Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Раздел I
ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ПРОФЕССИЮ
Государственная должность... состоящая во всевозможном попечении и воспитании мальчиков и девочек... — эта должность гораздо значительнее самых высоких долж ностей в государстве.
Платон
Глава 1. Общая характеристика педагогической профессии
• Возникновение и становление педагогической профессии • Особен ности педагогической профессии • Перспективы развития педагоги ческой профессии • Специфика условий труда и деятельности учи теля сельской школы
§ 1. Возникновение и становление педагогической профессии
В глубокой древности, когда еще не было разделения труда, все члены общины или племени — взрослые и дети — участвова ли на равных в добывании пищи, что составляло главный смысл существования в те далекие времена. Передача накопленного предшествующими поколениями опыта детям в дородовой общи не была "вплетена" в трудовую деятельность. Дети, с ранних лет включаясь в нее, усваивали знания о способах деятельности (охо та, собирательство и др.) и овладевали различными умениями и навыками. И лишь по мере совершенствования орудий труда, что позволяло добывать пищи больше, появилась возможность не привлекать к этому больных и старых членов общины. Им вме нялось в обязанность быть хранителями огня и осуществлять при смотр за детьми. Позже, по мере усложнения процессов созна тельного изготовления орудий труда, повлекших за собой необ ходимость специальной передачи трудовых умений и навыков, старейшины рода — самые уважаемые и умудренные опытом —образовали в современном понимании первую социальную груп пу людей — воспитателей, прямой и единственной обязанностью которых стала передача опыта, забота о духовном росте подрастаю щего поколения, его нравственности, подготовка к жизни. Так вос питание стало сферой деятельности и сознания человека.
Возникновение педагогической профессии поэтому имеет объ ективные основания. Общество не могло бы существовать и раз виваться, если бы молодое поколение, приходящее на смену стар шему, вынуждено было начинать все сначала, без творческого освоения и использования того опыта, которое оно получило в наследство.
Интересна этимология русского слова "воспитатель". Оно происходит от основы слова "питать". Слова "воспитывать" и "вскармливать" не без основания сейчас нередко рассматрива ются как синонимы. В современных словарях воспитатель опре деляется как человек, занимающийся воспитанием кого-либо, принимающий на себя ответственность за условия жизни и раз витие личности другого человека. Слово "учитель", видимо, по явилось позже, когда человечество осознало, что знания есть цен ность сама по себе и что нужна специальная организация деятель ности детей, направленная на приобретение знаний и умений. Та кая деятельность получила название обучения.
В Древнем Вавилоне, Египте, Сирии учителями чаще всего были жрецы, а в Древней Греции — наиболее умные, талантливые воль нонаемные граждане: педономы, педотрибы, дидаскалы, педаго ги. В Древнем Риме от имени императора учителями назначались государственные чиновники, хорошо знавшие науки, но главное, много путешествовавшие и, следовательно, много видевшие, знав шие языки, культуру и обычаи разных народов. В древних китай ских хрониках, дошедших до наших дней, упоминается, что еще в XX в. до н. э. в стране существовало министерство, ведавшее делами просвещения народа, назначавшее на должность учителя мудрейших представителей общества. В средние века педагогами, как правило, были священники, мо нахи, хотя в городских школах, университетах ими все чаще ста новились люди, получившие специальное образование. В Киевской Руси обязанности учителя совпадали с обязанностя ми родителя и властителя. В "Поучении" Мономаха раскрывает ся основной свод правил жизни, которым следовал сам государь и которым советовал следовать своим детям: любить свою Роди ну, заботиться о народе, творить добро близким, не грешить, уклоняться от злых дел, быть милостивым. Он писал: "Что умеете хорошо, то не забывайте, а чего не умеете, этому учитесь... Леность ведь всему мать: что кто умеет, то забудет, а что не умеет, тому не научится. Добро же творя, не ленись ни на что хорошее..."' В Древней Руси учителей называли мастерами, подчеркивая этим уважение к личности наставника подрастающего поколения. Но и мастеров-ремесленников, передававших свой опыт, называли и сейчас, как известно, называют уважительно — Учитель.
С момента возникновения педагогической профессии за учи телями прежде всего закрепилась воспитательная, единая и не делимая, функция. Учитель — это воспитатель, наставник. В этом его гражданское, человеческое предназначение. Именно это имел в виду А.С.Пушкин, посвящая своему любимому учителю профессору нравственных наук А-П.Куницину (Царскосельский лицей) следующие строки: "Он создал нас, он воспитал наш пла мень... Заложен им краеугольный камень, им чистая лампада возжена"2.
Коифуций (Кун-цзы) (ок. 551 — 479 до н.э.) — древний китайский мыслитель, основатель конфуци анства. Основные взгляды изложе ны в книге "Лунь юй" ("Беседы и суждения").
Задачи, встававшие перед школой, существенно менялись на разных этапах развития общества. Этим объясняется периодиче ский перенос акцентов с обучения на воспитание и наоборот. Однако государственная политика в области образования прак тически всегда недооценивала диалектическое единство обу чения и воспитания, целост ность развивающейся личнос ти. Как нельзя обучать, не ока зывая воспитательного влия ния, так нельзя и решать вос питательные задачи, не вооружив воспитанников довольно слож ной системой знаний, умений и навыков. Передовые мыслители всех времен и народов никогда не противопоставляли обучение и воспитание. Более того, они рассматривали учителя прежде все го как воспитателя.
Выдающиеся учителя были у всех народов и во все времена. Так, великим учителем китайцы называли Конфуция. В одной из легенд об этом мыслителе приводится его разговор с учеником:
"Эта страна обширна и густо населена. Что же ей недостает, учитель?" — обращается к нему ученик. "Обогати ее", — отвечает учитель. "Но она и так богата. Чем же ее обогатить?" — спра шивает ученик. "Обучи ее!" — восклицает учитель.
Я.А.Коменский (1592 - 1670) -чешский мыслитель-гуманист, пе дагог, писатель. В основе его педа гогической системы — принципы материалистического сенсуализма. Основоположник дидактики. Впе рвые обосновал идею всеобщего обучения на родном языке. Основ ные труды: "Великая дидактика", "Открытая дверь к языкам", "Ма теринская школа" и др.
Человеком трудной и завид ной судьбы является чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский. Он был первым, кто стал разрабатывать педагогику как самостоятельную отрасль теоретического знания. Коменский мечтал дать своему наро ду собранную воедино муд рость мира. Он написал десят ки учебников для школы, свы ше 260 педагогических произведений. И сегодня каждый учитель, пользуясь словами "урок", "класс", "каникулы", "обучение" и т.д., не всегда знает, что все они вошли в школу вместе с име нем великого чешского педагога.
И.Г.Песталоццн (1746 - 1827) -швейцарский педагог-демократ, основоположник теории начально го обучения. В своей теории эле ментарного обучения связал обуче ние с воспитанием и развитием ре бенка, педагогику с психологией. Основные труды: "Лингард и Гер труда", "Как Гертруда учит своих детей", "Лебединая песня".
Я.А.Коменский утверждал новый, прогрессивный взгляд на учителя. Эта профессия была для него "превосходна, как ника кая другая под солнцем". Он сравнивал учителя с садовником, любовно выращивающим растения в саду, с архитектором, кото рый заботливо застраивает зна ниями все уголки человеческо го существа, со скульптором, тщательно обтесывающим и шлифующим умы и души лю дей, с полководцем, энергично ведущим наступление против варварства и невежества'.
Швейцарский педагог Ио ганн Генрих Песталоцци затра тил все свои сбережения на создание детских приютов. Свою жизнь он посвятил сиротам, пытался сделать детство школой ра дости и творческого труда. На его могиле стоит памятник с над писью, которая заканчивается словами: "Все — для других, ни чего — для себя".
Великим педагогом России был Константин Дмитриевич
Ушинский — отец русских учителей. Созданные им учебники вы держали небывалый в истории тираж. Например, "Родное сло во" переиздавалось 167 раз. Его наследие составляет 11 томов, а педагогические произведения имеют научную ценность и се годня. Он так охарактеризовал общественное значение про фессии учителя: "Воспитатель, стоящий в уровень с современ ным ходом воспитания, чувст вует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, по средником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровших ся за истину и за благо", а его дело, "скромное по наружности, — одно из величайших дел истории. На этом деле зиждутся госу дарства и им живут целые поколения"'.
А.С.Мамренко (1888 - 1939) -советский педагог и писатель. Раз работал теорию и методику воспи тания в коллективе, провел опыт соединения обучения с производи тельным трудом учащихся, развил теорию семейного воспитания. Ос новные труды: "Педагогическая поэма", "Флаги на башнях", "Книга для родителей", статьи.
КЛУшинский (1824 - 1870/71) -русский педагог-демократ, основопо ложник научной педагогики в Рос сии. Основа его педагогической сис темы — требование демократизации народного образования и идея народ ности воспитания. В дидактике про водил идею воспитывающего обуче ния. Основные труды: "Детский мир", "Родное слово", "Человек как предмет воспитания. Опыт педагоги ческой антропологии".
Поиски российских теоретиков и практиков 20-х гг. XX в. во многом подготовили новаторскую педагогику Антона Семеновича Макаренко. Несмотря на ут вердившиеся в образовании, как и во всем по стране, в 30-е гг. командно-административные методы управления, он проти вопоставил им педагогику, гу манистическую по сути, опти мистическую по духу, проник нутую верой в творческие силы и возможности человека. Тео ретическое наследие и опыт А.С.Макаренко приобрели всемир ное признание. Особое значение имеет созданная А. С. Макаренко теория детского коллектива, которая органично включает в себя тонкую по инструментовке и своеобразную по способам и прие мам осуществления методику индивидуализации воспитания. Он считал, что работа воспитателя самая трудная, "возможно, самая ответственная и требующая от личности не только наиболь шего напряжения, но и больших сил, больших способностей"'.
§ 2. Особенности педагогической профессии
Своеобразие педагогической профессии
Принадлежность человека к той или иной профессии прояв ляется в его особенностях деятельности и образе мышления. По классификации, предложенной Е.А.Климовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Но педагогическую профессию из ряда других выделяют прежде всего по образу мыслей ее представи телей, повышенному чувству долга и ответственности. В связи с этим педагогическая профессия стоит особняком, выделяясь в от дельную группу. Главное ее отличие от других профессий типа "человек — человек" заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профес сий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности ста новление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физическо го развития, формирования ее духовного мира.
Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с людьми. Деятельность других представителей профессий типа "человек — человек" также требует взаимодей ствия с людьми, но здесь это связано с тем, чтобы наилучшим образом понять и удовлетворить запросы человека. В профессии же педагога ведущая задача — понять общественные цели и на править усилия других людей на их достижение.
Особенность обучения и воспитания как деятельности по со циальному управлению состоит в том, что она имеет как бы двой ной предмет труда. С одной стороны, главное ее содержание со ставляют взаимоотношения с людьми: если у руководителя (а учитель таковым и является) не складываются должные отноше ния с теми людьми, которыми он руководит или которых он убе ждает, значит, нет самого важного в его деятельности. С другой стороны, профессии этого типа всегда требуют от человека спе циальных знаний, умений и навыков в какой-либо области (в за висимости от того, кем или чем он руководит). Педагог, как
любой другой руководитель, должен хорошо знать и представлять деятельность учащихся, процессом развития которых он руково дит. Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки — человековедческой и специальной.
Так, в профессии учителя умение общаться становится про фессионально необходимым качеством. Изучение опыта начи нающих учителей позволило исследователям, в частности В-А-Кан-Калику, выявить и описать наиболее часто встречающие ся "барьеры" общения, затрудняющие решение педагогических задач: несовпадение установок, боязнь класса, отсутствие контак та, сужение функции общения, негативная установка на класс, боязнь педагогической ошибки, подражание. Однако если начи нающие учителя испытывают психологические "барьеры" по не опытности, то учителя со стажем — по причине недооценки роли коммуникативного обеспечения педагогических воздействий, что приводит к обеднению эмоционального фона образовательного процесса. В результате оказываются обедненными и личные кон такты с детьми, без эмоционального богатства которых невозмож на продуктивная, одухотворенная положительными мотивами деятельность личности.
Своеобразие педагогической профессии состоит и в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер.
Гуманистическая функция педагогической профессии
За педагогической профессией исторически закрепились две социальные функции — адаптивная и гуманистическая ("челове-кообразующая"). Адаптивная функция связана с приспособлени ем учащегося, воспитанника к конкретным требованиям совре менной социокультурной ситуации, а гуманистическая — с раз витием его личности, творческой индивидуальности.
С одной стороны, учитель подготавливает своих воспитанни ков к нуждам данного момента, к определенной социальной си туации, к конкретным запросам общества. Но, с другой сторо ны, он, объективно оставаясь хранителем и проводником куль туры, несет в себе вневременной фактор. Имея в качестве цели развитие личности как синтеза всех богатств человеческой куль туры, учитель работает на будущее.
