арифметики. — Рига, 1915. — С. 3—4.

содержания, последовательности и методов обучения (соответ¬ственно все эти компоненты методики осознаются и характе¬ризуются по-новому). Например, в методиках Латышева и Ев-тушевского фигурируют только две группы обосновывающих знаний — описывающие научный предмет и законы мышле¬ния (умственного развития), в то время как в методиках ариф¬метики начала XX столетия используются также знания из ис¬тории арифметики, оснований арифметики, теории учебного предмета, дидактики и ряд других.

4.3. Идея метода и смыслы понятия методики

Попробуем теперь на изложенный здесь материал взглянуть с более общей точки зрения. Итак, методика каким-то образом связана с идеей метода (методы), позволяя, с одной стороны, упорядочить и нормировать индивидуальные способы и приемы деятельности, а с другой — уйти от единообразия и од¬нозначности, навязываемых программой. Можно также пред¬положить, что всякая методика содержит два различных ком¬понента: собственно руководство (правила, указания, предпи¬сания, методические знания), характеризующее главным образом содержание и методы (приемы, способы) деятельно¬сти, и обосновывающую часть, включающую методическую рефлексию деятельности и знания разного рода. Эволюция ме¬тодики связана прежде всего с изменением требований к обо¬сновывающему слою и с его перестройкой, с изменением практики самого обучения и, следовательно, положительного опыта преподавания и, наконец, с изменением общей культур¬ной ситуации в сфере обучения (перестройкой школы, сменой контингентов учеников и учителей, формированием новых ти¬пов общения между ними и т. п.). Однако вернемся еще раз к истории формирования вопроса: почему, собственно, методи¬ка, а не руководство?

Анализ исторического материала позволяет предполо¬жить, что идея метода, разработанная Декартом, и была тем

 

исходным смысловым образованием, усвоение которого в педагогике привело к трансформации руководств в методи¬ки. Организация процесса обучения, понимаемого как ста¬новление (рост и развитие) мышления учащегося, организа¬ция учебного (предметного) материала в определенном по¬рядке, обеспечивающем это становление, — одна из главных задач, которую решал любой составитель руководства по пе¬дагогике обучения. Как раз с аналогичной задачей Декарт связывает идею «метода», «методического подхода», «мето¬дического изучения».

«Под методом же я разумею точные и простые правила, строгое соблюдение которых всегда препятствует принятию ложного за истинное, и, без излишней траты умственных сил, но постепенно и непрерывно увеличивая знания, спо¬собствует тому, что ум достигает истинного познания всего, что ему доступно. <...> Весь метод состоит в порядке и разме¬щении того, на что должно быть направлено острие ума в це¬лях открытия какой-либо истины... ибо метод является для этих незначительных искусств не чем иным, как постоян¬ным соблюдением порядка, присущего им самим по себе или введенного в них остроумной изобретательностью»1.

Метод задавал «правила для руководства ума», причем ру¬ководства аргументированного, основательного. Декарт считал, что метод должен быть основательным в двух отно¬шениях: в отношении сознания мыслящего человека и в от¬ношении предмета, о котором человек мыслит. Следователь¬но, нормативность метода связывалась философом с его основательностью для сознания мыслящего человека и в от¬ношении структуры предмета (порядка, присущего предмету «самому по себе»).

Идея метода, разработанная Декартом, нашла в педагоги¬ке математики благоприятную почву не только из-за смыс¬ловой близости задач (и в философии, и в педагогике необ¬ходимо было организовать предметный материал в порядке, обеспечивающем становление мышления), но также в силу

1 Декарт Р. Правила для руководства ума // Избр. произведения. — М., 1950.-С. 89,95.

образования благоприятных условий для реализации двух других заключенных в ней смыслов. Анализ эмпирического материала позволяет предположить необходимым условием становления методики «массовую деятельность», в которой возникли задачи организации, самоорганизации и нормиро¬вания. Сложилась ситуация, когда учителя и администрато¬ры школ не могли опираться на освященные авторитетом или опытом образцы и программы и поэтому действовали на свой страх и риск, решая стоящие перед ними задачи на основе индивидуальных навыков и способностей. При пол¬ной ясности результата деятельности (он задается культур¬ной или производственной функцией) для этого этапа раз¬вития массовой деятельности нужно предположить свободу в способах его достижения. Свобода в достижении результа¬тов отчасти проистекает из неопределенной (неоперацио¬нальной) трактовки продукта деятельности. Действительно, обученный человек может пониматься различно: это некто, подготовленный к следующей ступени обучения, или усво¬ивший какие-то знания, или выдержавший экзамены, или развивший определенные навыки и способности и т. п.

Естественно предположить, что в массовой деятельно¬сти довольно быстро возникает профессиональное обще¬ние и складывается профессиональный обмен опытом. Вэтих условиях происходит сравнение и описание дейст¬вий отдельных индивидов, ведущее к выявлению образ¬цов, способов и приемов. Такое сравнение автоматически выявляет и поляризует несколько разных (число их может быть довольно большим) образцов, и поэтому встает во¬прос об эффективности каждой такой однородной группы способов и приемов относительно заданной функции или каких-нибудь других критериев. (Оценить эффективность и основательность индивидуального действия во многих случаях очень трудно. Так, хорошо или плохо обучен чело¬век, часто можно понять лишь много лет спустя, причем оказывается, что для одних целей он обучен хорошо, а для других — плохо.) Собственно говоря, вопрос об эффектив¬ности, основательности индивидуального способа и прие¬ма деятельности встает не сам собой, а в силу действия раз¬личных организационных и ценностных установок — установок на качественность действия, на общеобязатель¬ность организационных требований и рекомендаций, на типологическую однородность (стандартность) индивиду¬ального действия. Как мы уже отмечали, жесткое, букваль¬ное проведение в массовой деятельности всех этих устано¬вок (например, на почве программирования деятельно¬сти) часто вызывает к жизни противоположные ценностные устремления — отказ от общеобязательности, стандартности и однородности, требование индивидуаль¬ной свободы деятельности и вариативности. Характерно, что совместное действие указанных двух противополож¬ных ценностных установок также ведет к методике.

Суммируем теперь все наши предположения и соображе¬ния. Итак, можно говорить о четырех основных смыслах по¬нятия «методика»:

• об идее определенной организации предметного мате¬риала;

• идее нормативности методики;

• идее обоснованности методики;

• идее общезначимости методики.

Однако уже в период осознанного обсуждения и становле¬ния методики все указанные смыслы были переосмыслены в соответствии с новым пониманием организации предметного материала, новой трактовкой нормативности, основательно¬сти и общезначимости. В частности, основательность стала по¬ниматься не в философском, а в естественно-научном ключе (например, необходимость аргументировать метод в психоло¬гии). Позднее появилось требование аргументировать метод в аксиологии, основаниях научного предмета, в истории предме¬та. Сегодня к этим требованиям добавляется еще ряд: аргумен¬тировать метод в аксиологии, частной методологии, в теории организации и т. д. Постоянно менялись и переобдумывались и другие смыслы понятия «методика». Так, требование и идея об¬щезначимости и типологической однородности периодически конкурировали с требованиями вариативности и частичной значимости. Короче, в истории конкретное представление о методике постоянно меняется, сохраняется лишь образно-смысловой инвариант. Таким инвариантом можно считать со¬вокупность методических идей, а также ценностных устано¬вок, которые обеспечивают определенную организацию мас¬совой деятельности: снимают конкуренцию индивидуальных образцов, позволяют расположить в определенном порядке и системе предметный материал, дают возможность описать и классифицировать способы и приемы профессиональной дея¬тельности, позволяют аргументировать и обосновать располо¬жение предметного материала, а также описания и классифи¬кации способов деятельности.

4.4. Методический подход и рефлексия

Теперь поговорим о некоторых особенностях сознания и деятельности методиста. Потребность представить и обо¬сновать предметно-профессиональную деятельность застав¬ляет методиста заимствовать различные средства из других видов практики: философии, истории, методологии, осно¬ваний наук и т. д. Как правило, большинство из этих дисцип¬лин рефлексивные, обосновывающие, в них может быть ос¬мыслена и описана предметно-профессиональная деятель¬ность и ее содержание. Однако, заимствуя из других предметов и дисциплин представления, понятия, идеи, мо¬дели, знания, методист меняет предметность, связанную с этими средствами, все они переосмысляются методистом от¬носительно той действительности и той предметности, кото¬рые характерны для его сферы деятельности и его позиции. Это, с одной стороны, «понимающая позиция», т. е. мето¬дист понимает задачи и проблемы, которыми живет пред¬метник-специалист, он видит то же содержание, что и пред¬метник. С другой стороны, владея рядом представлений фи¬лософии, методологии, оснований наук и истории, методист понимает и видит все же несколько иначе: он вносит в пред¬метный материал новые связи и отношения, операционали-зирует и систематизирует его, создает методические знания и предписания. Можно предположить, что исходной реаль¬ностью для методиста выступает не та, которую он заимству¬ет из других дисциплин (такая позиция характерна для фило¬софа или методолога), а та, которая им обосновывается, нормируется, рефлексивно осознается, упорядочивается. Но обосновать, нормировать, осознать, организовать пред¬метный материал методист может, лишь обратившись к представлениям и конструкциям, лежащим вне данного предмета. Причем все эти представления и конструкции вле¬кут за собой новые для данной предметности смыслы.

Проецируя разделение предметных и внепредметных представлений и конструкций на сознание методиста, можно предположить, что его сознание организовано в двух уровнях, в нем образуются два смысловых слоя: слой предметных пред¬ставлений и конструкций и слой внепредметных (обосновы¬вающих) представлений и конструкций. Характерно, что в плане профессионального общения и понимания именно второй слой сознания должен обеспечивать сближение расхо¬дящихся индивидуальных способов деятельности. Если пред¬метный слой сознания у каждого практика свой, индивиду¬альный, то внепредметный слой в силу нормативности и основательности его смысловых конструкций оказывается сходным у разных практиков, работающих в одной области. За счет этого, вероятно, и происходит сближение индивиду¬ального понимания и способов деятельности.

