Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
В Европе – древнегреческие философы Демокрит (460 – 370 г. до н.э.), Сократ (469 – 399 г. до н.э.), Платон (427 – 347 г. до н.э.), Аристотель (384 – 322 г. до н.э.) – о формировании личности (хорошими людьми становятся больше от упражнения, чем от природы). Марк Квинтиман – “Образование оратора” – основная книга по педагогике, с сочинениями Цицерона, его изучали во всех риторических школах.
Во все времена существовала духовная педагогика – о духовном и физическом развитии людей, нравственном и трудовом воспитании. В древней Греции совершеннолетним считался тот, кто посадил и вырастил маслиновое дерево – маслиновые рощи.
В период средневековья – господство церкви – все воспитание в религиозное русло. Образование потеряло прогрессивность античных времен. Догматическое обучение существовало 2 века. Философы этого времени Тертуллиан (160 – 222), Августин (354 – 430), Аквипат (1225 – 1274) – создали обширные педагогические трактаты, но педагогическая наука далеко вперед не ушла.
Эпоха Возрождения – педагоги гуманисты.
В XVII в. педагогика выделилась в самостоятельную науку – с именем Я. А. Каменского (1592 – 1670) – “Великая дидактика” – 1654 г. (см. методичку, табл.).
учение о целях, принципах, сущности воспитания,
о руководящей роли школы, учителя,
о методах формирования наблюдательности, внимания, воли, памяти, эмоций,
пути реализации дидактических принципов сознательности, наглядности, систематичности, прогностичности,
концепция развивающего обучения,
трудовое воспитание – полноценное воспитательное средство – труд.
В конце XIX – начале XX в. – центр педагогической мысли США Джон Дьюи (1859 – 1952), Эдвард Торндайк (1874 – 1949) - вывели закономерности человеческого воспитания, эффективные технологии образования.
Советские педагоги Н.К. Крупская (1869 – 1939) – проблемы новой советской школы, организация внеклассной работы, пионерского движения. А.С. Макаренко (1888 – 1939) – о детском коллективе, трудовом воспитании, сознательная дисциплина, воспитание в семье. В.А. Сухомлинский (1918 – 1970) – исследовал моральные проблемы воспитания молодежи, о личности.
Понятие педагогики Название «педагогика» происходит от греческого слова «пайдагогос». «Пайд» переводится как «дитя», «гогос» как «веду». Таким образом, педагогика в дословном переводе этого термина означает «детоводство», а «педагог» — «детовод», «ведущий детей». (В Древней Греции педагогами назывались рабы, сопровождающие (ведущие) детей своего господина в школу. Позднее педагогами стали называть людей, занимающихся обучением и воспитанием детей.)
Сегодня термином «педагогика» принято обозначать две области специфической человеческой деятельности, направленной на социальное воспроизводство поколений людей, образование человека:
Педагогика как наука.
Наиболее общим образом наука определяется как сфера человеческой деятельности, направленная на выработку и теоретическую систематизацию объективных знаний о действительности (Философский энциклопедический словарь, стр. 393). Наука есть система знаний о закономерностях развития природы, общества и мышления, а также отдельная отрасль таких знаний (Толковый словарь русского языка, стр. 407).
Педагогика как наука является исследовательской деятельностью человека по выработке и теоретическому обоснованию объективных знаний о педагогической действительности. Педагогическая действительность составляет часть общей действительности, которая включена в педагогическую деятельность человека. Слагаемыми педагогической действительности являются обучение и воспитание, педагогическое взаимодействие, педагогические средства и условия, содержание педагогического процесса, педагогические методы и т. д.
Педагогика как наука представляет собой отдельную отрасль знаний о педагогическом процессе и слагаемых педагогической действительности.
Педагогика как практика.
Практика предполагает материальную деятельность человека по освоению и преобразованию окружающей деятельности, деятельность по применению чего-нибудь в жизни, опыт.
Педагогика как практика есть реальное взаимодействие участников педагогического процесса в целях их развития, это деятельность педагога и учащихся по созданию условий своего оптимального развития, это опыт воспитания и обучения, опыт педагогического взаимодействия.
Объект и предмет педагогики
Объект – это область, сфера действительности, которую исследует та или иная наука.
Объектом педагогики выступает процесс становления и развития личности, то есть те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в ходе целенаправленной деятельности социума. Эти явления получили название «образования». Образование и есть та область окружающей действительности, которую изучает педагогика.
Предмет педагогики – педагогический процесс как фактор (ведущее условие) развития личности.
Цель и задачи педагогики
Целью педагогики как науки является изучение закономерностей, тенденций и перспектив развития педагогического процесса для совершенствования педагогической практики.
Данная цель может быть конкретизирована следующими задачами:
Основные категории педагогики
Объект и предмет педагогики могут быть конкретизированы определением понятийного аппарата педагогики как науки.
Ключевым понятием педагогики, обозначающим изучаемую область и отделяющим ее от предметных областей других наук, является «педагогический процесс».
Педагогический процесс – это совокупность закономерных и последовательных взаимодействий педагога и учащихся в целях своего развития.
Другие понятия, а это «развитие», «образование», «обучение», «воспитание», «педагогические средства», «педагогические условия», отражают дифференциацию исходного понятия «педагогический процесс», уточняют его.
Развитие – количественные и качественные изменения в анатомо-физиологической, психологической и духовной сферах личности; переход педагога и учащихся из одного состояния в другое, более совершенное.
Развитие определяет цель, назначение педагогического процесса.
Образование — процесс и результат целенаправленного развития личности.
Образование как процесс (образовательный процесс) синонимично понятию «педагогический процесс», в котором особенно подчеркивается идея саморазвития личности, создания самим человеком своего собственного образа, своего «Я», создание самого себя.
Образование как результат констатирует определенный уровень развития, достижение уровня культуры, уровня общих и профессиональных знаний.
Воспитание – целенаправленное создание педагогических условий (условий развития участников педагогического процесса).
Воспитание является составной частью целостного педагогического процесса.
Обучение – целенаправленная организация и стимулирование учебно-познавательной деятельности учащихся в целях развития.
Обучение является составной частью целостного педагогического процесса.
Педагогические средства – инструментарий, совокупность материальных и духовных предметов, приспособлений для осуществления профессиональной педагогической деятельности, для организации и осуществления педагогического процесса.
Организуя педагогический процесс, педагог выстраивает систему педагогических средств.
Педагогические условия – целенаправленно организованная педагогическая среда, система педагогических средств, педагогических взаимодействий для решения педагогических целей и задач.
Связь педагогики с другими науками
Как педагогическая наука, так и педагогическая практика вне связи с другими науками превратятся в сомнительные сентенции.
Профессионально выявляя закономерности функционирования педагогического процесса, организуя его на практике, невозможно не осознавать сущность и критерии личности, не учитывать физиологических особенностей человека, не определять методологию педагогического взаимодействия.
Фундаментом педагогики является философия. Философское знание, мировоззренческое по своей природе, служит методологическим основанием педагогического исследования. От системы философских идей (экзистенциональных, материалистических, неопозитивистских, прагматических и др.), которыми руководствуются исследователи, зависит направление педагогического поиска, определение цели, средств, условий, технологии педагогического процесса, характер взаимодействия его участников (педагога и учащихся).
Философия является теоретической базой осмысления педагогического опыта и разработки педагогических концепций.
Связь педагогики с психологией очевидна. Организация педагогического процесса, педагогического взаимодействия базируется на знании психологии развития человека, особенностей различных психических процессов, психологии обучения и воспитания учащегося. Психология является важнейшим источником научного обоснования педагогического процесса.
Связь педагогики с физиологией обусловлена необходимостью знания педагогом анатомо-физиологической сферы человека, возрастных физиологических особенностей учащихся при организации педагогического процесса, обучения и воспитания.
Тесные связи педагогика имеет также с социологией, политологией, экономикой, медициной и другими науками.
Структура содержания педагогики
Педагогика является комплексной, многогранной наукой, объединяющей систему педагогических дисциплин. В структуру содержания педагогики-науки входят:
Процесс дифференциации содержания педагогической науки является перманентным, он продолжается.
Развитие личности
Понятие развитие личности
Движущая сила развития
Условия развития
Личностью человек не рождается, а становится. Однако существуют различные точки зрения на то, каким законам подчиняется развитие личности. Расхождения касаются понимания движущих сил развития, зако номерностей и этапов развития, наличия, специфики и роли в этом процессе кризисов развития личности, возможностей ускорения про цесса развития и других вопросов.
