Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
PAGE 25
САМООЦІНКА
Глосарій психологічних термінів . Під. ред. Н. Губіна .
САМООЦІНКА - цінність , яка приписується індивідом собі або окремим своїм якостям. В якості основного критерію оцінювання виступає система особистісних смислів індивіда . Головні функції , які виконуються самооцінкою , - РЕГУЛЯТОРНА , на основі якої відбувається вирішення завдань особистісного вибору , і ЗАЩИТНАЯ , що забезпечує відносну стабільність і незалежність особистості . Значну роль у формуванні самооцінки грають оцінки оточуючих особистості і досягнень індивіда .
зміст
введення
Глава I. Теоретичні основи вивчення самооцінки
1.1 . Основні підходи зарубіжних і вітчизняних
авторів до вивчення самооцінки
1.2 . Етапи становлення самооцінки
Глава II . Основні фактори, що впливають на становлення
і розвиток самооцінки.
2.1 . Сімейний фактор - основний фактор розвитку
самооцінки.
2.2 . соціальні фактори
2.3 . Фактор фізичного Я -образу , що впливає на
становлення самооцінки
висновок
список літератури
Введення .
Одному із стародавніх філософів належать слова : «Людина - міра всіх речей». А що є мірою самої людини ? Відповідь, напевно , очевидний - його справи і вчинки. Саме за справами і вчинками судять про цінність людини , зрілості його як особистості. Якщо ж змістити акцент з результатів діяльності ( справ і поступ ¬ ков ) на саму людину і задати собі ще одне запитання : за рахунок чого здатна людина здійснювати діяння ? (тобто в чому полягає цінність самої людини ?) , то відповіді вже не будуть настільки однозначні. Хтось буде сподіватися на талант , інші - на вміння будувати відносини з іншими людьми , а хтось буде пояснювати успіхи в житті та праці сприятливо склалися обставинами . Психолог же відповість на це питання наступним чином: цінність людини полягає не тільки в його справах і вчинках , але і в його умінні по ¬ стійно працювати над собою , самовдосконалюватися , все більш глибоко пізнавати свої можливості і максимально використовувати їх у своєму житті і діяльності . Дійсно, тільки постійн ¬ ве самопізнання і саморозвиток є інструментарієм від ¬ криття свого невичерпного особистісного та творчого потен ¬ циала , виявлення тих сфер життєдіяльності , де цей потенціал може бути використаний повною мірою. Відомо чимало слу ¬ чаїв , коли здібні й навіть талановиті люди , домігшись визна ¬ ділених успіхів , заспокоювалися , переставали працювати над собою , і в результаті чого втрачали навіть те , що було досягнуто раніше.
Кожна людина сама себе будує і вибирає свій життєвий шлях , сам вибудовує свої відносини з іншими людьми , нако ¬ нець , сам здійснює і виправляє помилки. Тому поняття « форми ¬ вання » , «виховання » та ін , використовувані в науці і практиці , - це досить умовні поняття . Завдання сім'ї , освітніх установ полягає не в прямому впливі на особистість зростаючого ¬ го людини з метою домогтися бажаних результатів , а у створенні необхідних умов для самостроітельства , самоформірованія і самовиховання , в актуалізації механізмів самопізнання і саморозвитку.
Все сказане робить затребуваними знання про те , що та ¬ дещо самопізнання і саморозвиток , яку роль вони відіграють у житті ¬ ні , які механізми їх функціонування , як розвиваються на різних вікових етапах , як і за допомогою чого можна по ¬ Знавала себе , і про багато - чому іншому.
Що ж таке самопізнання ? З одного боку, дати визначення ¬ ня досить просто , виходячи зі структури терміна « самопізнання ». Самопізнання - це процес пізнання себе , своїх по ¬ потенційних і актуальних властивостей , особистісних , интеллектуаль ¬ них особливостей , рис характеру , своїх відносин з іншими людьми і т. п. З іншого боку , виникає багато питань про зна ¬ чении , структурі , механізмах самопізнання , відповіді на які не можна почерпнути з визначення . Недарма до цих пір залишається загадкою і покрито якоїсь таємної вираз дельфійського ора ¬ кула , яке було написано на фронтоні одного з храмів в Стародавній Греції: «Пізнай самого себе».
Кожна людина сама себе будує і вибирає свій життєвий шлях , сам вибудовує свої відносини з іншими людьми , нако ¬ нець сам здійснює і виправляє помилки. Тому поняття « форми ¬ вання » , «виховання » та ін , використовувані в науці і практиці , - це досить умовні поняття . Завдання сім'ї , освітніх установ полягає не в прямому впливі готівку зростаючого ¬ го людини з метою домогтися бажаних результатів , а у створенні необхідних умов для самостроітельства , самоформірованія і самовиховання , в актуалізації механізмів самопізнання і саморозвитку.
Системоутворюючим ядром індивідуальності є самооцінка особистості , яка багато в чому визначає життєві позиції людини , рівень його домагань , всю систему оцінок. Самооцінка впливає на формування стилю поведінки і життєдіяльність людини. Іншими словами , самооцінка багато в чому обумовлює динаміку і спрямованість розвитку суб'єкта . Тому , в психологічній роботі дуже важливо вміти коригувати самооцінку людини . Ця курсова робота спрямована на вивчення самооцінки і факторів, що впливають на її становлення і розвиток.
Глава I. Теоретичні основи вивчення самооцінки.
1.1 . Основні підходи зарубіжних і вітчизняних авторів до вивчення самооцінки.
1.2 .
Виділення самоставлення як самостійного об'єкта психологічного аналізу найчастіше здійснюється шляхом раз ¬ обмеження у єдиному процесі самосвідомості двох аспектів: процесу отримання знань про себе (і самих цих знань ) і про ¬ цесса самоставлення (разом з більш-менш стійким самоотношением як деякої стабільною характеристикою суб'єкта ) . Всяка спроба людини себе охарактеризувати містить в тій чи іншій мірі оціночний елемент , який визначається загальновизнаними нормами , критеріями і цілями , уявленнями про рівень досягнень , моральними принципами , правилами поведінки і т. д. Звідси обидва ці аспекти складають цілісну Я - концепцію яка визначається як сукупність всіх уявлень індивіда про себе , сполучена з їх оцінкою. Описову складову Я - концепції найчастіше називають образом «Я » або представ ¬ ленням про себе. У позначенні аспекту , пов'язаного з відношенням до себе , має місце набагато менша термінологічна визна ¬ ленность . Це і самооцінка , і самоповага , і самопринятие , і емоційно - ціннісне ставлення до себе, і , просто , самоотно ¬ шення .
За даними відмінностями в слововживанні найчастіше за все не варто будь-яких більш -менш визначених та загальновизнаних концептуальних розмежувань . Їх понятійний зміст можна вловити лише в рамках конкретних досліджень або теоретичних побудов. Так що міцної термінологічної традиції в цій сфері поки не існує.
Розуміння Я - концепції як сукупності установок «на себе» чітко зафіксовано , наприклад , Р. Бернсом [ 1 ] . У відповід ¬ повідно з цим розумінням , три традиційно виділяються еле ¬ мента установки ( когнітивний , емоційний і поведенчес ¬ кий ) стосовно Я - концепції конкретизуються слідую ¬ щим чином :
1 . Образ «Я» - уявлення індивіда про самого себе.
2 . Самооцінка - афективна оцінка цього уявлення , яка може володіти різною інтенсивністю , оскільки конкретні риси образу «Я » можуть викликати більш-менш сильні емоції , пов'язані з їх прийняттям або осудом.
3 . Потенційна поведінкова реакція , тобто ті конкурують ¬ ні дії , які можуть бути викликані образом «Я » і само ¬ оцінкою.
При цьому самооцінка як афективна складова уста ¬ новки на себе існує в силу того , що її когнітивна складова не сприймається людиною байдуже , а про ¬ спонукає в ньому оцінки й емоції , інтенсивність яких залежить о г контексту і від самого когнітивного змісту.
Предметом самосприйняття і самооцінки індивіда може бути його тіло , його здібності, його соціальні відносини і тожество інших особистісних проявів. Відповідно до цього виділяється система приватних самооцінок . Однак передбачається , що ці приватні самооцінки , взяті в їх динамічної сукупності , інтегруються в деяке узагальнене пережи ¬ вшіе , пов'язане з цілісним образом «Я». Саме ця узагальнена і відносно стійка самооцінка і є предметом психологічного аналізу , в більшості дослідженні .
Так , Куперсмит називає самооцінкою отноше ¬ ня індивіда до себе, яке складається поступово і пріоб ¬ РЕТА звичний характер ; воно проявляється як схвалення або несхвалення , ступінь якого визначає переконаність інді ¬ виду у своїй самоцінності , значущості [ 11 ] .
На думку Розенберга , самооцінка відображає ступінь розвитку в індивіда почуття са ¬ моуваженія , відчуття власної цінності і позитивного від ¬ носіння до всього того , що входить до сфери його "Я" [ 10 ] . Тому , низька самооцінка передбачає неприйняття себе , самоотріца ¬ ня , негативне ставлення до своєї особистості.
Узагальнюючи пред ¬ дання про самооцінку , І. С. Кон пише , що вона « є спільним знаменником , підсумковим виміром " Я " , що виражає міру прийняття чи неприйняття індивідом самого себе , поло ¬ жительность чи негативне ставлення до себе , похідне від сукупності окремих самооцінок » [ 5 ] .
Але якщо узагальнена самооцінка є похідна від окремих ¬ них ( приватних ) самооцінок , то виникає питання , як же інді ¬ вид бере цю похідну , які особливості функционирова ¬ ня і будови емоційно-оцінної системи роблять воз ¬ можной інтеграцію приватних самооцінок в загальне почуття поло ¬ жительность або заперечності відносини індивіда до соб ¬ жавної відважності . Різні спроби відповіді на ці питання виявилися тісно пов'язаними з уявленнями про будову си ¬ стеми самоставлення .
Найбільш просте з рішень цих питань виходить з того , що система самоставлення є якийсь конгломерат приватних самооцінок ; відповідно з цим глобальна самооцінка мо ¬ же бути зрозуміла і операціоналізіровать як проста сума приватних самооцінок .
Набагато більш поширеною точкою зору є уявлення про те , що різні сфери та особливості лич ¬ ності , які можуть виступати в якості об'єктів самооцін ¬ нок , нерівнозначні , і самооцінки грають тим більшу роль , ніж більш значущим є оцінюваний аспект. Витоки дан ¬ них уявлень історично лежать в поглядах У. Джемса , який вважав , що неуспіх у малозначущих сферах мало впли ¬ яет на загальну самооцінку [ 3 ] . Відповідних подань дотримувалися багато дослідників . Так , Куперсмит вказує , що узагальнена самооцінка є сума приватних самооцінок , « зважених » за суб'єктивною значущістю , проте , при цьому зазначає , що даних , прямо підтверджують цю гіпотезу , вкрай мало [ 11 ] .
Аналізуючи різні методи вимірювання глобальної самооцінки , Р. Уайлі пише , що принцип простого підсумовування приватних самооцінок , застосовуваний при побудові діагностичних процедур , є нічим іншим , як проявом теоретичного невігластва , і що повинні бути зроблені кроки для обліку значимості пунктів та їх внеску до узагальненої самооцінку [ 11 ] .
Розенбергом була запропонована так звана інтерактив ¬ ва гіпотеза , згідно з якою вплив специфічного аспекту «Я» на самооцінку варіює залежно від рівня самооцінки з цього аспекту і його значущості для значущих аспектів: їх високі рівні сильно збільшують загальну самооцінки ¬ ку , в той час як низькі рівні приватних значущих самооцінок істотно знижують підсумкове самоотношение [ 11 ] . Вклад самооцін ¬ нок по менш значущим аспектам до узагальненої самооцінку відповідно виявляється меншим .
Таким чином , у відповідності з цими уявленнями , будів ¬ ение самоставлення можна представити таким чином:
Існують два рівня самоставлення - рівень приватних са ¬ мооценок і рівень узагальненої самооцінки , причому , основним принципом організації цих рівнів в єдину систему являють ¬ ся інтеграція приватних самооцінок з урахуванням їх суб'єктивної значущості. Структура ж самоставлення , фактично , зводиться до структури входять в Я- концепцію аспектів «Я».
Незважаючи на поширеність цих поглядів і їх кажу ¬ щуюся очевидність , прямих доказів обгрунтованості со ¬ ответствующих уявлень до цих нір не отримано.
Певною мірою це пов'язано з нерозробленістю поняття суб'єктивної значущості і можливістю существова ¬ ня взаємодії між значимістю і самооцінкою. Исхо ¬ дя з теорії когнітивного балансу Фестингера , Вузлі і Марвелл вважають , що якщо низька оцінка за окремому якості вступає в протиріччя з потребою мати високу загальну самоповагу , то одним з можливих механізмів , за допомогою якого індивід виходить з цієї дилеми , є зниження значимості тих аспектів , за якими суб'єкт себе низько оціни ¬ кість [ 11 ] . Розенбергом було отримано підтвердження цієї ідеї , коли він виявив , що більш висока значимість приписується індивідом саме тим аспектам , за якими він успішний [ 11 ] . Одна ¬ ко , свобода маніпулювання значущістю виявляється не без ¬ граничної , адже багато критерії самооцінки задаються об'єктах ¬ тивной ситуацією життєдіяльності. Відповідно до различ ¬ вими гіпотезами про взаємодію між рівнем самооцінки і суб'єктивною значимістю того чи іншого якості особистості створені різні моделі зважування часткових самооцінок при їх інтеграції в глобальну самооцінку.