Сознание и деятельность методиста интересны еще в од¬ном отношении. Ему, как правило, приходится иметь дело с многообразием смысловых характеристик и членений. С одной стороны, он должен получить рефлексивное описа¬ние предметно-профессиональной деятельности (это задает одну группу требований к организации предметного матери¬ала), с другой — обосновать такое описание в различных вне¬предметных дисциплинах (каждая из которых диктует свои требования к организации материала), с третьей стороны, методист должен переосмыслить все компоненты описания и обоснования в рамках предметного видения (третья группа требований к организации материала). Чтобы идеально удовлетворить всем этим требованиям, методист должен склеить, т. е. конфигурировать, множество разнородных смысловых характеристик, как предметных, так и внепред-метных, и главное — предметные с внепредметными. Други¬ми словами, он должен построить понятия, снимающие все указанные разнородные значения. Практически же мето¬дист действует другим способом: он строит не понятия (как ученый), а методические представления (например, методи¬ческие представления метода, способа, приема, операции, понятия), склеивает не все смыслы, которые необходимо склеить, а лишь некоторые. Недостатки склейки методист компенсирует тем, что, как правило, дает не одно описание предметно-профессиональной деятельности, а несколько: чисто рефлексивное, практически не аргументированное описание, описания, обоснованные в тех или иных отноше¬ниях (скажем, в предметном плане, в логическом, психоло¬гическом и т. п.), синтетическое описание крупным планом и т. д. Лишь все вместе эти описания образуют методику.

Проиллюстрируем один из рассмотренных здесь момен¬тов, а именно обращение методиста к внепредметным дис¬циплинам, на материале истории преподавания математики. Анализ методической литературы начала XX века показыва¬ет, что в этот период предлагались два разных способа введе¬ния в курс арифметики понятия о числе. Один способ опи¬рался на представление числа как совокупности, другой — на идею счета. Каждый способ имел своих защитников и про¬тивников, свое методическое обоснование, диктовал свои требования к организации учебного материала, выбору со¬держаний обучения и последовательности их усвоения. Русский методист Ф. А. Эрн, убежденный, что истинная ме¬тода объединяет оба способа (это убеждение он, очевидно, вынес из личного опыта преподавания), поставил своей за¬

 

 

придем к понятиям: "несколько плодов", "несколько орга¬нических тел", "ряд предметов" и т. д. — и, в конце концов, остановимся на понятии "ряд существующих нечто". Содер¬жание этого понятия состоит уже из двух признаков, мысли¬мые нами элементы существуют и притом существуют со¬вместно, т. е. к признаку существования прибавляется еще признак сосуществования, иначе говоря, к идее бытия при¬соединяется идея множественности...»1 Очевидно, такая форма не случайна: в ней проявляется тенденция, с одной стороны, к методической рефлексии и с другой — к ее обо¬снованию.

В результате Эрн делает вывод, необходимый для обосно¬вания собственной методической идеи: «...понятия "едини¬ца", "число", "совокупность" и "счет" тесно, почти нераз¬рывно связаны между собой»2. Сравнивая все эти рассужде¬ния с теми, которые были развиты в логике и основаниях арифметики, можно заметить, что хотя Эрн использовал ряд представлений из названных дисциплин (например, формально-логическое определение понятия, идею обосно¬вания понятия числа в теории множества, в аксиоматике типа Пеано, в генетических теориях построения числа), тем не менее в целом развитые им представления и рассуждения не могут быть строго описаны в этих теориях и аксиоматике. В ряде случаев связи между отдельными признаками поня¬тия числа устанавливаются Эрном чисто эмпирически или же в ценностном плане.

4.5. Цикл жизни методики

Методист обращается к таким дисциплинам, как, напри¬мер, логика, и берет из них определенные представления и понятия, однако все эти средства он существенно переос¬мысляет, вносит в них чуждые для исходных дисциплин, но важные для предметника связи и отношения.

1 Эрн Ф. А. Цит. соч. — с. 7.

2 Там же. — С. 8.

Когда же в условиях конкуренции самих методик мето¬дист пытается провести строгое обоснование и поэтому стремится соблюсти чистоту внепредметного (например, те¬оретического) рассуждения, методика, как показывает ана¬лиз методик конца прошлого и начала этого века, вырожда¬ется. В ней, с однсй стороны, гипертрофируются разделы, посвященные подготовке средств для обоснования и реф¬лексивного описания (причем на методической основе стро¬го эту задачу так и не удается решить — методика никогда не выливается в теорию и науку), а с другой — в таких мето¬диках удается обосновать только небольшую часть содержа¬ния, реально подлежащую описанию и обоснованию. Следовательно, стремление методиста к чистоте и строгости обоснования, порождающее методистов-логиков, методи¬стов-психологов, методистов-методологов и т. п., на самом деле не органично для методического подхода. (Другое дело, что в разные периоды на первый план выдвигаются разные обоснования: так, сегодня в ряде областей роль научного обоснования уменьшилась, а методологического — возрос¬ла.) Тем не менее развитие методической деятельности пери¬одически формирует установку на строгое методическое обоснование (т. е. такое, когда методическую рефлексию пы¬таются строго задать в тех или иных обосновывающих дис¬циплинах—логике, психологии, основаниях, методологии). Как мы уже сказали, это объясняется конкуренцией самих методик. В свою очередь, конкуренция — естественное след¬ствие открытости методической работы. Действительно, в конечном счете характер методического обоснования и опи¬сания определяется искусством методиста, его ценностями относительно предметно-профессиональной деятельности, внепредметными дисциплинами, к которым он обратился, способами методической рефлексии и обоснования и други¬ми моментами. Анализ методик и направлений методиче¬ской мысли показывает, что методисты не могут выработать общего взгляда на все эти моменты, поэтому в реальной си¬туации они группируются в несколько различных направле¬ний методической практики и мысли.

Таким образом, организуя, нормируя и упорядочивая массу индивидуальных способов и приемов деятельности, снимая в значительной мере конкуренцию индивидуальных образцов, методический подход (развитие самих методик) одновременно ведет к конкуренции методически организованных областей деятельности. Конкурируют уже не отдельные практики (учи¬теля, инженеры, ученые), а целые направления. Однако нужно иметь в виду, что конкуренция методик и методических на¬правлений существует лишь в рамках цикла жизни методики, под этим мы понимаем период, в течение которого действуют два основных компонента методики — методическое описание предметно-профессиональной деятельности и обоснование этого описания. К концу каждого такого периода в результате изменившейся практики предметно-профессиональной деяте¬льности, а также формулирования новых требований к методи¬ческому обоснованию оба компонента методики создаются за¬ново, т. е. пишутся новые методики. Конечно, при этом проис¬ходят определенные заимствования из старых методик, но заимствованный материал так переосмысливается, что гово¬рить о развитии методик, принадлежащих к разным циклам жизни, весьма трудно.

Хотелось бы отметить, что реально методики эволюцио¬нируют не совсем так, как мы это изобразили: методическое сознание часто обособляет до методики как таковой отдель¬ные элементы и смыслы той целостности, которая присуща методике как культурному явлению. В результате нередко наряду с «полными» методиками создаются и употребляются методики, в которых оказались задействованными лишь от¬дельные элементы и смыслы этой целостности. К ним, например, можно отнести методики с креном в чистое вне-предметное обоснование, методики с минимальной тенден¬цией к обоснованию, методики, где обоснование проводит¬ся только по одному признаку (например, метапредметному, логическому или психологическому).

Наконец, нужно иметь в виду, что сегодня методическая организация материала применяется и там, где она фактиче¬ски не нужна. Часто под оболочкой методики как обще¬ственно и организационно признанной формы существова¬ния массовой деятельности на самом деле скрываются дру¬гие формы работы и мышления.

Заканчивая этот параграф, хотелось бы обратить внимание на два момента. Во-первых, из рассмотренного материала ясно, что методическое обеспечение предопределено самим характером современной деятельности: ее массовостью, требо¬ваниями, предъявляемыми к ее качеству и обоснованности, нормативной природой знаний о практической деятельности. Но это означает, что хорошая методика — неотъемлемое свой¬ство хорошей организации деятельности, ее качественности и эффективности. Во-вторых, методика, как мы старались пока¬зать, — довольно сложный организм деятельности и знаний, связанный с различными другими процессами: периодиче¬ским изменением практики, форм осознания и обоснования, внутренней логикой развития самих методик. С этой точки зрения, чтобы создавать хорошие методики, очевидно, недо¬статочно одного только практического опыта, необходимы также специальные исследования методической работы, изу¬чение ее истории, наконец, специальные эксперименты, т. е. разработка и апробирование в различных областях деятельно¬сти экспериментальных методик.

5. Трансляция в культуре нового опыта

Проблема трансляции нового опыта (продвинутых образ¬цов и различных нововведений) стоит не только в педагоги¬ке, но и в сфере образования особенно остро. Дело в том, что педагогические нововведения или, как их иногда называют, «прорывы», как правило, привязаны к конкретным людям (педагогам-новаторам) и конкретным условиям учебной и даже региональной жизни. Первоначальными носителями нововведений обычно выступают педагог или педагогиче¬ский коллектив, которые поддерживают его своим понима¬нием, энергией и имеющимся опытом. Но ведь другие педа¬гоги, которые хотят познакомиться с этим новым опытом и перенять его (аналогично для учащихся, готовых перенять опыт своих преподавателей, который для них всегда новый), не погружены в ситуацию нового опыта (у них своя ситуа¬ция), они не проделали соответствующих шагов, выращивая этот опыт, не имеют ни того видения, ни того осознания, ко¬торые приобрели педагоги, рассказывающие о новом опыте. В результате усваиваются лишь случайные элементы переда¬ваемого опыта, случайные связи и отношения, в которых пе¬дагог-новатор уже совершенно не может узнать свое люби¬мое детище. Наблюдения показывают, что передать новый опыт, просто рассказывая о нем, описывая его, тем более на¬блюдая его, невозможно. Что же делать?