В широком смысле развитие - это процесс перехода из одного состоя ния в другое. В человеке на протяжении всей его жизни происходят ко личественные и качественные изменения. Формирующиеся в этом про цессе способности и функции воспроизводят в личности исторически сформировавшиеся человеческие качества.
Изменения в нашем организме происходят на протяжении всей жизни, но особенно интенсивно меняются физические данные и духовный мир человека в детском и юношеском возрасте. Ведущий процесс в развитии личности - воспитание, так как овладение действительностью у ребенка осуществляется в его деятельности при посредстве взрослых.
Развитие человека - очень сложный, длительный и противоречивый процесс; оно не сводится к простому накоплению количественных из менений и прямолинейному поступательному движению от низшего к высшему. Характерная особенность этого процесса - диалектический переход количественных изменений в качественные преобразования физических, психических и духовных свойств личности.
Существуют различные объяснения этого во многом еще не познанно го процесса:
развитие человека есть процесс стихийный, неуправляемый, спонтанный; развитие происходит независимо от условий жизни и определяется лишь врожденными силами; развитие человека обусловлено его судьбой, в которой никто и ничего изменить не может;
развитие - качество живой материи, присущее ей изначально благодаря способности к движению. В развитии уничтожается старое и созидается новое. В отличие от животных, пассивно приспосабливающихся к жизни, человек создает средства для своего развития своим трудом.
Движущая сила развития - борьба противоречий. Столкновение в конф ликте противоположных сил дает неисчерпаемую энергию для постоян ных преобразований и обновлений.
Различают противоречия:
• внутренние и внешние;
• общие (универсальные); движущие развитием всех людей, и индивиду альные - характерные для отдельно взятого человека.
Универсальный характер имеют противоречия между потребностями человека, начиная от простых материальных и кончая высшими духов ными, и возможностями их удовлетворения.
Внутренние противоречия возникают тогда, когда человек "сам не со гласен с собой". Они выражаются в индивидуальных побуждениях. Одно из основных внутренних противоречий - расхождение между возникаю щими новыми потребностями и возможностями их удовлетворения. На пример, между стремлением школьников участвовать наравне со взрос лыми в делах и реальными возможностями, обусловленными уровнем развития их психики и интеллекта, социальной зрелостью. "Хочу" -"могу", "знаю" - "не знаю", "можно" - "нельзя", "есть" - "нет" - это типичные пары, выражающие постоянные противоречия. Человеку не приходится ни искать, ни придумывать противоречия, они возникают на каждом шагу как следствие изменения потребностей. Человек противоречив по своей природе.
Длительные исследования человеческого развития позволили вывести общую закономерность: развитие человека определяется внутренними и внешними условиями.
К внутренним условиям относятся физиологические и психические свой ства организма.
Внешние условия - это окружение человека, среда, в которой он живет и развивается. В процессе взаимодействия с внешней средой изменяется внутренняя сущность человека, формируются новые свойства, что, в свою очередь, приводит к очередному изменению.
Факторы развития личности
Духовное богатство личности, ее взгляды, потребности и интересы, на правленность и разнообразные способности во многом зависят от того, в каких условиях протекает их формирование в детские и юношеские годы.
Родившийся ребенок постепенно становится личностью под воздействи ем ряда факторов. В переводе с латинского "фактор" - делающий, про изводящий; движущая сила, причина какого-либо процесса, явления.
Сравнительно давно педагогика пришла к выводу, что основными фак торами формирования личности являются наследственность, среда и воспитание.
В различные периоды развития общества педагогика по-разному трак товала роль и соотношение их в формировании человека. Одни направ ления в психологии и педагогике отводили решающую роль наслед ственности; другие направления доказывали, что ребенок не рождается хорошим или дурным, он становится тем или другим под влиянием жизни и воспитания.
Наиболее отчетливо в этой трактовке видны тенденции противопостав ления в различных вариантах биологического и социального факторов.
Биологический фактор - это прежде всего наследственность, то, что пе редается от родителей детям, что заложено в генах. Родившийся ребе нок получает по наследству от своих близких и далеких предков строе ние тела, органов чувств и движений, руки как орудия труда и познания, органов речи, а также структуру мозга. Наследственная программа включает постоянную и переменную части:
постоянная часть - обеспечивает рождение человека человеком, представителем человеческого рода;
переменная часть - то, что роднит человека с его родителями.
Тип нервной деятельности в значительной степени определяют функ циональные особенности коры больших полушарий головного мозга-пластичность, подвижность нервных процессов. Академик И.П. Павлов убедительно показал, что в зависимости от силы протекания нервных процессов, их уравновешенности и подвижности люди по-разному реа гируют на воздействие внешней среды. Тип нервной системы склады вается из природных особенностей ребенка и тех влияний, которые он испытывает на себе в жизни и в процессе воспитания. Чем меньше ребе нок, тем более заметно проявление типа нервной системы в его поведении. В результате систематического воспитания ребенок приобретает способ ность управлять своим поведением, согласовывать его с требованиями окружающих людей. Исследованиями установлено, что типологические особенности хотя и влияют на формирование свойств личности но не определяют их.
Предметом разных точек зрения является вопрос о наследовании мо ральных, интеллектуальных качеств, специальных способностей (спо собности к какой-то деятельности).
Большинство зарубежных ученых (М. Монтессори, Э. Фромм, К Лоренц и др.) убеждены, что не только интеллектуальные, но и моральные качества передаются по наследству.
Отечественные ученые долгие годы придерживались противоположной точки зрения. Однако академики Н.М. Амосов, П.К. Анохин высказыва ются в пользу наследования нравственных качеств или во всяком случае наследственной предрасположенности ребенка к агрессивности, жестокости, лживости.
В последние годы появилась новая отрасль педагогики - пренатальная педагогика. Появление ее связано с тем, что ученые обнаружили воз можность влияния на развитие зародыша. При этом отмечено, что воз действовать можно не только на здоровье будущего младенца, но и на его эмоциональную сферу, а через нее - на эстетическое и интеллекту альное развитие.
К социальным факторам относятся среда и воспитание. Понятие "среда" может рассматриваться в широком и узком смысле: среда в широком смысле - это климатические, природные условия, в которых растет ребенок. Сюда входят и общественное устройство госу дарства, и условия, которые оно создает для развития детей, а также культура и быт, традиции, обычаи народа. Среда в таком ее понимании влияет на успешность и направленность социализации;
среда при узком подходе к пониманию среды и ее влиянию на становле ние личности человека - это непосредственное предметное окружение. В.А. Петровский ввел в современную педагогику понятие "развивающая среда", под которым понимается не только предметное наполнение. Она должна быть особым образом выстроена, чтобы наиболее эффективно влиять на ребенка.
В педагогике, когда речь идет о среде как факторе воспитания, имеется в виду еще и человеческое окружение, принятые в нем нормы взаимо отношений и деятельности. Зачастую выделяется негативное влияние среды (улицы), оно связано с насыщенностью ее отрицательными при мерами для подражания.
Среда как фактор развития личности имеет существенное значение: она предоставляет ребенку возможность видеть социальные явления с раз ных сторон. Ее влияние носит, как правило, стихийный, мало поддаю щийся педагогическому руководству характер, что приводит ко многим трудностям на пути становления личности. Но изолировать ребенка от среды нельзя.
Влияние среды на формирование личности постоянно на протяжении всей жизни человека. Разница лишь в степени восприятия этого влияния.
Третий фактор, влияющий на становление личности, - это воспитание.
В отличие от первых двух факторов оно всегда носит целенаправленный, осознаваемый (хотя бы со стороны воспитывающего) характер.
Второй особенностью воспитания как фактора развития личности является то, что оно всегда соответствует социально-культурным ценностям народа, общества, в котором происходит развитие. Это значит, что когда речь идет о воспитании, то всегда имеются в виду положительные воздействия.
Возрастные этапы в развитии личности
Возраст – конкретная, относительно ограниченная во времени ступень психического развития человека, которая характеризуется физиологическими и психологическими изменениями, общими для всех нормально развивающихся людей и не связанными с их индивидуальными различиями.
Возрастные особенности – комплекс физических, познавательных, интеллектуальных, мотивационных, эмоциональных свойств, характерных для большинства людей одного возраста, на основе которых может строиться периодизация возрастного развития личности.