А.Дмстервег (1790 - 1866) - не мецкий педагог-демократ, после дователь Песталоцци. Основными принципами воспитания считал природосообразность, культуросо-образность, самодеятельность. Ав тор двадцати учебников по матема тике, немецкому языку, естество знанию, географии, астрономии. Основной труд — "Руководство к образованию немецких учителей".
В труде учителя всегда содержится гуманистическое, общече ловеческое начало. Сознательное его выдвижение на первый план, стремление служить будущему характеризовали прогрессив ных педагогов всех времен. Так, известный педагог и деятель в области образования середины XIX в. Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег, которого называли учителем немецких учителей, вы двигал общечеловеческую цель воспитания: служение истине, добру, красоте. "В каждом ин дивидууме, в каждой нации должен быть воспитан образ мыслей, именуемый гуманно стью: это стремление к благо родным общечеловеческим це лям"'. В реализации этой цели, считал он, особая роль принад лежит учителю, который явля ется живым поучительным примером для ученика. Его личность завоевывает ему уважение, духовную силу и духовное влияние. Ценность школы равняется ценности учителя.
Л.Н.Толстой (1828 - 1910) - все мирно известный художник слова, внесший крупный вклад в разви тие отечественной педагогической культуры. Разрабатывал идеи сво бодного воспитания. Автор "Азбу ки", "Книг для чтения", методи ческих руководств.
Великий русский писатель и педагог Лев Николаевич Толстой видел в педагогической профессии прежде всего гуманистическое начало, которое находит свое выражение в любви к детям. "Если учитель имеет только любовь к делу, — писал Тол стой, — он будет хороший учи тель. Если учитель имеет толь ко любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учи теля, который прочел все кни ги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь и к делу, и к ученикам, он — совершен ный учитель".
Л.Н.Толстой считал свободу ребенка ведущим принципом обу чения и воспитания. По его мнению, школа может быть подлин но гуманной только тогда, когда учителя не будут рассматривать ее как "дисциплинированную роту солдат, которой нынче коман дует один, завтра другой поручик". Он призывал к новому типу отношений между учителями и учениками, исключающему при нуждение, отстаивал идею развития личности как центральную в гуманистической педагогике.
В.А.Сухомлижжий (1918 — 1970) — отечественный педагог. Труды по теории и методике воспитания де тей: "Воспитание личности в со ветской школе", "Сердце отдаю детям", "Рождение гражданина", "О воспитании".
В 50 — 60-е гг. XX в. наиболее значительный вклад в теорию и практику гуманистического воспитания внес Василий Александрович Сухомлин-ский — директор Павлышской средней школы на Полтавщи-не. Его идеи гражданственно сти и человечности в педагоги ке оказались созвучны нашей современности. "Век математики — хорошее крылатое выраже ние, но оно не отражает всей сущности того, что происходит в наши дни. Мир вступает в век Человека. Больше чем когда бы то ни было мы обязаны думать сейчас о том, что вкладываем в душу человека"'.
Воспитание во имя счастья ребенка — таков гуманистический смысл педагогических трудов В.А.Сухомлинского, а его практи ческая деятельность — убедительное доказательство тому, что без веры в ребенка, без доверия к нему вся педагогическая премудрость, все методы и приемы обучения и воспитания несостоятельны.
Основой успеха учителя, считал он, является духовное богат ство и щедрость его души, воспитанность чувств и высокий уро вень общей эмоциональной культуры, умение глубоко вникнуть в сущность педагогического явления.
Первоочередная задача школы, отмечал В.А.Сухомлинский, состоит в том, чтобы открыть в каждом человеке творца, поста вить его на путь самобытно-творческого, интеллектуально пол нокровного труда. "Распознать, выявить, раскрыть, взлелеять, вы пестовать в каждом ученике его неповторимо-индивидуальный талант — значит поднять личность на высокий уровень расцвета человеческого достоинства"2.
История педагогической профессии показывает, что борьба передовых учителей за освобождение ее гуманистической, соци альной миссии от давления классового господства, формализма и бюрократизма, консервативного профессионального уклада придает драматизм судьбе педагога. Эта борьба становится все напряжен нее по мере усложнения социальной роли педагога в обществе.
К-Роджерс (1902 — 1987) — амери канский психолог; видный пред ставитель гуманистической психо логии, автор центрированной на клиенте психотерапии.
Карл Роджерс, являющийся одним из основоположников со временного гуманистического направления в западной педагоги ке и психологии, утверждал, что общество сегодня заинтересовано в огромном количестве конформистов (приспособленцев). Это связано с потребностями про мышленности, армии, неспо собностью и, главное, нежела нием многих, начиная от рядо вого учителя и кончая руково дителями высшего ранга, рас ставаться со своей, пусть маленькой, но властью. "Нелегко стать глубоко человечным, доверять людям, сочетать свободу с ответ ственностью. Путь, представленный нами, — это вызов. Он пред полагает не простое принятие на себя обстоятельств демократи ческого идеала"'.
Сказанное не означает, что учитель не должен готовить своих учеников к конкретным запросам жизни, в которую им в ближай шем будущем необходимо будет включиться. Воспитывая учени ка, не адаптированного к наличной ситуации, учитель создает трудности в его жизни. Воспитывая слишком адаптированного члена общества, он не формирует у него потребности целенаправ ленного изменения как самого себя, так и общества.
Сугубо адаптивная направленность деятельности учителя край не негативно сказывается и на нем самом, так как он постепен но теряет самостоятельность мышления, подчиняет свои способ ности официальным и неофициальным предписаниям, теряя в конечном счете свою индивидуальность. Чем больше учитель подчиняет свою деятельность формированию личности учащего ся, приспособленного к конкретным запросам, тем в меньшей степени он выступает как гуманист и нравственный наставник. И наоборот, даже в условиях антигуманного классового общест ва стремление передовых педагогов противопоставить миру на силия и лжи человеческую заботу и доброту неизбежно отзыва ется в сердцах воспитанников. Вот почему И.Г.Песталоцци, от мечая особую роль личности воспитателя, его любви к детям, провозглашал ее в качестве основного средства воспитания. "Я не знал ни порядка, ни метода, ни искусства воспитания» кото рые не явились бы следствием моей глубокой любви к детям"'.
Речь собственно идет о том, что учитель-гуманист не только верит в демократические идеалы и высокое предназначение сво ей профессии. Он своей деятельностью приближает гуманисти ческое будущее. А для этого он должен быть активным сам. При этом имеется в виду не любая его активность. Так, нередко встре чаются учителя сверхактивные в своем стремлении "воспиты вать", брать на себя право поучать, лишенные способности оце нивать свои действия со стороны. Выступая субъектом образова тельного процесса, учитель должен признавать право быть субъ ектами и за учащимися. Это значит, что он должен быть способ ным довести их до уровня самоуправления в условиях доверитель ного общения и сотрудничества.
Коллективный характер педагогической деятельности
Если в других профессиях группы "человек — человек" резуль тат, как правило, является продуктом деятельности одного чело века — представителя профессии (например, продавца, врача, библиотекаря и т.п.), то в педагогической профессии очень труд но вычленить вклад каждого педагога, семьи и других источни ков воздействий в качественное преобразование субъекта деятель ности — воспитанника.
С осознанием закономерного усиления коллективистических начал в педагогической профессии все шире входит в обиход по нятие совокупного субъекта педагогической деятельности. Под совокупным субъектом в широком плане понимается педагогиче ский коллектив школы или другого образовательного учреждения, а в более узком — круг тех педагогов, которые имеют непосредст венное отношение к группе учащихся или отдельному ученику.
Большое значение формированию педагогического коллекти ва придавал А-С.Макаренко. Он писал: "Должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, еди ного точного подхода к ребенку, там не может быть никакого вос питательного процесса".
Те или иные черты коллектива проявляются прежде всего в настроении его членов, их работоспособности, психическом и физическом самочувствии. Такое явление получило название пси хологического климата коллектива.
А. С.Макаренко вскрыл закономерность, согласно которой педа гогическое мастерство учителя обусловлено уровнем сформирован ное™ педагогического коллектива. "Единство педагогического кол лектива, — считал он, — совершенно определяющая вещь, и самый молодой, самый неопытный педагог в едином, спаянном коллек тиве, возглавляемом хорошим мастером-руководителем, больше сделает, чем какой угодно опытный и талантливый педагог, кото рый идет вразрез с педагогическим коллективом. Нет ничего опас нее индивидуализма и склоки в педагогическом коллективе, нет ничего отвратительнее, нет ничего вреднее"'. А-С.Макаренко ут верждал, что нельзя ставить вопрос о воспитании в зависимости от качества или таланта отдельно взятого учителя, хорошим мастером можно стать только в педагогическом коллективе.
Неоценимый вклад в развитие теории и практики формирова ния педагогического коллектива внес В.А.Сухомлинский. Будучи сам на протяжении многих лет руководителем школы, он пришел к выводу об определяющей роли педагогического сотрудничества в достижении тех целей, которые стоят перед школой. Исследуя влияние педагогического коллектива на коллектив воспитанников, В.А.Сухомлинский установил следующую закономерность: чем богаче духовные ценности, накопленные и заботливо охраняемые в педагогическом коллективе, тем отчетливее коллектив воспитан ников выступает как активная, действенная сила, как участник воспитательного процесса, как воспитатель. В.А.Сухомлинскому принадлежит мысль, которая, надо полагать, и в настоящее время еще не до конца осознана руководителями школ и органов обра зования: если нет педагогического коллектива, то нет и коллек тива ученического. На вопрос, как же и благодаря чему создается педагогический коллектив, В.А.Сухомлинский отвечал однознач но — его творят коллективная мысль, идея, творчество.
Творческая природа труда учителя
Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию труда учителя можно правильно оценить, лишь определив уровень его творческого отношения к своей деятельности. Уровень творчества в деятельности педагога отражает степень использования им своих возможностей для дос тижения поставленных целей. Творческий характер педагогиче ской деятельности поэтому является важнейшей ее особенностью. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, ис кусство) творчество педагога не имеет своей целью создание со циально ценного нового, оригинального, поскольку его продук том всегда остается развитие личности. Конечно, творчески ра ботающий педагог, а тем более педагог-новатор, создает свою пе дагогическую систему, но она является лишь средством для по лучения наилучшего в данных условиях результата.
Мотнвы — то, что побуждает дея тельность человека, ради чего она совершается.
Творческий потенциал личности педагога формируется на ос нове накопленного им социального опыта, психолого-педагоги ческих и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессио нальных функций. Только эру дированный и имеющий спе циальную подготовку учитель на основе глубокого анализа воз никающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые, оригинальные пути и способы ее решения. Но опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, кто добросовестно относится к труду, постоянно стремится к по вышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта лучших школ и учителей.
Область проявления педагогического творчества определяется структурой основных компонентов педагогической деятельности и охватывает практически все ее стороны: планирование, орга низацию, реализацию и анализ результатов.
В современной научной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняю щихся обстоятельствах. Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, учитель так же, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализом педагогической ситуации; проектированием результата в соответствии с исходными данными; анализом имеющихся средств, необходи мых для проверки предположения и достижения искомого резуль тата; оценкой полученных данных; формулировкой новых задач.
Коммуникации — понятие, исполь зуемое в социальной психологии в двух значениях: 1. Для характери стики структуры деловых и меж личностных связей между моделя ми. 2. Для характеристики обмена информацией в человеческом об щении вообще.
Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к решению педагогических задач, ибо в творческой деятельности в единстве проявляются познаватель ный, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностный компоненты личности. Тем не менее решение специально по добранных задач, направлен ных на развитие каких-либо структурных компонентов твор ческого мышления (целепола-гание, анализ, требующий преодо ления барьеров, установок, стереотипов, перебор вариантов, класси фикация и оценка и т.п.), является главным фактором и важнейшим условием развития творческого потенциала личности учителя.
Эвристика — система логических приемов и методических правил теоретического исследования.
Опыт творческой деятельности не вносит принципиально но вых знаний и умений в содержание профессиональной подготов ки учителя. Но это не означа ет, что научить творчеству нель зя. Можно, при обеспечении постоянной интеллектуальной активности будущих учителей
и специфической творческой познавательной мотивации, кото рая выступает регулирующим фактором процессов решения пе дагогических задач.
Креативность — способность, отра жающая глубинное свойство инди видов создавать оригинальные ценности, принимать нестандарт ные решения.
Это могут быть задачи на перенос знаний и умений в новую ситуацию, на выявление новых проблем в знакомых (типичных) ситуациях, на выделение но вых функций, методов и прие мов, на комбинирование но вых способов деятельности из известных и др. Этому же спо собствуют и упражнения в анализе педагогических фактов и явлений, выделении их состав ляющих, выявлении рациональных основ тех или иных решений и рекомендаций.