Очевидно, новый опыт может быть только своим, его нужно вырастить самому. Другое дело, что в этом процессе педагогического творчества и самостоятельных усилий не¬возможно обойтись без рефлексии чужого опыта — разуме¬ется, не столько рассказа о том, что нужно делать и что есть на самом деле. Однако понять, что здесь нужно делать, на что обращать внимание, вряд ли возможно, не обсуждая, что та¬кое вообще опыт и новый опыт. Этим я дальше и займусь, чтобы затем вернуться к нововведениям в педагогике.

Прежде всего, имеет смысл развести два разных смыс¬ла интересующего нас понятия: опыт — это особое знание и нечто возникающее в деятельности человека (или коллекти¬ва) — умения, навыки, работа, путь и пр. Уже в античной культуре в «Метафизике» Аристотель обсуждает соотноше¬ние опыта и знаний (причин, «начал»). «Дело в том, — пишет он, — что опыт есть знание индивидуальных вещей, а искус¬ство — знание общего, между тем при всяком действии и вся¬ком возникновении дело идет об индивидуальной вещи (в античности искусство — это не только изящное искусство, но любое изготовление, например строительство зданий; в данном случае Аристотель к тому же считает, что искусный мастер знает причины и действует в своем деле, исходя из них. — В. Р.)... Если кто поэтому владеет понятием, а опыта не имеет и общее познает, а заключенного в нем индивиду¬ального не ведает, такой человек часто ошибается в лечении; ибо лечить приходится индивидуальное... Но все же знание и понимание мы приписываем скорее искусству, чем опыту, и ставим людей искусства выше по мудрости, чем людей опы¬та, ибо мудрости у каждого имеется больше в зависимости от знания: дело в том, что одни знают причину, а другие нет» .

Аристотеля здесь, как мы видим, интересует проблема правильного (эффективного) действия, чтобы не ошибаться, например, в лечении или строительстве. Й он указывает, что условием такого эффективного действия является знание причин (общего). С легкой руки Стагирита эта проблема об¬суждается и дальше, вплоть до Галилея и современной пси¬хологии. Если Галилей намечает здесь решение в плане но¬вой, естественной науки и новой, инженерной практики (эффективное инженерное действие должно опираться на знание законов первой природы и эксперимент, в ходе кото¬рого устанавливается связь естественно-научной теории, изучаемого явления и инженерного действия ), то современ¬ные психологи в решении этого вопроса разделились на два лагеря. Одни вслед за Галилеем и Ньютоном ориентируются на идеалы естествознания, а другие идут за Дильтеем и Бах¬тиным, они уверены, что эффективный опыт нельзя свести к инженерному, что в сфере гуманитарной реальности и прак¬тики имеют место много разных опытов иной природы.

Но есть общее, характерное для обеих позиций, говоря об опыте, все имеют в виду два разных момента: особенности са¬мого опыта, подлежащего трансляции, и проблему обоснова¬ния его эффективности. Именно второй момент обусловли¬вает трактовку опыта как знания, хотя здесь могут иметь мес¬то разные вещи — собственно обоснование, представления об объектах, знание причин и других факторов, на основе ко¬торых вырастает опыт и пр. Сегодня очень редко автор ново¬го опыта предлагает его без всякого обоснования и обсужде-ния, подразумевая «действуй как я», по образцу. Конкурен¬ция разных опытов и подходов, принципиальные сомнения в эффективности предлагаемого кем-то опыта (мало ли что утверждают его адепты в «борьбе за клиента»), требования научности и обоснованности — все это заставляет новаторов не только демонстрировать новый опыт, но и обосновывать его в разных отношениях.

Чтобы понять, что при этом происходит и получить ха¬рактеристики самого опыта, рассмотрим два модельных примера (модельные они потому, что специально представ¬лены и реконструированы), а именно «Исповедь» Августина (ее можно считать одной из первых публичных демонстра¬ций индивидуального опыта) и раннюю работу Зигмунда Фрейда «История болезни фрейлейн Элизабет фон Р.». Хотя «Исповедь» выполнена в духе гуманитарного подхода (так это выглядит с ретроспективной точки зрения), а «Исто¬рия...» полностью выполняется в рамках естественно-науч¬ного подхода, в обеих работах их авторы выходят на сходные представления о человеке (в нем сталкиваются и борются две противоположные личности); тем не менее окончательные теоретические трактовки противоположны (Августин гово¬рит, что человек целостен, а Фрейд, наоборот, утверждает, что психику человека образуют два противоположных анта¬гонистических начала — сознание и бессознательное).

Первый пример. «В середине 90-х гг. IV в. Паулин Нолан-ский обратился к другу Августина Алипию с просьбой напи¬сать о своем личном религиозном опыте, т. е. о своем житии, тот переадресовал его к Августину, выполнившему и перевы¬полнившему просьбу, рассказав и об Алипии и о себе. "Исповедь" написана в 397—401 гг. Таким образом, сложил¬ся канон письма, отвечающий не только личным интеллек¬туально-душевным потребностям, но и запросам со сторо¬ны, выражающий устремленность не только к Богу, но и к че¬ловеку, которого избрал Бог для сообщаемое™. Эта двуосмысленность выражена и в исповедельном акте как та¬ковом, согласно которому исповедь — это громкий рассказ о грехах, которому предшествует обращенность внутрь созна-

 

ния, или, как говорил Августин, к внутреннему человеку, молча думающему» . Заметим, что Августин перевыполнил задание не только по объему, он помимо изложения своего религиозного опыта и пути был вынужден набросать описа¬ние нового человека, обсудить его сущность и отличие от че¬ловека ветхого.

«Исповедь» Августина по многим параметрам может счи¬таться не только философско-религиозным, но и эзотериче¬ским текстом. Как правило, эзотерические учения начина¬ются с критики существующих форм жизни и культуры как неподлинных и иллюзорных. И в «Исповеди» немало места отведено прямой или косвенной критике языческих форм жизни и философствования. Впрочем, здесь Августин всего лишь идет по стопам других христианских мыслителей, ко¬торые, начиная со второго века, критикуют многобожие, об¬раз жизни граждан Империи, античные представления о душе человека и сущности мира и т. д.

Другой важный сюжет эзотерических учений — описание духовного переворота, происходящего с человеком, кото¬рый, с одной стороны, осознает невозможность привычного существования в обычном мире, с другой — выходит на идею спасения, содержащую веру в существование подлинной ре¬альности и жизни. Для Августина подлинная реальность — это христианский Бог, находящийся в напряженных нравст¬венных отношениях с отдельным человеком. Обнаружению этой реальности предшествует тяжелая душевная борьба Ав¬густина с самим собой. «О, как желал и я достигнуть этого счастья, только не по сторонним побуждениям, а по собст¬венной воле. А воля моя, к несчастью, была в то время не столько во власти моей, сколько во власти врага мое¬го. <...> Между тем во мне родилась новая воля — служить Тебе бескорыстно и наслаждаться Тобою, Боже мой, как единственным источником истинных наслаждений. Но эта воля была еще так слаба, что не могла победить той воли, ко-торая уже господствовала во мне. <...> Таким образом, двеволи боролись во мне, ветхая и новая, плотская и духовная, и в этой борьбе раздиралась душа моя. <...> Между тем я, слу¬живший поприщем борьбы, был один и тот же. <...> По своей же воле дошел я до того, что делал то, чего не хоте¬лось делать. <...> У меня не было никаких извинений. Я не мог сказать, что потому именно доселе не отрешился от мира и последовал Тебе, что не знаю истины; нет, истину я познал, но, привязанный к земле, отказывался воинствовать для Тебя. <...> Я одобрял одно, а следовал другому» .

Мои исследования эзотерических учений показывают, что устройство подлинной реальности эзотерика отвечает его идеа¬лам и личности, другими словами, мы можем сказать, что, по-падая в подлинную реальность, эзотерик «летит в самого себя»

Чтобы идти по эзотерическому пути, человек должен на¬щупать твердое основание жизни и мышления, независимое от принятых в культуре, общераспространенных устоев. В эзотеризме таким основанием обычно выступает личное бытие эзотерика, однако понятое уже в модусе подлинного существования. Для Августина это — «внутренний человек», непосредственно общающийся с Богом. Но как убедиться, что внутренний человек не является обманом чувств или во¬ображения Августина, ведь другие мыслители отрицают под¬линную реальность эзотерика, напротив, они утверждают, что существует нечто другое? Ответ эзотерика таков: крите¬рий достоверности и истинности в моем существовании, в очевидности той подлинной реальности, которую я обретаю. Августин говорит: «Как я могу сомневаться в существовании Бога, если все мое существование подтверждает это, если я с Богом оказываюсь прямо в раю (т. е. в подлинной реально¬сти)?» Обретя в своей личности и подлинной реальности твердое основание, эзотерик начинает сложную двойную ра¬боту: с одной стороны, он познает приоткрывшуюся ему подлинную реальность, с другой — меняет, переделывает себя в направлении, позволяющем ему в конце концов по¬пасть в эту реальность.

 

или, если осмыслять это процесс рационально, что в форме эзотерических переживаний и познания он рефлексирует свою личность. Но одновременно, в форме рефлексии своей лично¬сти, эзотерик познает и окружающий его мир.