По Д.Б. Эльконину, в процессе развития ребенок усваивает два мира:
Соответственно при организации педагогического процесса следует учитывать две группы ведущих деятельностей.
|
1 группа – усвоение смыслов человеческой деятельности, мотивов и норм отношений между людьми (общение) |
2 группа – развитие операционно-технических возможностей, приобретение ЗУН, способностей (делание) |
|
Непосредственно-эмоциональное общение в младенчестве (0-1) Новообразования: потребность в общении, эмоциональные отношения |
|
|
Предметно-манипулятивная деятельность в раннем детстве (1-3) Новообразования: наглядно-действенное мышление и речь |
|
|
Сюжетно-ролевая игра в дошкольном детстве (3-7) Новообразования: потребность в общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности |
|
|
Учебная деятельность в младшем школьном детстве (7-11) Новообразования: произвольность психических процессов, внутренний план действий, самоконтроль, рефлексия |
|
|
Интимно-личностное общение в разных видах общественно значимой деятельности в среднем школьном (подростковом) возрасте (11-15) Новообразования: чувство взрослости |
|
|
Учебно-профессиональная деятельность в старшем школьном возрасте (15-17) Новообразования: мировоззрение, профессиональные интересы |
|
Воз-раст |
Психолого-педагогические доминанты развития |
Ведущая идея в организации педагогиче- ского процесса |
Основные направления педагогической деятельности |
|
Д О Ш К О Л Ь Н Ы Й (3-7) |
- развитие речи и мыш-ления; - развитие внимания (от непроизвольного к произ-вольному), памяти (от образной к словесно-смысловой); - развитие эмоционально-волевой сферы (создание условий для эмоцио-нальной устойчивости ребенка); - формирование адекват-ной самооценки; - формирование первона-чальных нравственных представлений (о добре/зле, красивом /некрасивом, хорошем /плохом) на основе после-довательности поступков. |
Подготовка ребенка к школьному обучению физически (возмож-ность переносить учебные нагрузки), психологически (соответствующий уровень развития ин-дивидуально-психоло-гических качеств), педагогически (овла-дение первона-чальными навыками социального поведе-ния и учебной деятельности). |
- организация игровой деятельности; - помощь семье в организации полно-ценного общения; - формирование ра-зумных (необходи-мых) материальных потребностей; - формирование гу-манных отношений в детском коллективе. |
|
М Л А Д Ш И Й Ш К О Л Ь Н Ы Й (7-11) |
Изменение социального статуса (превращение в школьника):
|
Формирование пер-воначальных детских убеждений, постро-енных на главных постулатах общечело-веческих ценностей, создание ситуации успеха в учебной деятельности. |
- формирование пер-вичных представ-лений о целостности морали, о единстве нравственных норм поведения; - развитие обществен-ных отношений и предупреждение авто-ритарности учителя; - формирование по-знавательного инте-реса и умения учиться. |
|
П О (11- 15) |
- потребность во «взрослом» обращении; - превращение общения в самостоятельный вид дея-тельности; - потребность само-утвердиться, занять достойное место в коллективе;
- возникновение потреб-ности в активной позна-вательной деятельности; - потребность в половой идентификации.
|
Создание ситуации успеха в наиболее значимых видах дея-тельности, дающих возможность пози-тивного самоутвер-ждения личности; формирование ценно-стных установок; предупреждение от-клонений в поведении и нравственном раз-витии. |
- формирование по-знавательного инте-реса и умения учиться; - организация педаго-гического влияния на индивидуально-груп-повое и коллективное мнение подростков; - предупреждение невротических рас-стройств и патоло-гических влечений (к курению, алкоголю, токсическим сред-ствам). |
|
С Т А (15-17) |
- формирование опреде-ленного типа внешности (соматотипа); - формирование престав-лений о собственной уникальности; - эмансипация от роди-телей, возникновение новой системы отношений с ними; - стремление к автоно-мизации по отношению к культуре взрослых; - возникновение потреб-ности в любви; - поиски смысла жизни. |
Помощь в само-определении на бу-дущее; создание условий для моби-лизации потенци-альных возможностей личности в соответ-ствии с ее реальными притязаниями. |
- ориентация на само-воспитание; - помощь в развитии взаимоотношений со сверстниками; - формирование науч-ного мировоззрения; - помощь в профес-сиональном самооп-ределении; - формирование осо-знанной гражданской позиции.1 |
Цели воспитания
ЦЕЛЬ – стержневая педагогическая категория, связывающая воедино все компоненты учебно-воспитательного процесса (содержание, парадигму, форму, технологию, контроль и т.д.), ибо не зная, ЗАЧЕМ учить и воспитываешь, нельзя знать, ЧЕМУ и КАК учить и воспитывать.
Исходя из функций образования, необходим пересмотр к подходу в целях – сложившийся порядок постановки целей на процесс требует переориентации на РЕЗУЛЬТАТ.
Цель – это планируемый результат, выступающий как единство желаемого и возможного.
В процессе реализации цель выполняет 2 функции: побудительную (к началу и продолжению деятельности); направляющую и регулирующую.
ЦЕЛЬ и характер воспитания определяются:
Уровни целеполагания
|
Первый уровень |
Второй уровень |
Третий уровень |
|
Образ конечного результата воспитательной деятельности всего общества |
Образ социально желаемой подготовленности личности на уровне воспитательных устремлений |
Уровень цели и смысла жизни человека, его потребности в самореализации |
|
Социальный воспитательный заказ |
Реализация социального заказа в конкретных образовательно-воспитательных системах |
Самостоянье человека – залог величия его (А.С. Пушкин) |
Деятельность учителя направлена на формирование личности растуще го человека. Результаты ее находят отражение в облике воспитанника, в чертах его личности, в характере и поведении. Полноценное развитие личности осуществляется при условии, если воспитание наиболее пол но отражает требования общества, определяющие цель воспитания. Цель воспитания сообщает деятельности воспитателей перспективный, созидательный характер. Без точного знания цели и ее учета в воспита тельной деятельности нет и не может быть полноценного воспитания. В цели воспитания выражен определенный идеал, сформулированы тре бования к человеку - каким он должен быть и для каких общественных нужд его надо подготовить.
Следует отметить, что в современной педагогике проблема целей вос питания является дискуссионной. Ни одно из существующих определе ний цели воспитания не представляется исчерпывающим. В различных педагогических концепциях цель воспитания трактуется в зависимости от сознательно-философской позиции авторов.
Современная отечественная педагогика предполагает наличие как иде альной, так и реальной цели воспитания.
Идеальная цель воспитания отражает соответствие идеалу воспитания, под которым понимается всесторонне развитая гармоническая личность. Философы древности представляли себе человека средоточением функ циональных добродетелей. В дальнейшем проблема всесторонне разви той личности была сформулирована К. Марксом.
История развития человеческого общества показывает, что в одном че ловеке реально не могут быть развиты с должной полнотой все стороны его личности. Идеальная цель воспитания является ориентиром на воз можности человека и помогает сформулировать задачи воспитания в разных направлениях многогранной личности.
Реальные цели воспитания в отличие от идеальных изменяются в зави симости от целого ряда условий.
Реальные цели воспитания имеют исторический характер. Сформулированная обществом реальная цель воспитания носит объек тивный характер, поскольку отражает принятые обществом ценности и направлена на воспитание необходимых обществу людей. Цели воспитания могут носить и субъективный характер - как правило, в том случае, когда конкретная семья формулирует для себя, каким они хотят вырастить своего ребенка. Такая цель может совпадать с реальной объективной целью, а может и вступать с нею в противоречие.
В истории педагогики цели воспитания рождаются в бесконечных спо
рах о том, что такое воспитанный человек, каким он должен быть.
Древние мыслители полагали, что целью воспитания должно быть вос питание добродетелей: Платон отдавал предпочтение воспитанию ума, воли и чувств; Аристотель - воспитанию мужества и закаленности (вы носливости), умеренности и справедливости, высокой интеллектуаль ности и моральной чистоты.
По мнению Я.А. Каменского, воспитание должно быть направлено на достижение трех целей: познание себя и окружающего мира (умствен ное воспитание), управление собой (нравственное воспитание) и стрем ление к Богу (религиозное воспитание).
Дж. Локк считал, что главная цель воспитания - сформировать джен тльмена, человека, "умеющего вести свои дела мудро и предусмотри тельно".
К. Гельвеции утверждал, что в основу воспитания должна быть положена "единая цель". Эта цель может быть выражена как стремление к благу общества, то есть к наибольшему удовольствию и счастью наибольшего числа граждан.