У дослідженні Ходжа і Маккарті була зроблена по ¬ катування прямої перевірки положення про інтегральне характері узагальненої самооцінки. Вивчалася залежність між приватними самооцінками , їх суб'єктивною значущістю і загальним са ¬ моуваженіем . Ними використовувалися різні моделі зважування ¬ вання самооцінок за значимістю . Крім цього використовувалися емпірично отримані оцінки значущості. Однак , незважаючи на неабияку експериментальну витонченість , вони не отримай ¬ ли кореляцій між інтегральною самооцінкою і загальним само ¬ повагою , перевищують г = 0,45 . Причому , зважування по зна ¬ чімості не приводило до помітної зміни кореляцій у порівнянні з простим підсумовуванням приватних самооцінок [ 11 ] .
На підставі цих результатів вони прийшли до висновку , що інтег ¬ ральная самооцінка приватних аспектів і загальне самоповагу (глобальна самооцінка) - це різні конструкти , за які ¬ ми треба шукати різне психологічний зміст . У цьому дослідженні цікавий ще один результат , парадоксальний з точки зору Ходжа і Маккарті . Було виявлено , що облік індивідуальної ( суб'єктивної ) значущості давав менше при ¬ рощення кореляцій , ніж облік групових оцінок значущості (отриманих усередненням індивідуальних оцінок значущості кожного аспекту по групі) . Це дозволило їм укласти , що групові цінності ( для даного контингенту ) мають більший вплив на глобальну самооцінку , ніж облік індивідуальних оцінок цінностей . Однак , цей факт був залишений ними без пояснити ¬ нении - лише як парадоксальна констатація .Крім викладених вище поглядів , існують спроби со ¬ будівлі більш складних , ієрархічних моделей будови самоставлення . Основна ідея при цьому полягає в тому , що приватні самооцінки особистісних якостей не безпосередньо пов'язані із загальним самоповагою , а організуються в проміжний рівень , за ¬ дається сферами життєдіяльності суб'єкта або його особисто ¬ ки проявів.
Одна з найбільш поширених моделей такого роду належить Р. Щавельзону , яким на основі аналізу так званої « номологіческой мережі» змінних самооцінки було виділено ряд сфер , найбільш важливих для поні ¬ манія узагальненого «Я» [ 11 ] . Відповідно до цієї моделлю обоб ¬ щенная самооцінка знаходиться на вершині ієрархії і може бути розділена на академічну і Неакадемічні ( пов'язаний ¬ ву або незв'язану з успіхами у навчанні) , остання ж під ¬ поділяється на фізичні , емоційні та соціальні аспекти .
Звідси Я - концепція і узагальнена самооцінка - це просто одне і те ж.
Мотив самоповаги , за визначенням Канлана , - це « особиста потреба зробити максимальним переживання позитивних і мінімальних - негативних установок по відношенню до себе». Здебільшого мотиви самоповаги і послідовності «Я » збігаються , але бувають випадки , коли індивід наполегливо зберігає негативний образ « Я» не змінюючи його навіть у випадках позитивних зовнішніх оцінок і успіхів у сфері самореалізації [ 11 ] .
За літературними даними виділяють три основних по ¬ нимания термінів самоставлення , кожне з яких відображає різні те ¬ оретіческіе підходи і має своє власне коннотативное значення :
1 ) любов до себе ,
2 ) самоприятие ,
3 ) почуття компетентності .
Ці поня ¬ ку розрізняються залежно від того , в якій мірі в них виражені елементи емоційної « прихильності » , на противагу « оцінці » ( які розглядаються тут як різні процеси).
Одним з відмінностей між любов'ю до себе і самоприятия є глибинність . Відповідного почуття , хоча і те і інше пов'язане з емоційним почуттям симпатії у влас ¬ ний адресу. Самоприятие - це більш феноменальний процес , в якому підкреслюється свідомість або , принаймні , предсознательном виражають самоотношение суджень. Любов до себе розглядається як більш глибинний і , можли ¬ но , навіть більш « містичний » процес, що включає в себе ін ¬ тенсівності драйви та енергії (у психоаналітичних теоріях ) або базисні ( онтологічні ) небезпечності (у екзистенції ¬ ально орієнтованих теоріях ) .
У розумінні самоставлення в термінах компетентності акцент робиться на оцінюванні , тобто порівнянні об'єкта або со ¬ буття з деякими еталонами , майнової характеристи ¬ кою є переживання успіху чи невдачі . При цьому осно ¬ вої переживання є почуття впевненості в собі або сво ¬ їх силах.
У підходах до самоотнотношенію з точки зору самопр ¬ ку останнє часто визначається як виникають на основі самооцінки суб'єкта по відношенню до деякого ідеалу. Од ¬ нак найважливішим аспектом цього процесу є почуття або
переживання , що приводить до цього оцінювання. Так наприклад , К. Роджерс поділяє загальне ставлення до себе на самооцінку (відношення до себе як носію певних властивостей і досто ¬ інство ) і самоприятие - ємство себе в цілому монади , незалежно від своїх властивостей і достоїнств [ 11 ] . Р. Уайлі зазначає , що розвести дві ці характеристики в експерименті вкрай важко , так як в самооцінці по будь характеристиці неминуче при ¬ сутствует і загальний рівень прийняття або неприйняття себе [ 11 ] .
Однак , механізм формування цих сторін ставлення до себе , абсолютно різний. Самооцінка по якомусь якістю грунтується найчастіше на порівнянні своїх досягнень с до ¬ сягнення інших людей. Самопринятие ж є не стільки оцінкою , скільки стилем ставлення до себе , загальною жиз ¬ ненной установкою, що формується в процесі онтогенезу , а також шляхом свідомих зусиль.
Таким чином , якщо в огляді Уеллса і Марвела представлені різні розуміння змісту глобальної самооцінки , ко ¬ торая при цьому розглядається як єдине і цілісне образо ¬ вання , то К. Роджерс розглядає самопринятие і самооцінки ¬ ку як два аспекти самоставлення , яке виявляється облада ¬ ющим складною будовою , що включав принаймні дві підсистеми: самооценочная і емоційну [ 11 ] . Наявність двох аспектів у загальному самоотношении визнається і деякими іншими авторами - Так , С. Гордон констатує відмінність між повагою і любов'ю як між різними формами емоцій , Для нього самоповагу і самосімпатія представляють із себе дна різних типи самоставлення , які випливають з різних форм позитивного досвіду - афіліації та успіху в завданні. «Те , що люди відчувають по відношенню до себе , зовсім не обов'язково визначається тим , наскільки вони вважають себе « хорошими » [ 11 ] .
Для більшості дослідників афективний процес - те ж саме , що і самооцінювання , описане в термінах емо ¬ ції . Тобто справа просто в різних ракурсах розгляду однієї і тієї ж реальності . Резюмуючи точку зору багатьох авторів , Р. Бернс пише , що « позитивна Я - концепція оп ¬ чається трьома факторами : твердою переконаністю в імпо ¬ нировании іншим людям , упевненістю в здатності до того чи іншого виду діяльності і почуттям власної значимо ¬ сти ». Тут потенційно виділяються три характеристики самоставлення в якості елементів його будови. Однак , ока ¬ ни опиняються , що третя характеристика - «почуття власної значущості (або протилежне йому відчуття своєї нич ¬ тожності ) - є похідними від обший оцінки, яку індивід інтуїтивно виносить собі , оцінюючи два перших момен ¬ та : наскільки він імпонує і яка його компетентність » [ 1 ] .
• Можна виділити, мабуть , два положення , які явно чи неявно приймаються більшістю дослідників : по-перше , що існує деякий узагальнене самоотношение (самоповага , самооцінка) , яке є цілісним , одновимірним і універсальним освітою , що виражає ступінь положитель ¬ ності відносини індивіда до власного уявленню про себе :
по-друге , що це узагальнене самоотношение якимось чином інтегрується з приватних самооцінок . Але , як це не пара ¬ парадоксально , саме ці положення виявляються найменш емпі ¬ річескі обгрунтованими.
Самооцінка - складне динамічне особистісне утворення , особистісний параметр розумової діяльності. Вона виконує , перш за все , регулятивну функцію.
Проаналізувавши вищевикладені підходи , автор курсової роботи дотримується наступної точки зору :
Існують два рівня самоставлення - рівень приватних са ¬ мооценок і рівень узагальненої самооцінки , причому , основним принципом організації цих рівнів в єдину систему являють ¬ ся інтеграція приватних самооцінок з урахуванням їх суб'єктивної значущості. Структура самоставлення зводиться до структури входять в Я- концепцію аспектів «Я».
Самооцінка формується в молодшому шкільному віці. Це загальна самооцінка , найбільш стійка і постійна . На формування самооцінки впливає близьке оточення дитини - його сім'я. У перебігу життя людини , під впливами соціального середовища , успіху чи невдачі діяльності відбувається коливання в самооцінці - це приватні самооцінки.
1.2 . Етапи становлення самооцінки.
I. Ранній вік . Багато дітей вже в ранньому віці відзначають свої успіхи чи невдачі в діяльності відповідними емоційними реакціями на них. Більшість дітей цього віку просто констатують досягнутий результат ; деякі сприймаються ¬ ють успіх чи невдачу , відповідно, з позитивними і від ¬ ріцательно емоціями . У цій же віковій групі спосте ¬ даються перші окремі прояви самооцінки , причому в основному лише після успіху в діяльності . Дитина не просто радіє успіху , але проявляє своєрідне почуття гордості , навмисно і виразно демонструючи свої достоінст ¬ ва. Однак навіть такі елементарні самооцінюючої реакції в цьому віці ще вкрай рідкісні.
Близько 3,5 років у дітей вже можна спостерігати масові реак ¬ ції на успіх і невдачу , очевидним чином пов'язані з само ¬ оцінкою. Відповідні результати діяльності дитина сприймає як залежать від його здібностей , причому підсумок власної діяльності їм співвідноситься з особистими можли ¬ ностями і з самооцінкою.
Самооцінка дитини , усвідомлення пропонованих до нього тре ¬ бований з'являються приблизно до трьох - чотирьох років на осно ¬ ве порівняння себе з іншими людьми.
II . До середнього дошкільного віку у багатьох дітей складає ¬ ся вміння і здатність правильно оцінювати себе , свої успіхи , невдачі , особистісні якості , причому не тільки в ігровій , але також і в інших видах діяльності: навчанні, праці та спілкуванні .
Таке досягнення слід розглядати як ще один крок на шляху до забезпечення нормального навчання в школі в майбутньому , так як з початком шкільного навчання дитині постійно при ¬ ходиться оцінювати себе в різних видах діяльності , і якщо його самооцінка виявляється неадекватною , то і самосовершенст ¬ вованіе в даному виді діяльності зазвичай затримується.
Особливу роль у плануванні та прогнозуванні результа ¬ тів особистісного розвитку дитини відіграє уявлення про те , як діти різного віку сприймають і оцінюють своїх батьків. Ті з батьків , хто є хорошим об'єктом для наслідування і одночасно викликає до себе положитель ¬ ве ставлення дитини , здатні чинити на його психоло ¬ гію і поведінку найбільш сильний вплив . У деяких дослі ¬ нях встановлено, що саме помітне вплив народите ¬ лей на собі відчувають діти у віці від трьох до восьми років , причому між хлопчиками і дівчатками є певні відмінності . Так , у дівчаток психологічний вплив батьків починає відчуватися раніше і триває довше , ніж у хлопчиків. Цей період часу охоплює роки від трьох до восьми років. Що стосується хлопчиків , то вони значно мене ¬ ються під впливом батьків в проміжку часу від п'яти до семи років , тобто на три роки менше.
III . У старшому дошкільному віці діти надають великого значення оцінками , даються їм дорослими людьми. Дитина не чекає такої оцінки , а активно сам домагається її , прагне отримати похвалу , дуже старает ¬ ся її заслужити. Все це свідчить про те , що дитина вже вступив у період розвитку , сензітівний для формування і зміцнення у нього мотивації досягнення успіхів і ряду інших життєво корисних особистісних властивостей , які в майбутньому повинні будуть забезпечити успішність його навчальної , профе ¬ нальної та інших видів діяльності .
IV . Молодший шкільний вік . Особливістю дітей молодшого шкільного віку , яка ріднить їх з дошкільнятами , але ще більше посилюється з по ¬ настанням в школу , є безмежна довіра до дорослих , головним чином вчителям , підпорядкування і наслідування їм . Діти цього віку повністю визнають авторитет дорослого чоло ¬ століття , майже беззастережно приймають його оцінки . Навіть харак ¬ терізуя себе як особистість , молодший школяр в основному лише повторює те , що про нього говорить дорослий.
Це прямо стосується такого важливого особистісного образо ¬ вання , закріплюється в даному віці , як самооцінка . Вона безпосередньо залежить від характеру оцінок, які дають дорослим дитині і його успіхам у різних видах діяльно ¬ сті . У молодших школярів на відміну від дошкільнят вже зустрічаються самооцінки різних типів: адекватні , зави ¬ шенние і занижені .
Самооцінка в молодшому шкільному віці формується , глав ¬ вим чином , під впливом оцінок вчителя.
Особливе значення діти надають своїм інтелектуальним можливостям і тому, як вони оцінюються іншими. Дітям важливо , щоб позитивна оцінка була загальновизнана .
V. Підлітковий вік . Головна нова риса , з'являється в психології підлітка в порівнянні з дитиною молодшого шкільного віку , - це більш високий рівень самосвідомості. Разом з ним виникає звіт ¬ ливо виражена потреба правильно оцінювати і використовувати наявні можливості , формувати і розвивати здібності , доводячи їх до рівня , на якому вони знаходиться у дорослих людей.