Все эти моменты можно проследить и в творчестве Августина. Действительно, он познает не только Бога, но и посредством Бога свою душу; познавая себя, Августин одно¬временно узнает, как устроен Бог и его творения. Мы начи¬наем понимать, почему вообще Августин считает возмож¬ным изучение Творца, а также почему изучение реальности в трудах Августина все время перетекает в изучение себя (души), и наоборот. Например, обсуждая, как Бог из ничего создал мир, Августин уподобляет акт божественного творе¬ния акту собственной мысли, в результате ему удается по¬нять, как Творец мог реализовать свой замысел (ведь в ходе мышления в нашем сознании рождаются целые миры). Обсуждая природу времени, Августин приходит к мысли, что время есть не что иное, как «растяжение самой души».

«Логика Августина, — пишет Неретина, — парадоксаль¬на. Она остается такой же и при попытках анализа "ничто". Для Августина очевидно, что не было ничего, из чего Бог мог создать мир... Бог есть Мысль, Мысль же, как мы видели, всегда связана с направлением внимания на нечто и в соот¬ветствии с настоящим. <...> "Ничто" — это не Бог и не со¬творенное "почти ничто", т. е. небо и земля, а невидимо ле¬жащее между ними; прыжок мысли, мгновенно претворяю¬щейся в дело, что и есть собственно Начало, которое Августин отождествляет с мудростью»1.

И еще одно наблюдение подтверждает эзотерический ха¬рактер усилий Августина. Эзотерик постоянно вынужден констатировать противоречия между своими идеальными устремлениями и реальными желаниями и привычками (по идее он всегда должен решительно становиться на сторо¬ну первых, однако не всегда это получается). Так, Августин, рассказывая о том, как он пришел к вере, вспоминает, что его душа отказывалась подчиняться самой себе, но это, по мне¬нию Августина, не означает, что в человеке есть две разные души — добрая и злая. «Я одобрял одно, — сетует Авгу¬стин, — а следовал другому... Тело охотнее подчинялось душе, нежели душа сама себе в исполнении высшей воли своей, в одной и той же субстанции моей, тогда как, каза¬лось, достаточно было бы одного хотения для того, чтобы воля привела его в действие... Но да исчезнут от лица Твоего, Боже... те, которые, видя две воли в борьбе духа нашего, утверждают, что в нем существуют два духовных начала про¬тивоположного естества, одно доброе, а другое злое. Питая такие нечестивые мысли, они сами признают себя злыми; между тем могли бы быть добрыми, если бы отказались от этих мыслей»1.

Из какой позиции Августин описывает свою историю и биографию? С одной стороны, он вспоминает и пересказы¬вает собственные переживания и мысли, которые его волно¬вали в прошлом, когда он еще не был верующим. Эта пози¬ция может быть названа «заимствованной». С другой сторо¬ны, Августин все происходившие с ним события излагает как человек, уже уверовавший в Бога, хотя известно, что к хрис¬тианству он приходит не сразу и не скоро. Совмещение этих двух позиций — заимствованной и как бы объективной по¬рождает странную реальность: события детерминируются страстями и неверующей личностью и одновременно здесь просматривается замысел Божий, Августин вроде бы дейст¬вует сам, и вроде бы его ведет Бог. Если понимать все в рам¬ках обычного времени, то получается, что у Августина есть возможность глядеть на себя прошлого из вечности.

Второй пример. На первом этапе своего творчества в пе¬риод совместной работы с Брейером 3. Фрейд в основном действует как терапевт, т. е. пробует различные методы лече¬ния, наблюдает за поведением пациентов, пытается понять причины болезни. Его деятельность представляет собой своего рода искусство (в античном понимании): он ищет и 1 Августин Авелий. Цит. соч. — С. 108—109.

открывает эффективные приемы лечения. При этом Фрейд получает знания и онтологические представления, позволя¬ющие ему понять и оправдать открытые им совместно с Брейером способы и приемы лечения (они сводились к гип¬нозу и провоцированию больного в этом состоянии на осоз¬нание свои травматических переживаний). В ходе подобных поисков Фрейд фиксирует связь болезненных состояний па¬циента с его высказываниями в состоянии гипноза и видит, что если эти высказывания вызвать, то наступает частичное или полное излечение больного .

К этому периоду работы Фрейда и относится «История болезни фрейлейн Элизабет фон Р.»; здесь Фрейд еще не пришел к своей известной схеме инстанций психики (сознание, бессознательное, предсознательное) и действует поэтому более сообразно природе человеческой психики и самой идее психологической помощи.

«Осенью 1892 г., — пишет Фрейд, — один коллега попро¬сил меня обследовать некую молодую даму, которая уже бо¬лее двух лет жаловалась на боли в ногах и плохо ходила. Он добавил также, что считает этот случай истерией, хотя и не обнаружил обычных признаков невроза. Он сказал, что ему знакома эта семья и ему известно, что последние годы принесли ей много горестей и мало радости. Сначала умер отец пациентки, затем ее мать перенесла серьезную опера¬цию на глазах, а вскоре ее замужняя сестра умерла после ро¬дов от застарелой болезни сердца. Во всех этих бедах боль¬шая часть забот по уходу за больными легла на плечи нашей пациентки» .

Фрейд предложил пациентке попробовать применить ка-тартический метод Брейера, предполагавший, во-первых, выявление ситуации, которая в прошлом привела к психиче¬ской травме, во-вторых, отреагирование аффектов, связан¬ных с переживанием этой ситуации. «Когда начинаешь, — говорит Фрейд, — проводить катартическое лечение подоб¬

Работая таким способом, Фрейд смог понять общий контекст жизни своей пациентки, но не приблизился к уяс¬нению причинной связи между исходной ситуацией, вы¬звавшей нарушение психики, и известными симптомами ее заболевания. Поэтому Фрейд решил поставить перед «рас¬ширенным сознанием» пациентки прямой вопрос о том, с каким психическим впечатлением впервые было связано возникновение болевых ощущений в ногах. Ее ответы при-вели к выявлению ситуации, связанной с конфликтом двух

ного рода, сразу же возникает вопрос: известно ли пациенту происхождение и причина его недуга? Если да, то тут не тре¬буется какой-либо определенной техники, чтобы уговорить его воспроизвести историю болезни; интерес, который вы к нему проявляете, понимание, которое вы даете ему почувст¬вовать, надежда на выздоровление, которую вы ему дарите, побудят пациента раскрыть свою тайну. В случае фрейлейн Элизабет с самого начала у меня возникло впечатление, что она знает о причинах своего недуга, т. е. в сознании она име¬ет лишь тайну, но не инородное тело. При взгляде на нее вспоминались слова поэта: "Маска выдает скрытый смысл". <...> В процессе этого первого полного анализа ис¬терии, предпринятого мною, я нашел прием, который позже поднял на уровень метода и применял целенаправленно. Это метод расчистки пластов патогенного психического матери¬ала, который мы охотно сравнили бы с техникой раскопок древнего города. Сначала я выслушал то, что было известно пациентке, тщательно отмечая при этом моменты, где взаи¬мосвязь осталась загадочной, где не хватало одного из звень¬ев в цепи причин, а затем внедрялся в более глубокие слои воспоминаний, применяя в некоторых случаях исследова¬ние под гипнозом или какую-нибудь из подобных техник. Предпосылкой всей работы являлось, конечно, ожидание того, что мы полностью поймем, что и чем детерминирова¬но; о средствах глубинного исследования речь пойдет даль¬ше» .

\ \

противоположных чувств — долга перед больным отцом и желания, в то время как она ухаживает за больным, встреча¬ться с молодым человеком. Разбор этой ситуации, пишет Фрейд, привел к тому, что состояние Элизабет фон Р. явно улучшилось.

«Но, — продолжает Фрейд, — боли не исчезли и возника¬ли время от времени с прежней силой. Неполный успех лече¬ния соответствовал незавершенности анализа; я все еще не знал точно, с каким моментом и с каким механизмом свя¬зано их происхождение. В процессе воспроизведения самых разных эпизодов во втором периоде лечения и в результате наблюдения за нежеланием пациентки рассказать о них у меня возникло определенное подозрение; однако я не ре¬шался действовать на его основе. Дело решил случай. Однажды, во время работы с пациенткой, я услыхал в сосед¬ней комнате мужские шаги и приятный голос задал какой-то вопрос. Вслед за этим моя пациентка поднялась, прося меня прекратить работу на сегодня: она услыхала, что пришел ее зять и спрашивает ее. Вплоть до этого момента она не испы¬тывала никакой боли, но после того как нам помешали, лицо и походка выдали, что неожиданно появились сильные боли. Мое подозрение усилилось, и я решился, наконец, ускорить окончательное объяснение...

Все говорило о том, что дело обстояло именно так, а не иначе. Девушка подарила зятю свое нежное чувство, осоз¬нанию которого противилась вся ее моральная сущность. Ей было нужно избежать осознания невыносимой истины, состоявшей в том, что она любит мужа своей сестры, и с этой целью она причинила себе физическую боль. В те мгнове¬ния, когда эта истина становилась очевидной для ее созна¬ния: во время прогулок с ним, утренних фантазий, купания в ванне, перед постелью умирающей сестры — и появлялись боли как результат удавшейся конверсии в соматическую сферу. К тому моменту, когда я начал лечение, комплекс представлений, связанных с охватившим ее чувством, был уже вполне изолирован от ее сознания. Я думаю, что в про¬тивном случае она никогда не согласилась бы на такое лече¬ние; сопротивление, которое она неоднократно демонстри¬ровала, противясь воспроизведению сцен, непосредственно связанных с травмой, в действительности соответствовало энергии, затраченной на вытеснение невыносимого пред¬ставления из ассоциативной связи.

Однако для терапевта теперь настали тяжелые времена. Эффект возвращения в сознание вытесненного представле¬ния оказался ошеломляющим для бедной девушки. "Итак, вы были давно влюблены в своего зятя", — сухо сказал я. Элиза¬бет громко вскрикнула и сразу же пожаловалась на страшные боли. Она сделала еще одну отчаянную попытку избежать объяснения: мол, это неправда, это я ей внушил, этого не мог¬ло быть, на такую подлость она не способна, этого бы она себе никогда не простила. Было совсем нетрудно доказать ей, что ее собственные высказывания не допускали иного толкова¬ния; но сопротивление продолжалось достаточно долго, до тех пор пока два моих утешительных довода — что, дескать, нельзя отвечать за свои чувства и что само ее заболевание яв¬ляется убедительным свидетельством ее моральной чисто¬ты — не возымели на нее должного эффекта.