Ж.Ж. Руссо твердо стоял на позициях подчинения цели воспитания об щечеловеческим ценностям.
И. Песталоцци говорил, что цель воспитания - развить способности и дарования человека, заложенные в него природой, постоянно их совер шенствовать и таким образом обеспечить гармоническое развитие сил и способностей человека.
И. Кант возлагал на воспитание большие надежды и видел его цель в том, чтобы готовить воспитанника к завтрашнему дню.
И. Гербарт целью воспитания считал всестороннее развитие интересов, направленное на гармоническое формирование человека.
По мнению К.Д. Ушинского, воспитанный человек - это прежде всего человек нравственный: "Мы смело высказываем убеждение, что влия ние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями".
Сегодня главная цель средней общеобразовательной школы - способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей. Установка на развитие личности при дает "человеческое измерение" таким целям школы, как выработка у учеников осознанной гражданской позиции, готовности к жизни, труду и социальному творчеству.
Содержание образования
Содержание образования - это конкретный объем знаний, умений и навыков по той или иной учебной дисциплине, который отбирается из соответствующих областей знаний на основе имеющихся дидактических принципов.
Отобранная информация передается обучающимся при помощи определенных средств обучения, источников информации (слово обучающего, учебное пособие, наглядные и технические средства).
Существуют следующие общие принципы формирования содержания школьного образования:
1) гуманистичность, обеспечивающая приоритет общечеловеческих ценностей и здоровья человека, свободного развития личности;
2) научность, проявляющаяся в соответствии предлагаемых для изучения в школе знаний последним достижениям научного, социального и культурного прогресса;
3) последовательность, заключающаяся в планировании содержания, развивающегося по восходящей линии, где каждое новое знание опирается на предыдущее и вытекает из него;
4) историзм, означающий воспроизведение в школьных курсах истории развитее той или иной отрасли науки, человеческой практики, освещение в связи с изучаемыми проблемами деятельности выдающихся ученых;
5) систематичность, предполагающая рассмотрение изучаемых знаний и формируемых умений в системе, построение всех учебных курсов и всего содержания школьного обучения как систем, входящих друг в друга и в общую систему человеческой культуры;
6) связь с жизнью как способ проверки действительности изучаемых знаний и формируемых умений и как универсального средства подкрепления школьного образования реальной практикой;
7) соответствие возрастным возможностям и уровню подготовленности школьников, которым та или иная система знаний, умений предлагается для освоения;
8) доступность, определяемая структурой учебных планов и программ, способом изложения научных знаний в учебных книгах, а также порядком введения и оптимальным количеством изучаемых научных понятий и терминов.
Содержание образование представлено:
Государственный образовательный стандарт - нормативный документ, в котором определен образовательный минимум (что должен знать и уметь выпускник) для каждой ступени образования.
Учебный план - сертификат учебного заведения, в котором определяется перечень учебных предметов, последовательность их изучения и количество учебного времени.
Учебная программа - нормативный документ, определяющий содержание и логику изложения учебного материала по каждому предмету, объем времени на его изучение в целом.
Учебники и учебные пособия - средства обучения, основные источники информации и организации самостоятельной работы обучаемых по каждому учебному предмету.
Содержание учебного процесса определяется учебными планами, учебными программами по предметам и фиксируется в учебных книгах, электронных накопителях информации (видеодисках, видеокассетах, компьютерных программах, аудиокассетах).
Учебный план - это сертификат учебного заведения, определяющий:
1) продолжительность учебного года, длительность четвертей и каникул;
2) полный перечень предметов, изучаемых в данном учебном заведении;
3) распределение предметов по годам обучения;
4) количество часов по каждому предмету за все время обучения и на изучение предмета в каждом классе;
5) количество часов в неделю на изучение каждого предмета;
6) структуру и продолжительность практикумов, лагерных сборов и т. п.
На основе учебного плана составляются учебные программы по всем предметам. Учебная программа содержит; объяснительную записку о целях изучения данного предмета, основных требованиях к знаниям и умениям учащихся, рекомендуемых формах и методах обучения; тематическое содержание изучаемого материала; ориентировочное количество времени, которое учитель может потратить на изучение отдельных вопросов курса; перечень основных мировоззренческих вопросов; указания по реализации межпредметных и межкурсовых связей; перечень учебного оборудования и наглядных пособий; рекомендуемую литературу.
На формирование содержания влияют следующие системы:
Общественные потребности Цель Наука
Культура Содержание образования Личные потребности
Техника Возможности Природа
Педагогический процесс как система и целостное явление
Процесс (от лат. – продвижение) – движение вперед, изменение.
Педагогический процесс – целенаправленное и организованное взаимодействие педагогов и воспитанников для реализации целей образования и воспитания в определенной педагогической системе (например, в школе, вузе, системе образования в целом).
Признаки:
Целостность (в ПП осуществляется педагогическое воздействие на личность в целом – ее сознание, эмоции, поведение)
Единство (в ПП воедино слиты процессы формирования, развития, обучения и воспитания личности вместе с условиями их протекания, методами и формами их реализации, образуя содержательное единство, подчиняясь единой цели)
Общность (все компоненты ПП воздействуют на личность, сообща, комплексно, одновременно)
Модель включает в себя:
Субъекты: ученики, преподаватели, администрация, родители, общественность.
Связи: организационные, коммуникативные, функциональные, управленческие.
Условия: внутренние (материально-технические, морально-психологические, гигиенические, эстетические и т.д.) и внешние (природно-географические, общественные, культурные и т.д.)
Закономерности ПП – объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи ПП с другими явлениями:
Принципы ПП – основные идеи, нормативные требования к организации и осуществлению ПП (формируются на основе закономерностей ПП):
Движущая сила (источник) ПП – противоречие между требованиями к личности, возникающими в ее жизни, и реальными возможностями личности, ее уровнем развития (разрыв между зоной ближайшего развития и зоной актуального развития личности).
Процесс обучения и воспитания, протекают в рамках целостного ПП, не тождественны (не совпадают) и имеют свою специфику.
Основные различия:
по времени протекания:
процесс обучения кратковременный;
процесс воспитания долговременный.
по времени достижения результатов:
процесс обучения – близость;
процесс воспитания – отдаленность.
по объекту воздействия:
процесс обучения – интеллектуальная сфера личности;
процесс воспитания – потребностно-мотивационная сфера личности.
по содержанию:
научные знания о мире;
общественные нормы, правила, ценности, идеалы.
по методам и формам достижения цели:
строго регламентирован;
свободный.
Последовательность (алгоритм) организации ПП:
1. Подготовительный этап (создание благоприятных условий для протекания ПП в нужном направлении и с нужной скоростью):
ЦЕЛЬ – мысленное представление о результате.
СОДЕРЖАНИЕ – часть общественного опыта, необходимого для усвоения.
А) целеполагание – обоснование и постановка цели – чего необходимо добиться?
Иерархия (соподчинение) целей образования:
Б) начальная диагностика – изучение субъектов ПП, их связи и условия протекания ПП, причин, которые будут помогать или затруднять достижения результатов;
В) прогнозирование достижений – предварительная оценка возможных результатов в конкретных условиях;
Г) проектирование и планирование хода ПП – точное определение того, кому, что (содержание), когда и как нужно делать.
2. Основной этап (осуществление ПП)
3. Заключительный этап (подведение итогов ПП):
Социальная система → Педагогическая парадигма → Педагогический процесс
Педагогическая парадигма (от греч. – пример, образец) – образец, модель, схема построения педагогического процесса и педагогической системы, которые утвердились в научно-педагогическом сообществе в конкретный исторический период в зависимости от мировоззрения эпохи.
Педагогическая парадигма – это культурно-исторический тип педагогического мышления и педагогической практики.
В истории педагогики и школы можно выделить две педагогические парадигмы, которые упоминаются под разными названиями:
Концепция образования – совокупность идей, положений в основу построения деятельности системы образования.
Система образования – совокупность государственных образовательных стандартов, сети реализующих их образовательно-воспитательных учреждений и органов управления образования.
↓ ↓ ↓ ↓
Зависят от:
Целостный педагогический процесс
Понятие целостного педагогического процесса
Структура целостного педагогического процесса
Основные компоненты системы образования в российской и американской педагогике
Педагогический процесс - одна из коренных, основополагающих кате горий педагогической науки.