Часто сферу проявления творчества учителя непроизвольно сужают, сводя ее к нестандартному, оригинальному решению педагогических задач. Между тем творчество педагога не в мень шей мере проявляется и при решении коммуникативных задач, выступающих своеобразным фоном и основанием педагогической деятельности. В.А.Кан-Калик, выделяя наряду с логико-педаго гическим аспектом творческой деятельности учителя и субъектив но-эмоциональный, детально конкретизирует коммуникативные умения, особенно проявляющиеся при решении ситуативных за дач. К числу таких умений в первую очередь следует отнести уме ния управлять своим психическим и эмоциональным состояни ем, действовать в публичной обстановке (оценить ситуацию об щения, привлечь внимание аудитории или отдельных учеников, используя разнообразные приемы, и т.п.) и др. Творческую лич ность отличает и особое сочетание личностно-деловых качеств, характеризующих ее креативность.
Е.С.Громов и В.А.Моляко называют семь признаков креатив ности: оригинальность, эвристичность, фантазию, активность, концентрированность, четкость, чувствительность. Педагогу-твор цу присущи также такие качества, как инициативность, самостоя тельность, способность к преодолению инерции мышления, чув ство подлинно нового и стремление к его познанию, высокая по требность в достижении, целеустремленность, широта ассоциа ций, наблюдательность, развитая профессиональная память.
Каждый учитель продолжает дело своих предшественников, но учитель-творец видит шире и значительно дальше. Каждый учи тель так или иначе преобразует педагогическую действительность, но только учитель-творец активно борется за кардинальные пре образования и сам в этом деле является наглядным примером.
§ 3. Перспективы развития педагогической профессии
В сфере образования, как и в других областях материального и духовного производства, наблюдается тенденция к внутрипро-фессиональной дифференциации. Это закономерный процесс разделения труда, проявляющийся не только и не столько в дроб лении, сколько в развитии все более совершенных и эффектив ных обособленных видов деятельности в пределах педагогической профессии. Процесс обособления видов педагогической деятель ности обусловлен прежде всего существенным "усложнением" характера воспитания, которое, в свою очередь, вызвано измене ниями социально-экономических условий жизни, последствиями научно-технического и социального прогресса.
Другим обстоятельством, приводящим к появлению новых педагогических специальностей, является увеличение спроса на квалифицированное обучение и воспитание. Так, уже в 70 — 80-е гг. стала отчетливо проявляться тенденция к специализации по основным направлениям воспитательной работы, вызванная необходимостью более квалифицированного руководства художе ственной, спортивной, туристско-краеведческой и другими вида ми деятельности школьников.
Итак, профессиональная группа специальностей — совокуп ность специальностей, объединенных по наиболее устойчивому виду социально полезной деятельности, отличающейся характе ром своего конечного продукта, специфическими предметами и средствами труда.
Девиантное поведение — поведение, отклоняющееся от нормы.
Педагогическая специальность — вид деятельности в рамках данной профессиональной группы, характеризующийся совокуп ностью знаний, умений и на выков, приобретенных в ре зультате образования и обеспе чивающих постановку и реше ние определенного класса профессионально-педагогических задач в соответствии с присваиваемой квалификацией.
Педагогическая специализация — определенный вид деятельно сти в рамках педагогической специальности. Она связана с кон кретным предметом труда и конкретной функцией специалиста.
Педагогическая квалификация — уровень и вид профессио нально-педагогической подготовленности, характеризующей воз можности специалиста в решении определенного класса задач.
Педагогические специальности объединены в профессиональ ную группу "Образование". Основанием дифференциации педа гогических специальностей является специфика объекта и целей деятельности специалистов данной группы. Обобщенным объек том профессиональной деятельности педагогов является человек, его личность. Отношения педагога и объекта его деятельности складываются как субъектно-субъективные ("человек — чело век"). Поэтому основанием дифференциации специальностей данной группы являются различные предметные области знаний, науки, культуры, искусства, которые выступают в качестве средства взаимодействия (например, математика, химия, экономика, биология и др.).
Второе основание для дифференциации специальностей — это возрастные периоды развития личности, отличающиеся в том числе выраженной спецификой взаимодействия педагога с раз вивающейся личностью (дошкольный, младший школьный, под ростковый возраст, юность, зрелость и старость).
Следующим основанием для дифференциации специальностей педагогического профиля служат особенности развития личности, связанные с психофизическими и социальными факторами (на рушение слуха, зрения, умственная неполноценность, девиантное поведение и др.).
Специализация внутри педагогической профессии привела к выделению видов педагогической деятельности и по направлени ям воспитательной работы (трудовое, эстетическое и т.п.). Оче видно, что такой подход противоречит факту целостности лич ности и процесса ее развития и вызывает обратный процесс — интеграцию усилий отдельных педагогов, расширение их функ ций, сферы деятельности.
Изучение педагогической практики приводит к выводу, что точно так же, как и в сфере материального производства, в об ласти образования все больше проявляется действие закона обоб щенного характера труда. В условиях все более явно проявляю щейся внутрипрофессиональной дифференциации деятельность педагогов разных специальностей характеризуется тем не менее общими однородными элементами. Все более отмечается общ ность решаемых организационных и сугубо педагогических задач. В связи с этим осознание общего и особенного в разных видах педагогической деятельности, а также целостности педагогическо го процесса является важнейшей характеристикой педагогическо го мышления современного учителя.
§ 4. Специфика условий труда и деятельности учи теля сельской школы
К специфике труда педагога для учителя сельской школы до бавляются еще некоторые особые условия, игнорирование кото рых может привести к серьезным просчетам в организации учеб но-воспитательного процесса. Особенности труда и деятельности учителя сельской школы определяются своеобразием общественных отношений на селе, уклада жизни и производственной дея тельности сельского населения. Во многом они обусловлены и тем, что сельская школа наряду с решением общих для всех ти пов общеобразовательных учреждений функций выполняет и ряд специфических, вызванных необходимостью подготовки школь ников к труду в аграрном комплексе.
Множество факторов, определяющих специфику труда и дея тельности учителя сельской школы, можно объединить в две груп пы: постоянные и имеющие временный, преходящий характер. Первая группа факторов обусловлена сельскохозяйственным и природным окружением, а вторая — некоторым отставанием со циально-экономического развития села по сравнению с городом.
Сельскохозяйственное окружение школы создает исключитель но благоприятные условия для обеспечения связи обучения и воспитания сельских школьников с жизнью, проведения наблю дений в природе, обогащения уроков и внеклассных мероприя тий конкретным материалом, приобщения учащихся к посильно му социально полезному труду, воспитания уважения к аграрным профессиям сельских тружеников.
Особенности труда и деятельности учителя сельской школы обу словлены и некоторым своеобразием жизни и быта сельского насе ления. На селе, где люди хорошо знают друг друга во всех их прояв лениях, деятельность учителя протекает в условиях повышенного социального контроля. Каждый его шаг на виду: действия и поступ ки, слова и эмоциональные реакции в силу открытости характера об щественных отношений, как правило, становятся известны всем.
Имеет свои особенности и семья сельского труженика. Сохра няя общие для семей современного общества черты, она харак теризуется большей консервативностью, прочностью обычаев и традиций. На детях подчас сказываются недостаточный культур ный уровень отдельных семей, слабая осведомленность родите лей в вопросах воспитания.
К факторам, затрудняющим организацию педагогического про цесса в сельской школе, следует отнести малокомплектность боль шинства сельских школ. Учителя, вынужденные совмещать препо давание двух-трех предметов, зачастую не имеют для этого соот ветствующего образования. Малая наполняемость классов также оказывает влияние на организацию педагогического процесса.
Безусловно, необходима специальная подготовка учителя к работе в малокомплектной школе — учителя-универсала.
Глава 2. Профессиональная деятельность и личность педагога
• Сущность педагогической деятельности • Основные виды педагоги ческой деятельности • Структура педагогической деятельности • Учи тель как субъект педагогической деятельности • Профессионально обу словленные требования к личности педагога
§ 1. Сущность педагогической деятельности
Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется пе дагогической. Она представляет особый вид социальной деятель ности, направленной на передачу от старших поколений млад шим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполне нию определенных социальных ролей в обществе.
Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только пе дагоги, но и родители, общественные организации, руководите ли предприятий и учреждений, производственные и другие груп пы, а также в известной мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность — профессиональная, а во втором — общепедагогическая, которую вольно или неволь но осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: до школьных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалифи кации и переподготовки.
Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующей характеристикой деятельно сти, в том числе и педагогической, является цель (А.Н.Ле-онтьев).
Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Это общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям.
Цель педагогической деятельности — явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции со циального развития, предъявляя совокупность требований к со временному человеку с учетом его духовных и природных воз можностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожи дания различных социальных и этнических групп, а с другой — потребности и стремления отдельной личности.
Большое внимание разработке проблемы целей воспитания уделял А-С.Макаренко, но ни в одной его работе нет их общих формулировок. Он всегда резко выступал против любых попыток свести определения целей воспитания к аморфным определени ям типа "гармоническая личность", "человек-коммунист" и т.п. А.С.Макаренко был сторонником педагогического проектирова ния личности, а цель педагогической деятельности видел в про грамме развития личности и ее индивидуальных коррективов.
В качестве основных объектов цели педагогической деятель ности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанни ков, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.
Цели педагогической деятельности — явление динамическое. И логика их развития такова, что, возникая как отражение объ ективных тенденций общественного развития и приводя содер жание, формы и методы педагогической деятельности в соответ ствие с потребностями общества, они складываются в разверну тую программу поэтапного движения к высшей цели — развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.
Основной функциональной единицей, с помощью которой про являются все свойства педагогической деятельности, является пе дагогическое действие как единство целей и содержания. Поня тие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем формам педагогической деятельности (уроку, экскурсии, ин дивидуальной беседе и т.п.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного.
Алгоритм — предписание о выпол нении в определенной последова тельности элементарных операции для решения любой задачи, при надлежащей к некоторому классу.
Обращение к формам материализации педагогического дейст вия помогает показать логику педагогической деятельности. Пе дагогическое действие учителя сначала выступает в форме позна вательной задачи. Опираясь на имеющиеся знания, он теорети чески соотносит средства, предмет и предполагаемый результат своего действия. Познавательная задача, будучи решенной пси хологически, затем переходит в форму практического преобразо вательного акта. При этом об наруживается некоторое несо ответствие между средствами и объектами педагогического влияния, что сказывается на результатах действия учителя. В связи с этим из формы практического акта действие снова пере ходит в форму познавательной задачи, условия которой становят ся более полными. Таким образом, деятельность учителя-воспи тателя по своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества задач различных типов, классов и уровней.
Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения практически никогда не лежат на поверхно сти. Они нередко требуют напряженной работы мысли, анализа множества факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, ис комое не представлено в четких формулировках: оно вырабаты вается на основе прогноза. Решение взаимосвязанного ряда пе дагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации. Если же алгоритм все же существует, применение его разными педа гогами может привести к различным результатам. Это объясня ется тем, что творчество педагогов связано с поиском новых ре шений педагогических задач.
§ 2. Основные виды педагогической деятельности
Традиционно основными видами педагогической деятельно сти, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа.
Воспитательная работа — это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. А препо давание — это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной дея тельностью школьников. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность — понятия тождественные. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.
Обучение, раскрытию сущности и содержания которого посвя щено много исследований, лишь условно, для удобства и более глубокого его познания, рассматривается изолированно от воспи тания. Не случайно педагоги, занимающиеся разработкой пробле мы содержания образования (В.В.Краевский, И-ЯЛернер, М.Н.Ска-ткин и др.), неотъемлемыми его компонентами наряду со знания ми и умениями, которыми человек овладевает в процессе обуче ния, считают опыт творческой деятельности и опыт эмоциональ но-ценностного отношения к окружающему миру. Без единства преподавания и воспитательной работы реализовать названные элементы образования не представляется возможным. Выражаясь образно, целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте — это процесс, в котором воедино слиты "воспитываю щее обучение" и "обучающее воспитание" (АДистервег).
Сравним в общих чертах деятельность преподавания, имею щую место как в процессе обучения, так и во внеурочное время, и воспитательную работу, которая осуществляется в целостном педагогическом процессе.
Преподавание, осуществляемое в рамках любой организацион ной формы, а не только урока, имеет обычно жесткие времен ные ограничения, строго определенную цель и варианты спосо бов ее достижения. Важнейшим критерием эффективности пре подавания является достижение учебной цели. Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, ибо она недос тижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентиро ванных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются позитивные изменения в созна нии воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.
Содержание обучения, а следовательно и логику преподавания, можно жестко запрограммировать, чего не допускает содержание воспитательной работы. Формирование знаний, умений и навы ков из области этики, эстетики и других наук и искусств, изуче ние которых не предусмотрено учебными планами, по существу есть не что иное, как обучение. В воспитательной работе прием лемо планирование лишь в самых общих чертах: отношение к обществу, к труду, к людям, к науке (учению), к природе, к ве щам, предметам и явлениям окружающего мира, к самому себе. Логику воспитательной работы учителя в каждом отдельно взя том классе нельзя предопределить нормативными документами.
Стохастичность — случайность, вероятностность педагогического процесса, характер изменения ко торого во времени точно предска зать невозможно.