Как Фрейд понимает, что такое «травматическая» ситуа¬ция? С его точки зрения, это конфликт неосознанных и не-отреагированных противоположных чувств (обычно таких,

Теперь я должен был искать разнообразные способы для того, чтобы успокоить пациентку. Прежде всего, я хотел дать ей возможность путем отреагирования избавиться от накопивше¬гося за длительное время возбуждения. Мы исследовали ее первые впечатления от знакомства с зятем, пути зарождения неосознанного чувства влюбленности. Здесь и обнаружились все мелкие события, которые, если оглянуться назад, и были предвестниками вполне зрелой страсти» . Двигаясь по нащу¬панному пути, т. е. давая больной вспомнить, осознать и пере¬жить подавленную любовь к зятю, Фрейд постепенно добился практически полного излечения своей пациентки.

Здесь же Фрейд описывает феномен «сопротивления», т. е. нежелание пациентов вспоминать или осознавать сцены и конфликты, приведшие к психической травме. Углубляя понимание того, что происходило при этом с человеком, Фрейд рисует такую картину. Если «подавленный» («защем¬ленный», «противоположный») аффект не находит нормаль¬ного, естественного выхода (не может быть реализован), происходит его задержка, ведущая к «источникам постоян-ного возбуждения» или «перемещению в необычные телес-

как любовь к близкому человеку и переживание долга, ответ¬ственности и т. д.), приводящих, как пишет Фрейд, к изоля¬ции «невыносимых представлений». «Но как могло прои¬зойти, — спрашивает Фрейд, — что столь аффективно насыщенная группа представлений оказалась такой изоли¬рованной? Обычно ведь чем больше величина аффекта, тем более значительную роль играет представление, связанное с этим аффектом, в ассоциативном процессе. На этот вопрос можно ответить, приняв во внимание два факта, о которых мы можем судить с полной уверенностью, а именно: (1) од¬новременно с формированием этой изолированной группы представлений возникали истерические боли, и (2) пациент¬ка оказывала сильное сопротивление любой попытке уста¬новить связь между этой изолированной группой и другими содержательными компонентами сознания; когда же нако¬нец удалось эту связь установить, она испытала сильную ду¬шевную боль. <...> Сознание не может предугадать, когда именно возникнет невыносимое представление. Невыноси¬мое представление исключается и образует изолированную психическую группу вместе со всем, что с ним связано. Но первоначально оно должно было быть представлено в со¬знании, входя в основной поток мыслей, иначе не возник бы конфликт, являющийся причиной такого исключения. Именно эти моменты мы считаем "травматическими"; именно тогда осуществляется конверсия, результаты кото¬рой — расщепление сознания и истерический симптом» .

ные инервации» (соматические поражения). Подобные со¬стояния психики, когда нарушаются условия нормального выхода аффектов и происходит их задержка, защемление, Фрейд называет «гипноидными» состояниями души, по¬скольку человек ничего не знает об истинных источниках за¬щемления и травмы. Осознание больным собственных трав¬матических переживаний (катарсис) рассматривается в дан¬ном случае как сила, высвобождающая «подавленные», «защемленные» аффекты.

Представления и знания, которые формулирует Фрейд, формировались под действием, по меньшей мере, двух фак¬торов — реализации физикалистских ценностей и философ-ско-психологических установок. В физикалистской онтоло¬гии центральной выступила идея «взаимодействия»: полага¬лись два самостоятельных объекта (два «аффекта», «переживания», две «душевные группировки») и силы взаи¬модействия, действующие между ними («сопротивление», «оттеснение»). В философско-психологической онтологии каждый из этих объектов (душевных группировок) тракто¬вался как вторая и третья самостоятельные «личности» в че¬ловеке; соответственно силы взаимодействия переосмысля¬лись как «конфликт» двух личностей, «забывание», сопро¬тивление одной из них.

«Благодаря изучению гипнотических явлений, — пишет Фрейд, — мы привыкли к тому пониманию, которое сначала казалось нам крайне чуждым, а именно, что в одном и том же индивидууме возможно несколько душевных группировок, которые могут существовать в одном индивидууме довольно независимо друг от друга, могут ничего не знать друг о друге и которые, изменяя сознание, отрываются одна от другой. Если при таком расщеплении личности сознание постоянно присуще одной из личностей, то эту последнюю называют сознательным душевным состоянием, а отделенную от нее личность — бессознательным. <...> Мы имеем прекрасный пример того влияния, которое сознательное состояние мо¬жет испытать со стороны бессознательного»1.

Это высказывание Фрейда — удивительный образец мышления: здесь «склеиваются», эклектически переплета¬ются физикалистская и психологическая точки зрения. С од¬ной стороны, душевные группировки (личности) понимают¬ся вполне физикалистски (они отрываются самопроизволь¬но или под действием сил друг от друга), с другой — эти личности действуют как самостоятельные субъекты (ничего не знают друг о друге, «говорят одна другой», «запрещают», «обманывают» одна другую). Кроме того, обе эти душевные группировки (личности) действуют в поле сознания («изме¬няя» его). Не будем забывать еще об одной группе ценно¬стей — герменевтической, под влиянием которой складыва¬лись данные объектные представления и знания. Уже на этом этапе душевные группировки, или личности, пациента понимаются Фрейдом как способные к высказыванию, несущие определенный смысл, содержание, которые и пы¬тается понять психотерапевт.

В целом знания и объектные представления, полученные Фрейдом на этом этапе, можно назвать «психотехнически¬ми»: они были добыты в результате объективации и схемати¬зации психотерапевтических процедур, нащупанных Фрей¬дом при общении со своими пациентами; подобные психо¬технические схемы и знания позволяли осмыслить и объяснить как проявления психической деятельности боль¬ного, так и то, почему помогает гипноз или метод «свобод¬ных ассоциаций». Хотя «строительный материал» и «конст¬рукции» брались Фрейдом из научных онтологии (метаязы¬ков физики, биологии, психологии), план сборки подобных психотехнических схем и сами отношения (эмпирические знания) были получены в ходе объективации и схематизации психотерапевтической практики. Важно, что она включала в себя не только эмпирически наблюдаемые отношения (феномен сопротивления, связь гипноза или метода «сво¬бодных ассоциаций» с изменением состояния пациента и т. д.), но и различные высказывания пациента, которые нужно было понять психотерапевту. С другой стороны, пси¬хотехнические схемы и знания были получены не только при обработке отношений, наблюдаемых в психотерапевтиче¬ской практике, но и априорно, исходя из физикалистской и психологической онтологии.

На следующем этапе Фрейд, опираясь на психотехниче¬ские схемы и знания, строит известную схему психики, со¬держащую три инстанции (сознательную, предсознательную и бессознательную). Эта схема уже, несомненно, является идеальным объектом: она оторвана от эмпирического мате¬риала и отнесена к особой действительности — психике че¬ловека как таковой. И элементы (инстанции) психики, и их связи (конфликт сознательного и бессознательного, отно¬шение вытеснения, а также выход вытесненных структур в сознание) являются конструктивными. Хотя в них отобра¬жены, описаны особенности психотехнических схем и зна¬ний, полученных на первом этапе, тем не менее схема ин¬станций психики именно сконструирована, построена как механизм (сравни с механизмом взаимодействия падающего тела и среды в работах Галилея) и, что существенно, отнесена к особой действительности. Природа такой действительно¬сти непроста: это природа биологических и психических сил и закономерностей (сексуальная природа бессознательного, сознание и т. д.), природа культуры (конфликт между чело¬веком и обществом, цензура сознания над бессознательным с помощью предсознательной инстанции), природа, напо¬минающая физическую (энергетическая основа сексуаль¬ных сил, взаимодействие сознательного и бессознательного, силы вытеснения, движение бессознательных структур). Перейдем теперь к анализу этих модельных примеров.

Если рассматривать их как описание опыта (ведь можно и иначе), то описанные события нужно отнести к реальности, связанной в одном случае с Августином, в другом — с Зиг¬мундом Фрейдом. Эта реальность предполагает целостное представление и искусственную модальность — опыт склады¬вается не сам собой, а предполагает усилия человека, а имен¬но: желание Августина обрести веру, борьбу с самим собой и аналогично усилия Фрейда, направленные на то, чтобы по¬мочь Элизабет, осмысление происходящего и т. д. Однако опыт — это и то, что возникает само собой, т. е. естественный феномен. Так, отклонение Августина от истинного пути об¬ретения христианской веры, сопротивление собственным устремлениям — пример естественного плана в опыте; соот¬ветственно сопротивление Элизабет или согласие ее с пред¬ложенным объяснением заболевания после утешительных доводов — тот же план.

Нетрудно заметить, что описание опыта обязательно предполагает концептуализацию, т. е. осмысление имеющих место событий в определенном языке, с точки зрения опре¬деленной позиции. Действительно, Августин описывает свой путь к христианству, во-первых, как человек, уже пове¬ривший в Творца, во-вторых, с точки зрения человека не чуждого и рационального мышления (известно, что к хри¬стианству приходили не только простые люди, но и антич¬ные философы; Августин как раз и был ритором и филосо¬фом). Так, сначала Августин как философ подвергал крити¬ческому анализу христианское учение, находя в нем одни противоречия и суеверия, вроде многочисленных чудес, приписываемых Богу или Христу. Но и отмахнуться от хрис¬тианского учения Августин не мог. Истовой христианкой была любимая мать Августина, к христианству приходили многие окружающие его люди и друзья. Будучи человеком, внимательным к реальности и социальным отношениям, Августин не мог не задуматься над этим явлением. И не про¬сто задуматься, он стал внимательно читать тексты Священ¬ного Писания и обратился с вопросами к людям, сведущим в христианском учении, чтобы они разъяснили ему его недо¬умения. Это позволило Августину начать сближать свою по¬зицию с христианской.