Педагогический процесс есть целенаправленное, содержательно насы щенное и организационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и самоизменения ребенка в результате активной жизнедеятельности при ведущей и направляющей роли воспитателей.
Он реально существует как научно обоснованная, развивающаяся и совершенствующаяся система, опирающаяся на законы воспитания,
творчество педагогов и динамику возрастного изменения детей. Внуп этой системы возникают и действуют органически присущие ей пр» ципы-закономерности.
Педагогический процесс неразрывно связан со всеми другими оби ственными процессами (экономическим, политическим, нравственнь культурным и др.). Его сущность, содержание и направленность зави от состояния общественных процессов, реального взаимодействия ш изводительных сил и производственных отношений.
Главная особенность учебно-воспитательного процесса - целостное необходимость сохранения в нем всех важнейших составных частей. Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе лостности составляет сущность педагогического процесса. Педагогический процесс - внутренне связанная совокупность мно процессов. В нем неразъединимо слиты процессы обучения, образо ния, воспитания, развития и формирования личности. Общность и единство педагогического процесса подчиняют все сосл ляющие его процессы единой цели. Сложные отношения внутри пе гогического процесса выражаются в:
единстве и самостоятельности процессов, его образующих; целостности и соподчиненное™ входящих в него процессов; наличии общего и сохранении специфического.
Педагогический процесс можно рассматривать как систему, то есть лое, представляющее собой единство закономерно расположенны находящихся во взаимной связи частей. Структура - это расположе: элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по понятому критерию элементы (компоненты), а также связи между ни
Сам педагогический процесс характеризуют цели, задачи, содержанием, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты.
Компоненты системы, в которой протекает педагогический процесс: педагоги; воспитуемые; условия воспитания.
Целевой компонент процесса включает все многообразие целей и задач
педагогической деятельности: от генеральной цели – всестороннего и гармонического развития личности - до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов.
Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу.
Деятелъностный компонент - взаимодействие педагогов и воспитуемых их сотрудничество, организация и управление процессом, без которых
не может быть достигнут конечный результат. Этот компонент в литера туре называется еще организационным или организационно-управленческим. Результативный компонент процесса отражает эффективность его про текания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с постав ленной целью.
Профессор И.П. Раченко в системе образования, сложившейся в нашей стране, выделяет следующие компоненты:
цели и задачи, определяющие деятельность системы;
удержание обучения и воспитания;
педагогические кадры, обеспечивающие реализацию целей и задач со
держания обучения и воспитания; научные кадры, обеспечивающие научно обоснованное функциониро вание системы;
ученики;
материально-техническое обеспечение;
финансовое обеспечение системы и показателей ее эффективности;
условия (психофизиологические, санитарно-гигиенические, эстетические и социальные); организация и управление.
Американский педагог Ф.Г. Кумбс основными компонентами системы об разования считает:
Закономерности педагогического процесса - это объективно существую щие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлени ями, отдельными сторонами данного процесса.
Закономерности показывают, что и как связано в педагогическом про цессе, что и от чего в нем зависит.
В столь сложной, большой и динамической системе, как педагогичес кий прогресс, проявляется множество разнообразных связей.
5 современной педагогике нет единой классификации закономерностей педагогического процесса.
Рассмотрим некоторые из существующих классификаций. И.П. Подласый:
связь воспитания и социальной системы: характер воспитания в конк ретных исторических условиях определяется потребностями общества, экономики, национально-культурными особенностями.
Связь между обучением и воспитанием, обозначающая взаимозависимость
этих процессов, их разностороннее взаимовлияние, единство.
Связь воспитания и деятельности: воспитывать - значит включать ребенка в различные виды деятельности.
Связь воспитания и активности личности: воспитание осуществляется успешно, если его объект (ребенок) является одновременно и субъек том, то есть обнаруживает активное поведение, проявляет собственную волю, самостоятельность, потребность в деятельности.
Связь воспитания и общения: воспитание всегда протекает во взаимодей ствии людей - учителей, учеников и др.
спешность воспитания ребенка находится в прямой зависимости от интенсивности и богатства межличностных связей, закономерность динамики педагогического процесса - величина всех пос ледующих достижений ученика зависит от его достижений на предыду щих этапах.
Закономерность развития личности в педагогическом процессе - темпы и уровень развития личности зависят от: наследственности; воспитательной и учебной среды; включения в учебно-воспитательную деятельность; применяемых средств и способов педагогического влияния.
Закономерность управления учебно-воспитательным процессом - эффек тивность педагогического воздействия зависит от: . интенсивности обратных связей между учениками и педагогами; . величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на учеников.
Закономерность единства чувственного, логического и практики в педаго гическом процессе - эффективность учебно-воспитательного процесса за висит от:
интенсивности и качества чувственного восприятия;
логического осмысления воспринятого;
практического применения осмысленного.
Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (позна вательной) деятельности - эффективность педагогического процесса обуславливается: качеством педагогической деятельности; качеством собственной учебно-воспитательной деятельности воспитанников.
М. Коджаспирова:
Закономерности, обусловленные социальными условиями: зависимость вос питания и обучения от общественных потребностей и условий. Закономерности, обусловленные природой человека:
определяющая роль деятельности и общения в формировании
личности;
зависимость воспитания и обучения от возрастных и индивидуальны!
особенностей ребенка.
Закономерности, обусловленные сущностью воспитательного процесса. взаимозависимость процессов воспитания, обучения, образования и развития личности; взаимосвязь социальной группы и личности в учебно-воспитательном процессе; взаимосвязь задач, содержания, методов и форм воспитания и целостном педагогическом процессе.
Принципы (закономерности) по Б.Т. Лихачеву: общественно-ценная целевая направленность учебно-воспитательного процесса; осуществление комплексного подхода, организации взаимодействия раз личных видов детской деятельности; связь всей учебно-воспитательной работы с жизнью; целостное и гармоничное формирование личности в процессе обучения и воспитания, обучение и воспитание в коллективе; единство требовательности и уважения к детям; сочетание руководства жизнью детей с развитием их самодеятельности; эстетизация всей детской жизни; ведущая роль обучения и воспитания; сочетание в стимулировании познавательной, трудовой и иной деятель ности школьников, активизации их нравственно-волевых сил с воз буждением непосредственного интереса к делу; постоянное приведение методов и приемов деятельности в соответствие с целями учебно-воспитательной работы; сочетание и развитие у детей всех типов мышления, учет возрастных и индивидуальных особенностей; последовательность и систематичность; наглядность; доступность; прочность.
Система образования в РБ
Согласно Закона Республики Беларусь «Об образовании» главной целью обучения и воспитания в Республике Беларусь выступает становление и развитие образованной, творческой, национально сознательной, нравственной и физически здоровой личности, передача фундаментальных основ национальной и мировой культуры. Реализация данной цели осуществляется в рамках национальной системы образования.
Образование – это процесс обучения и воспитания в интересах человека, общества, государства, направленный на сохранение, приумножение и передачу знаний новым поколениям, удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном, нравственном, физическом развитии, па подготовку квалифицированных кадров для отраслей экономики
Закон Республики Беларусь «Об образовании»
Слово “система” греческого происхождения и в переводе на русский язык означает “целое, составленное из отдельных частей, соединение частей”.
Система образования – совокупность образовательно-воспитательных учреждений и органов управления ими, функционирующих в том или ином государстве, связь между ними и те общие принципы, на основе которых эти учреждения строятся и работают.
Национальная система образования включает: участников образовательного процесса, образовательные стандарты, учреждения образования, государственные органы управления образованием.
Основными целями функционирования системы образования в обществе выступают:
подготовка подрастающего поколения к самостоятельной жизни и труду в условиях быстро меняющегося мира;
обеспечение социализации молодежи через освоение ею общечеловеческих ценностей и нравственно-правовых норм общественного поведения;
воспитание сознательных граждан, обеспечивающих социальный прогресс в обществе.
Тенденции развития образования
принципы
В 2003 г. заключено соглашение о сотрудничестве Министерства образования РБ и Белорусской Православной Церкви в вопросах воспитания и обучения, милосердия, поддержки семьи, материнства и детства, охраны окружающей среды.
Система непрерывного образования и воспитания
в Республике Беларусь
ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИИ ВЫСШЕГО БРАЗОВАНИЯ:
1. Демократизация высшего образования. Это тенденция к общедоступности высшего образования, свободе выбора вида образования и специальности, характера обучения и сферы будущей деятельности, отказ от авторитаризма и командно-бюрократической модели управления.