Преподаватель имеет дело примерно с однородным "исходным материалом". Результаты учения практически однозначно опре деляются его деятельностью, т.е. способностью вызвать и напра вить познавательную деятель ность ученика. Воспитатель вы нужден считаться с тем, что его педагогические воздействия мо гут пересекаться с неорганизо ванными и организованными отрицательными влияниями на школьника. Преподавание как деятельность имеет дискретный характер. Оно обычно не пред полагает взаимодействия с учащимися в подготовительный пери од, который может быть более или менее продолжительным. Осо бенность воспитательной работы состоит в том, что даже при условии отсутствия непосредственного контакта с учителем вос питанник находится под его опосредованным влиянием. Обыч но подготовительная часть в воспитательной работе более про должительна, а нередко и более значима, чем основная часть.
Критерий эффективности деятельности учащихся в процес се обучения — уровень усвоения знаний и умений, овладения спо собами решения познавательных и практических задач, интен сивности продвижения в развитии. Результаты деятельности уча щихся легко выявляются и могут быть зафиксированы в качест венно-количественных показателях. В воспитательной работе ос ложнено соотнесение результатов деятельности воспитателя с вы работанными критериями воспитанности. Очень трудно в разви вающейся личности выделить результат деятельности именно воспитателя. В силу стохастичности воспитательного процесса затруднено предвидение результатов тех или иных воспитательных действий и их получение намного отсрочено во времени. В воспитательной работе невозможно своевременно установить об ратную связь.
Отмеченные различия в организации деятельности препода вания и воспитательной работы показывают, что преподавание значительно легче по способам его организации и реализации, а в структуре целостного педагогического процесса оно занимает подчиненное положение. Если в процессе обучения практически все можно доказать или вывести логически, то вызвать и закре пить те или иные отношения личности значительно сложнее, поскольку решающую роль здесь играет свобода выбора. Имен но поэтому успешность учения во многом зависит от сформиро ванного познавательного интереса и отношения к учебной дея тельности в целом, т.е. от результатов не только преподавания, но и воспитательной работы.
Выявление специфики основных видов педагогической дея тельности показывает, что преподавание и воспитательная работа в их диалектическом единстве имеют место в деятельности педагога любой специальности. Например, мастер производст венного обучения в системе профессионально-технического об разования в процессе своей деятельности решает две основные задачи: вооружить обучающихся знаниями, умениями и навыка ми рационально выполнять различные операции и работы при соблюдении всех требований современной технологии производ ства и организации труда; подготовить такого квалифицирован ного рабочего, который сознательно стремился бы к повышению производительности труда, качества выполняемой работы, был бы организован, дорожил честью своего цеха, предприятия. Хо роший мастер не только передает свои знания ученикам, но и направляет их гражданское и профессиональное становление. В этом собственно и заключается суть профессионального воспи тания молодежи. Только мастер, знающий и любящий свое дело, людей, сможет привить учащимся чувство профессиональной чести и вызвать потребность в совершенном овладении специ альностью.
Точно так же если рассмотреть круг обязанностей воспитате ля группы продленного дня, то можно увидеть в его деятельно сти и преподавание и воспитательную работу. Положением о группах продленного дня определены задачи воспитателя: при вивать учащимся любовь к труду, высокие моральные качества, привычки культурного поведения и навыки личной гигиены; ре гулировать режим дня воспитанников, наблюдая за своевременным приготовлением домашнего задания, оказывать им помощь в уче нии, в разумной организации досуга; осуществлять совместно со школьным врачом мероприятия, содействующие укреплению здо ровья и физическому развитию детей; поддерживать связь с учи телем, классным руководителем, с родителями воспитанников или лицами, их заменяющими. Однако, как это видно из задач, при витие привычек культурного поведения и навыков личной гигие ны, например, — это уже сфера не только воспитания, но и обу чения, которое требует систематических упражнений.
Итак, из многих видов деятельности школьников познаватель ная не замыкается только рамками обучения, которое, в свою очередь, "отягощено" воспитательными функциями. Опыт пока зывает, что успехов в преподавательской деятельности добиваются прежде всего те учителя, которые владеют педагогическим уме нием развивать и поддерживать познавательные интересы детей, создавать на уроке атмосферу общего творчества, групповой от ветственности и заинтересованности в успехах одноклассников. Это говорит о том, что не преподавательские умения, а умения воспитательной работы являются первичными в содержании про фессиональной готовности учителя. В связи с этим профессио нальная подготовка будущих учителей имеет своей целью фор мирование их готовности к управлению целостным педагогиче ским процессом.
§ 3. Структура педагогической деятельности
В отличие от принятого в психологии понимания деятельно сти как многоуровневой системы, компонентами которой явля ются цель, мотивы, действия и результат, применительно к пе дагогической деятельности преобладает подход выделения ее ком понентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.
Н.В.Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельно сти три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организа торский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.
Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебно го материала, планирование и построение педагогического про цесса), конструктивно-оперативную (планирование своих дейст вий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (про ектирование учебно-материальной базы педагогического процес са). Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в раз личные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности.
Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитан никами, другими педагогами школы, представителями обществен ности, родителями.
Однако названные компоненты, с одной стороны, в равной мере могут быть отнесены не только к педагогической, но и поч ти к любой другой деятельности, а с другой — они не раскрыва ют с достаточной полнотой все стороны и области педагогиче ской деятельности.
А. И. Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты (функции) к общетрудовым, т.е. проявляющимся в любой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процес са, представив организаторский компонент педагогической дея тельности как единство информационной, развивающей, ориен-тационной и мобилизационной функций. Особо следует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательской функции требу ет от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, вла дения умениями эвристического поиска и методами научно-пе дагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей.
Конструктивный компонент педагогической деятельности мо жет быть представлен как внутренне взаимосвязанные аналити ческая, прогностическая и проективная функции.
Углубленное изучение содержания коммуникативной функции позволяет определить ее также через взаимосвязанные перцептив ную, собственно коммуникативную и коммуникативно-операцио нальную функции. Перцептивная функция связана с проникно вением во внутренний мир человека, собственно коммуникатив ная — направлена на установление педагогически целесообразных отношений, а коммуникативно-операциональная — предпо лагает активное использование средств педагогической техники.
Эффективность педагогического процесса обусловлена нали чием постоянной обратной связи. Она позволяет учителю свое временно получать информацию о соответствии полученных ре зультатов планировавшимся задачам. В силу этого в структуре пе дагогической деятельности необходимо выделить и контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент.
Все компоненты, или функциональные виды, деятельности про являются в работе педагога любой специальности. Их осуществ ление предполагает владение педагогом специальными умениями.
§ 4. Учитель как субъект педагогической деятельности
Одним из важнейших требований, которые предъявляет педа гогическая профессия, является четкость социальной и профес сиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.
Позиция педагога — это система тех интеллектуальных, во левых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогиче ской действительности и педагогической деятельности в част ности, которые являются источником его активности. Она опре деляется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему обще ство. А с другой стороны, действуют внутренние, личные источ ники активности — влечения, переживания, мотивы и цели пе дагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.
В позиции педагога проявляется его личность, характер соци альной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.
Социальная позиция педагога вырастает из той системы взгля дов, убеждений и ценностных ориентации, которые были сфор мированы еще в общеобразовательной школе. В процессе профес сиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценност-ное отношение к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя.
Социальная позиция педагога во многом определяет и его про фессиональную позицию. Однако здесь нет какой бы то ни было прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко осознавая, что он делает, далеко не всегда моясет дать раз вернутый ответ, почему он поступает так, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. На выбор профессио нальной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности лично сти, темперамент и характер.
Л.Б.Ительсон дал характеристику типичных ролевьд педагоги ческих позиций. Педагог может выступать в качестве:
информатора, если он ограничивается сообщением требова ний, норм, воззрений и т.д. (например, надо быть честным);
друга, если он стремился проникнуть в душу ребенка"
диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценно стные ориентации в сознание воспитанников;
советчика, если использует осторожное уговаривание'
просителя, если педагог упрашивает воспитанника быть таким "как надо", опускаясь порой до самоунижения, лести;
вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) интересны ми целями, перспективами.
Каждая из этих позиций может давать положительный и от рицательный эффект в зависимости от личности воспитателя. Однако всегда дают отрицательные результаты несправедливость и произвол; подыгрывание ребенку, превращение его в малень кого кумира и диктатора; подкуп, неуважение к личности ребен ка, подавление его инициативы и т.п.
§ 5. Профессионально обусловленные требования к личности педагога
Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педа гогической деятельности. В ее составе правомерно выделить с од ной стороны, психологическую, психофизиологическую и физи ческую готовность, а с другой — научно-теоретическую и прак тическую подготовку как основу профессионализма.
Содержание профессиональной готовности как отражение цели педагогического образования аккумулировано в профессио-грамме, отражающей инвариантные, идеализированные парамет ры личности и профессиональной деятельности учителя.
К настоящему времени накоплен богатый опыт построения профессиограммы учителя, который позволяет профессиональные требования к учителю объединить в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учите ля; специальные знания, умения и навыки по предмету (специ альности). Психологи при обосновании профессиограммы обра щаются к установлению перечня педагогических способностей, представляющих собой синтез качеств ума, чувств и воли лично сти. В частности, В.А.Крутецкий выделяет дидактические, акаде мические, коммуникативные способности, а также педагогическое воображение и способность к распределению внимания.
А. И. Щербаков к числу важнейших педагогических способно стей относит дидактические, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные и организаторские. Он также считает, что в психологической структуре личности учителя долж ны быть выделены общегражданские качества, нравственно-пси хологические, социально-перцептивные, индивидуально-психоло гические особенности, практические умения и навыки: общепе дагогические (информационные, мобилизационные, развиваю щие, ориентационные), общетрудовые (конструктивные, органи заторские, исследовательские), коммуникативные (общение с людьми разных возрастных категорий), самообразовательные (систематизация и обобщение знаний и их применение при ре шении педагогических задач и получении новой информации).
Учитель — не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения че ловека в человеке. В этой связи цель педагогического образования может быть представлена как непрерывное общее и профессио нальное развитие учителя нового типа, которого характеризуют:
высокая гражданская ответственность и социальная актив ность;
любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;
подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;
высокий профессионализм, инновационный стиль научно-пе дагогического мышления, готовность к созданию новых ценно стей и принятию творческих решений;
потребность в постоянном самообразовании и готовность к
нему;
физическое и психическое здоровье, профессиональная рабо тоспособность.
Эта емкая и лаконичная характеристика учителя может быть конкретизирована до уровня личностных характеристик.
В профессиограмме учителя ведущее место занимает направ ленность его личности. Рассмотрим в этой связи свойства лич ности учителя-воспитателя, характеризующие его социально-нравственную, профессионально-педагогическую и познаватель ную направленность.
КД.Ушинский писал: "Главнейшая дорога человеческого вос питания есть убеждение, а на убеждение можно действовать толь ко убеждением. Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убе ждения воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности. Самый бдительный контроль в этом деле не поможет. Воспитатель никогда не может быть сле пым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его лично го убеждения, она не будет иметь никакой силы"'.
В деятельности учителя идейная убежденность определяет все другие свойства и характеристики личности, выражающие его социально-нравственную направленность. В частности, социаль ные потребности, моральные и ценностные ориентации, чувство общественного долга и гражданской ответственности. Идейная убежденность лежит в основе социальной активности учителя. Именно поэтому она по праву считается наиболее глубокой фун даментальной характеристикой личности учителя. Учитель-граж данин верен своему народу, близок ему. Он не замыкается в уз ком кругу своих личных забот, его жизнь непрерывно связана с жизнью села, города, где он живет и работает.
В структуре личности учителя особая роль принадлежит про фессионально-педагогической направленности. Она является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессио нально значимые свойства личности педагога.
Профессиональная направленность личности учителя включает интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, профес сионально-педагогические намерения и склонности. Основой педагогической направленности является интерес к профессии учителя, который находит свое выражение в положительном эмо циональном отношении к детям, к родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями. Педагогиче ское призвание в отличие от педагогического интереса, который может быть и созерцательным, означает склонность, вырастаю щую из осознания способности к педагогическому делу.
Наличие или отсутствие призвания может выявиться только при включении будущего учителя в учебную или реальную про фессионально ориентированную деятельность, ибо профессио нальная предназначенность человека не обусловлена прямо и однозначно своеобразием его природных особенностей. Между тем субъективное переживание призвания к выполняемой или даже избранной деятельности может оказаться весьма значимым фактором развития личности: вызывать увлеченность деятельно стью, убежденность в своей пригодности к ней.
Таким образом, педагогическое призвание формируется в про цессе накопления будущим учителем теоретического и практиче ского педагогического опыта и самооценки своих педагогических способностей. Отсюда можно сделать вывод, что недостатки спе циальной (академической) подготовленности не могут служить поводом для признания полной профессиональной непригодно сти будущего учителя.
Основу педагогического призвания составляет любовь к детям. Это основополагающее качество является предпосылкой самосо вершенствования, целенаправленного саморазвития многих про фессионально значимых качеств, характеризующих профессио нально-педагогическую направленность учителя.