При этом Августин проделал две важные работы. Во-пер¬вых, с помощью знатоков христианского учения он уяснил, что тексты Священного Писания нельзя понимать букваль¬но, иначе, действительно, будут одни противоречия и несу¬разицы, эти тексты надо понимать иносказательно, аллего¬рически и символически. Во-вторых, Августин последова¬тельно переосмысливает идею христианского Бога. Сначала он уходит от антропоморфного понимания Творца. Затем Августин пытается представить Бога в виде тонкого эфира или пространства, пронизывающего все вещи, все. Но и при таком понимании остаются противоречия. Тогда Августин делает решающий шаг, представляя Бога в виде истины и условия творения. В этом случае Бог — везде и нигде, он не антропоморфен, обеспечивает правильное понимание мира, природы и человека, как их Творец и истина. Таким образом, рефлексируя свой опыт, Августин реализует сразу две позиции — рационального мышления и верующего чело¬века.

Фрейд описывает свою работу и опыт прежде всего с позиций естественно-научного объяснения: он ищет одно¬значные причины заболевания Элизабет и прибегает к ра¬циональным представлениям, главными из которых являют¬ся физикалистски истолкованные идеи борьбы противопо¬ложных влечений, расщепления личности и сознания, выпадения одной из областей сознания из общего поля, воз¬можности снова ввести эту область в сознание за счет осоз¬нания и отреагирования.

Стоит обратить внимание и на такой момент. Концептуа¬лизация вносит в события, берущиеся в качестве материала и основы опыта, новые связи и отношения, создает новые реа¬лии. Например, все происходившие с ним события Августин переосмысляет и структурирует, исходя из идеи связи чело¬века с Богом, который долгое время может не осознаваться, но от этого его участие в жизни не менее значимо. К шест¬надцатилетнему возрасту, когда Августин еще не помышлял ни о какой вере, а мечтал об успехе и женщинах, относится, например, следующее его воспоминание: «И я осмеливаюсь говорить, что Ты молчал, Господи, когда я уходил от Тебя! Разве так молчат?! Кому, как не Тебе, принадлежали слова,которые через мою мать, верную служанку Твою, твердил Ты мне в уши» .

И Фрейд, концептуализируя свой опыт, привносит в ма¬териал новые связи и отношения. Так, он истолковывает со¬противление Элизабет с помощью схемы, где введение в об¬щее поле сознания изолированной области сознания (вто¬рой, так сказать, бессознательной личности) предполагает преодоление сил и энергии, затраченных на процесс изоля¬ции. Понятно, что при другой концептуализации, например по К. Роджерсу, сопротивление могло быть истолковано со¬вершенно иначе, например, как отказ принимать непра¬вильную интерпретацию (кстати, именно такова и была пер¬вая реакция Элизабет) или как нежелание восстанавливать целостность опыта личности или обсуждать с чужим челове¬ком личные проблемы.

А потому, что Августин и Фрейд имеют разные ценности (первый доверяет доброму началу в человеке, а второй нет) и, кроме того, включены в разную «индивидуальную практи¬ку». Если Августин погружен в среду, где многие приходят к христианству (его мать, друзья, различные люди), и поэтому тоже стремится поверить, и снова и снова собирает силы, когда терпит неудачу на этом пути, то Фрейд, прежде всего,

Но вот почему Августин и Фрейд, выйдя на сходную ант¬ропологическую картину (двух антагонистических лично¬стей в одном человеке), затем кардинально расходятся (пер¬вый говорит, пусть сгинут «те, которые, видя две воли в борь¬бе духа нашего, утверждают, что в нем существуют два духовных начала противоположного естества, одно доброе, а другое злое», а второй утверждает, что «в одном и том же ин¬дивидууме возможно несколько душевных группировок, ко¬торые могут существовать в одном индивидууме довольно независимо друг от друга, могут ничего не знать друг о друге и которые, изменяя сознание, отрываются одна от другой»; известно, что сознание и бессознательное Фрейд трактует как антагонистические силы и начала)?

старается реализовать свои принципы и как сильная лич¬ность преодолевает сопротивление Элизабет, внушая ей свою версию ее заболевания; параллельно он смог осмыс¬лить это сопротивление в естественно-научном ключе. В ре¬зультате Августин, обосновывая и осмысляя свою работу, настаивает на том, что человек целостен и изначально духо¬вен (Бог всегда с ним и готов ему помочь), а отклонения на пути к вере — это временные ослабления его усилий и лично¬сти; в то же время Фрейд, осмысляя и оправдывая свою ин¬дивидуальную практику, утверждает, что в самой природе человека заложен конфликт и расщепление личности.

Таким образом, мне кажется, имеет смысл различать в опыте два разных плана: собственно опыт и индивидуальную практику. Если опыт описывает сам «огранщик опыта» (Августин и Фрейд), концептуализируя имевшие место со¬бытия, то индивидуальную практику описывает не столько огранщик опыта (но частично и он), сколько исследователь (в данном случае я, Вадим Розин). При этом я решаю задачи, отличные от тех, которые стремились разрешить огранщики опыта: они хотели транслировать свой опыт в культуре и обо¬сновать его как эффективный, а я обсуждаю, что такое опыт и как его транслируют в культуре.

Здесь можно спросить, при чем здесь Вадим Розин, зачем он влезает в понятие «опыт»? А затем, что, на мой взгляд, не существует абстрактного и одного на всех понятия «опыт». Создавая здесь и сейчас это понятие, я сам занимаю вполне определенную позицию, определенным образом концептуализирую материал, сам включен в определенную индивидуальную практику. В частности, меня как культуро¬лога интересуют внешние объективные условия, определяю¬щие опыт, как психолога — установки и позиция личности (огранщика опыта), как методолога — процедуры, создаю¬щие опыт, и т. д. Соответственно в опыте я начинаю разли¬чать процедуры концептуализации, позицию огранщика опыта, индивидуальную практику. Нетрудно сообразить, что другой исследователь осмыслит опыт иначе.

 

Рассмотрим теперь судьбу опытов Августина и Фрейда. «Исповедь», безусловно, повлияла на своих современников и мыслителей последующих эпох. Однако никто из них, за исключением Ж.-Ж. Руссо и Л. Н. Толстого, не рискнул на¬писать своей исповеди. Сравнение же этих двух «Исповедей» с произведением Августина показывает, что, хотя во всех трех текстах есть откровенный рассказ о своей жизни и пере¬живаниях, тем не менее это три разных опыта. В этом отно¬шении можно сказать, что Августин не передал Руссо и Тол¬стому свой исповедальный опыт, а инициировал их собст¬венное творчество, в контексте которого возникли два новых уникальных опыта. Зато «Исповедь» Августина сыграла большую роль своей концептуализацией. Представление о внутреннем человеке, о связи человека с Богом, о том, как понимать Творца, путь к Нему человека, время, память, мышление и многое другое, были продуманы средневековы¬ми мыслителями и вошли в культуру. Сходная история и с опытом Фрейда.

От раннего Фрейда классический психоанализ отличает¬ся наличием развитой теории. Сначала Фрейд построил схе¬му психики, содержащей три инстанции — сознательное, предсознательное (цензура), бессознательное, ввел понятия сопротивления, вытеснения, либидо, развил идею о комп¬лексе Эдипа. Позднее он вводит вторую схему — «сверх-Я», «Я», «Оно», намечает этапы сексуального развития человека, распространяет свои теоретические представления на раз¬личные, интересующие исследователя и практика случаи, и не только психологические. Другими словами, он строит полноценную теорию, содержащую онтологию, т. е. катего¬риально представленную область объектов теории.

С этого момента меняется и практика психоанализа. Главным теперь становится не эмпирический поиск травма¬тических ситуаций; а они могли быть самыми разными, и никогда до конца нельзя быть уверенным, что они собой представляют и в каких областях человеческой жизнедея¬тельности и переживаний их следовало искать. Оформление теории психоанализа позволило четко определить область жизнедеятельности и переживаний, ответственные за конф¬ликты и психические травмы. Это были взаимоотношения либидо с нравственными и культурными требованиями, причем тип возможных конфликтов тоже был четко зафик¬сирован; он задавался комплексами Эдипа и Электры, а так¬же закономерностями сексуального развития человека. (В свою очередь, здесь теория имела свои варианты или сце¬нарии: нормальное развитие либидо и развитие либидо, про¬исходящее в измененных социальных или культурных усло¬виях; в последнем случае различались еще два варианта — психическое заболевание и сублимация в творчестве.)

Психоанализ становится не поиском на ощупь любых возможных конфликтов и проблем, которые могли иметь место у пациента как в отдаленном действе, так и в любом другом периоде его жизни, а, по сути, подведением индивидуа¬льного случая под четкую онтологию психоаналитической тео¬рии. Общее видение индивидуального случая, обеспечиваю¬щее подобное подведение или интерпретацию, задает психо¬аналитическая теория, в которой описано строение психики. Но что означает, подвести человека под онтологию теории? Сначала это открытое, затем замаскированное и неосознава¬емое внушение. Известно, что с начала XX столетия психо¬логи все больше отходят от использования техники прямого внушения. Здесь была не одна причина, но, пожалуй, две главные — желание реализовать психологические представ¬ления (теории) и избежать обвинений, что психолог навязы¬вает клиенту свои субъективные представления.