У цьому віці діти стають особливо чуйними до мені ¬ нию однолітків і дорослих , перед ними вперше гостро постають проблеми морально - етичного характеру , пов'язані , в част ¬ ності , з інтимними людськими взаєминами.
Отроцтво - як іноді називають підлітковий вік - це час становлення справжньої індивідуальності , самостоя ¬ ності у вченні і в праці . У порівнянні з дітьми більш молодшого віку підлітки виявляють віру у здатність визначати та контролювати власну поведінку , свої мис ¬ ли і почуття. Підлітковий вік - це час загостреного прагнення до пізнання й оцінки самого себе , до формирова ¬ нию цілісного , несуперечливого образу « Я».
У період між 12 і 14 роками при описі себе та інших людей підлітки на відміну від дітей більш раннього віку починають використовувати менш категоричні судження , вклю ¬ чаю в самоопис слова « іноді », « майже », «мені здається » та інші , що свідчить про перехід на позиції оцінного релятивізму , про розуміння неоднозначності , непостійності і різноманіття особистісних проявів людини .
У початковий період цього віку (10-11 років) багато підлітків (приблизно близько третини ) дають собі самим в основному негативні особистісні характеристики . Таке ставлення до себе зберігається і надалі , у віці від 12 до 13 років. Однак тут воно супроводжується вже деякими положитель ¬ вими змінами в самосприйнятті , зокрема зростанням са ¬ моуваженія і більш високою оцінкою себе як особистості.
У міру дорослішання спочатку глобальні отрицатель ¬ ні самооцінки підлітків стають більш дифференциро ¬ ванними , що характеризують поводження в окремих соціаль ¬ них ситуаціях , а потім і приватні вчинки.
У розвитку рефлексії , тобто здібності усвідомлення підліт ¬ сткамі власних достоїнств і недоліків , спостерігається тен ¬ денція як би протилежного характеру . У початковий пе ¬ ріод подростничества дітьми усвідомлюються в основному тільки їх окремі вчинки в певних життєвих ситуаціях , за ¬ тим - риси характеру і, нарешті , глобальні особистісні осо ¬ бенности .
Підіб'ємо підсумок: Основою первісної самооцінки є вміння порівняй ¬ вати себе з іншими дітьми. Для шестирічок характерна в основному не диференційована завищена самооцінка . До семирічному віку вона диференціюється і дещо знижується. З'являється відсутня раніше оцінка порівняння себе з іншими сверстних ¬ ками . Недифференцированность самооцінки призводить до того , що дитина шести -семи років розглядає оцінку дорослим результа ¬ тів окремої дії як оцінку своєї особистості в цілому , по ¬ цьому використання осуду і зауважень при навчанні дітей цього віку має бути обмежена. В іншому випадку у них з'являється занижена самооцінка , невіра в свої сили , отрица ¬ валий ставлення до
Глава II . Основні фактори, що впливають на становлення і розвиток самооцінки.
2.1 . Сімейний фактор - основний фактор розвитку самооцінки.
Які б форми не приймала родина , вона все ж є найважливішою одиницею суспільства. Саме в родині дитина вперше виявляє, чи люблять його , чи приймають його таким , який він є , супроводжують чи йому успіх або невдачі . Як вважають багато психологів , саме в перші п'ять років життя у людини в основному формується структура особистості , закладаються основи Я - концепції . У цей період дитина особливо вразливий і несамостійний , емоційно залежимо від сім'ї , в якій задовольняються повністю або не повністю його потреби. Тому , дуже важливо інформування людей , і , перш за все батьків про проблеми , труднощі і наслідки , що виникають при неправильному ставленні до дитини.
1 . Вплив членів сім'ї на становлення самооцінки.
Самооцінка пов'язана з розміру ¬ ми сім'ї та старшинством серед дітей. У дослідженнях Куперсміта , 70 % дітей , що відрізняли ¬ ся низької і середньої самооцінкою , що не були первістками . У той же , час в групі з високою самооцінкою первістками були лише 42 % дітей. У перших і єдиних дітей в сім'ї є , мабуть , певні переваги : умови , в яких вони розвиваються , більш сприятливі для формування висо ¬ кою самооцінки.
За даними дослідження , у хлопчиків з високою самооцінки ¬ кою відносини з братами і сестрами виявилися швидше поблизу ¬ кими , ніж конфліктними. Ця гармонійність у стосунках , судячи з усього , поширюється і за межі родини , бо висо ¬ ючи самооцінка забезпечує добре володіння технікою соці ¬ альних контактів , дозволяє індивіду показати свою цінність , не докладаючи особливих зусиль. Дитина придбав в сім'ї спосіб ¬ ність до співпраці , впевненість у тому , що він оточений лю ¬ бовью , турботою і увагою. Все це створює міцну основу для його соціального розвитку . У сім'ях такого типу ревнощі і суперництво між дітьми зустрічаються рідко.
Як стверджують матері хлопчиків з високою самооцінкою , вони знають більше половини друзів свого сина. І навпаки , третина матерів хлопчиків з низькою самооцінкою практично взагалі не знають , з ким із однолітків дружить їх син. Цілком імовірно , що подібну необізнаність батьків можна розцінювати як свідчення недовіри дитини до них , обумовленого його оцінкою своєї ролі і положення в сім'ї [ 13 ] .
2 . годування немовляти
Питання про переваги годування грудьми перед искусст ¬ венним годуванням досі не втратив своєї актуальнос ¬ ти. У цьому дослідженні не було отримано даних , під ¬ підтвердних , що при годуванні груддю дитина отримує більше любові , турботи та уваги. Куперсмит приходить до ви ¬ воду , що для формування позитивного самосприйняття важлива впевненість матері в обраному способі годування , а не спосіб сам по собі. Негативний тонус самосприйняття фор ¬ мируется у дитини в тому випадку , якщо у матері виникає чув ¬ ство ніяковості і провини. У цьому сенсі про практику годування можна сказати те ж саме , що і про виховному процесі в цілому: в принципі для розвитку у дитини позитивної Я - концепції батьки у своїх діях повинні бути впевнений ¬ вими і послідовними [ 13 ] .
3 . Прийняття і відштовхування дитини
Якщо батьки внутрішньо приймають дитину , а стосунки в сім'ї є спочатку здоровими , то цінність дитини для батьків виступає не як його заслуга , а як щось само собою зрозуміле. Батькам досить того , що це - їхня дитина. Вони приймають його таким , який він є , незважаючи на його розумові або фізичні дані .
Навпаки , якщо батьки внутрішньо не приймають дитину , він виявляється для них не цікавий , неприємний, викликає нео ¬ добреніе . Для таких батьків виховання дитини пов'язане з великими фінансовими труднощами і соціальної відповідаль ¬ ністю . Але неприйняття дитини , вбрані у форму чрезмер ¬ ної опіки , не менше згубно , ніж постійне неувага до нього або дратівливість.
Яскраво виражена установка батьків на безуслов ¬ ве прийняття своєї дитини не є абсолютно необхід ¬ мій передумовою формування високої самооцінки . Серед матерів , діти яких мають нею , зустрічалися і такі , кото ¬ які не висловлювали особливої готовності прийняти дитину в цілому. Це свідчить про те , що думка дитини про безумовне прийняття його батьками є , принаймні , настільки ж істотним , як і реальний тип сімейних відносин і вико ¬ пользуемие батьками методи виховання .
4 . Поблажливість і вимогливість у вихованні
Вже в ранню пору розвитку психоаналізу його послі ¬ ки закликали дотримуватися більш м'яких методів воспи ¬ танія , відповідно передбачають свободу вираження незадоволення внутрішніх імпульсів дитини. Однак резуль ¬ тати дослідження Куперсміта свідчать швидше про необ ¬ хідно будувати відносини з дитиною на основі вимогливості . Ясна і розумна система вимог, що пред'являються ¬ мих до дитини , повинна бути основою правильного сімейного виховання [ 13 ] .
Ясні вимоги і чітко вчора ¬ ченние норми життя в сім'ї сприяють фор ¬ мування у дітей високої самооцінки . Діти з високою самооцінкою виявляють велику солідарність з поглядами , прийняті ¬ ми в їх сім'ї . І хоча у вихованні цих дітей більш распро ¬ дження були заохочення , покарання сприймалися ними як щось заслужене і справедливе. Якщо дитині переді ¬ ставляется повна свобода в дослідженні навколишнього світу , якщо ніхто не обмежує і не спрямовує його діяльність , якщо виховним гаслом його батьків є м'якість і вседозволеність , результатом цього зазвичай стає по ¬ Вишеня тривожність , сумніви у власній цінності , низ ¬ кий рівень успішності і в кінцевому рахунку нездатність будів ¬ ить міцні відносини з людьми , засновані на взаємній повазі.
Мабуть , дитина сприймає покарання в контексті всіх інших проявів ставлення до нього батьків . Вни ¬ мательно і дбайливе ставлення до дитини в поєднанні з вимогливістю робить непотрібним суворі покарання . Судячи з усього , секрет формування високої самооцінки заключа ¬ ється в доброзичливому ставленні до дитини , готовності прийняти його таким , який він є , але в той же час і в умінні встановити при цьому певні межі .
5 . Розпад сім'ї . Розлучення батьків , конфліктні відносини між ними стають джерелом проблем для дитини. Про ¬ щеізвестно , що з розривом батьків часто пов'язані емоціо ¬ нальні розлади і правопорушення підлітків . Діти з сімей , де батьки розлучені , бо ¬ леї схильні до низької самооцінки , ніж діти, які ростуть в повних сім'ях. Діти, у яких хтось із батьків помер , немає істотних отклоне ¬ ний в рівні самооцінки. Таким чином , розрив між роди ¬ телямі надає певний негативний , хоча і незначитель ¬ ве , вплив на рівень самооцінки дитини.
6 . Порядок народження дітей. Поряд з батьками і друзі ¬ ми , брати і сестри дитини складають помітну частину його соціального оточення , Вони впливають на нього не тільки непо ¬ средственно як члени сім'ї , але сама їх присутність неизбеж ¬ но позначається на взаєминах дитини з батьками. Самооцінка дитини не пов'язана з поряд ¬ ком народження дітей у сім'ї. Важливим є сам факт наявності братів і сестер , бо у єдиного в сім'ї дитини самооцінка в середньому вище.
Цікаво, однак , що це відноситься лише до хлопчиків. Якщо єдиний в сім'ї дитина - дівчинка , її самооцінка в , середньому така ж , як у дівчаток , що мають братів чи сестер. У дослідженні Розенберга була зроблена спроба дифферен ¬ царювати вплив на самооцінку дитини наявності старших і молодших братів і сестер. У хлопчиків , якщо більшість де ¬ тей в сім'ї теж хлопчики , самооцінка в середньому нижче , ніж у тому випадку , якщо половина або більшість дітей - дівчатка. На рівень самооцінки дівчаток ці чинники не роблять су ¬ щественного впливу.
Хлопчик , що росте в сім'ї, де старші діти - преимуще ¬ ного дівчинки , має, як правило , високу самооцінку . Ка ¬ залось б , є підстави очікувати прямо протилежне : наприклад , ідентифікація зі старшими сестрами може приво ¬ дить до появи у хлопчика " дівчачих " чорт , що робить його потенційною мішенню для насмішок з боку товаришем . Водночас таке становище в сім'ї має і ряд переваг ¬ вин . Розенберг вважає , що ключовим фактором для формува ¬ вання самооцінки в даному випадку є ставлення в сім'ї до появи хлопчика.
Батько , у якого вже є кілька дочок , звичайно хоче мати сина. У кінцевому рахунку соціальний статус сім'ї зави ¬ сит переважно від досягненні чоловіків , тому в перс ¬ пектіви на сина покладаються основні надії: він покликаний стати опорою сім'ї в майбутньому. І чим пізніше з'являється син , тим більше бажаним стає він для батька. Крім того , толь ¬ ко хлопчик може успадкувати прізвище. У цьому сенсі син важливий для батька як продовження його ідентичності. Саме сина батько може долучити до певних занять ( напри ¬ заходів , футбол , риболовля і т. д.) , які не зовсім підходять для виховання дівчаток. Все це в поєднанні з загальноприйнятим стереотипом культури , вираженим у сентенції " чоловік повинен мати сина " , змушує батька бажати його появи після народження кількох дочок [ 13 ] .
Але й матері, які мають дочок , хочуть зазвичай, щоб народився син. Як переконливо показано в дослідженні Сирса , Маккобі і Левіна , ставлення матері до хлопчика , що з'явився слідом за кількома дівчатками , відрізняється винятковою тепло ¬ тою і ніжністю. Все це допомагає зрозуміти особливості форми ¬ вання самооцінки у таких дітей : вона грунтується не на змагальних відносинах з однолітками , не так на дости ¬ женіях в навчанні або успішності в соціальних ситуаціях , а швидше відображає початкове відчуття власної ценнос ¬ ти , обумовлене тією особливою турботою і любов'ю , якої ок ¬ Ружа цієї дитини в сім'ї. Принаймні в дитячі роки він повинен користуватися прихильністю всієї родини. Батько з нетерпінням чекав його народження, мати відчуває до нього незвичайну ніжність , в очах сестер він виглядає безцінним істотою. Що ж дивного в тому , що така дитина виростає з відчуттям безумовної власної цін ¬ ності ?
Однак слід зазначити , що такі діти зазвичай навчаються гірше , ніж їх однолітки. Сталий почуття самозадоволення нерідко утримує їх від прагнення до вдосконалення. Адже важливим мотивом для успішного навчання в школі буває прагнення довести собі та іншим свою цінність , але цим де ¬ тям не треба нічого доводити , бо їх цінність визначена умовами сімейного виховання [ 13 ] .