2. Повышение роли непрерывного самообразования. В настоящее время в высшей школе осуществляется подготовка специалистов в течении 4-6 лет. Однако, полученные ими знания устаревают в течении 3-5 лет. В условиях быстрого старения знаний специалист нуждается в повышении квалификации или профессиональной подготовки. В этой связи важнейшей задачей в процессе профессиональной подготовки является формирование у специалистов аутодидактических умений (умений учить самогосебя) и потребности в постоянном самообразовании.
10. Складывается система регулярной оценки эффективности работы вузов со стороны общества. В США, например, группа из нескольких тысяч специалистов ранжирует учебные заведения по многим показателям, включая такие, как затраты на подготовку одного студента, объем научно-исследовательских работ, число и качество читаемых курсов, количество выпускников, получивших докторскую степень, и т. п.
Эти и ряд других тенденций по-разному выражены в разных странах — в зависимости от национальных особенностей, состояния экономики, традиций системы образования. Но в той или иной степени они проявляются во всех развитых странах и не могут игнорироваться российской высшей школой, имеющей и свои собственные высокие образцы и замечательные традиции.
Направления (тенденции) развития образования в современном мире:
Педагогическая диагностика в учебно-воспитательном процессе
Диагностика — это прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его результатов. Без диагностики невозможно эффективно управлять дидактическим процессом, достичь оптимальных для имеющихся условий результатов. Целью дидактического диагностирования является своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с его продуктивностью. Различают диагностирование обученности, т. е. достигнутых результатов, промежуточных состояний обученности — успеваемости, а также обучаемости — возможностей обучаемых.
В диагностику вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Последняя преимущественно лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование же рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.
Этапы диагностической деятельности педагога
1. Постановка целей диагностики.
2. Определение критериев, показателей развития личности, отдельных свойств, качеств личности, индивидуальности.
3. Отбор методов, системы методов диагностики (составление диагностической программы).
4. Осуществление методов диагностики в непосредственном педагогическом взаимодействии (реализация диагностической программы). Среди требований в осуществлении методов диагностики можно назвать такие:
5. Анализ результатов диагностики.
6. Выделение уровня развития учеников.
7. Учет, фиксирование результатов диагностики. Наиболее распространенными в педагогической практике являются следующие формы фиксирования результатов диагностики: составление графиков, диаграмм, составление психолого-педагогической характеристики, заполнение карт развития ученика, ведение диагностических дневников.
Классификация методов педагогической диагностики
Диагностика - общий способ получения опережающей информации об изучаемом объекте или процессе. Значение диагностики в области развития аналогично значению хорошо поставленного «прояснения» характера заболевания в медицине: если вовремя и правильно определены его признаки и причины возникновения, то можно надеяться на благоприятный исход лечения. Все сказанное в области телесного здоровья относится и к психическому здоровью, а поэтому диагностика в области развития - чрезвычайно важное дело, требующее высокой квалификации и ответственности.
Физическое развитие человека диагностируется сравнительно просто. Для этого применяются специально разработанные тесты (нормативы), измеряющие степень развития как общих, так и специальных качеств.
Духовное, социальное развитие диагностировать чрезвычайно трудно. Применяемые для этой цели методики пока сложны и громоздки, не всегда обеспечивают безошибочные заключения.
Овладение простыми методиками диагностики отдельных сторон развития обучаемых - важный компонент профессиональной педагогической подготовки. Наиболее распространенный метод изучения качеств личности и степени развития - тестирование.
Педагогическое тестирование
Тестирование - это целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса. От других способов обследования тестирование отличается точностью, простотой, доступностью, возможностью автоматизации.
Если говорить о чисто педагогических аспектах тестирования, надо указать прежде всего на использование тестов успеваемости. Широко применяются тесты элементарных умений, таких, как чтение, письмо, простейшие арифметические операции, а также различные тесты для диагностики уровня обученное выявления степени усвоения знаний, умений по всем учебным дисциплинам.
Итоговый тест содержит большое число вопросов и предлагается после изучения крупного раздела учебной программы.
Выделяются два вида тестов: скорости и мощности. По тестам скорости у испытуемого обычно не хватает времени ответить на все вопросы; по тестам мощности у каждого такая возможность есть.
Правила составления диагностического тестирования. Предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль
При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться следующих основных правил.
1. Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимся.
2. Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и быть правдоподобными.
3. Правильные ответы среди всех предлагаемых ответов должны размещаться в случайном порядке.
4. Вопросы не должны повторять формулировок учебника.
5. Ответы на один вопрос не должны быть подсказками для ответов на другие.
6. Вопросы не должны содержать «ловушек».
Успех изучения любой темы зависит от степени усвоения тех понятий, терминов, положений и т. д., которые изучались на предшествующих этапах обучения. Бели информации об этом у педагога нет, то он лишен возможности проектирования и управления в учебном процессе, выбора оптимального его варианта. Необходимую информацию педагог получает, применяя пропедевтическое диагностирование (предварительный контроль знаний). Он необходим еще для того, чтобы зафиксировать исходный уровень обученности.
Диагностика в работе классного руководителя
Диагностика, которую может осуществлять классный руководитель в работе с классом, - это педагогическое изучение учащихся класса, получение данных об условиях их жизни, особенностях развития, обучения и воспитания. Она является частью сравнительно нового направления - педагогической диагностики, которая представляет собой систему действий по изучению, анализу педагогического процесса, определению и анализу результатов обучения. Иначе говоря, с помощью диагностических методик учитель получает данные о состоянии педагогического процесса, качестве обучения и/или воспитания, обученности и воспитанности школьников, обрабатывает эти данные, анализирует и оценивает их, корректирует и прогнозирует развитие педагогического процесса и учащихся. На теоретическом и прикладном уровне диагностика решает проблемы о том, что изучать, какими методами, как измерять состояние педагогического процесса и учащихся, как фиксировать и использовать результаты. На практике учителя это делали на донаучном уровне всегда, но только в 20 веке педагогическая диагностика встает на научную основу.
Педагогическую диагностику следует отличать от психологической и от научного исследования, хотя между ними много общего. Педагогическая диагностика, направленная на изучение процесса обучения и воспитания, имеет целью отслеживать результаты воспитания и корректировать его, она важна не сама по себе, а как обратная связь в педагогической системе, для более оптимальной организации педагогического процесса. Наука выделяет следующие ее функции: контрольно-корректировочную, прогностическую, воспитывающую. Первая, как ясно уже из сказанного ранее, состоит в получении данных и корректировке процесса воспитания; вторая означает предсказание изменений в развитии учащихся в будущем; третья состоит в том, что в процессе диагностирования и в связи с ним учитель имеет возможность оказывать воспитательные воздействия на учеников. Дело в том, что многие данные диагностики сообщаются ученикам и обсуждаются с ними, и на их анализе строится воспитательная работа. Итак, педагогическая диагностика имеет предметом три области: результаты обучения в виде оценки знаний, академические достижения учащихся; результаты воспитания и обучения в виде социальных, эмоциональных, моральных качеств личности и групп учащихся; результаты педагогического процесса в виде психологических качеств и новообразований личности. Последнее сближает ее с психодиагностикой.
Мотивация учебно-познавательной деятельности
Мотивация (от лат. – двигаю) – общее название для процессов, методов, средств побуждения обучаемых к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования. Базируется мотивация на способах совместной деятельности педагога и его подопечных. Имея в виду первых, говорим о м о т и в а ц и и о б у ч е н и я, с позиции обучаемого следует вести речь о м о т и в а ц и и у ч е н и я (внутренней, личностно обусловленной).
Мотивация учения – динамический процесс управления учебной деятельностью ученика, определяющий ее направленность, организованность, активность и устойчивость [Немов Р.С., 592].
Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на м о т и в а х, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Мотивы можно определить и как отношение человека к предмету его деятельности, направленность на эту деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Поэтому мотивы – очень сложные образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляется анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений.
Мотив деятельности выполняют ряд функций (таблица 1).