Среди таких качеств — педагогический долг и ответствен ность. Руководствуясь чувством педагогического долга, учитель всегда спешит оказать помощь детям и взрослым, всем, кто в ней нуждается, в пределах своих прав и компетенции; он требовате лен к себе, неукоснительно следуя своеобразному кодексу педа гогической морали.
Высшим проявлением педагогического долга является самоот верженность учителя. Именно в ней находит выражение его мотивационно-ценностное отношение к труду. Учитель, имеющий данное качество, работает, не считаясь со временем, подчас даже с состоянием здоровья. Ярким примером профессиональной са моотверженности является жизнь и деятельность А.С. Макаренко и В.А.Сухомлинского. Исключительный пример самоотверженно сти и самопожертвования — жизнь и подвиг Януша Корчака, видного польского врача и педагога, презревшего предложения фашистов остаться в живых и шагнувшего в печь крематория вместе со своими воспитанниками.
Я.Корчак (1878 — 1942) — поль ский писатель, педагог, врач. По вести "Дети улицы", "Король Ма-тиуш I", книга "Как любить де тей" проникнуты высоким гуманиз мом. В годы оккупации Польши фашистской Германией героически боролся за жизнь детей в варшав ском гетто; погиб в Треблинке с 200 своими воспитанниками.
Взаимоотношения учителя с коллегами, родителями и детьми, основанные на осознании профессионального долга и чувстве ответственности, составляют сущность педагогического так та, который есть одновремен но и чувство меры, и созна тельная дозировка действия, и способность проконтролиро вать его и, если это необходи мо, уравновесить одно средст во другим. Тактика поведения учителя в любом случае состо ит в том, чтобы, предвидя его последствия, выбрать соответствую щие стиль и тон, время и место педагогического действия, а так же провести своевременную их корректировку.
Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Он является той основой, на ко торой вырастают доверительные отношения между учителями и учащимися. Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важ ны особая внимательность и справедливость.
Педагогическая справедливость представляет собой своеобраз ное мерило объективности учителя, уровня его нравственной вос питанности. В.А.Сухомлинский писал: "Справедливость — это основа доверия ребенка к воспитателю. Но нет какой-то абстракт ной справедливости — вне индивидуальности, вне личных инте ресов, страстей, порывов. Чтобы стать справедливым, надо до тонкости знать духовный мир каждого ребенка"'.
Качества личности, характеризующие профессионально-педа гогическую направленность педагога, являются предпосылкой и концентрированным выражением его авторитетности. Если в рамках других профессий привычно звучат выражения "научный авторитет", "признанный авторитет в своей области" и т.п., то у учителя может быть единый и неделимый авторитет личности.
Основу познавательной направленности личности составляют духовные потребности и интересы.
Одним из проявлений духовных сил и культурных потребно стей личности является потребность в знаниях. Непрерывность педагогического самообразования — необходимое условие про фессионального становления и совершенствования.
Один из главных факторов познавательного интереса — лю бовь к преподаваемому предмету. Л.Н.Толстой отмечал, что если "хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят тебя, а ты воспитаешь их; но ежели ты сам не любишь ее, то сколько бы ни заставлял учить, наука не про изведет воспитательного влияния"'. Эту мысль развивал и В.А.Су-хомлинский. Он считал, что "мастер педагогического дела на столько хорошо знает азбуку своей науки, что на уроке, в ходе изучения материала, в центре его внимания не само содержание того, что изучается, а ученики, их умственный труд, их мышле ние, трудности их умственного труда".
Современный учитель должен хорошо ориентироваться в различных отраслях науки, основы которой он преподает, знать ее возможности для решения социально-экономических, про изводственных и культурных задач. Но этого мало — он должен быть постоянно в курсе новых исследований, открытий и ги потез, видеть ближние и дальние перспективы преподаваемой науки.
Наиболее общей характеристикой познавательной направлен ности личности учителя является культура научно-педагогическо го мышления, основным признаком которого является диалектич-ность. Она проявляется в способности в каждом педагогическом явлении обнаруживать составляющие его противоречия. Диалек тический взгляд на явления педагогической действительности позволяет учителю воспринимать ее как процесс, где через борьбу нового со старым совершается непрерывное развитие, влиять на этот процесс, своевременно решая все возникающие в его дея тельности вопросы и задачи.
Глава 3. Профессиональная компетентность педагога
• Понятие о профессиональной компетентности учителя • Структура профессиональной компетентности педагога • Содержание теорети ческой готовности учителя • Содержание практической готовности учителя • Профессиональная компетентность и педагогическое мас терство
§ 1. Понятие о профессиональной компетентности учителя
Педагогическая профессия, как мы уже отмечали, является одновременно преобразующей и управляющей. А для того что бы управлять развитием личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога поэтому выражает единство его теоретической и практической готов ности к осуществлению педагогической деятельности и харак теризует его профессионализм.
Содержание подготовки педагога той или иной специально сти представлено в квалификационной характеристике — норма тивной модели компетентности педагога, отображающей научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и на выков. Квалификационная характеристика — это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теорети ческого и практического опыта.
В общем виде психолого-педагогические знания определены учебными программами. Психолого-педагогическая подготовлен ность заключает в себе знание методологических основ и кате горий педагогики; закономерностей социализации и развития личности; сущности, целей и технологий воспитания и обучения;
законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества. Она — основа гумани стически ориентированного мышления учителя-воспитателя.
Психолого-педагогические и специальные (по предмету) зна ния — необходимое, но отнюдь не достаточное условие профес сиональной компетентности. Многие из них, в частности теоре тико-практические и методические знания, являются предпосыл кой интеллектуальных и практических умений и навыков.
Педагогическое умение — это совокупность последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть ав томатизирована (навыки), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной лич ности. Такое понимание сущности педагогических умений под черкивает ведущую роль теоретических знаний в формировании практической готовности будущих учителей, единство теорети ческой и практической подготовки, многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивого до творческого) и возможность их совершенствования путем автоматизации от дельных действий.
Наконец, данное понимание сущности педагогического уме ния позволяет понять его внутреннюю структуру, т.е. взаимо обусловленную связь действий (компонентов умения) как от носительно самостоятельных частных умений. Это в свою оче редь открывает возможность как для объединения множества педагогических умений по разным основаниям, так и для ус ловного их разложения в практических целях. Например, уме ние "провести беседу" может быть разложено на части: опре делить тему, наиболее адекватно отражающую интересы, по требности учащихся и в то же время учитывающую ведущие воспитательные задачи, стоящие перед классом; отобрать со держание, выбрать формы, методы и средства воспитания с учетом возраста воспитанников и конкретных условий; соста вить план (план-конспект) и т.д. Точно так же можно разло жить любое другое умение.
§ 2. Структура профессиональной компетентности педагога
Структура профессиональной компетентности учителя может быть раскрыта через педагогические умения.
Модель профессиональной готовности целесообразно строить от наиболее общих к частным умениям. Таким наиболее общим умением является умение педагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанное с умением подвергать факты и явления теоретическому анализу. Объединяет эти два крайне важ ных умения то, что в их основе лежит процесс перехода от кон кретного к абстрактному, который может протекать на интуитив ном, эмпирическом и теоретическом уровнях. Доведение умения до теоретического уровня анализа — одна из важнейших задач обучения будущих учителей педагогическому мастерству. В идеале полное соответствие учителя требованиям квалификационной характеристики означает сформированность интегрирующего в себе всю совокупность педагогических умений умения педагоги чески мыслить и действовать.
Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде "мыслить — действовать — мыслить" и совпадает с компонентами педагоги ческой деятельности и соответствующими им умениями. В ре зультате модель профессиональной компетентности учителя вы ступает как единство его теоретической и практической готовно сти. Педагогические умения здесь объединены в четыре груп пы.
1. Умения "переводить" содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи: изучение лич ности и коллектива для определения уровня их подготовленно сти к активному овладению новыми знаниями и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; вы деление комплекса образовательных, воспитательных и развиваю щих задач, их конкретизация и определение доминирующей за дачи.
2. Умения построить и привести в движение логически завер шенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных задач; обоснованный отбор со держания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.
3. Умения выделять и устанавливать взаимосвязи между ком понентами и факторами воспитания, приводить их в действие:
создание необходимых условий (материальных, морально-пси хологических, организационных, гигиенических и др.); активи зация личности школьника, развитие его деятельности, превра щающей его из объекта в субъект воспитания; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы со средой, регулирование внешних непрограммируемых воздейст вий.
4. Умения учета и оценки результатов педагогической деятель ности: самоанализ и анализ образовательного процесса и резуль татов деятельности учителя; определение нового комплекса до минирующих и подчиненных педагогических задач.
§ 3. Содержание теоретической готовности учителя
Содержание теоретической готовности учителя нередко пони мается лишь как определенная совокупность психолого-педаго гических и специальных знаний. Но формирование знаний, как уже отмечалось, не самоцель. Знания, лежащие в структуре опы та учителя мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому не нужным достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления теоретической го товности. Таковой является теоретическая деятельность, в свою очередь проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у учителя аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.
Адекватный — равный, вполне со ответствующий, тождественный.
Аналитические умения. Сформированность аналитических уме ний — один из критериев педагогического мастерства, ибо с их помощью извлекаются знания из практики. Именно через аналитические умения прояв ляется обобщенное умение пе дагогически мыслить. Такое умение состоит из ряда частных уме ний:
расчленять педагогические явления на составляющие элемен ты (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы про явления и пр.);
осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодейст вии с ведущими сторонами;
находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, за кономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;
правильно диагностировать педагогическое явление;
находить основную педагогическую задачу (проблему) и спо собы ее оптимального решения.
Теоретический анализ фактов и явлений заключает в себе:
вычленение факта или явления, его обособление от других фак тов и явлений; установление состава элементов данного факта или явления; раскрытие содержания и выделение роли каждого из элементов данной структуры; проникновение в процесс раз вития целостного явления; определение места данного явления в образовательном процессе.
Под педагогическим фактом здесь понимается тот или иной тип воспитательного отношения, а под педагогическим явлением — результат взаимодействия таких форм действительности, как событие, происшедшее в жизни ученика, действия педагога на основе анализа этого события в соответствии с поставленной им задачей, действия учащихся и педагогический результат действий учителя.
Антиципацня — представление предмета, явления, результата дей ствия и т.п. в с'ознании человека еще до того, как они будут реаль но восприняты или осуществлены.
Прогностические умения. Управление социальными процесса ми, каким является и образовательный, всегда предполагает ори ентацию на четко представленный в сознании субъекта управ ления конечный результат (предвосхищенная цель). Ос нову для целеполагания и по иска возможных путей реше ния педагогической задачи создает анализ педагогической ситуации. Взаимосвязь анализа педагогической ситуации и це леполагания в педагогической деятельности ограничена. Тем не менее успех целеполагания зависит не только от результатов аналитической деятельности. Во многом он предопределяется способностью к антиципации. Наличие этой профессионально значимой способности всегда характеризовало педагогов-масте ров. А.С.Макаренко в полной мере был наделен этой способно стью. Он писал, обобщая свой опыт: "Мой глаз в то время был уже достаточно набит, и я умел с первого взгляда по внешним признакам, по неуловимым гримасам физиономии, по голосу, по походке, еще по каким-то мельчайшим завиткам личности, может быть даже по запаху, сравнительно точно предсказать, какая продукция может получиться в каждом отдельном случае из этого сырья".
Педагогическое прогнозирование, осуществляемое на научной основе, опирается на знания сущности и логики педагогическо го процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. Состав прогностических умений можно пред ставить следующим образом: выдвижение педагогических целей и задач, отбор способов достижения педагогических целей, пред видение результата, возможных отклонений и нежелательных явлений, определение этапов (или стадий) педагогического про цесса, распределение времени, планирование совместно с учащи мися жизнедеятельности.
В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения можно объединить в три группы:
прогнозирование развития коллектива: динамики его структу ры, развития системы взаимоотношений, изменения положения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений и т.п.;
прогнозирование развития личности: ее личностно-деловых качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в раз витии личности, трудностей в установлении взаимоотношений со сверстниками и т.п.;
прогнозирование педагогического процесса: образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материа ла, затруднений учащихся в учении и других видах деятельности;
результатов применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.п.
Экстраполяромние — распростра нение каких-либо понятий (явле ний), относящихся к какой-либо определенной области, на другую область.
Педагогическое прогнозирование требует от учителя овладения такими прогностическими методами, как моделирование, выдви жение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполирование и др.
Проективные умения. Триада "анализ — прогноз — проект" предполагает выделение специальной группы умений, проявляю щихся в материализации результатов педагогического прогнози рования в конкретных планах обучения и воспитания. Разработ ка проекта образовательно-воспитательной работы означает пре жде всего перевод на педагогический язык целей обучения и вос питания, их максимальную конкретизацию и обоснование способов их поэтапной реали зации. Следующим шагом яв ляется определение содержания и видов деятельности, осущест вление которых учащимися обеспечит развитие прогнозируемых качеств и состояний. При этом важно предусмотреть сочетание различных видов деятельности и проведение специальных меро приятий в соответствии с поставленными задачами.