7 . Зацікавленість батьків в дитині
Можна виділити три області відносин , які особливо значущі як джерела зворотного зв'язку , що впливають на формування ¬ вання самооцінки у дітей:
• знання батьками друзів дитини;
• зацікавленість батьків в результатах навчання дитини;
• взаємодія батьків з дитиною у спільній розмові за столом
Взаємовідносини у цих трьох сферах можуть служити показником зацікавленості в благополуччі і розвитку дитини. Розглянемо кожне з цих положень.
У молодшому шкільному та підлітковому віці емоційне життя дитини багато в чому визначається колом його друзів які можуть виступати як основне продовження його самого . Тому реакція батьків на друзів сина чи дочки є непрямим показником їхнього інтересу до дитини. Явна байдужість батьків спосіб ¬ ствует формуванню у дитини низької самооцінки .
Зацікавленість в результатах навчання дитини - важливий показник загальної зацікавленості батьків в дитині. Одну з можливостей судити про те , як йдуть справи дитини в школі , дає шкільний щоденник . Тому реакція батьків на течу ¬ щие записи в щоденнику характеризує їх ставлення до навчання дитини в цілому , до його здібностям і особистим якостям.
Низька самооцінка пов'язана не з покараннями , а з без ¬ різною реакцією батьків на шкільні оцінки дитини. При цьому найнижчий рівень самооцінки був зафіксувати ¬ ван у тих дітей , які стверджували : " Мама взагалі не обра ¬ щает уваги на мої позначки " .
Самооцінка дітей , батьки яких керувалися принципом підтримки , була , природно , більш високою, ніж самооцінка тих , хто повідомляв про байдужою реакції роди ¬ телей .
Батьки , байдуже відносяться до успіхів дитини в навчанні , взагалі не зацікавлені у своїй дитині . Навіть якщо батько чи мати ру ¬ гают дитини , карають його за отримані в школі погані оцінки, це все ж прояв інтересу і турботи про нього.
Щовечора вся сім'я зазвичай зустрічається за обіднім столом. З точки зору інтересу , проявляемого батьками до дитини , ця ситуація показова , оскільки в ній відбивається все різноманіття сімейних взаємин.
Самооцінка дитини тісно пов'язана з його сприйняттям зацікавленості в ньому оточуючих. Убеж ¬ денность в тому , що іншим людям він цікавий або неінтере ¬ сен, обумовлена змістом його Я - концепції в цілому. Якщо дитина дотримується не дуже високої думки про себе , він схильний вважати , що іншим нецікаві його думки і заня ¬ ку . Якісь деталі в поведінці і ставленні до нього народите ¬ лей постійно підкріплюють це переконання . Адже дитина име ¬ ет багатий досвід спілкування з батьками і здатний вловлювати найменші знаки зацікавленості або неуваги до того , що він говорить. Хтось із батьків у відповідь на його слова зів ¬ нув , перебив його або змінив тему розмови , в їх очах він бачить неуважність і байдужість , або , навпаки , його думка уважно вислуховується , викликає живий відгук , схваливши ¬ тільні зауваження або обгрунтовані заперечення - за всіма цими ознаками дитина безпомилково вгадує , цікавий або абсолютно байдужий він оточуючим.
Зв'язок, що існує між байдужістю батьків і низ ¬ кою самооцінкою дитини , не залежить від яких би то не було статусних або рольових характеристик. Точно так само причини формування низької самооцінки укладені не в тому , дотри ¬ живаються чи батьки м'якою або суворої лінії виховання , і не в тому , чи вважає дитина виправданим покарання, яким його піддають . Відсутність позитивної залученості в турботи , інтереси дитини найчастіше сопро ¬ вождается недоліком любові , невмінням ставитися до нього з повагою , дратівливістю і неуважністю в загально ¬ му з ним. Які б типи поведінки батьків ні асоційова ¬ валися з цими установками , абсолютно ясно одне: дитина повинна відчувати свою значимість , цінність для інших лю ¬ дей , які покликані про нього піклуватися. Це почуття є , мабуть , вирішальним фактором для формування поло ¬ жительность самооцінки.
Роль соціальних факторів більш широкого масштабу у формуванні самооцінки у дитини представляється незначною.
Таким чином , на формування самооцінки впливає ряд умов :
1 . Умови формування низької самооцінки
Низька самооцінка тісно пов'язана зі спробами батьків сформувати у дитини здатність до акомодації , тобто до приспособительному поведінки. Це виявляється в наступних вимогах до нього : слухняність ; вміння подстро ¬ іваться до інших людей ; залежність від дорослих у повсед ¬ невной життя; охайність ; безконфліктне взаємодія з однолітками. Судячи з усього , успішність , що досягається змен ¬ ем підлаштовуватися під бажання інших людей , а не на основі особистих досягнень , веде до формування низької самооцінки .
Прагнення батьків поставити дітей в підлегле , зави ¬ сімое положення веде до зниження самооцінки. Дитина в цій ситуації виявляється психологічно надламаний , він не дове ¬ ряет навколишньому світу , йому не вистачає відчуття влас ¬ ної особистісної цінності.
2 . Умови формування середньої самооцінки
Батьки дітей з низькою самооцінкою більшою мірою схильні займати по відношенню до них зверхньо , поблажливу позицію. Скромні цілі дозволяють їм приймати своїх дітей такими , які вони є , проявляти терпимість до їх поведінки . У той же час різні самостоятель ¬ ні дії дітей викликають у батьків тривогу. Придбання самостійного особистого досвіду поза домом у де ¬ тей цієї групи, як правило , обмежується.
3 . Умови формування високої самооцінки
Матері дітей з високою самооцінкою задоволені взаємовідносинами сина з батьком. Самі діти також вважали батька головним довіреною особою.
Важлива особливість сімей цієї групи полягає в ясних , за ¬ раніше встановлених повноваженнях у прийнятті рішень, що не ¬ двозначності прояви авторитету і відповідальності. Один з батьків бере на себе прийняття основних рішень , з якими погоджується вся родина. Менш принципові рішення з різних побутових питань в цілому принима ¬ ються колективно. Відповідні стандарти сімейного по ¬ ведення користуються в таких сім'ях загальної підтримкою. Тут панує атмосфера взаємної довіри , кожен член сім'ї чув ¬ ствует себе включеним в загальний домашній коло . У блешні ¬ стве випадків основні рішення приймає батько , але , для формування високої самооцінки важливо скоріше те , що ці рішення схвалюються всією сім'єю.
Таким чином , висока самооцінка розвивається у дітей в сім'ях, відмінних згуртованістю і солідарністю. Більш позитивно тут ставлення матері до себе і до чоловіка. В очах дитини батькам завжди супроводжує успіх . Він з готовністю слід заданим ними зразків поведінки , наполегливо і успішно вирішує що постають перед ним повсякденні завдання , бо відчуває впевненість у своїх силах. Він менше піддається стресу і тривожності , доброзичливо і реалістично вос ¬ приймає навколишній світ і себе самого .
У хлопчиків з високою самооцінкою рівень домагань виявляється вище , ніж у їхніх однолітків. Це пояснюється тим , що їхні батьки більш наполегливо підкреслюють цінність " прагнення" до досконалості . Вони орієнтують дитину на певні стандарти , створюють зворотний зв'язок у вигляді своїх оціночних судженні і вказують йому необхідні кошти для досягнення більшого успіху. Дитина з високою самооцінки ¬ кою привчений постійно випробовувати свої можливості , дізнаючись і визнаючи свої сильні і слабкі сторони. Таким чином , діти з високою самооцінкою ставлять перед собою більш високі цілі і частіше досягають успіху. І навпаки , для дітей з зани ¬ женной самооцінкою характерні дуже скромні цілі і не ¬ впевненість у можливості їх досягнення.
Очікування народите ¬ лей ( або відсутність таких ) є важливим фактором , на ¬ правляться особистісний розвиток дитини за певним руслу ) , що особливо виразно виявляється в стінах школи у вигляді заздалегідь обумовлених успіхів або невдач .
Хлопчики з високою самооцінки ¬ кою незалежні, самостійні , комунікабельні , убеж ¬ дени в успіху будь-якого дорученого їм справи . Ця віра в себе допомагає їм дотримуватися своєї думки , дозволяє в суперечку ¬ них ситуаціях відстоювати свої погляди і судження , робить їх сприйнятливими до нових ідей . Впевненість у собі , поряд з відчуттям власної значущості , народжує переконаність у своїй правоті і сміливість у виразі переконань. Ця уста ¬ новка і відповідні очікування забезпечують їм не толь ¬ ко більш незалежний статус у соціальних відносинах , Але і чималий творчий потенціал , здатність до енергійних і позитивним соціальним діям , У групових дискусіях вони зазвичай займають активну позицію. За власним визнанням , вони не відчувають особливих труднощів , зближуючись ¬ чись з новими людьми , готові висловити свою думку , знаючи , що воно буде зустрінуте вороже. Важливою особливістю дітей з високою самооцінкою є те , що вони менше зайняті свої ¬ ми внутрішніми проблемами. Відсутність сором'язливості позво ¬ ляє їм висловлювати свої думки відкрито і прямо .
Поведінка людей з високою самооцінкою протилежно добре відомої психотерапевтам картині поведінки людей , що зазнають депресивний стан. Для останніх ха ¬ рактерна саме пасивність , невпевненість у собі, у правиль ¬ ності своїх спостережень і суджень , вони не знаходять в собі сил , щоб впливати на інших людей , протистояти їм , не можуть з легкістю і без внутрішніх коливань висловити свою думку.
Грунтуючись на вивченому , можна зробити висновок , що основною предпо ¬ силкой формування у дитини високої самооцінки є дисциплінуючий початок у сімейному вихованні . Два дру ¬ гих надзвичайно важливих фактора - це установка матері на внутрішнє прийняття дитини і рівень її власної само ¬ оцінки . Як правило , більш висока самооцінка формується у перших дітей в сім'ї. Самооцінка дітей від другого шлюбу в середньому нижче. Конфлікти між батьками , так само як і тривалі проблемні ситуації , пов'язані, наприклад , з енурезом , теж служать сигналом потенційно низькою само ¬ оцінки . Істотним чинником, що впливає на формування ¬ ня самооцінки , є особливості притаманного дитині суб'єктивного сприйняття. Даних , що підтверджують важливість соціальних , класових чи релігійних норм для зниження або підвищення самооцінки , отримано не було.
Безумовна готовність приймати дитину такою , якою вона є, повинна супроводжуватися доброзичливим, але не через ¬ мірно поблажливим ставленням до нього. Важливо , щоб дис ¬ циплін була заснована на принципах справедливості і на яс ¬ них і досяжних стандартах поведінки , відповідних можливостям дитини , і не менш важливо , щоб все це було зрозуміло самій дитині . Йому повинна бути доступна та систе ¬ ма цінностей , прийнявши яку він отримав би надійні ориен ¬ тири , що дозволяють кваліфікувати свої дії як успеш ¬ ні або неуспішні . Характерно , що в сім'ях з стійкою структурою у дітей більш високий рівень успеш ¬ ності . Якщо поведінка дитини регулюється знанням загальних принципів , а не розрізненими вказівками батьків , у нього виникає впевненість у собі і в своїх діях , необхідна для формування позитивної самооцінки.
Строгий зовнішній контроль сприяє форми ¬ вання у дитини здатності до внутрішнього самоконтролю. Коли дитина засвоює від батьків норми правильного по ¬ ведення , він отримує орієнтир , що допомагає підвищити рівень успішності взаємодії з батьками і знизити рівень тривожності , зумовленої очікуванням реакції батьків на його поведінку. Завдяки цьому соціальне оточення ребен ¬ ка набуває в його очах риси впорядкованості. Він знає , чого можна очікувати від оточуючих , у нього розвивається уве ¬ ренность в тому , що він може так чи інакше регулювати раз ¬ особисті ситуації, пов'язані зі своїми соціальними контакту ¬ ми . Відповідно низька самооцінка виникає внаслідок того , що соціальне підкріплення поведінки дитини носить розмитий і непослідовний характер.
По-друге , ясно окреслені вимоги та правила поведе ¬ ня сприяють більш чіткому формуванню у дитини об ¬ рази Я. Він змушений визнати існування сил , зовнішніх по відношенню до нього , тобто мотивів і спонукань інших лю ¬ дей . Тим самим він отримує можливість ще на ранніх ця ¬ пах розвитку навчитися розрізняти бажання і реальність , звіт ¬ ливо сприймати відмінності між собою та іншими особами .
По-третє , вимоги батьків дитина розглядає як доказ батьківської турботи про його добробут . По ¬ цього сказати дитини: "Роби що хочеш , тільки не приставай до мене '' , означає дати йому зрозуміти , що він не коштує того , щоб про нього дбали.
2.2 . Соціальні чинники.
Як вже було сказано вище , загальна самооцінка формується в молодшому шкільному віці. Але існують також і приватні самооцінки , які ситуативні і здатні коливатися. Коливання приватної самооцінки викликають ситуативні зміни в житті людини: успіх або невдача , порівняння себе з іншими , вплив соціуму і т.д.
1 . Вплив соціуму в дошкільному віці.