Таблица 1 – Функции мотива деятельности
|
Название функции |
Сущностная характеристика функции |
|
Побуждающая |
мобилизует энергию и связана с возникновением мотива, отражает его энергетику |
|
Направляющая |
подразумевает направленность энергии на определенный объект, на определенную активность |
|
Стимулирующая |
связанна с продлением побуждения к деятельности при осуществлении намерения; определяет силу мотива |
|
Управляющая |
представляет собой планирование действия |
|
Организующая |
характеризуется мысленной организацией деятельности перед ее осуществлением |
|
Структурирующая |
сводится к тщательному анализу ситуации, ее элементов, задачи, когда ходов пути решения задачи подвергаются критической их оценке |
|
Контролирующая |
заключается в эмоциональном осмыслении происходящих событий; эмоции дают понять, имеют ли эти события личностный смысл деятельности личности |
|
Отражательная |
проявляется в сознании человеком потребностей, целей, средств их достижения и своих возможностей, последствий для себя и нравственного самочувствия |
|
Объяснительная |
заключается в осознании и сознательном определении источника поведения |
|
Защитная |
сводится к подмене истинной цели версией, необходимой для создания видимости рациональной деятельности |
Установлено, что учебная деятельность школьника, студента побуждается не одним мотивом, а целой системой разноплановых мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Но не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них – ведущие, другие – второстепенные.
Мотивы учения подразделяют на в н е ш н и е и в н у т р е н н и е. Внешние мотивы исходят от педагогов, родителей, одноклассников (одногруппников), общества в целом и приобретают форму подсказок, намеков, требований, указаний, понуканий или даже принуждений. По сути своей внешние мотивы – это с о ц и а л ь н ы е мотивы, позволяющие мотивировать деятельность ученика, в основе которой – требования и установки социума. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности. Важно, чтобы сам обучаемый захотел что-либо сделать и сделал это. Истинный источник мотивации человека находится в нем самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения – внешнему воздействию, а внутренним мотивам, внутренним побудительным силам человека, которые в литературе интерпретируются как мотивы учения или п о з н а в а т е л ь н ы е мотивы.
Внешние (социальные) мотивы обусловлены потребностью человека занять определенное место в обществе (классе, учебной группе, производственном коллективе); они направлены на другого человека и проявляются как мотивы достижения или мотивы избегания неприятностей. Внутренние (познавательные) мотивы базируются на содержании учебной деятельности, ее выполнении и направлены на успешную реализацию процесса учения, на достижение запланированного результата.
В литературе описаны различные классификации мотивов учения. Приведем некоторые из них.
Таблица 2 – Классификация учебных мотивов
|
Виды мотивов |
Уровни мотивов |
Смысловая интерпретация и проявления мотивов |
|
Внешние (социальные) |
широкие социальные мотивы |
долг, ответственность, понимание социальной значимости учения, стремление личности через учение утвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус |
|
узкие социальные мотивы |
стремление занять определенную должность в будущем, получить признание окружающих, получать достойное вознаграждение за свой труд |
|
|
мотивы социального сотрудничества |
ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в классе |
|
|
Внутренние (познавательные) |
широкие познавательные мотивы |
ведущая роль познавательной деятельности, ориентация на эрудицию, удовлетворение от самого процесса учения и его результатов |
|
учебно-познавательные мотивы |
ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов |
|
|
мотивы самообразования |
ориентация на приобретение дополнительных знаний |
Мотивы классифицируют и по другим основаниям т.к. различные мотивы имеют неодинаковую силу влияния на протекание и результаты дидактического процесса. Например, широкие познавательные мотивы, проявляющиеся в стремлении охватить большое содержание, являются относительно более слабыми по сравнению с учебно-познавательными, стимулирующими проявление самостоятельности и напористости в узкой области. В этой связи выделяют побудительные мотивы, они лежат в основе различных целенаправленных действий, и смыслообразующие, которые “переводят” общественно значимые ценности на личностный уровень.
Существуют осознанные и неосознанные мотивы. Осознанные выражаются в умении человека объяснить себе и окружающим, какие причины побуждают его к действию, выстроить побуждения по степени значимости. Неосознанные мотивы лишь ощущаются, существуют в смутных, не контролируемых сознанием влечениях, которые тем не менее могут быть очень сильными.
Выделяют мотивы реальные, осознаваемые человеком, объективно определяющие его достижения, и мотивы мнимые (надуманные, иллюзорные), которые могли бы действовать при определенных обстоятельствах. Не подлежит сомнению, что процесс обучения должен опираться на реальные мотивы, создавая при этом предпосылки для возникновения новых, более высокого ранга действенных мотивов, существующих в данный момент пока как перспективные.
В органической связи с мотивами существуют п о т р е б н о с т и. Потребность является источником активности и ее движущей силой. Изначально потребность возникает как нужда, позыв к деятельности. Когда обнаруживается предмет потребности – она приобретает статус мотива. В этой связи мотив учения может быть определен как опредмеченная потребность.
А. Маслоу создана иерархия человеческих потребностей – пирамида индивидуальной мотивации А. Маслоу (рис.1). Фундаментальным тезисом данной теории является утверждение о необходимости изучения человека как уникального и высоко организованного целого. Мотивация в иерархической структуре потребностей влияет на человека как на целое, а не на отдельные аспекты его поведения. Автор считает, что определяющей является мотивация поиска личных целей, смысла жизни.
Рис. 1. Иерархия человеческих потребностей А Маслоу
Связь между потребностями и мотивами многозначна: одна и также потребность может стать источником различных мотивов. И за одними и теми же мотивами могут стоять различные потребности.
Важнейшее значение в переводе возникшей потребности на уровень познавательного мотива имеет интерес. И н т е р е с – реальная причина действий, ощущаемая человеком как особо важная. Интерес – естественный двигатель поведения человека; он является верным выражением инстинктивного стремления, указанием на то, что деятельность обучаемого совпадает с его органическими потребностями.
Общеизвестно, что процесс обучения – целенаправленная и специально организованная деятельность. А.К. Маркова определяет мотив учения как субъективное отношение личности к учебно-познавательной деятельности, в основе которого находится осознанная цель. Ц е л ь, в свою очередь определяется как заранее запланированный результат.
Логика и структура мотивации деятельности человека можно представить следующим образом (рис.2).
РЕЗУЛЬТАТ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ЦЕЛЬ
МОТИВ
ИНТЕРЕС
ПОТРЕБНОСТЬ
Рис. 2. Логика и структура мотивации деятельности
Стимулирование учения.
Стимулировать – значит подталкивать, побуждать человека к деятельности. Важнейшим обоснованием необходимости применения методом стимулирования бихевиористическая теория, согласно которой поведение человека (его реакции) обусловлено применяемыми стимулами (стимул – реакция).
Существующее многобразие методов стимулирования можно условно подразделить на четыре большие подгруппы (рис. 3)
Рис.3. Классификация методов стимулирования
Рис. 4. Советы по стимулированию учебно-познавательной деятельности
Системы и формы организации обучения
|
Исторически сложились следующие системы организации обучения: |
|
передача опыта от преподавателя к обучаемому; появилась в античные времена; сохранилась в виде репетиторства, тьюторства, менторства, гувернерства |
||
|
поочередное взаимодействие преподавателя с каждым обучаемым в группе; использовалась в школах Средневековья; сохранилась в отечественной сельской малокомплектной школе |
||
|
взаимодействие преподавателя с группой обучаемых одного возраста и постоянного состава (класс) в определенные отрезки времени (урок); создана Я.А.Коменским в XVII в.; сохранилась в средней школе на начальной и базовой ступенях, в средних специальных учебных заведениях |
||
|
взаимодействие преподавателя с группой старших, способных обучаемых, которые затем обучали младших; существовала в Англии, Индии в конце ХVIII– начале ХIХ вв. (белл-ланкастерская система) |
||
|
существовала в конце ХIХ в.: - в США (батовская система) – сочетание коллективной работы с классом и индивидуальных занятий, - в Европе (маннгеймская система) – распределение учащихся по классам в зависимости от способностей и успеваемости; сохранилась в виде деления учащихся на потоки в зарубежной средней школе; |
||
|
существовала в начале ХХ в. в США: - Дальтон-план – индивидуальные занятия учащихся в лабораториях, предметных мастерских по выполнению определенного задания; сохранилась в средней школе как альтернатива классно-урочной системе, - план Трампа – распределение учебного времени на работу в больших группах (40%), малых (20%) и индивидуальную самостоятельную работу в учебных кабинетах (40%); сохранилась в высшей школе |
В средней школе Республики Беларусь преобладает
классно-урочная система обучения.