Планы образовательно-воспитательной работы могут быть пер спективными и оперативными. К последним относятся планы уроков и воспитательных мероприятий.
Проективные умения включают:
перевод цели и содержания образования и воспитания в кон кретные педагогические задачи;
учет при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся их потребностей и интересов, воз можностей материальной базы, своего опыта и личностно-дело-вых качеств;
определение комплекса доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса;
отбор видов деятельности, адекватных поставленным задачам, планирование системы совместных творческих дел;
планирование индивидуальной работы с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков в развитии их способно стей, творческих сил и дарований;
отбор содержания, форм, методов и средств педагогического процесса в их оптимальном сочетании;
планирование системы приемов стимулирования активности школьников и сдерживания негативных проявлений в их пове дении;
планирование развития воспитательной среды и связей с ро дителями и общественностью.
Оперативное планирование требует от педагога овладения це лым рядом конкретных узкометодических умений.
Рефлексивные умения. Они имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Ее обычно связывают лишь с завершающим этапом реше ния педагогической задачи, понимая как своеобразную процедуру по подведению итогов образовательно-воспитательной деятель ности.
Рефлексы (от позднелат.) — обра щение назад, отражение; анализ собственных действий и состояний.
Между тем известны различные виды контроля: контроль на основе соотнесения полученных результатов с заданными образ цами; контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане; контроль на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий. Все они в равной мере имеют место в педагогической деятельности, хотя и рассредоточены по этапам решения педа гогической задачи. Бесспорно, особого внимания заслуживает контроль на основе анализа уже полученных результатов и в пер вую очередь применительно к деятельности учителя-предметни ка. Для эффективного осуществления этого вида контроля педа гог должен быть способен к рефлексии, позволяющей разумно и объективно анализировать свои суждения, поступки и в конечном итоге деятельность с точки зрения их соответствия замыслу и условиям.
Экстенсивный — в противополож ность интенсивному означает не качественное, а лишь количест венное увеличение, расширение, распространение.
Признание рефлексии как специфической формы теоретиче ской деятельности, направленной на осмысление своих собствен ных действий, позволяет говорить об особой группе педагогиче ских умений — рефлексивных. Их выделение обусловлено рядом причин. Прежде всего тем обстоятельством, что анализ результа тов педагогической деятельнос ти без тщательного анализа ус ловий их получения не может считаться нормой. Хорошо из вестно, что высокие результаты в педагогической деятельности могут быть получены как за счет существенного увеличения вре мени на решение образовательно-воспитательных задач, так и за счет перегрузки учащихся и учителей. Это так называемые экстен сивные пути повышения эффективности деятельности учителя. Но отрицательные результаты также могут иметь разные причины. Для педагога всегда очень важно установить, в какой мере как поло жительные, так и отрицательные результаты являются следствием его деятельности. Отсюда и необходимость в анализе собственной деятельности, который требует особых умений анализировать: пра вильность постановки целей, их "перевода" в конкретные зада чи и адекватность комплекса решавшихся доминирующих и под чиненных задач исходным условиям; соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам; эффектив ность применявшихся методов, приемов и средств педагогиче ской деятельности; соответст вие применявшихся организа ционных форм возрастным особенностям учащихся, содержанию материала и т.п.; причины успехов и неудач, ошибок и затруд нений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспи тания; опыт своей деятельности в его целостности и соответст вии с выработанными наукой критериями и рекомендациями.
Когнитивный — связанный с по знанием.
Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают "рефлектирующего", его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления.
§ 4. Содержание практической готовности учителя
Содержание практической готовности выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. в действиях, которые можно наблю дать. К ним относятся организаторские и коммуникативные уме ния.
Актуализация — воспроизведение имеющихся у человека знаний, умений, навыков, различных форм поведения и эмоционального со стояния, перевод их из потенци ального состояния в актуальное действие.
Дидактика — часть педагогики, из лагающая теоретические основы образования и обучения.
Организаторская деятельность педагога обеспечивает вклю чение учащихся в различные виды деятельности и организа цию деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъект воспитания. Особое значение организаторская дея тельность приобретает в воспи тательной работе. К организа торским умениям как общепе дагогическим относят мобили зационные, информационные, развивающие и ориентационные.
Интерпретировать — толковать, разъ яснять что-либо. Адаптация — приспособление.
Мобилизационные умения связаны с привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и другим видам деятельности; формированием потребно сти в знаниях и вооружением учащихся навыками учебной рабо ты и основами научной орга низации учебного труда; сти мулированием актуализации знаний и жизненного опыта воспитанников в целях форми рования у них активного, самостоятельного и творческого отно шения к явлениям окружающей действительности; созданием специальных ситуаций для проявления воспитанниками нравст венных проступков; разумным использованием методов поощре ния и наказания, созданием атмосферы совместного пережива ния и т.п.
Информационные умения. Обычно их связывают только с не посредственным изложением учебной информации, в то время как они имеют место и в способах ее получения. Это умения и навыки работы с печатньши источниками и библиографирования, умения добывать информацию из других источников и дидакти чески ее преобразовывать, т.е. умения интерпретировать и адап тировать информацию к задачам обучения и воспитания.
Дедукция — вывод по правилам логики; цепь умозаключений, зве нья которой связаны отношением логического следования. Индукция — логическое рассужде ние, двигающееся от утверждений менее общего характера к утверж дению более общего характера.
На этапе непосредственного общения с воспитанниками ин формационные умения проявляются в способности ясно и четко излагать учебный материал, учитывая специфику предмета, уро вень подготовленности учащих ся, их жизненный опыт и воз раст; логически правильно по строить и вести конкретный рассказ, объяснение, беседу, проблемное изложение; орга нично сочетать использование индуктивного и дедуктивного путей изложения материала; формулировать вопросы в доступной форме, кратко, четко и вы разительно; применять технические средства, электронно-вычис лительную технику и средства наглядности; выражать мысль с помощью графиков, диаграмм, схем, рисунков; оперативно диа гностировать характер и уровень усвоения учащимися нового материала с использованием разнообразных методов; перестра ивать в случае необходимости план и ход изложения материала.
Л.С.Выготский (1896 — 1934) -отечественный психолог; автор культурно-исторической теории развития человека; видный теоре тик психологии; оказал влияние на развитие смежных с психологией наук — дефектологии, языкозна ния, этнографии и др.
Развивающие умения предполагают определение "зоны ближай шего развития" (Л.С.Выготский) отдельных учащихся, класса в целом; создание проблемных ситуаций и других условий для раз вития познавательных процес сов, чувств и воли воспитанни ков; стимулирование познава тельной самостоятельности и творческого мышления, по требности в установлении логи ческих (частного к общему, вида к роду, посылки к следст вию, конкретного к абстракт ному) и функциональных (причины — следствия, цели — сред ства, качества — количества, действия — результата) отношений; формирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных ранее знаний; создание условий для развития инди видуальных особенностей, осуществление в этих целях индиви дуального подхода к учащимся.
Ориентационные умения направлены на формирование мораль но-ценностных установок воспитанников и научного мировоззре ния, привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельности, соот ветствующей личным склонностям и возможностям детей; орга низацию совместной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально значимых качеств личности.
Абстракция — один из основных процессов умственной деятельно сти человека, позволяющий мыс ленно вычленить и превратить в самостоятельный объект рассмот рения отдельные свойства, сторо ны или состояния предмета.
Организаторские умения учителя-воспитателя неразрывно свя заны с коммуникативными, от которых зависит установление педагогически целесообразных взаимоотношений учителя с уча щимися, учителями-колле гами, родителями. Так, с по мощью слова педагог формиру ет положительную мотивацию учения учащихся, познаватель ную направленность и создает психологическую обстановку совместного познавательного
поиска и совместных раздумий. С помощью слова создается пси хологический климат в классе, преодолеваются личностные барь еры, формируются межличностные отношения, создаются ситуа ции, стимулирующие самообразование и самовоспитание.
Коммуникативные умения учителя-воспитателя структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцеп тивных умений, собственно умений общения (вербального) и уме ний и навыков педагогической техники.
Перцепция социальная (от лат.) — восприятие, понимание и оценка людьми социальных объектов (других людей, самих себя, групп и т.п.).
Перцептивные умения. Обращение к работам А.А.Бодалева и его сотрудников, в которых раскрывается проблема восприятия че ловека человеком, позволяет очертить круг профессионально-пе дагогических умений, необходимых педагогу на этапе зондирова ния особенностей другого субъекта общения и его расположен ности к общению. Проявляясь на начальном этапе общения, они сводятся к наиболее обще му умению понимать других (учащихся, учителей, родите лей). А для этого необходимо
знание прежде всего ценностных ориентацией другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и инте ресах, в уровне притязаний. Необходимо также и знание имею щихся у человека представлений о себе, знание того, что чело веку в самом себе нравится, что он приписывает себе, против чего возражает.
Совокупность перцептивных умений можно представить сле дующим взаимосвязанным рядом:
воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнера по общению, получаемых в ходе совмест ной деятельности;
глубоко проникать в личностную суть других людей; устанав ливать индивидуальное своеобразие человека; на основе быстрой оценки внешних характеристик человека и манер поведения оп ределять внутренний мир, направленность и возможные будущие действия человека;
определять, к какому типу личности и темперамента относит ся человек; по незначительным признакам улавливать характер переживаний, состояние человека, его причастность или непри частность к тем или иным событиям;
находить в действиях и других проявлениях человека призна ки, отличающие его от других и самого себя в сходных обстоя тельствах в прошлом;
видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении лю дей "поправки" на воспринимающего, противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализация, "эффект ореола" и др.).
Данные об учащихся, полученные в результате "включения" перцептивных умений, составляют необходимую предпосылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогиче ского процесса.
Тешерамеит — закономерное соотно шение устойчивых индивидуальных особенностей личности, характеризу ющих различные стороны динамики психической деятельности.
Умения педагогического общения. На этапе моделирования предстоящего общения педагог опирается прежде всего на свою память и воображение. Он должен мысленно восстановить осо бенности предыдущего обще ния с классом и отдельными учащимися, при этом помнить не только имена и лица воспи танников, но и их индивиду альные особенности, прояв ляющиеся в их реакциях и поведении. Воображение на этом этапе проявляется в умении ставить себя на место другого человека, т.е. идентифицироваться с ним, видеть окружающий мир и происхо дящее в нем его глазами. Этап моделирования завершается по строением общенческой партитуры — подбором необходимого иллюстративного материала.
Организация непосредственного общения требует владения умением осуществлять коммуникативную атаку, т.е. привлекать к себе внимание. В.А.Кан-Калик описывает четыре способа при влечения внимания другого субъекта общения: речевой вариант (вербальное обращение к учащимся); пауза с активным внутрен ним общением (требованием внимания); двигательно-знаковый вариант (развешивание таблиц, наглядных пособий, запись на доске и т.п.); смешанный вариант, включающий в себя элемен ты трех предыдущих.
Идентификация — в психологии познавательных процессов — узна вание, установление тождествен ности какого-либо объекта.
На этом этапе необходимы также умения устанавливать пси хологический контакт с клас сом, способствующий передаче информации и ее восприятию учащимися; создавать обста новку коллективного поиска, совместной творческой деятельности; вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и его предметом препо давания.
Управление общением в педагогическом процессе изначально предполагает умение органично и последовательно действовать в публичной обстановке (умение общаться на людях); организовы вать совместную с учащимися творческую деятельность; целена правленно поддерживать общение введением элементов беседы, риторических вопросов и т.п.
Успешное управление педагогическим общением требует уме ний распределять внимание и поддерживать его устойчивость;
выбирать по отношению к классу и отдельным учащимся наибо лее подходящий способ поведения и обращения, который бы обеспечивал их готовность к восприятию информации, помогал снимать психологический барьер возраста и опыта, приближал ученика к учителю; анализировать поступки воспитанников, ви деть за ними мотивы, которыми они руководствуются, определять их поведение в различных ситуациях; создавать опыт эмоциональ ных переживаний учащихся, обеспечивать атмосферу благополу чия в классе.
Установлению обратной связи в процессе общения помогают эмпатийные процессы, возникающие в ходе взаимодействия пе дагога и воспитанников. Эмоциональная обратная связь достига ется через умения по поведению учащихся, их глазам и лицам улавливать общий психологический настрой класса; чувствовать
в процессе общения наступление момента изменения в эмоцио нальных состояниях учащихся; их готовность работать; своевре менно видеть выключение отдельных учащихся из общей деятель ности.
Эмпатия — постижение эмоцио нальных состояний другого чело века в форме сопереживания и со чувствия.
Одним из средств, повышающих эффективность коммуника тивного действия, является педагогическая техника, которая пред ставляет собой совокупность умений и навыков, необходимых для педагогического стимулирования активности как отдельных уча щихся, так и коллектива в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками, управлять их вни манием, чувство темпа и др.
Умения педагогической тех ники — необходимое условие овладения технологией обще ния. Особое место в их ряду за нимает развитие речи учителя как одного из важнейших воспи тательных средств. Необходимая в деятельности педагога культура речи — это владение словом, правильная дикция, правильное дыхание и правильная мимика и жестикуляция.