Соціальне оточення неповноцінно задовольняє потреби дітей , значущі для становлення адекватної самооцінки в дошкільному віці , що в свою чергу робить негативний вплив на формування внутрішньої позиції дитини. Так, зокрема , оцінна система, що існує в найближчому оточенні дитини (у сім'ї , дитячому садку) і розглянута психологами як фактор соціальної детермінації його особистісного розвитку , не відповідає ряду психолого- педагогічних вимог. По-перше , не враховується ряд індивідуальних і вікових відмінностей потреби дитини в отриманні зовнішньої оцінки , по-друге , не відповідає змістом і значущості педагогічної оцінки , що забезпечує при її грамотному використанні адекватний розвиток різноманітних сфер особистості дитини - емоційної , інтелектуальної , моральної, мотиваційної та ін Повноцінне здійснення соціокультурного розвитку не досягається внаслідок зниження пріоритету соціокультурних зразків та наявності в соціальному оточенні дитини спотвореної системи еталонних уявлень .
2 . Положення сім'ї в суспільстві .
Якщо самооцінка людини визначається думкою про нього інших людей , то є підстави очікувати , що у представників вис ¬ ших класів вона буде максимальною. Положення , займане в суспільстві молодими людь ¬ ми , засноване не на їх власні досягнення , а на соціаль ¬ ном статусі батьків. Тому цілком можливо , що в юнацькому віці відчуття власної цінності определя ¬ ється швидше думками родичів , друзів , сусідів , ніж загально ¬ тиментом престижем як таким.
Діти з вищих верств суспільства в середньому більш схильні до внутрішнього прийняття самих себе , ніж діти, що належать до нижчих класів .
У сім'ях , приналеж ¬ жащих до вищих верств суспільства , батьки інакше поводяться стосовно до синів і керуються при цьому іншими цінностями , ніж батьки з нижчих класів . По відношенню до дочок різниця набагато менш відчутна. Ці відмінності в пове ¬ деніі і ціннісних установках батьків корелюють з рівнем ¬ ньому самооцінки дітей. У сім'ях , що належать до середнього класу , сини користуються більшою психологічною підтримкою батька , ніж у робочих сім'ях. Дочки в обох класах можуть рассчи ¬ вувати на таку підтримку отця приблизно в одинако ¬ вої ступеня. Піддослідні , які описують свої взаємини з батьком як близькі , мають більш високу самооцінку і стабільніший образ Я , ніж ті , які повідомляють о конф ¬ ліктном , відчуженому характер цих взаємин. Це дозволяє припустити , що одна з причин високої само ¬ оцінки у дітей - близькі стосунки дитини з батьком , тобто , що важливу роль у формуванні самооцінки відіграє структу ¬ ра сімейних відносин.
3 . Вплив невдачі .
Зниження загальної самооцінки під впливом експе ¬ ріментальний невдачі супроводжується у деяких піддослідних появою думок про смерть , а вдала перевірка високо цінується здібності викликає значне підвищення рівнів ¬ ня самооцінки інших якостей. За деякими даними , підви ¬ шення загального самоповаги під впливом приватного успіху зустрічається частіше , ніж його зниження внаслідок невдачі .
На думку американського психолога Рут Уайлі , яка крити ¬ тично проаналізувала існуючі емпіричні дослі ¬ нання , наявність або відсутність зрушень в самооцінці під впли ¬ янием експериментальної невдачі може залежати від цілого ряду моментів: особистісних особливостей випробуваного , напри ¬ заходів , загального рівня самоповаги і тривожності ; специфичес ¬ ких якостей , які піддалися знецінення в експерименті ; того , як випробуваний оцінює джерело інформації про свою поразку пли успіху і наскільки він довіряє цьому источни ¬ ку . Уайлі дійшла висновку , що в більшості випадків " випробуваний керується не тільки бажанням самоутвержде ¬ ня , але й об'єктивними міркуваннями. Погіршення показате ¬ лей діяльності і зростання тривожності у зв'язку з експеримен ¬ ментальною невдачею може бути більше у випробовуваних з низьким загальним рівнем самоповаги " . Інакше кажучи , будь-яка експериментальна чи життєва ситуація переживається і оцінюється суб'єктом у світлі свого довгострокового досвіду , включаючи і його минуле самоповагу. Людина зі зниженим самоповагою буде переживати будь-яку приватну невдачу глибше важче , ніж спокійний і впевнений у собі [ 11 ] .
4 . Принципи « самості » , що впливають на самооцінку.
Принцип інтеріоризації чужих оцінок - теорія відбитого , дзеркально «Я» (концепція Кулі і Міда ) . Поставши ¬ ня людини про собі багато в чому залежить від того , як оцінюють його оточуючі , особливо якщо це колективна , групова оцінка . Під впливом сприятливих думок само ¬ оцінка підвищується , несприятливих - знижується. Нерідко такий зсув буває досить стійким , причому заодно з глав ¬ вими самооцінками часто-густо змінюються і такі , кото ¬ риє безпосередньо оцінка оточуючих не зачіпала . На ¬ приклад , у людини , отримую від імені групи завищені оцінки , з плином часу підвищується загальний рівень притому ¬ заний , що виходить за межі тих якостей , які були отме ¬ чени як позитивні.
Зміни , під впливом зовнішніх оцінок , "образу Я " , як і соціаль ¬ но- моральних установок , вагоміші , якщо іспитуя ¬ мий думає , що значущі для нього особи (наприклад , товариші по роботі) одностайні в оцінці його якостей або поведінки , ніж у тих випадках , коли їх думки розбігаються . Нарешті , різні люди неоднаково чутливі і сприйнятливі до чу ¬ жим думкам, починаючи від повної байдужості і кінчаючи пов ¬ ної перебудовою власної " самості " відповідно до же ¬ ланіямі інших . Психологічна складність інтеріоризації добре иллю ¬ стріруется експериментально . Членам декількох малень ¬ ких виробничих груп ( п'ять- сім чоловік у кожній) запропонували оцінити організаторські та ділові якості каж ¬ дого , включаючи себе , і передбачити , як оцінять його з цього якос ¬ ству інші. Порівнянні піддалися три показники: само ¬ оцінка ; об'єктивна групова оцінка, отримана шляхом ус ¬ редненія оцінок , даних індивіду його товаришами по роботі ; передбачувана групова оцінка . З'ясувалося , що люди з високою самооцінкою отримали вищу групову оцен ¬ ку , ніж люди з низькою самооцінкою ; передбачувана і об'єктивна групова оцінки також виявилися пов'язаними . Однак збіг самооцінок і передбачуваних оцінок виявилося вище , ніж самооцінок і об'єктивних групових оцінок. Толь ¬ ко 40 % осіб з високою самооцінкою отримали високу группо ¬ ву оцінку , і лише 26 % осіб із середньою самооцінкою отримали середню групову оцінку. За шкалою ділових якостей біль ¬ ше половини осіб з високою самооцінкою отримали низьку груп ¬ типову оцінку.
Интериоризация чужих думок предпо ¬ лагает і соціальне порівняння , і атрибутивні процеси ( зазвичай , люди спочатку приписують іншим те чи інше ставлення до себе , а потім вже приймають або відкидають його як кри ¬ терия оцінки), і відбір інформації відповідно до вже су ¬ вин "образом Я " і ціннісними критеріями .
Принцип соціального порівняння . Хоча багато елементи нашого "Я " виглядають чисто описовими , фактуальную , в більшості випадків вони співвідносні і мовчазно увазі якесь кількісне або якос ¬ ственное порівняння . По-перше , індивід порівнює своє на ¬ приватне "Я " з минулим або майбутнім , а свої домагання - з досягненнями . По-друге , він зрівнює себе з іншими людьми ¬ ми .
Перший момент відображений уже в знаменитій формулі У. Джемса :
успіх
самоповага -------------------
домагання
Одній людині нестерпно соромно , що він - другий , а не перший рукавичка світу , інший радіє перемозі на районних змаганнях. Чим вище рівень домагань , тим важче їх задовольнити . Правомірність формули Джемса доводить ¬ ся не тільки життєвим досвідом , але і безліччю спеціальних експериментів , що показують , що удачі і невдачі в якої діяльності істотно впливають на самооцінку індивідом своїх здібностей.
Але процес соціального порівняння є двостороннім . Індивід сприймає і оцінює себе в порівнянні з други ¬ ми , а інших - по собі. Виникає питання: коли "інший" слу ¬ жит прототипом "Я " , а коли, навпаки , "Я" служить відправною точкою , референтом сприйняття "іншого" ? Хоча самопізнання завжди вважалося важким , люди зазвичай вважають , що про себе судити легше , ніж про інших, і більше довіряють таким судженням ¬ ям , особливо якщо мова йде про внутрішні станах , мотивах і т. і . Звідси й прислів'я: «Чужа душа - темний ліс ». За те, що здається нам " безпосереднім знанням себе " , в действи ¬ ності є підсумок складного процесу атрибуції ( приписуючи ¬ ня собі певних властивостей) .
Хоча приватні самооцінки є важливими індикаторами , показниками того , як людина сприймає « бачить» сам себе , вони все-таки залишаються локальними і не дозволяють судити про структуру і динаміку самосвідомості особистості в цілому. Щоб схопити людське " Я " в його єдності , потрібно набагато складніші дослідження та теоретичні моделі .
2.3 . Фактор фізичного Я -образу , що впливає на
становлення самооцінки.
Аналіз літератури показує , що у фізично неповноцінних людей відзначаються суттєві проблеми у сфері межліч ¬ ностного сприйняття і спілкування , а також труднощі самопріня ¬ ку . А. Стункарт і М. Мендельсон на основі інтерв'ювання ¬ ня 94 осіб стверджують , що огрядні люди схильні оціни ¬ вати свій фізичний вигляд як " безглуздий " і " викликає огиду" [ 13 ] .
Витяги з висловлювань хворих. "Я називаю себе нечепурою і свинею ... Я дивлюся в дзеркало і кажу: " Ти - нікчема , ти - жирна свиня ... " , " Коли я дивлюся на себе в дзеркало , я відчуваю напад гострої ненави ¬ сти і відрази до себе " , "Ніхто не хоче мати справу з бочкою , ніхто не запрошує мене танцювати , і я змушена підпирати стінку і слухати музику. Я просто нікчемна " . Негативна самооцінка екстраполюється і на очікувану оцінку окружа ¬ чих :" Я здатна сподобатися тільки ненормальному - хто захоче мати справу зі слонихою " , " Я відчуваю , що інші люди мають повне право ненавидіти мене і таких , як я ".
У формуванні самосвідомості підлітків афективні та когнітивні процеси , складно переплітаючись , утворюють причин ¬ но -наслідковий коло: когнітивна недифференцированность припускає низьку ступінь автономії " афекту " і " інтел ¬ лекта " , так що будь-які зміни в одній зі сфер захоплюють і поширюються на систему в цілому. Бідність , когнітивних ¬ ва спрощеність образу Я , запозичення , навязанност' складових його структуру шкал з травматичного нега ¬ тивного досвіду спілкування із значущими іншими з необходимос ¬ тю породжує негативне самоставлення . Останнє в свою чергу вимагає і знаходить раціональні підтвердження соб ¬ жавної " плохости " . Метафорично це хибне коло можна було б представити таким чином: "Я - товста , у мене немає друзів , спорт і розваги не для мене , а для інших - я просто слониха , звичайно , я нікчемна людина , та ніяких інших почуттів , окрім жалю і неприязні до себе , очікувати не можу , і з цим згодна ; що , окрім жалю і неприязні , мо ¬ же викликати людина, яка товстий, як бочка , танцює , як гіпопотам на льоду , розваги йому недоступні , а однолітки його цураються ? У силу нерозчленованій усвідомлюваних в собі якостей з їх емоційною оцінкою коло цей може запус ¬ каться як когнітивної , так і афективної складової са ¬ самосвідомості з незмінним підсумковим самонепріятія . На пове ¬ денческом рівні в найбільш типових випадках подібний ва ¬ ріант самоставлення веде до звуження кола спілкування , бездея ¬ ності , ув'язненню в чотирьох стінах будинку , що повертається в самосвідомість у вигляді негативних почуттів на адресу Я.
У шкільні роки зовнішній вигляд дитини багато в чому визна ¬ чає ставлення до нього однолітків та вчителів , що суще ¬ ного відбивається на загальній самооцінці . Відомо , як жесто ¬ ко страждають діти , за своїми фізичними особливостям виділяються ¬ ющиеся з класу. Зазвичай це діти- ізгої , " козли відпущення" , предмет глузувань і знущань - " дядь , дістань воробуш ¬ ка" , " жіртрест - м'ясокомбінат" , " очкарик " , " прищ " , " рудий , рудий , веснянкуватий " і т. д . у тому ж роді , аж до приписуючи ¬ ня дітям з фізичними відхиленнями негативних душев ¬ них якостей. Підлітки з помітними відхиленнями в физичес ¬ ком розвитку більшою мірою схильні несприятливо ¬ му впливу соціально- психологічного середовища , сприяю ¬ щей формуванню негативної Я - концепції , залежності від оточення або бунту проти нього.
Самооцінка тісно пов'язана з очікуваною батьківської оцінкою - так звана " луна- самооцінка " , або дзеркально ¬ ве відображення в самооцінці батьківського бачення дитини і емоційного ставлення до нього. "Я хвора - так і мама вважає" , "Я чесна . Так мама каже" , " Мама каже , що я егоїстка . Так воно і є". Навіть самостійно придумуючи вільні шкали самооценивания , діти часто кажуть: " Як вважають батьки , я ... " , " Мама мені часто говорить , що я ...". Са ¬ мооценка як би відстає у своєму розвитку , продовжуючи залишатися ¬ ся " лінійною функцією " від ставлення батьків до підлітка . Це створює надзвичайно психотравматичну ситуацію для дитини. Прагнучи сховатися від несприятливо складаю ¬ щихся відносин поза сімейного кола , повний дитина у своїй родині стикається з відсутністю істинно глибоких почуттів та емоційним відкиданням батьків , що ще більш посилив ¬ ляє його почуття неповноцінності.