«Видимо, не случайно, — пишет Сосланд, — история психотерапии началась с гипноза. Главным содержанием гипноза является основательная транстерминационная про¬цедура (т. е. процедура, направленная на изменение состояния сознания пациента. — В. Р.). <...> Транстерминационная те¬рапия — классический гипноз — подверглась самому энер¬гичному вытеснению из поля психотерапевтического сооб¬щества. Решающую роль, как известно, здесь сыграл психоа-

 

нализ, где транстерминация оказалась так замаскированной, что ее мало кто мог обнаружить. <...> Не составляет труда выделить две основные транстерминационные стратегии: манифестную и латентную. Манифестная осуществляется в рамках явной, форсированной процедуры, как в гипнозе на¬пример, или же в пневмокатартической технике, принятой в трансперсональной терапии С. Грофа. Латентная же страте¬гия принята в школах, внешне как бы отказавшихся от явно¬го использования в работе целенаправленных усилий, кото¬рые совершаются с целью навести измененные состояния сознания, скажем, в том же психоанализе. Мы, однако, сто¬им на том, что полностью этот элемент психотерапевтиче¬ского действия никогда ни из какой практики не исчезает бесследно, а только переходит в иное, как уже сказано, ла¬тентное состояние. <...> Принцип невмешательства, введен¬ный в терапевтический обиход, создает иллюзию минималь¬ного участия терапевта...»

Вопрос же о реальности самого этого психического фено¬мена — непростой. Дело в том, что многие пациенты психо¬аналитиков сами настроены на подобные внушения и психо¬аналитические интерпретации, правда, не без помощи соот¬ветствующей пропаганды психоанализа и практики, в которую их погружают. Поэтому они легко вспоминают у себя, естественно, после соответствующей помощи и работы с психоаналитиком события, хорошо укладывающиеся в психоаналитическое представление. Психоанализ погружа¬ет своих пациентов в реальность, где, например, ревность к матери и конфликт с отцом есть закономерный результат принятия данной реальности.

Но ситуация еще сложнее: дело в том, что ряд людей, но, естественно, не все, действительно, склонны к принятию ре¬альности, конфликтной по отношению к других людям, в том числе и самым близким. Именно поэтому их и привле-кает психоанализ: он подтверждает их ожидания в отноше¬нии других людей, он дает им возможность адекватно себя реализовать. Адекватно, т. е. соответственно направлению их личности, — направленности на конфликт, на научное объяснение, на такую психологическую помощь, которая основывается на научном знании психики. Другими слова¬ми, психоанализ погружает пациента в родственную привле¬кательную реальность, т. е. сообразную его природе — цен¬ностям, жизненному опыту, представлениям о психологиче¬ской помощи.

В этом, очевидно, и состоит реальное культурное значе¬ние психоанализа, и не только психоанализа, но и многих других направлений психологической практики. Психоана¬лиз позволяет пациенту обрести мир, родственный его душе, привлекательный во всех отношениях, позволяющий ему понять: и что с ним, и что ему делать. Другое дело, что с точки зрения объективного анализа реальное неблагополучие па¬циента может не снижаться в результате психоаналитиче¬ской помощи, но даже и возрасти. Но, во-первых, пациент об этом ничего не знает, напротив, он думает, что его состоя¬ние должно улучшаться. Во-вторых, ему с помощью психо¬анализа представлена возможность играть в свои любимые игры: реализовать свои убеждения в отношении других лю¬дей, реализовать такое понимание психологической помо¬щи, которое он разделяет. А это немало. Ну а если пациент не разделяет психологические убеждения? Не беда, он мо¬жет пойти к другому психологу-практику, который предло¬жит ему другую реальность, более сообразную его природе.

Продумывание этого материала позволяет утверждать три вещи. Во-первых, действительно, опыт раннего Фрейда не воспроизводится в психоанализе, но влияние теоретиче¬ских построений Фреда, выросших из концептуализации его опыта, огромно. Во-вторых, известно, что опыт Фрейда ини¬циировал другие опыты, его учеников и последователей (например, К. Юнга), мало похожие на фрейдистский. В-третьих, вероятно, нужно различать «индивидуальную» и «социальную» практику. Индивидуальная практика — этоаспект опыта индивида, совокупность условий, в которые включен и вовлечен огранщик опыта и которые частично обусловливают структуру опыта. Социальная практика, на¬пример психоаналитическая, складывается, под влиянием, с одной стороны, нового опыта, с другой — социальных требо¬ваний и условий. К последним относятся процедуры сугге¬стии, удовлетворения и разрешения запросов и потребно¬стей социального индивида, институциализация практики, т. е. превращение ее в социальный институт, что предполага¬ет обучение, организационные построения и нормирование, формулирование миссии новой практики и другие .

Общий вывод звучит так: новый опыт не может быть в точном смысле этого слова транслирован; зато в культуре ис¬пользуются его концептуализации, этот опыт инициирует другие опыты, он выступает одной из предпосылок форми¬рования новых социальных практик.

6. Инновационная педагогическая деятельность

Эта деятельности началась почти со стихийного обще¬ственно-педагогического движения, которому в период кон¬ца 80-х — начала 90-х годов удалось решить две основные за¬дачи: сформулировать в достаточно общем виде идеал ново¬го образования и школы (необходимость поворота школы к ребенку и обществу, требование демократизации и деидео-логизации образования, открытость и плюрализм школы, гуманизация и гуманитаризация образования и др.) и до¬биться принятия Закона «Об образовании», который, по оценкам российских и зарубежных экспертов, предоставлял школе «беспрецендентную самостоятельность» .

Второй этап — собственно развертывание инновацион¬ного педагогического движения и деятельности, которые привели не только к педагогическим нововведениям и фор¬мированию очагов новой школы (нового образования), но и еще к двум процессам. Первый — это процесс саморазвития образования, обусловивший появление разных педагогиче¬ских практик или, как пишет Э. Днепров, «многообразия об¬разования»1. Второй процесс (своеобразного самоопределе¬ния) стал одной из причин распадения сферы образования на две почти независимые области: управленческую систему и систему образовательных учреждений. «Таким образом, — пишет Днепров, — внутри самой образовательной системы обнажается вторая ось противостояния, возникают два раз¬нонаправленных процесса: неустранимое расширение зоны реформируемого пространства "внизу" и накопление "на¬верху" груза нерешаемых или псевдорешаемых проблем, в т. ч. проблем общесистемного свойства — правовых, струк¬турных, управленческих и др. В итоге в образовании склады¬вается ситуация, подобная сегодняшней, когда образова¬тельные "низы" и "верхи" живут самостоятельной, разде¬ленной жизнью, когда, как отмечалось в газете "Первое сентября", "школа может обойтись без министерства, но, оказывается, и управленцы вполне могут существовать в полном отрыве от школы"»2.

Однако различие этих двух областей образования (сферы управления и пришедших в движение школьных учрежде¬ний) не только в разном понимании смысла жизни (и школь¬ной в том числе), но и в противоположном понимании при¬роды реформирования школы. Представители системы управления понимают реформы как организацию и реорга¬низацию, направленные не только на организационные структуры, но и на самих людей — педагогов и учащихся. Идеалом для нее являются социалистические идеи «жизне-строительства» и «социальной инженерии», в рамках кото-

1 Там же. -С. 135,138.

2 Там же. — С. 136.

рых люди понимаются всего лишь как материал преобразо¬вания.

Педагоги-новаторы, по сути, понимают реформу иначе: как их личное и общественное дело, как свободную инициа¬тиву, к которой может подключиться любой (другой педагог, родители, учащиеся, администрация, кто-то со стороны), как общее дело сподвижников, соратников, людей, искрен¬не увлеченных идеей и заботой о школе. Педагогическая ин¬новационная деятельность — это целенаправленные усилия, творчество и форма жизни, осуществляемые, и это принци¬пиально, педагогическим коллективом. Инициативы педа¬гогов (новые идеи, проекты, планы, конкретные действия и т. д.) адресуются самим инициаторам и всем тем, кто жела¬ет участвовать в этих инициативах. Это форма творчества и жизни педагогов, живо реагирующая на текущие ситуации, предполагающая изменение сознания и понимания всех его участников, и прежде всего самих инициаторов.

При таком понимании инновационных усилий человек всегда остается человеком: он или новатор, или оппонент, или добровольный участник. Само инновационное действие понимается не как внешняя организация и преобразование, а как совместное движение к некоторой цели, как жизнь в этом движении, как коллективное творчество. Конечно, это движение нужно организовывать, планировать, проектиро¬вать, отслеживать, осмыслять, но движущим мотором его яв¬ляется коллектив педагогов, энергию ему дают инициаторы, взаимодействие всех участников обеспечивается не столько знаниями и проектами, сколько теми живыми идеями, кото¬рые захватывают и воодушевляют участников движения.

Понимание природы инновационной педагогической деятельности позволяет выяснить, почему педагогическая реформа и новации достаточно успешно идут на уровне об¬разовательных учреждений и полностью пробуксовывают в сфере управления системой образования. Школа (институт) или класс — это достаточно контролируемые общественные образования, здесь педагоги могут сорганизоваться, заразить своим энтузиазмом всех заинтересованных лиц (других пе¬дагогов, родителей, учащихся, сторонних субъектов), под¬держивать своей энергией инновационное движение, перио¬дически осмыслять его, при необходимости менять цели и направление движения и т. д. Напротив, сфера управления образованием, являясь органом государственной власти и машины, часто действует, во-первых, исходя не из интересов образования и школы, а именно из интересов власти, во-вто¬рых, настолько обширна и консервативна, что успешно по¬давляет отдельные зарождающиеся очаги общественной инициативы управленцев. Более того, всякую инициативу «снизу» представители сферы управления образованием, как правило, воспринимают в качестве угрозы для своего благо¬получия и поэтому почти инстинктивно стараются такие инициативы погасить. Здесь достаточно вспомнить неудав¬шиеся попытки выхолостить Закон «Об образовании» и вполне удавшуюся кампанию по созданию образовательных стандартов.