Кроме названных к умени.' м к навыкам педагогической тех ники необходимо отнести следующие: управлять своим телом, снимать мышечное напряжение г процессе выполнения педаго гических действий; регулировать свои психические состояния;
вызывать "по заказу" чувства удивления, радости, гнева и т.п.;
владеть техникой интонирования для выражения разных чувств (просьбы, требования, вопроса, приказа, совета, пожелания и т.п.); располагать к себе собеседника; образно передавать инфор мацию и др.
Для успешного осуществления педагогической деятельности очень важно, чтобы учитель, воспитатель в совершенстве владе ли хотя бы одним из обширной группы прикладных умений: ху дожественных (петь, рисовать, играть на музыкальных инструмен тах и др.); организаторских, овладеть которыми возможно прак тически каждому (например, массовик-затейник, тренер-общест венник по одному или нескольким видам спорта, инструктор по туризму, экскурсовод, лектор-пропагандист, инструктор по сель скохозяйственному труду и труду в мастерских, руководитель кружка и др.).
§ 5. Профессиональная компетентность и педагогическое мастерство
В каком соотношении находятся профессиональная компе тентность и педагогическое мастерство учителя? В свое время исчерпывающий ответ на этот вопрос дал А. С. Макаренко. Отвер гая утверждения о предопределенности педагогического мастер ства врожденными особенностями, задатками, он показал его обусловленность уровнем профессиональной компетентности. Педагогическое мастерство, основанное на умении, на квалифи кации, по его мнению, это знание воспитательного процесса, умение его построить, привести в движение. Нередко же педаго гическое мастерство сводят к умениям и навыкам педагогической техники, в то время как данные умения лишь один из внешне проявляющихся компонентов мастерства.
Инновационная деятельность учите ля — социально-педагогический феномен, отражающий его твор ческий потенциал, выход за преде лы нормативной деятельности.
Акмеология — наука, исследую щая закономерности и факторы до стижения вершин профессиона лизма, творческого долголетия че ловека.
Овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. Оно формируется на основе практи ческого опыта. Но не любой опыт становится источником профессионального мастерства. Таким источником является только труд, осмысленный с точки зрения его сущности, целей и технологии деятельности. Педагогическое мастерство — это сплав личностно-деловых ка честв и профессиональной компетентности учителя-воспитателя. Учителя-мастера выгодно отличает от других прежде всего ха рактер конструктивной деятельности с учетом как ближних, так и дальних перспектив. Так, при разработке урока по конкретной теме мастера имеют в виду всю систему знаний ученика и тот результат, который они хотят получить через несколько лет. Многие учителя наибольшие трудности испытывают в орга низаторской и коммуникатив ной деятельности, но эти труд ности как бы запрограммиро ваны неумением предвидеть возможные затруднения и предотвратить их системой мер. Конеч ная цель у такого учителя обычно теряется в суматохе повседнев ности, поэтому проектирование осуществляется с учетом только ближайших перспектив. Итак, получается, что главная причина трудностей в осуществлении организаторской и коммуникатив ной деятельности — недостатки в развитии конструктивных уме ний, в частности прогностических. Коренным отличием в струк туре знаний рядовых учителей и мастеров является постоянно со вершенствующееся знание психологии детей и умелое примене ние методики благодаря этому знанию. В-А-Сухомлинский писал:
"Не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагоги ческое мастерство, — в самом ребенке, в его отношении к зна ниям и к вам, учителю. Это — желание учиться, вдохновение, готовность к преодолению трудностей. Заботливо обогащайте эту почву, без нее нет школы"'.
Глава 4. Подготовка и профессиональное становление личности педагога
• Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогиче ской деятельности • Развитие личности учителя в системе педагогичес кого образования • Профессиональное самовоспитание учителя • Ос новы самообразования студентов педагогического вуза и учителей
§ 1. Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической деятельности
Проблема мотивации педагогической деятельности, как и в целом проблема мотивации поведения и деятельности человека, является одной из наиболее сложных и малоразработанных. Прак тически нет специальных исследований, в которых бы прослежи валась взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности.
Анализ факторов, влияющих на выбор педагогической профессии абитуриентами, позволяет определить их значимость и выстроить ранжированный ряд: интерес к учебному предмету — 27,2 %;
желание обучать данному предмету — 16,2 %; стремление посвя тить себя воспитанию детей — 19,2 %; осознание педагогических способностей — 6 %; желание иметь высшее образование — 13 %;
представление об общественной важности, престиже педагогиче ской профессии — 12,2 %; стремление к материальной обеспечен ности — 2,2 %; так сложились обстоятельства — 4 %.
Если объединить выбравших педагогическую профессию в со ответствии с их склонностями к обучению и воспитанию, их ин тересом к детям, то лишь немногим более половины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свиде тельствующими о педагогической направленности их личности.
Нужно отметить, что даже в крайне тяжелых условиях обще ственно-экономической жизни в России находились замечатель ные учителя-энтузиасты, чей выбор педагогической профессии был обусловлен мотивами высокой социальной ценности. Одним из таких был Николай Александрович Добролюбов.
Из сочинения Н.АДобролюбова, написанного им при поступле нии в Главный педагогический институт в Петербурге:
"Рано овладела мною благородная решимость посвятить себя на служение отечеству моему. Долго странные мечты волновали не опытный ум, но наконец остановился я на звании педагога. Раз мышляя об этом звании, я почувствовал в себе и способность, и желание, и терпение — все, что нужно для этого трудного дела... Я способен передавать познания, потому что не обделен даром слова, потому что имею сердце, которое нередко само ищет вы сказаться, а что больше требуется от педагога... Одно смущает меня: я слаб, молод, неопытен. Как могу я передавать новые ис тины новому поколению, когда я сам только еще вступаю в жизнь, только еще жажду просвещения? Но для того-то и при хожу я в это святилище науки, чтобы в нем приготовить себя к совершенному прохождению своей должности, чтобы здесь в про должение нескольких лет приучить себя к мысли быть наставни ком юношества..."'.
Н.А.Добролюбов (1836 - 1861) -литературный критик, публицист, просветитель. Сформулировал ос новные направления нового типа воспитания, которое было призва но противостоять официальной педагогической политике, нивели рующей своеобразие личности ре бенка. Педагогические идеи изло жены в ряде публицистических и литературно-критических статей:
"О значении авторитета в воспита нии", "Всероссийские иллюзии, разрушаемые розгами" и др.
Выбор педагогической профессии в соответствии с тем или иным мотивом (ради чего?) во многом предопределяет и мотивы учения. Если принять во внимание, что мотив — это не что иное, как предмет потребности, или опредмеченная потребность, то для будущих учителей такими предметами могут быть "чистый" позна вательный интерес, стремление лучше подготовиться к само стоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стрем ление посредством учения вы делиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе, избежать нарека ний со стороны преподавате лей и родителей, желание заслу жить похвалу, получить повы шенную стипендию и т.п.
Исходя из целесообразности различения мотивов выбора про фессии и мотивации педагогической деятельности, необходимо отметить, что они соотносятся как прошлое и настоящее. Так же как мотивы выбора педагогической профессии и мотивы учения в институте отличались в прошлом, точно так же варьируется и мотивация педагогической деятельности в настоящем.
Мотивация педагогической деятельности подчиняется общему механизму мотивации деятельности и образования новых моти вов. Он получил название механизма превращения цели в мотив, или "сдвига мотива на цель" (А.Н.Леонтьев). Его суть состоит в том, что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом, со временем приоб ретает самостоятельную побу дительную силу, т.е. сама ста новится мотивом. Например, начинающий учитель присту пил к работе, отдавая ей все свои силы прежде всего пото му, что им руководили често любивые чувства. Но со време нем его увлек сам процесс об щения с детьми, у него пробу дился интерес к преподаванию. Осуществление педагогическо го процесса со всеми его сложностями и в то же время привле кательностью превратилось из цели в мотив деятельности. Цель же, как правило, усложняется, отодвигается.
А.Н.Леонтьев (1903 - 1979) - вы дающийся психолог и педагог. Ис следовал проблемы развития пси хики, инженерной психологии, а также психологии восприятия, мышления и др. Главное научное достижение Леонтьева связано с разработкой общепедагогической теории деятельности. Основные работы: "Умственное развитие ре бенка", "Потребности, мотивы и эмоции", "Деятельность, созна ние, личность", "Проблемы разви тия психики".
Подразделение мотивов на ведущие (доминантные) и ситуатив ные (мотивы-стимулы), внешние и внутренние позволяет с боль шой долей вероятности предполагать, что как для будущих учи телей учение, так и для работающих учителей их деятельность протекают как цепь ситуаций, одни из которых выступают как целенаправленное притяжение. Цель деятельности и мотив здесь совпадают. Другие ситуации воспринимаются как целенаправлен ное принуждение, когда цель и мотив не совпадают. К цели пе дагогической деятельности учитель в этом случае может относить ся безразлично и даже негативно.
В ситуациях первого типа учителя работают с увлечением, вдох новенно, а следовательно, и продуктивно. Во втором случае — тя гостно, с неизбежным нервным напряжением и обычно не имеют хороших результатов. Но сложная деятельность, какой является педагогическая, обычно вызывается несколькими мотивами, разли чающимися по силе, личной и социальной значимости. Полимоти-вированность педагогической деятельности — явление обычное:
учитель может хорошо работать ради достижения высоких резуль татов, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение и др.).
К социально ценным мотивам педагогической деятельности относятся чувство профессионального и гражданского долга, от ветственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом и удовлетворение от общения с детьми; осознание высокой миссии учителя; любовь к детям и др. Ничем не могут быть оправданы эгоистические, корыстные мо тивы педагогической деятельности, которые "держат" учителя в школе: зарплата, продолжительный отпуск, возможность получе ния квартиры или других льгот и т.п.
§ 2. Развитие личности учителя в системе педагогического образования
В настоящее время происходит углубление противоречий ме жду требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактическим уровнем готовности выпускников педа гогических учебных заведений к выполнению ими своих профес сиональных функций; между типовой системой подготовки учи теля и индивидуально-творческим характером его деятельности. Неизбежным следствием технократического и экстенсивного под ходов в педагогическом образовании стало отчуждение учителя от общества и национальных культур, от школы и ученика. Это привело к резкому снижению социального статуса и престижа пе дагогической профессии, несоответствию системы подготовки учителя общественным потребностям и обострению образователь ных проблем.
Названные противоречия обусловливают необходимость реше ния связанных с ними проблем в педагогическом образовании:
проблемы нового целеполагания;
проблемы новой структуры образования;
проблемы обновления содержания образования;
проблемы обновления организационных форм и методов.
Названные проблемы служат основанием для смены целевых ориентации, внедрения системы многоуровневого педагогическо го образования.
Цели многоуровневой структуры педагогического образования — расширение возможностей учебных заведений в удовлетворении многообразных культурно-образовательных запросов личности и общества, повышение гибкости общекультурной, научной и профессиональной подготовки специалистов в сфере образования с учетом меняющихся потребностей экономики и рынка труда.
Многоуровневое педагогическое образование, реализующееся различными по содержанию и срокам обучения преемственны ми образовательно-профессиональными программами, обеспечи вает решение следующих задач:
личности (студенту) — осуществить индивидуальный выбор со держания и уровня получаемого образования и профессиональ ной подготовки, удовлетворяющих интеллектуальным, социаль ным и экономическим потребностям;
обществу (системе образования, школе) — получить специалиста в более короткие сроки с затребованными квалификационными параметрами;
преподавательскому корпусу (факультета, колледжа, университе та, института) — с большей полнотой реализовать научные и профессионально-педагогические потенции.
Получение педагогического образования сопряжено со станов лением специалиста разного уровня профессиональной квалифи кации, достигаемого при условии овладения соответствующими программами (см. схему).
Основу педагогического образования составляет базовое высшее образование, реализуемое образовательно-профессиональными программами первого и второго уровней. Они предоставляют лич ности обучающегося возможность овладеть системой знаний о человеке и обществе, истории и культуре, получить базовую фун даментальную научную подготовку и основы профессиональных педагогических знаний по избранному направлению образования.
Первый уровень — общее высшее образование — достигается овладением образовательно-профессиональных программ перво го уровня в течение двух лет обучения. Оно обеспечивает право личности на продолжение обучения на ступени базового высше го педагогического образования по образовательно-профессио нальным программам второго уровня. Кроме того, желающие могут продолжить образование в сфере трудовой деятельности или изменить образовательно-профессиональную ориентацию.
Функциональво-логическая система многоуровневого педагогического образования
На базе общего высшего образования может быть реализова на программа профессионально-педагогической подготовки (до 18 месяцев), дающая среднее специальное образование. Кроме этого, для желающих в течение непродолжительного периода обу чения (от 3 до 6 месяцев) может осуществляться профессиональная подготовка на уровне квалификации младшего специалиста с учетом избранного научного направления. Лица, овладевшие такими профессиональными программами, могут занимать в об разовательном учреждении должности учебно-вспомогательного персонала (лаборант, помощник учителя, воспитателя).