Висновок .Отже , грунтуючись на вищевикладеному матеріалі , можна сказати , що самооцінка - це отноше ¬ ня індивіда до себе, яке складається поступово і пріоб ¬ РЕТА звичний характер. Самооцінка відображає ступінь розвитку в індивіда почуття са ¬ моуваженія , відчуття власної цінності і позитивного від ¬ носіння до всього того , що входить до сфери його «Я».
Відношення до себе , тобто самооцінка формується протягом перших 5-9 років життя. Саме в родині дитина вперше виявляє, чи люблять його , чи приймають його таким , який він є , супроводжують чи йому успіх або невдачі . У початковій школі ( молодший шкільний вік) процес становлення самооцінки продовжується і завершується (під впливом оцінок вчителя). У молодшому шкільному віці завершує своє формування саме загальна самооцінка , найбільш стійка і постійна . У перебігу життя людини , під впливами соціального середовища , успіху чи невдачі діяльності відбувається коливання в самооцінці - це приватні самооцінки. Коливання приватної самооцінки викликають ситуативні зміни в житті людини: успіх або невдача , порівняння себе з іншими , вплив соціуму і т.д. Хоча приватні самооцінки є важливими індикаторами , показниками того , як людина сприймає « бачить» сам себе , вони все-таки залишаються локальними і не дозволяють судити про динаміки самосвідомості і самоставлення в цілому.
Самооцінка , як складова « Я -образу » здатна чинити величезний вплив на весь життєвий шлях того чи іншої людини . Люди з низькою самооцінкою схильні до пасивності , навіюванню і менш популярні. Ці люди надмірно чутливі до критики , вважаючи її підтвердженням своєї неповноцінності. Вони насилу сприймають компліменти. Найчастіше низька самооцінка стає причиною постійного самотності. Емоційна ізоляція - важке випробування для кожної людини , але в поєднанні з упередженістю і невпевненістю в собі вона перетворюється на лихо ( Карен Коріння ) [ 13 ] . Т.к. особи з низькою самооцінкою відчувають соціальну невпевненість , вони менш схильні до встановлення нових взаємин або поглибленню існують. І тому дуже важливо , щоб батьки могли передбачити проблеми дитини , знали про норми і правила виховання , брали активну участь у формуванні позитивного образу Я дитини. Адже те , що ми думаємо про себе , робить глибокий вплив на все наше життя. І те , чого ми зможемо досягти в житті , можна сказати , прямо залежить від ставлення до себе , від нашої самооцінки.
Таким чином , знання себе , своєї самооцінки і факторів, що впливають на її розвиток і становлення , може значно змінити життя кожної людини. Усвідомлення того , що в тебе низька самооцінка дозволить навчитися жити з такою особливістю і жити ефективно .
Матеріали даної курсової роботи можуть використовуватися в роботі психологів , в освітніх установах.
Список літератури :
1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986
2. Белобрыкина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников. // Вопросы психологии, № 4, 2001. 31-38с.
3. Джемс У. Психология. – М., 1991
4. Зимбардо. Застенчивость. – М.,1991
5. Кон И.С. Открытие «Я». – М., 1978
6. Креславский Е. С. Избыточная масса тела и образ физического "Я" //Вопросы психологии, №2, 1987
7. Лэнг Р. Расколотое «Я». – М., 1995
8. Мухина В.С. Детская психология. – М., 1999. – 352с.
9. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е изд. – М.,2000. –688 с.
10. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 3-е изд. – М, 2000. –608 с.
11. Психология самосознания. Хрестоматия – Самара, 2003
12. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учёбное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1995. – 529 с.
13. Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ – М., 2003 – 656 с.
14. Сарджвеладзе Н.И. Личность и её взаимодействие с социальной средой. – Тбилиси, 1989
15. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. – М., 1989
16. Столин В.В. Самосознание личности. – М., 1983
17. Уманец Л. И. : Роль самооценки в игровых отношениях дошкольников //Вопросы психологии, №4, 1987. 61с.
ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ САМООЦІНКИ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ З легкою розумовою відсталістю
Створено 17.12.2013 10:20 | |
ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ САМООЦІНКИ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ З легкою розумовою відсталістю
Кабанова Ірина Вікторівна
студент 5 курсу , кафедра технологій психолого- педагогічного та спеціальної освіти , факультет педагогіки і психології , ОГУ , РФ , м. Орел
E - mail : iriskakabanowa@mail.ru
Дьякова Катерина Володимирівна
науковий керівник , старший викладач кафедри технологій психолого- педагогічного та спеціальної освіти , факультет педагогіки і психології , ОГУ , РФ , м. Орел
Самооцінка є одним з безлічі чинників , які впливають на поведінку людини. Самооцінка - це оцінка особистістю самого себе , власних якостей , можливостей , достоїнств і недоліків , а також свого місця серед інших людей [ 2 ] . Можна дати цьому поняттю й інше визначення : самооцінка - це ступінь сприйняття себе хорошим , компетентним , гідним поваги [ 5 ] .
У дитини самооцінка починає складатися в сім'ї з самого раннього дитинства , що надалі відбивається на установці , з якою дитина приходить в дитячий сад , а потім - у школу [ 8 ] . Для повноцінного розвитку особистості дитини необхідно , щоб у нього сформувалися моральні уявлення про своїх і чужих вчинках , про взаєминах між людьми , прояві особистих якостей по відношенню до інших. Важливим чинником становлення особистості дитини є знання про самого себе [ 1 ] . Саме тому так важливо з раннього дитинства формувати у дитини позитивне ставлення до самого себе.
Вивченню самооцінки у дітей з розумовою відсталістю присвячено достатню кількість наукових досліджень , ( Дульнєв Г.М. , Кожаліева Ч.Б. , Кузьмицкая М.І. , Намазбаева Ж.І. та ін.) Такий інтерес до дослідження емоційно -оцінного компонента самосвідомості пов'язаний з тим , що особливе значення в сучасних умовах відводиться ролі і місцю особистісного , емоційного розвитку , уявлення про себе , свідомої регуляції поведінки дитини з порушенням інтелекту в соціумі і його підготовці до реального життя . Автори відзначають , що самооцінка дітей даної категорії відрізняється рядом особливостей . Найчастіше вона неадекватна, у бік завищення , і повністю залежить від зовнішніх оцінок. У розумово відсталих дітей не сформовані правильні уявлення про свої особисті і фізичних якостях , можливостях і здібностях. Вони не здатні критично оцінити свої дії і вчинки , співвіднести їх із знаннями моралі [ 7 ] .
Однак більшість досліджень з даної проблеми стосується шкільного віку , значно менше уваги приділяється вивченню самооцінки дітей з розумовою відсталістю на період дошкільного дитинства. Але ж відомо , що саме в дошкільному віці йде її активне формування . Відповідно до вищевикладеного ми вважаємо , що дана тема актуальна.
У ході дослідження нами була поставлена мета - виявити особливості самооцінки дітей старшого дошкільного віку з легкою розумовою відсталістю .
Об'єктом нашого дослідження є самосвідомість дітей старшого дошкільного віку з легкою розумовою відсталістю .
Предмет дослідження: особливості самооцінки дітей старшого дошкільного віку з легкою розумовою відсталістю .
У відповідності з поставленою метою , об'єктом і предметом були визначені завдання дослідження:
1 . Виявити рівні розвитку самооцінки у дітей старшого дошкільного віку з легкою розумовою відсталістю в порівнянні з нормально розвиваються однолітками.
2 . Визначити специфічні особливості прояву самооцінки у дітей старшого дошкільного віку з легкою розумовою відсталістю .
Для реалізації поставлених завдань були використані наступні методики:
• методика « Драбинка» (варіант Марцинковський Т.Д. ) [ 4 ] ;
• методика « Який я? » ( Р.С. Немов) [ 6 ] ;
• проективна методика « Малюю себе » [ 9 ] ;
• запитальник Т.В. Драгуновой «Самооцінка дошкільника » [ 3 ] .
Експериментальне дослідження проводилося на базі МБДОУ «Дитячий садок № 20 » і МКДОУ «Дитячий садок № 13 компенсуючого виду » міста Орла. У ньому брало участь 10 дітей старшого дошкільного віку з нормальним психічним розвитком (контрольна група ) і 10 дітей старшого дошкільного віку з легким ступенем розумової відсталості (експериментальна група).
Розглянемо результати дослідження більш докладно.
Аналіз результатів методики « Драбинка» Марцинковський Т.Д. показав , що в обох групах випробовуваних переважає високий рівень оцінювання себе ( 90 % дітей контрольної групи і 70 % дітей експериментальної групи). При цьому відповіді дітей з нормальним психічним розвитком були аргументованими і розгорнутими , в них переважали характеристики якостей особистості та поведінки ( «Тому що я добра і завжди допомагаю мамі » , «Тому що я важливий , з усіма вітаюся і кажу спасибі »). У деяких випадках діти посилалися на думку дорослих ( «Тому що я розумна дівчинка , мені так мама говорить» , «Я хороша дівчинка , але вихователь каже , що я не дуже добре веду себе в групі і часто мене карає »). У розумово відсталих дошкільнят аргументація самооцінки істотно відрізнялася від нормально розвиваються однолітків. Більшість піддослідних , не роздумуючи , ставили себе на ту чи іншу сходинку , ніяк не пояснюючи свій вибір. Частина дітей пояснювали свій вибір простими шаблонними фразами ( «Тому що я хороший » ) , а також посилалися на думку дорослих ( « Мама сказала »).
Результати виконання методики « Який я? » Немова Р.С. показали , що і серед розумово відсталих дошкільників ( 80 %) , і серед нормально розвиваються дітей ( 90 % ) переважає високий рівень самооцінки. Однак , дошкільнята з нормальним психічним розвитком , відповідаючи на поставлені запитання , розгорнуто аргументували свою відповідь ( « Акуратний , тому що коли я їм , не бруднити » , «Розумна , бо добре вирішую завдання» , «Хороша , бо допомагаю мамі » , « Важливий , тому що мені так бабуся каже , коли я з нею вітаюся » , «Мене вихователька називає здатної »). Істотною відмінністю відповідей розумово відсталих дітей була їх однотипність і шаблонність ( «Хороший , тому що хороший » , «Розумний , бо розумний » , «Сміливий бо сміливий »).
Аналіз результатів проективної методики « Малюю себе » показав , що в контрольній групі переважають високий ( 40 %) і середній ( 50 % ) рівні самооцінки , а в експериментальній - середній ( 70 %) і низький ( 30 % ) рівні самооцінки.
Крім кількісного аналізу , ми провели якісний аналіз дитячих малюнків за такими параметрами як : декорування , кількість квітів , розташування малюнка по висоті листа , розмір малюнка.
Параметр « декорування » характеризує уважне ставлення дитини до себе , до своїх зовнішніх фізичним якостям. 40 % малюнків дітей з нормальним психічним розвитком і тільки 20 % малюнків дітей з легкою розумовою відсталістю відрізнялися хорошою промальовуванням деталей (рот , ніс , очі, вуха ) , великою кількістю прикрас , елементів декору. На малюнках 40 % дітей контрольної групи і 40 % дітей експериментальної групи відзначалася недостатня промальовування деталей ( замість очей кружечки без вій і , часто , без зіниць ; замість губ - смужка ) . Недостатня промальовування особи , а також відсутність будь-яких його елементів було відзначено на малюнках 20 % дітей з нормальним розвитком і 40 % розумово відсталих дітей.
Ми аналізували малюнки за кількістю використовуваних кольорів , а також враховували різноманітність колірної гами. Цей параметр відображає емоційне забарвлення дитини по відношенню самого до себе.
У контрольній групі малюнки були виконані яскравими , насиченими кольорами , що може свідчити про позитивної емоційної оцінці дитиною самого себе . Діти з нормальним психічним розвитком могли пояснити свої переваги в кольорі ( « Синій - мій улюблений колір »). В експериментальній групі більшість малюнків були виконані двома- трьома олівцями , не надто яскравих тонів , кілька малюнків були виконані в темних і похмурих відтінках. В основному , вибір кольору ніяк не пояснює , частіше брався перший ліпший олівець ( « так захотілося »).
Параметр « орієнтування зображення на аркуші паперу » показує оцінку дитиною свого місця серед інших людей. Дошкільнята контрольної групи в основному зображували себе у верхній або центральної частини аркуша. Дошкільнята експериментальної групи мали у своєму розпорядженні своє зображення , як в центрі листа , так і у верхній і нижній частині його частини приблизно однаково.
Аналіз розмірів дитячих малюнків показав , що 80 % дошкільнят з нормальним психічним розвитком зображують себе на 2/ 3 листа , і лише 20 % зображень займає менше половини аркуша. У дошкільнят з легкою розумовою відсталістю спостерігається інша картина: більше половини зображень середнього розміру , інша частина - менше 1 / 3 листа.
Також при оцінці малюнків нами враховувалися такі характеристики портретів як : статичність або динамічність зображення , включення себе в якій-небудь сюжет , співвідношення пропорцій частин тіла. Більшість дітей з нормальним інтелектуальним розвитком малювали себе в певному контексті , сюжеті ( на прогулянці , на дні народження з подарунками в ошатному костюмі , з улюбленими іграшками , домашніми тваринами). Частини тіла мали нормальні пропорції. Діти з розумовою відсталістю , в більшості випадків , не включали себе в якій-небудь сюжет , малюнки відрізняються статичністю , відсутністю будь-яких об'єктів навколишнього світу. Часто не дотримувалися пропорції тіла ( голова велика , а тіло маленьке , або навпаки , дуже довгі руки , або ноги). (приклади робіт дітей наведені на рис. 1 і 2).