Но почему все же инновационный опыт так трудно рас¬пространяется в школе и часто вообще глохнет? На одну причину мы обращали внимание выше, как правило, педаго¬гические нововведения привязанны к конкретным условиям региональной и школьной жизни и к конкретным людям.

Есть еще один аспект проблемы. Педагогические ново¬введения, помимо своего прямого назначения, выступают своеобразным инструментом, позволяющим выявить усло¬вия, необходимые для закрепления и превращения отдель¬ных педагогических прорывов в нормальные педагогические процессы. Если основная цель педагогов-новаторов шко¬лы — именно создание нового, то главная цель администра¬ции школы должна состоять в том, чтобы уяснять условия, необходимые для инновационной деятельности и укорене¬ния полученных в ней результатов в качестве нормальных структур школьной жизни.

А в чем же тогда роль государства и системы управления образованием? Во-первых, в том, чтобы уяснить новую ситу-

 

ацию и не мешать росткам и очагам нового педагогического опыта, новой педагогической системы. Во-вторых, чтобы на своем уровне компетенции и назначения помогать новым процессам, обслуживать их. В-третьих, чтобы соединять усилия общества и государства, ограничивая традиционную экспансию последнего в отношении образовательных уч¬реждений и, наоборот, создавая условия для эффективного воздействия общества на учебные заведения.

Заключение

Наши размышления над образованием рисуют достаточ¬но сложную ситуацию. Не только образование переживает кризис, критике подвергаются и привычные формы фило¬софского и научного мышления, на которые всегда опира¬лась педагогика. Эпоха перемен коснулась также институци¬ональных форм образования. И судя по всему, мы еще далеки от ясности в понимании новых складывающихся в нашем столетии (тысячелетии) реалий. Тем не менее непрекращаю¬щаяся работа педагогической и философской мысли помо¬гает постепенно проявиться новой реальности. Главные ее тенденции таковы.

• Становление множества педагогических практик, каж¬дая из которых требует своего мировоззрения и знание-вого обеспечения.

• Исчерпание традиционной педагогической парадигмы и образа школы, поиск новых форм образования, обу¬чения и воспитания.

• Выход на новое более сложное понимание человека: нет одного универсального, внеисторического типа че¬ловека; напротив, необходимо различать разные типы людей и культурных сообществ, разные типы личности.

• Понимание того, что психологическая сторона дела не описывает существа дела, что только вместе с социо¬логией, антропологией, культурологией, семиотикой, учением о телесности и рядом других антропологиче-

570

ских научных и практических дисциплин педагогика сможет ответить на вызовы нашего времени.

К сожалению, приходится расстаться и со столь привыч¬ным однозначным образом образованного человека и убеж¬дением, что только знания являются основной единицей усвоения. Хотя одна из составляющих образованного чело¬века еще сохраняет свое относительное константное значе¬ние — это знания, умения и способности, которые необходи¬мы для включения в современное производство, все же в це¬лом образ современного и возможного человека совершенно другой. Это — человек не столько знающий, сколько ориен¬тирующийся в сложных реалиях современной жизни, не сто¬лько приспособляющийся к складывающимся условиям, сколько их порождающий и включающийся в них, не столь¬ко пытающийся понять, как устроен мир, сколько выраба¬тывающий к нему свое индивидуальное отношение. Одно¬временно новый человек не идет и по пути предельного раз¬вития эгоизма и эгоцентризма, он конституирует свою личность в таком направлении, чтобы можно было учесть общие условия жизни, получить над ними относительную свободу, смочь ими эффективно пользоваться. Другой важ¬ной тенденцией становления нового возможного человека является поиск духовных ориентиров и конституирование новой картины мира, в рамках которой становилась бы воз¬можной духовная навигация личности, так же как и проти¬востояние злу и разрушению цивилизации. И при всем при этом нужно оставаться реалистами, понимая, что помимо указанных тенденций и устремлений есть и другие, часто противоположные, что наши усилия не единственные, что важно и попасть в «точку», и сохранить себя. Новое образо¬вание, также как и новое мышление (философское, научное, практическое), не возникнет само по себе, без наших с вами действий и поступков. Лишь в совместных действиях фило¬софия, наука и педагогика смогут построить новое здание грядущей цивилизации.

 

Содержание

Введение 3

Этюд первый.    Образование в обновляющемся мире .... 17

1. Современная образовательная ситуация 17

2. Мегатенденции современности 24

3. Каким образом образование может реагировать

на мегатенденции современности? 39

3.1. Идеал образованности 45

3.2. Содержание образования 48

4. Пример авторского способа построения курса

«Введение в философию» 54

Этюд второй.    Условия мыслимости образов образования 61

1. Темы философии образования  61

1.1. Влияние философии на образование  61

1.2. Новая и традиционная педагогика  65

1.3. Традиционный и новый образ человека  70

2. Предмет и назначение философии образования .... 76

3. Естественно-научный и гуманитарный подходы

в философии образования. Сближение первоначально альтернативных или оппозиционных подходов .... 84

4. Гуманитарно-антропологический поворот

в философии образования 97

5. Новый образ человека 103

Этюд третий.   Антропологические исследования и знания

(авторский вариант) 107

1. Культурно-историческая теория 107

2. Геном человека 137

572

2.1. Особенности дискурса 140

2.2. Геном как идеальный объект 144

2.3. Осмысление морфологии в рамках культурно-исторической реконструкции 151

2.4. К проблеме биологической реальности 156

2.5. Каким образом и от кого произошел человек?. . 158

3. Личность в пространстве культуры 172

3.1. Характеристики понятий «личность» и «индивид» 172

3.2. Подходы к изучению отношения «личность — культура» 183

3.3. Человек — семиотическое существо 191

3.4. Становление античной личности 199

3.5. Конституирование средневековой личности

в трудах Августина 216

3.6. Ренессансная личность 230

3.7. Рефлексия понятия «личность» в работах

И. Канта 235

3.8. Кризис европейской культуры и личности . . . . 237

3.9. От современной личности к личности «возможной»  239

Этюд четвертый. Психические, телесные и душевные

инстанции человека 255

1. Сознание и бессознательное 255

1.1. Понимание и проблемы бессознательного .... 255

1.2. Бессознательное как психоаналитический способ объяснения и психическая реальность представителей психоаналитической

(суб) культуры 259

1.3. Природа неосознаваемых феноменов 263

2. Память 269

2.1. Основные положения учения о психических реальностях 274

2.2. Особенности мнемонической реальности .... 287

3. Восприятие 292

3.1. Визуальное восприятие как деятельностный,

семиотический и культурный феномен 294

3.2. Особенности визуальной психической реальности 310

3.3. Эволюция и природа визуального восприятия. . 316

4. Воображение 326

5. Эмоции 335

6. Рефлексия 341

6.1. Критика рефлексии как способа мышления . . . 341

6.2. Основные этапы формирования представления

о рефлексии 343

6.3. Как возможна продуктивная рефлексия 354

7. Как можно помыслить тело человека 356

8. От романтической любви к креативной 376

8.1. Креативная любовь 389

9. Здоровье 405

9.1. Дискурсы здоровья и болезни 408

9.2. Диспозитив здоровья 422

9.3. Кризис культуры и психическое здоровье россиян 428

9.3.1. Размышления о повести «История

Устиньи Собакиной, которой не было». . . 429

9.3.2. Российский маргинал в точке бифуркации 437

9.3.3. Что же все-таки можно сделать?. ...... 448

Этюд пятый.     Реконструкции педагогического опыта

(ХК-ХХвека) 459

1. Опыт и проблемы конструирования учебного

предмета (на материале обучения геометрии) 459

1.1. История и проблемы построения начальных курсов геометрии 459

1.2. Цели и содержание начального курса геометрии 466

1.3. Характер и последовательность содержаний

в курсах начальной геометрии 470

1. 4. «Логика» и обоснование курсов начальной

геометрии 473

1.5. Концепции «обучения и развития» 475

1.6. Концепция имманентного развития 481

1.7. Концепция формирования 491

 

2. Дискурс и диспозитив образования 498

3. Образование, воспитание, обучение 511

4. Формирование и природа методик 523

4.1. Формирование понятия «методика»

в педагогике XIX века 524

4.2. Содержание методик 527

4.3. Идея метода и смыслы понятия методики .... 530

4.4. Методический подход и рефлексия 534

4.5. Цикл жизни методики 538

5. Трансляция в культуре нового опыта 541

6. Инновационная педагогическая деятельность .... 565

Заключение 570

 

1. Гефест Капитал по Югу России
2. экономика Часть 3 макроэкономИка ОМСК 2007 Министерство тра
3. - Обзор попытки 1 ФК Обзор попытки 1 Начало формы Конец формы Тест
4. Фінанси як наукова дисципліна
5. Реферат- Паразиты классов паукообразные, амфибии и рептилии
6. Тема- Правописание слов с проверяемыми безударными гласными в корне
7. тема взглядов на мир и места в нем человека философия выступает в качестве Мировоззрения Фил
8. Реферат- Государственная и муниципальная политика в сфере культуры
9. Тема- Эволюционное учение семинар
10. РЕФЕРАТ дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата наук з фізичного виховання і спорту
11. Історія вексельної форми розрахунків
12. Тема- ПОЯСНЮВАЛЬНА ЗАПИСКА позначення Студент групи
13. Задание 1. Моделирование разливной линии Имеется некоторая конвейерная автоматизированная линия по выпуск
14. модуль для микроконтроллеров серии MCS51
15. Технология получения товарного меда на частной пасеке Кузнецова Ю
16. 1 Метод эквивалентных сопротивлений Рис
17. ЗАТВЕРДЖУЮ Заступник декана-директора з навчальної роботи
18. Экономико-статистические методы поиска хозяйственных резервов повышения эффективности производства
19. Реферат- Принцесса с эстонской мызы
20. Легенда о Сигурде и Гудрун

Материалы собраны группой SamZan и находятся в свободном доступе