Второй уровень базового высшего педагогического образования рассчитан на два года обучения и предусматривает реализацию об разовательно-профессиональной программы по одному из предмет ных направлений. Студентам, сдавшим государственные экзамены и получившим базовое высшее педагогическое образование, выда ется диплом бакалавра образования по избранному направлению.
По отдельным направлениям в силу особенностей реализации образовательно-профессиональных программ второго уровня воз можно совмещение с программой профессиональной подготовки (срок обучения три года).
Для получения квалификации специалиста на основе базово го высшего педагогического образования предоставляется возмож ность в течение года освоить профессиональные программы в соответствии с будущей специальностью, сдать государственные экзамены и защитить выпускную работу. После этого выпускник получает квалификационный сертификат по одной или двум пе дагогическим специальностям.
Полное высшее педагогическое образование основывается на базовом высшем образовании и представляет собой развитие и диф ференциацию профессиональных и образовательных программ по направлениям специализации. За счет углубленной образовательно-профессиональной профаммы обеспечивается подготовка специалис та преимущественно "по заказу". Основная цель данной ступени — подготовка педагога-исследователя, ориентированного на созидатель ную, творческую деятельность. Продолжительность обучения на сту пени полного высшего педагогического образования не менее двух лет на основе четырехлетнего базового высшего образования.
Лицам, получившим полное высшее педагогическое образова ние, выдается диплом магистра образования по конкретному на правлению науки и квалификационный сертификат по избран ной специальности, предоставляющий право осуществлять про фессиональную деятельность в любых типах образовательных уч реждений (школах, лицеях, гимназиях, колледжах, вузах).
Гибкость и вариативность многоуровневой структуры педаго гического образования позволяет любому обучающемуся при необходимости остановить его по достижении того или иного уров ня, а затем продолжить образование на последующем уровне в любом вузе аналогичного профиля.
Одной из первоочередных задач педагогического образования в связи с внедрением многоуровневой структуры является глубо кое обновление его содержания, в котором можно выделить три взаимосвязанных блока: общекультурный, психолого-педагогиче ский и предметный. Каждый из названных блоков представлен рядом модулей.
Аксиологня — философское учение о ценностях; аксиологический — имеющий ценностное значение.
Общекультурный блок, составляющий 25 % учебного времени, призван обеспечить развитие мировоззрения учителя, создать ус ловия для его жизненного и профессионального самоопределе ния, овладения практической педагогикой, которая в своей основе имеет общую образо ванность учителя. Погружение
учителя в контекст общечеловеческой культуры, различных язы ков, видов искусств, способов деятельности во всем их своеоб разии требует разработки таких элементов общекультурного блока, как мировоззренческо-методологический, аксиологичес кий, историко-культурный, социально-экономический, естествен нонаучный, коммуникативный.
Психолого-педагогический блок, составляющий 18 % учебного времени, направлен на развитие педагогического самосознания учителя, его творческой индивидуальности, проявляющейся в способах анализа, проектирования, реализации и рефлексии пе дагогической деятельности. Поскольку становление "Я-концеп-ции" учителя — это не единовременный акт, то данный блок может быть представлен такими модулями, как ориентирующий, теоретико-методологический, деятельностный.
Предметный блок, составляющий 57 % учебного времени, ори ентирован на освоение логики развертывания содержания кон кретного научного знания как составной части общечеловеческой культуры и как средства развития личности учащихся и общения с ними. Он предполагает разработку таких модулей, как общий, связанный с определенным направлением научных знаний (гума нитарные знания, естествознание и др.); интегрированный, объ единяющий в единое целое те или иные отрасли научного на правления; специальный — в конкретной области научного зна ния (узкий или широкий профиль) изменении и самосовершенствовании. Однако сама эта потреб ность не вырастает автоматически из необходимости разрешить противоречия между требованиями, предъявляемыми обществом к учителю, и наличным уровнем его развития как личности и профессионала. Внешние источники активности (требования и ожидания общества) либо стимулируют работу над собой, либо вынуждают учителя идти на всевозможные ухищрения, снимаю щие эти противоречия, во всяком случае, в его сознании. В пси хологии известны многие компенсаторные механизмы снятия подобных противоречий: рационализация, инверсия, проекция, "бегство от реальности" и др.
В основе профессионального самовоспитания, как и в основе деятельности учителя, лежит противоречие между целью и мо тивом. Обеспечить сдвиг мотива на цель — значит вызвать ис тинную потребность в самовоспитании. Вызванная таким обра зом потребность учителя в самовоспитании в дальнейшем под держивается личным источником активности (убеждениями; чув ствами — долга, ответственности, профессиональной чести, здо рового самолюбия и т.п.). Все это вызывает систему действий по самосовершенствованию, характер которых во многом предопре деляется содержанием профессионального идеала. Другими сло вами, когда педагогическая деятельность приобретает в глазах учителя личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и про является потребность в самосовершенствовании, тогда и начина ется процесс самовоспитания.
Профессиональный идеал и средства профессионального самовоспитания учителя
Психологи отмечают два приема формирования самооценки. Первый состоит в том, чтобы соотнести уровень своих притяза ний с достигнутым результатом, а второй — в социальном срав нении, сопоставлении мнений о себе окружающих. Но при ис пользовании этих приемов не всегда вырабатывается адекватная самооценка. Невысокие притязания могут привести к формиро ванию завышенной самооценки, так как затруднения в работе обычно имеют лишь те воспитатели, которые ставят перед собой высокие задачи. Не может удовлетворить творчески работающе го учителя и прием формирования самооценки через сравнение себя и своих результатов с результатами коллег.
Основной способ формирования самооценки учителя (в том числе будущего) — соизмерение своих результатов с идеалом лич ности и деятельности учителя-воспитателя, и такая работа долж на начинаться как можно раньше, с первого курса. Самый про стой и в то же время самый надежный способ формирования про фессионального идеала — чтение специальной литературы, зна комство с жизнью и педагогическим творчеством выдающихся педагогов. Правильно сформированный идеал учителя — условие эффективности его самовоспитания.
К внешним факторам, стимулирующим процесс самовоспита ния, относят педагогический коллектив, стиль руководства шко лой и фактор свободного времени.
Идеал — высшее совершенство; не что совершенное в той или иной области; конечная цель стремлений.
Учитель, особенно начинающий, попадая в педагогический кол лектив, где царит атмосфера взаимной требовательности, принци пиальности, конструктивной критики и самокритики, где с особым вниманием относятся к творчес ким поискам коллег и искренне радуются их находкам, где чув ствуется заинтересованность в профессиональном росте начи нающих, стремится соответствовать требованиям профессионального идеала. Напротив, отсутствие коллективистических начал среди педагогов, пренебрежение к творческому поиску и скептическое отношение к возможностям самовоспитания неизбежно убьют по требность в самосовершенствовании.
Если руководство школы не создает педагогам условия, при которых каждый из них имел бы возможность переживания ус пеха, вызывающего веру в собственные силы и способности, если за его требованиями не чувствуется озабоченности успехами учи телей, стремления помочь, то в такой школе у них не появляет ся потребности в самовоспитании.
Наконец, фактор времени. Оно необходимо учителю для чте ния художественной литературы, периодики, посещения музеев, театров, выставок, просмотра фильмов и телепередач, изучения специальной, а также психолого-педагогической литературы.
Процесс профессионального самовоспитания чрезвычайно инди видуален. Однако в нем всегда можно выделить три взаимосвязан ных этапа: самопознание, самопрограммирование и самовоздействие.
Профессиональному самопознанию будущего учителя поможет курс психологии. Для выявления общей самооценки может быть использована традиционная методика построения ранжированных рядов качеств идеала и характерных для конкретной личности с последующим вычислением коэффициента по соответствующей формуле'. Самооценка профессиональных качеств определяется с помощью той же методики при условии, что эталонный ряд строится из профессионально значимых качеств. Для выявления уровня направленности на педагогическую профессию, области предпочитаемой педагогической деятельности (преподавание или воспитательная работа) лучше использовать проективные методи ки типа вербального теста "понятийный словарь".
Для выявления уровня общительности (коммуникабельности) рекомендуется тест В.Ф.Ряховского2. Учитывая, что умение общаться складывается из частных умений, а также зависит от многих фак торов, углубленное познание себя должно идти по линии выявле ния уровня сформированное™ перцептивных умений, навыков пе дагогической техники и таких умений, как умение слушать собесед ника, управлять общением, выступать перед аудиторией и т.п.
Профессиональное самопознание предполагает также выявле ние особенностей волевого развития, эмоциональной сферы, тем перамента и характера, особенностей познавательных процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), речи и внимания как свойств личности.
Процесс самопрограммирования развития личности не что иное, как материализация собственного прогноза о возможном усовершенствовании своей личности.
Построению программы самовоспитания обычно предшествует выработка системы "правил жизни", которые постепенно стано вятся принципами поведения и деятельности личности. Напри мер, никогда и никуда не опаздывать; никогда и никому не от вечать односложно "да" или "нет" — искать другие формы отве та; никогда и никому не отказывать в помощи и т.п. Наряду с программой самовоспитания можно составить и план работы над собой: план-максимум на большой отрезок времени и план-ми нимум (на день, неделю, месяц).
Для первокурсников, которые еще не накопили достаточного опыта работы над собой, более приемлемой представляется программа, состоящая из трех разделов. Приведем ее упрощенный <лля удобства восприятия) вариант:
|
Самопознание, самообразование |
Овладение навыками НОТ |
Самовоспитание |
|
|
задачи |
пути и средства |
По понятным причинам не все задачи и направления работы над собой можно зафиксировать в программе. Подчас в этом и нет особой необходимости. Главное, чтобы каждый, вступивший на педагогическую стезю, выработал свой свод жизненных правил, принципов и неукоснительно руководствовался ими в жизни.
Релаксация — общее состояние покоя, расслабленности после сильных переживаний или физи ческих усилий.
Средства и способы самовоздействия бесконечно разнообраз ны. Учитывая особенности своей личности и конкретные усло вия, каждый человек выбирает их оптимальное сочетание. Особое место в ряду средств самовоспитания занимают средства управления своим психическим состоянием, т.е. средства саморегуляции. К ним от носят разного рода приемы отключения, самоотвлечения, рас слабления мышц (релаксации), а также самоубеждение, самопри каз, самоконтроль, самовнушение и др. В последние годы благо даря широкой популяризации все шире используются методы и приемы целенаправленного самовнушения с помощью специаль ных словесных формул — аутотренинг.
Совершенное овладение интегральным умением педагогиче ски мыслить и действовать не может быть обеспечено без спе циальных упражнений, направленных на развитие наблюдатель ности, воображения как основы предвидения и творческого про ектирования своих действий и действий воспитанников. Науч ное педагогическое мышление выражается в свободном опери ровании педагогическими фактами, их разложении на состав ляющие компоненты с целью проникновения в их сущность, ус тановлении аналогий, сходства и различия в педагогических яв лениях. Для этого будущий учитель должен научиться класси фицировать факты и явления, устанавливать причины и выяв лять мотивы поведения и деятельности участников социально го взаимодействия, решать аналитические, прогностические и проективные задачи.
§ 4. Основы самообразования студентов педагогического вуза и учителей
В педагогическом вузе вчерашние выпускники школ попада ют в новые условия, которые предъявляют к ним высокие тре бования: уметь рационально распределять и планировать свое время, организовывать свое рабочее место, работать с книгой и специальной литературой и т.п.
Классификация — распределение предметов, явлений и понятий по классам, отделам, разрядам в зави симости от их общих признаков.
Овладение умениями и навыками самостоятельной работы начинается с установления ги гиенически и педагогически обоснованного режима дня. Надо так спланировать свою учебную и внеучебную деятель ность, чтобы оставалось время и для самообразовательной рабо ты, и для культурного отдыха.
Анализ — метод научного исследо вания путем разложения предмета на составные части или мысленно го расчленения объекта путем ло гической абстракции.
Овладение навыками самостоятельной работы и умениями ра циональной организации учеб ного труда свидетельствует о сформированности культуры умственного труда, которая включает:
Синтез — метод изучения предме та в его целостности, в единстве и взаимной связи его частей.
культуру мышления, прояв ляющуюся в умениях анализа и синтеза, сравнения и классифи кации, абстрагирования и обобщения, "переноса" полученных знаний и приемов умственной деятельности в различные но вые условия;
устойчивый познавательный интерес, умения и навыки творческого решения познавательных задач, умения сосредоточиться на главных, наиболее важных в данный момент проблемах;
рациональные приемы и ме тоды самостоятельной работы по добыванию знаний, совершенное владение устной и письменной речью;
гигиену умственного труда и его педагогически целесообразную организацию, умение разумно использовать свое время, расходовать физические и духовные силы.
Абстракция — отвлеченное понятие, образуемое в результате мысленно го отвлечения от несущественных сторон, свойств предметов и отно шений между ними с целью выяв ления существенных признаков.
Наиболее эффективный путь профессионального самообразо вания учителя — разработка одной из научных или методических проблем в рамках комплексной темы школы.