Малюнок 1 . «Малюнок себе». Світла Є. , 6 років , легка розумова відсталість
Малюнок 2 . «Малюнок себе». Ліля З. , 5 років 8 міс. , Легка розумова відсталість
Аналіз відповідей випробовуваних по запитальника «Самооцінка дошкільника » в обох групах показав , що 70% нормально розвиваються дітей і 90 % дітей з інтелектуальною недостатністю показали високий рівень самооцінки. При цьому існують значні відмінності між двома групами піддослідних в якісних показниках відповідей . Так , в групі дітей з нормальним інтелектуальним розвитком переважали розгорнуті , аргументовані відповіді на поставлені питання ( «Я хороша дівчинка , тому що я красива як принцеса , а принцеси всі хороші » , « Мама мене сварить , коли я не слухаюсь бабусю »). Деякі діти важко було у відповідях на питання, що стосуються думки інших людей про випробуваному . Більшість дітей характеризували себе з позитивного боку , з небажанням називали свої негативні якості .
Випробовувані з розумовою відсталістю не аргументовані свої відповіді , відповідали короткими фразами ( «хороший , бо не поганий» , «хороша , тому що так хочу »). На питання, що стосуються думки інших людей про випробуваному , діти не відповіли , або сказали , що не знають. Також більшість дітей залишили без відповідей питання про те , що в собі подобається , що не подобається. В цілому , відповіді дітей в більшості випадків мали позитивну характеристику своїх якостей.
Підводячи підсумки кількісного аналізу даних проведеного дослідження , ми можемо відзначити , що у дітей з легкою розумовою відсталістю також як і у дітей з нормальним психічним розвитком в основному переважає завищена самооцінка , що є типовим для дошкільного віку . При цьому у дошкільнят з інтелектуальним порушенням ми спостерігаємо деякі коливання в самооцінці залежно від типу завдання - від заниженої до завищеною , тобто вона є нестійкою.
Якісний аналіз дослідження дозволяє бачити , що самооцінка розумово відсталих дітей у вербальній формі досить висока ( при виконанні методик « Драбинка» , «Який я ? » , «Самооцінка дошкільника » ), тобто діти засвоюють вербальні оцінки дорослого , озвучуючи їх надалі без належної частки критичності . На невербальному рівні ( проективна методика « Малюю себе » ) самооцінка має тенденцію до заниження ( темні кольори , неокрашеное , маленький розмір і т. д.) , тобто діти відчувають неоднозначне і критичне ставлення до себе з боку дорослих (педагогів і батьків ) , їх незадоволеність розумовими здібностями дітей. І у вербальному , і в невербальному плані самооцінка розумово відсталих дітей, які не аргументована , не усвідомлена , недиференційовані і не критична.
Таким чином , аналіз результатів , отриманих в ході експерименту , показав , що самооцінка дітей старшого дошкільного віку з легким ступенем розумової відсталості має ряд особливостей:
1 . Самооцінка старших дошкільників з розумовою відсталістю має ті ж тенденції до завищення , що і самооцінка нормально розвиваються дітей старшого дошкільного віку .
2 . Самооцінка старших дошкільників з розумовою відсталістю носить нестійкий характер.
3 . Дітям цієї категорії притаманна некритичність при оцінці власних дій і вчинків.
4 . Старші дошкільнята з легким ступенем розумової відсталості не вміють адекватно оцінити результати своєї роботи , проаналізувати власну діяльність.
5 . У дітей з розумовою відсталістю відзначаються труднощі в аргументації оціночної позиції.
ВПЛИВ СОЦІАЛЬНОГО ОТОЧЕННЯ НА РОЗВИТОК САМООЦІНКИ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНЯТ
ДАТА ПУБЛІКАЦІЇ : 7 лютого 2005
ОПУБЛІКУВАВ : Адміністратор
РУБРИКА : Питання психології
________________________________________
ВПЛИВ СОЦІАЛЬНОГО ОТОЧЕННЯ НА РОЗВИТОК САМООЦІНКИ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНЯТ
А. БЕЛОБРИКІНА
Результати дослідження дозволяють зробити висновок про те , що соціально значуще оточення дитини не повною мірою забезпечує задоволення
потреб , що мають значення у становленні адекватної самооцінки в дошкільний період дитинства. Так, зокрема , оцінна система, що існує
в найближчому оточенні дитини , не відповідає психолого- педагогічним вимогам : по-перше , не враховує індивідуальних і вікових відмінностей потреби дитини в отриманні зовнішньої оцінки , по-друге , не відповідає змістом і значущості педагогічної оцінки , покликаної забезпечувати адекватний розвиток різноманітних сфер особистості дитини.
Ключові слова: самооцінка , розвиток , особистість , оцінка , соціальне оточення.
Системоутворюючим ядром індивідуальності є самооцінка особистості , яка багато в чому визначає життєві позиції людини , рівень його домагань , всю систему оцінок. Самооцінка впливає на формування стилю поведінки і життєдіяльність людини. Іншими словами , самооцінка багато в чому обумовлює динаміку і спрямованість розвитку суб'єкта .
У психологічній науці прийнято розрізняти загальну і приватну самооцінки [ 3 ] , [ 17 ] , [ 18 ] . Приватна самооцінка формується на основі загальної , завдяки оформленню та розвитку в її структурі таких компонентів , як « Я - ідеальне » , « рефлексія » і « целеобразованіе ». У дошкільному дитинстві дані компоненти знаходяться в стадії становлення [ 2 ] , [ 8 ] , [ 9 ] .
«Я - ідеальне » суб'єкта , будучи одним з компонентів психологічної структури самооцінки , служить джерелом формування ціннісних орієнтацій людини , так як у всій повноті розкриває його уявлення про власне майбутнє . Розбіжність реальних і ідеальних якостей у психології як своєрідне протистояння «Я - ідеального » і « Я - реального ». У разі ж їх відносного зближення говорять про відсутність мети для саморозвитку [ 17 ] , [ 18 ] .
Специфіка розвитку самосвідомості в дошкільному віці характеризується наявністю зворотної тенденції . Тут позиція близькості реального та ідеального Я є найбільш сприятливою ( Л.И.Божович , Р. Бернс , М.И.Лисина , А.І.Сільвестру , Е.Е.Кравцова , Т.А.Репина ) , бо служить пусковим механізмом актуалізації однієї з найважливіших потреб особистості - потреби в саморозвитку , самовдосконаленні , яка, власне , і становить базис визначення мети. Таким чином , наявність у дитини « позиції близькості двох Я» свідчить про його самототожності , тобто про його впевненості в собі , впевненості в тому , що він хороший , коханий. Самототожність , по Е. Еріксон [ 20 ] , і є той потенціал , завдяки якому здійснюється можливість реалізації потреби в саморозвитку .
У генезисі ставлення до себе особливу роль відіграє виникнення і розвиток позиції децентрації , що розглядається як здатність « подивитися на себе і на ситуацію з різних точок зору ,
абстрагуючись від несуттєвого »[8; 114 ] . Здатність до децентрації є передумовою розвитку рефлексії у дошкільному дитинстві. Одним з основних умов , необхідних для становлення у дитини елементарних форм рефлексії , визнається спілкування [ 8 ] , [ 17 ] , [ 18 ] . У соціально- психологічному контексті рефлексія розуміється як «усвідомлення індивідом того , як він сприймається партнером по спілкуванню » [ 14 ; 148 ] .
Відомо , що у дошкільника потребу у зовнішній оцінці надзвичайно велика , але вона не завжди повною мірою задовольняється. Дитина , на думку Л.И.Божович [ 4 ] , прагне стати саме таким , яким його бачить дорослий. Отже , одним з аспектів розуміння тенденції розвитку та можливого прогнозування динамічних змін у самосвідомості , у тому числі у розвитку загальної і приватної самооцінки дитини , може служити вивчення ставлення до нього з боку соціального середовища , яка багато в чому визначає напрямок цього розвитку через переживання середовища самою дитиною [ 5 ] , [ 6 ] . Все це дозволило нам припустити , що спрямованість самооцінки дитини , найімовірніше , опосередкована наявністю так званої ідеальної перспективи його розвитку та її співвідношенням з реально існуючим положенням дитини , сформованим у його соціальному оточенні.
У дослідженні проблеми розвитку самосвідомості в дитячому віці важливо зрозуміти : як впливають оцінки , одержувані дитиною з близького соціального оточення на його самооцінку ? Чим керуються в першу чергу дорослі , оцінюючи дитини тим чи іншим чином ? Пошук відповідей на ці питання припускав вирішення низки дослідницьких завдань , які і були сформульовані нами при здійсненні пілотажного дослідження:
1 . Вивчити оціночну систему , що задається найближчим соціальним оточенням дитини як еталонного зразка.
2 . Виявити специфіку дитячих самохарактеристик ( термін запропонований В.В.Зеньковский [ 7 ; 46 ]).
3 . Виявити уявлення дорослих і дітей про образ « ідеальної дитини » як гіпотетичного проекту розвитку особистості дитини.
До дослідження було залучено 80 дітей старшого дошкільного віку ( чотири групи по 20 дітей у кожній) , 137 батьків (з них 77 матерів і 60 батьків ) , 21 вихователь (у тому числі вісім педагогів , які безпосередньо працюють з обстежуваними дітьми). Як основний виступав комплекс описових , оціночних і пояснювальних методів дослідження , зокрема:
Спостереження найбільш типових ситуацій ( заняття і самостійна діяльність дітей в дитячому садку) , метою якого було вивчення специфіки педагогічних оцінок , використовуваних по відношенню до дітей. При розробці методики спостереження ми спиралися на критерії, запропоновані Т.А.Репиной [ 12 ] .
Діагностика самооцінки та рівня тривожності до і після кожної з спостережуваних нами ситуацій . Основною метою діагностики було виявлення динаміки досліджуваних параметрів залежно від оцінок педагогів , використовуваних по відношенню до дітей. Профіль самооцінки дитини визначався за допомогою дитячого варіанта методики Дембо - Рубінштейн [ 15 ; 10-12 ] , що дозволяє не тільки побачити характер диференціації , але й оцінити рівень самооцінки в балах. Виявлення індексу тривожності здійснювалося за допомогою методики , розробленої американськими психологами Р.Теммлом , М.Доркі і В.Аменом [ 15 ; 110-121 ] . До запропонованого авторами стимульному матеріалу ми додали дві картинки: 1 ) мама веде дитину в дитячий сад; 2 ) заняття в дитячому садку - діти сидять за столами і слухають вихователя [ 2 ; 62 ] .
Розмова з дітьми , метою якої було вивчення , по-перше , специфіки дитячих самохарактеристик на основі використання питань , запропонованих в методиці В.Г.Щур « Драбинка» (див. [ 13 ; 15-26 ] ) , по-друге , оціночних характеристик , що даються одноліткам своєї групи.
Анкетування батьків і педагогів з метою вивчення кількісного та змістовного діапазону оцінок , використовуваних по відношенню до конкретної дитини . Кожному з батьків в індивідуальному порядку було запропоновано письмово охарактеризувати своєї дитини. Вихователям пропонувався список дітей групи ( в якій він постійно працює) , де навпроти прізвища кожної дитини потрібно було вписати відповідні йому якості , особистісні характеристики.
Метод семантичного диференціала в інтерпретації С.А.Будассі [ 11 ; 30-32 ] , модифікований нами стосовно до дошкільного віку за рахунок обмеження кількості пропонованих для ранжирування якостей і без їх поляризації . Мета методу полягала у створенні графічних профілів « ідеальної дитини » кожної з взяли участь у дослідженні груп . Батькам , педагогам (тут був притягнутий 21 вихователь ) і дітям в індивідуальному порядку було запропоновано для ранжирування 10 соціально схвалюваних якостей (відбір яких здійснювався на основі аналізу характеристик , що переважають у відповідях при анкетуванні дорослих і бесіді з дітьми). Так як специфіка дитячого мислення висуває особливі вимоги до стимульному матеріалу , якості , запропоновані дітям для ранжирування , були представлені в рісуночних варіанті [ 2 ; 19-23 ] .
На основі отриманих даних складалися ранговая матриця і графіки розподілу результатів . Графічні профілі , що відображають уніфіковані представлення кожної групи випробовуваних про образ «найкращого дитини » , дають можливість не тільки виявити ціннісні орієнтації учасників дослідження в справжній період , але і спрогнозувати можливу з боку референтних дорослих тенденцію в очікуваннях по відношенню до дитини.
Методи математичної статистики [ 16 ] , що дозволяють отримати кількісні показники досліджуваних параметрів і на їх основі здійснити якісний аналіз отриманих результатів .
АНАЛІЗ РЕЗУЛЬТАТІВ
Дані анкетування і матеріали бесід з дітьми показали , що діапазон оцінок , використовуваних самими дітьми та оточуючими їх дорослими , досить бідний як в кількісному , так і в змістовному плані. При цьому негативні і індиферентні оцінки дорослих більш варіативні , ніж емоційно позитивно спрямовані . У соціально- оціночної системі чітко простежується наступна тенденція: діти і вихователі воліють конкретні оцінки , а батьки використовують переважно розпливчасті , невизначені характеристики в описі якостей дитини (наприклад , « ніякий» , «як усі» , «хороший »). Діти у порівнянні з дорослими в оцінці однолітків більш категоричні. Про це свідчить перевага в їхніх оцінках діаметрально протилежних - негативних і позитивних , поряд з повною відсутністю індиферентних і амбівалентних оцінок , які найчастіше зустрічаються при самооцінювання .
Якщо до категорії негативних ( не стимулюють розвиток) оцінок віднести сукупність амбівалентних і індиферентних , то їх співвідношення з категорією позитивних , використовуваних батьками , педагогами та дітьми , виглядає таким чином (див. таблицю ) :
Таблиця
Співвідношення позитивних і негативних оцінок, які дають дітям з боку близької соціального оточення і при самооцінювання , %
Категорія оцінок
Категорія респондентів
діти
батьки
педагоги
самооцінка
однолітки
мати
батько
позитивні
57
54
31
32
65
негативні
43
46
69
68
35
З таблиці видно , що співвідношення різних видів оцінок однолітків із самооцінкою дітей практично рівнозначно. Ця тенденція властива й оцінками , що даються дитині батьками. При цьому зведені показники оцінок дітей і батьків знаходяться в прямо протилежному ставленні один до одного , а оцінки вихователів , навпаки , за своєю кількістю більшою мірою близькі до показників оцінок дітей.
Порівняння табличних даних з результатами , отриманими в процесі спостереження типових ситуацій , що існують у дитячому садку ( самостійні ігри дітей і організована форма занять) , показало , що кількість негативних оцінок , використовуваних педагогами у взаємодії з дітьми , становить 63 % , а позитивних - 37 % , тобто знаходиться в зворотній пропорції. Виявлене невідповідність свідчить , що « близькість» між оцінками дітей і педагогів , фіксована в таблиці , носить формальний характер. Насправді даний факт відображає властиву багатьом вихователям позицію « вуалювання » справжнього ставлення до дітей « маскою необхідного педагогічного відповідності» , яке і демонструвалося у формі « письмового » прийняття дитини під час анкетування.
Змістовний аналіз характеристик, що даються дитині дорослими , показав , що в діапазоні оцінок лідирують відносяться до фізичних і нормативно- поведінковим якостям. У дітей переважають оцінки , зараховують до категорії фізичних і моральних якостей особистості . Останні повністю відсутні як у батьків , так і у педагогів . Не використовуються ними і якості, що характеризують розумовий розвиток і здібності , інтереси дітей , хоча саме на них робиться основний упор при проектуванні суб'єктивного профілю « ідеального » дитини.
Особливу увагу звертає на себе той факт , що основним об'єктом , на який спрямована значна кількість ( 64 %) як позитивних , так і негативних оцінок вихователів , служить особистість дитини в цілому. Такий підхід є одностороннім в системі педагогічної взаємодії з дітьми старшого дошкільного віку , так як в цей період найбільшу цінність для дитини набувають оцінки , що характеризують його як суб'єкта діяльності [ 5 ] , [ 8 ] , [ 9 ] , [ 12 ] . У спостерігається нами педагогічній практиці оцінки , спрямовані на аналіз процесу і результатів діяльності як окремої дитини , так і всіх дітей , використовуються неприпустимо рідко. При цьому на період самостійної діяльності дітей припадає найбільша кількість безособових і негативно- особистісних характеристик.
Психолого- педагогічний сенс оцінки дитячої діяльності має ефект подвійної дії . По-перше , для самої дитини така оцінка виступає як і суб'єктивного , і об'єктивного
критерію його справжніх умінь в організації та реалізації діяльності ( що розглядаються в психології як рівень актуального розвитку) . По-друге , грамотне використання педагогічної оцінки стимулює активізацію потенційних можливостей дітей (робота в режимі рівня найближчого розвитку дитини).
Аналіз динаміки самооцінки та рівня тривожності дітей показав , що використання педагогами в переважній кількості негативних і безособових оцінок призводить до зниження рівня самооцінки , порушує характер диференціації і підвищує рівень тривожності у більшості дітей . Так , найбільш інтенсивне зниження самооцінки спостерігається у 75 % дітей за такими особистісним якостям , як « розумний» , « старанний » , «хороший» , « акуратний ». Показники індексу тривожності зросли у 86% дітей у ситуаціях « дитина йде в дитячий сад» і « заняття в дитячому садку » , що може вказувати на виникнення пов'язаних з ними негативних переживань. При цьому у 74 % дітей при повторній діагностиці виявилося явище емоційної інверсії по відношенню до типово позитивно трактуються ситуацій. Мабуть, це пов'язано з відсутністю в лексиконі педагога стимулюючих оцінок і переважним використанням безособових і індиферентних .
Отримані результати дозволяють стверджувати , що причина зниження рівня самооцінки та підвищення тривожності у дітей полягає в низькій професійної компетентно -сті вихователів з питань специфіки , ролі і значущості педагогічної оцінки . При цьому психологічні знання з даної області не тільки не затребувані педагогами , а й відверто ігноруються ними . Про це свідчить відсутність у вихователів елементарного прагнення до самоаналізу ефективності педагогічної діяльності .
Особливе значення ми надавали аналізу профілів «ідеального » дитини (рис. на с. 36 ) , які , на наш погляд , не тільки відображають ієрархію якостей , бажаних у дітей , але і найтіснішим чином пов'язані з проектуванням їх особистісного розвитку батьками , педагогами і самими дітьми. Іншими словами , узагальнений образ « найкращого» дитини , створений батьками та педагогами , може розглядатися як соціокультурний «проект» особистісного розвитку дітей, у той час як профіль , сконструйований самою дитиною , - як його суб'єктивного «проекту » розвитку . Оскільки в батьківських і педагогічних « проектах» у своєрідній формі відображені ціннісні орієнтації і розуміння цілей виховання , то вони , найімовірніше, і визначатимуть « стратегічну » регуляцію процесу особистісного розвитку дитини , задаючи йому загальний напрямок .
На вертикальній осі розташовані ранги (місця) розподілу якостей.
Розташування якостей в « профілях » , збудованих батьками та вихователями , дає підставу стверджувати , що їхні уявлення про ідеальний дитину недостатньо узгоджуються з закономірностями , специфікою і значенням дошкільного віку , в межах якого специфічно дитячий вид діяльності - гра - має особливий психолого- педагогічний сенс в індивідуально - особистісному і психічному розвитку дитини. І навпаки , значення гри як пріоритетної цінності буття дитини на даному етапі вікового розвитку гідно оцінено самими дітьми. Саме вміння добре грати діти відносять до якості , яких в першу чергу повинен володіти найкращий дитина. Ігрові вміння та здібності служать і основними критеріями взаємодії дитини з однолітками групи .
Ілюстративним підтвердженням висловленого припущення служить протиставлення дітьми якостей «уміє
добре грати »-« розумний » . Подібна тенденція спостерігається і у дорослих , але протиставлення даних якостей один одному , що відмічається у батьків і вихователів , за своєю суттю інверсійної поглядам дітей , які якість «розумний» відносять на останнє місце. При цьому змістовне наповнення якості «розумний » трактується всіма випробовуваними абсолютно аналогічно - це той , хто багато знає і вміє , добре займається. Насправді дана характеристика є більш глибокої за змістом і відображає , в першу чергу , такі якості мислення , як гнучкість , аналітичність , кмітливість і т.п.
Рис . Графічні профілі ідеального дитини.
Якості дитини , розташовані на горизонтальній осі: Х - вміє добре грати ; С - сильний; В - важливий ; А - акуратний ; НЖ - не жадібний ; П - говорить правду ; СМ - сміливий ; Т - працьовитий ; НД - не б'ється ; У - розумний ;
- Діти ; - батьки ; • • • • • • • • • - вихователі
Аналіз « профілів » також показав , що значущість окремих якостей в ієрархії «образу ідеального дитини » оцінюється кожною групою респондентів неоднаково , що , відповідно, відображає суттєві розбіжності і в ціннісних орієнтаціях дітей і дорослих. При цьому оцінки реальних рис особистості дитини кожним з батьків і педагогів також значно розходяться з такими в самооцінці дітей.
Вивчення батьківських пріоритетів в оцінці реальних якостей дітей дозволило виявити таку закономірність: характер оцінок багато в чому залежить від особливостей засвоєння дитиною елементів навчальної діяльності , освоюваних ним у дошкільному закладі . Ця тенденція , ймовірно , пояснюється тим , що батьки свідомо чи несвідомо орієнтуються на оцінку, дану їх дитині педагогами. Практика показує , що в старшому дошкільному віці саме ця оцінка , у зв'язку з вимогами, що пред'являються школою до розумовому розвитку , досі , що не завжди обгрунтовано (доведено Д. Б. Ельконіна [ 12 ]), служить єдиним показником готовності дитини до шкільного навчанню . Тому дітей , які справляються з програмою , і батьки, і педагоги оцінюють
більш доброзичливо , ніж тих , хто з різних причин недостатньо добре засвоює їх підносили матеріал. Далі спрацьовує «ефект ореолу » : оцінка якостей , пов'язаних із засвоєнням програмного матеріалу , переноситься і на інші якості. Подібна тенденція проглядається і в узагальненій оцінці , що дається дитині .
Досить цікаву інформацію надає розташування на профільних кривих якості « не б'ється » : воно віднесено на останні місця всіма категоріями респондентів і це практично єдине якість , за яким немає розбіжності в думках про його значущості.
Звернувшись до аналізу співвідношення якостей « не б'ється » - « сильний» , ми бачимо , що в профілях , що відображають уявлення дорослих , вони розташовані майже дзеркально , а в дитячому проекті ці якості протиставлені один одному. Це дало нам підставу використовувати для отримання якісної інтерпретації даних антонім слова « не б'ється ».
Так , антоніміческое зміст якості « не б'ється » (тобто « б'ється » ) може бути розглянуто в двох аспектах : або як одна з форм захисту (вміння постояти за себе , дати відсіч силою на силу ), або як спосіб відкритого нападу , зовнішньої агресії . Очевидно , людина, що володіє подібними властивостями , повинен мати певну фізичну витривалість , іншими словами - бути «сильним ». Переважно тільки так і розуміється якість «сильний » всіма випробовуваними , як «фізична сила». Семантика ж цього слова змістовно більш різноманітна : воно характеризує не тільки фізичну , а й так звану інтелектуальну ( « сила розуму») , емоційно - вольову ( «сильний духом» ) витривалість людини .
Використання поняття «сильний » у вузькому значенні - тільки в контексті фізичної сили для вирішення багатьох життєвих проблем - свідчить про недостатню увагу до розвитку інтелектуальної та емоційної сфер особистості . Спираючись на одностайність думок і інверсійну інтерпретацію якості « не б'ється » , ми можемо припустити , що саме одному із запропонованих нами тлумачень віддає перевагу кожна з груп випробовуваних .
Так, прийняття характеристики в контексті « нападу » може бути пояснити з точки зору сучасного стану російського суспільства і, зокрема , пріоритету існуючих на сьогоднішній день цінностей . Як зазначає В.С.Мухина , сьогодні російське суспільство перебуває в стані маргінальності , а « склалися перш в культурі оцінки знаходять інші значення : перебудовується ставлення до предметного світу , до міжособистісних відносин » [10; 353 ] , що найбезпосереднішим чином позначається на підростаючому поколінні. « Місце певної людини серед інших людей визначається тепер більшою мірою обслуговуючими речами , які репрезентують його в соціальних відносинах» [ там же] , а також особистісними якостями, що дозволяють здійснити цю репрезентацію без особливих труднощів.
Культ фізичної сили , який проповідується як еталон для наслідування і досягнення соціальної значимості , визначив напрямок несформованого у дітей погляду на світ , який у сконцентрованому вигляді уміщається в російських приказках «б'є - значить поважає ( любить) » , «сила є , розуму не треба» . Підтвердженням цьому служить віднесення дітьми якостей «сильний » на першому , а « розумний» - на передостаннє місце. Мабуть , випробовуване дітьми у відносинах з оточуючими почуття беззахисності природним чином актуалізує у них потребу у фізичному досконало (у тому числі і в цілях самозахисту ) .
Віднесення батьками та вихователями якості «сильний » на останнє місце можна розцінювати як реалізацію ними потреби у збереженні власної емоційної безпеки : дорослим легше взаємодіяти зі слабкими , податливими , слухняними і керованими дітьми і, звичайно ж , з «розумними » , які все розуміють з півслова і виконують беззастережно.
Отримані дані дозволяють зробити висновок про те , що соціальне оточення неповноцінно задовольняє потреби дітей , значущі для становлення адекватної самооцінки в дошкільному віці , що в свою чергу робить негативний вплив на формування внутрішньої позиції дитини. Так, зокрема , оцінна система, що існує в найближчому оточенні дитини (у сім'ї , дитячому садку) і розглянута психологами ([3] , [ 9 ] , [ 10 ] ) як фактор соціальної детермінації його особистісного розвитку , не відповідає ряду психолого- педагогічних вимог. По-перше , не враховує індивідуальних і вікових відмінностей потреби дитини в отриманні зовнішньої оцінки , по-друге , не відповідає змістом і значущості педагогічної оцінки [ 1 ] , що забезпечує при її грамотному використанні адекватний розвиток різноманітних сфер особистості дитини - емоційної , інтелектуальної , моральної, мотиваційної та ін Повноцінне здійснення соціокультурного розвитку не досягається внаслідок зниження пріоритету соціокультурних зразків та наявності в соціальному оточенні дитини спотвореної системи еталонних уявлень .
В цілому результати дослідження свідчать про низьку психолого- педагогічної компетентності значимого для розвитку дитини соціального оточення - батьків і вихователів дошкільних установ . На жаль , батьки , як правило , у вихованні дитини дублюють функції та вимоги дошкільного закладу , випускаючи з уваги ті аспекти формування особистості , за які відповідальна насамперед сім'я.
PAGE
PAGE 25