Урок — это коллективная форма организации обучения с учащимися одного возраста и постоянного состава, с ограниченными временными рамками, по заранее составленному расписанию, с единой для всех программой обучения.
|
актуализация (повторение) прежних знаний и способов деятельности |
формирование новых знаний и способов деятельности |
|
|
формирование умений и навыков, творческое применение знаний на практике |
Другие формы организации обучения
|
Индивидуальные |
Групповые |
Массовые |
|
экзамен, зачет, консультация, дополнительные занятия, домашняя работа |
экскурсия, факультатив, семинар, кружок, практикум |
олимпиада, конференция, производственная практика |
ФОРМЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.Классификация форм по способу получения образования: очная, заочная, вечерне-сменная и т.д. И в том числе – самообразование.
2. Классификация форм обучения по количеству образовательных учреждений, в которых учится обучающийся, проходя одну образовательную программу:
- обычный вариант (наиболее распространенный): одна образовательная программа – одно образовательное учреждение (школа, профессиональное училище, колледж, университет и т.д.);
- другие варианты – обучающийся посещает несколько образовательных учреждений, проходя одну образовательную программу. В качестве примера можно привести межшкольные учебно-производственные комплексы, где старшеклассники нескольких школ района проходили (и, наверное, иногда еще проходят) трудовое обучение.
3. Классификации форм по системам обучения (систему обучения можно определить как механизм организации обучения в пределах целостной образовательной программы – Начального образования, общего среднего образования, высшего образования и т.д.):
3.1. Классификация по участию или неучастию педагога (педагогов) в процессе учения:
3.1.1. Самоучение (самообразование) – целенаправленная учебная деятельность, управляемая самой личностью без участия педагога.
3.1.2. Самостоятельна учебная работа – можно сказать высшая форма учебной деятельности [20] (также, как и самоучение).
3.1.3. Учение с помощью педагога (педагогов). В свою очередь учение (обучение) с помощью педагогов можно подразделить (классифицировать) на индивидуализированные системы учения-обучения и коллективные системы.
3.2. Индивидуализированные формы (системы):
– Индивидуальная форма обучения. Она предполагает работу учителя с отдельным учеником индивидуально, часто на дому.
– Индивидуально-групповая форма, когда ученики разного возраста, уровня подготовленности собираются в одном месте и один педагог, поочередно работая с каждым и давая им задания, может обучать группу учащихся. Индивидуально-групповая форма является сегодня, в частности, основной в сельской малокомплектной школе.
3.3. Коллективные системы учения-обучения.
– Коллективная классно-урочная система обучения.
характерные черты:
• в группы (классы) постоянного состава входят учащиеся, примерно одинаковые по возрасту и уровню подготовленности к обучению. Учитель работает со всем классом (фронтально) или с группами внутри классов, давая им разные задания;
• основной формой обучения является урок – отрезок обучения в 40–45 минут, представляющий относительно законченный по содержанию и способу построения единицу учебного процесса;
• все содержание образования делится на отдельные дисциплины;
• весь период обучения разделен на учебные годы, четверти, учебные дни, каникулы, а занятия ведутся по единому плану и расписанию;
• учитель осуществляет руководство учебной деятельностью, объясняет новый материал, дает задания, контролирует их выполнение.
Достоинства классно-урочной системы: четкая организованность и упорядоченность учебной работы, организующая роль педагога, экономичность обучения – сочетаются с рядом серьезных недостатков: ограниченными возможностями индивидуального подхода, ориентацией на «среднего» ученика, работой в едином для всех темпе, преимущественно вербальным (словесным) характером деятельности, определенной искусственностью в делении всех занятий на 40–45 минутные отрезки.
– Лекционно-семинарская система обучения (ее еще называют курсовой) – начиная с XIII – XIV вв., когда в Европе возникли первые университеты – основная форма обучения в высших учебных заведениях.
Несмотря на непрекращающуюся критику, споры о назначении и месте лекционно-семинарской системы, особенно лекций в системе вузовского обучения, эта система столь же живуча, как и урок в средней школе.
Лекционно-семинарская система рассчитана на более высокий уровень интеллектуального развития обучающихся – студентов и отличается большей степенью самостоятельности студентов. В тоже время у лекционно-семинарской системы есть много сходных черт с классно-урочной.
4. Следующая классификация форм учения-обучения по основанию непосредственного или опосредованного общения с педагогом и/или учебными материалами:
- обычный, традиционный вариант – обучающийся непосредственно встречается с педагогом, у него есть перед глазами книги и другие средства обучения;
- другой, сравнительно новый и перспективный вариант – опосредованного общение с педагогом и средствами обучения согласно современному принципу «доставки образовательных услуг на дом».
Дистантное обучение – форма обучения, отличающаяся преимущественно разделенным во времени и пространстве опосредованным учебными текстами общением обучающих и обучающихся.
5. Классификация форм учения-обучения по основанию «монолог-диалог»:
- традиционный вариант – монологическое обучение: учитель, лектор говорит, показывает – все обучающиеся слушают и записывают, или ученик отвечает урок – учитель и все остальные учащиеся слушают;
- диалогические формы занятий, в том числе интерактивные формы учения-обучения, которое происходит в процессе обмена информацией, идеями, мнениями между субъектами учебного процесса.
6. Классификация форм обучения по месту проведения учебных занятий:
- стационарные занятия в одном и том же месте – в школе, университете и т.д.;
- выездные занятия – экскурсии, выездные занятия на предприятиях, в других образовательных учреждениях, производственная практика обучающихся, летние учебные лагеря, воскресные школы, выездные школы (например, школы молодых ученых) и т.п.
7. Классификация форм занятий по их целевой направленности: вводные занятия, занятия по формированию знаний и умений, занятия по обобщению и систематизации знаний и умений, заключительные занятия, занятия по контролю освоения учебного материала: контрольные работы, тестирование, собеседования, коллоквиумы (групповая форма собеседования педагога с обучающимися), зачеты, экзамены, защита рефератов, курсовых и дипломных работ; а так же самооценивание обучающимися.
8. Классификация форм учения-обучения по видам учебных занятий: урок, лекция, семинар, лабораторная и лабораторно-практическая работы, практическое занятие, консультация, конференция, тьюториал (активное групповое занятие, направленное на приобретение опыта обучающимися по применению концепций в модельных стандартных и нестандартных ситуациях), игра, тренинг (специальная система упражнений по развитию у обучающихся творческого рабочего самочувствия, эмоциональной памяти, внимания, фантазии, воображения и т.п.) и т.д.
Т р е б о в а н и я к современному уроку:
1) урок предусматривает реализацию в комплексе образовательной, развивающей и воспитательной функций;
2) урок должен иметь строгую структуру, в которую входят: организационное начало, постановка целей и задач урока, объяснение, закрепление или повторение, домашнее задание и подведение итогов урока;
3) урок должен соответствовать принципам обучения: быть воспитывающим, научным, доступным, способствовать систематическому, прочному и осознанному усвоению учебного материала;
4) содержание урока и его тема должны соответствовать учебной программе;
5) при подготовке и проведении урока учитываются современные психолого-педагогические и методические подходы к обучению и воспитанию;
В теории и практике обучения сложилась определенная
структура урока. Под с т р у к т у р о й урока понимается соотношение и последовательность осуществления частей, моментов, этапов урока, направленных на реализацию задач урока. Выделяют следующие структурные элементы урока: организация начала урока, проверка усвоения изученного материала, постановка целей и задач урока, объяснение нового учебного материала, закрепление или повторение изученного, подведение итогов урока, учебное домашнее задание.
О р г а н и з а ц и я н а ч а л а у р о к а занимает обычно от одной до нескольких минут. Учитель приветствует детей, проверяет их готовность к уроку, готовность оборудования, классного помещения, выявляет отсутствующих, сообщает план урока. Здесь важно все: как учитель входит в класс, его уверенность в себе, тон и стиль общения, умелое предъявление требований, уважение к ученикам. Тот, кто правильно предъявляет требования к действиям учащихся в начале урока, обеспечивает успех всего урока.
П р о в е р к а у с в о е н и я и з у ч е н н о г о м а т е р и а л а – традиционно сложившаяся часть урока, смысл которой состоит в проверке, контроле, подготовке учащихся к изучению нового учебного материала. Учитель сосредотачивает внимание на основных идеях и правилах, выясняет причины затруднений, типичные ошибки. Познавательная активность и интерес к уроку существенно зависит именно от этой части урока.
П о с т а н о в к а ц е л е й и з а д а ч у р о к а. Уяснение конкретных задач урока и путей их реализации обеспечивает определенность, системность и последовательность действий учителя и учащихся на уроке. Каждый момент урока должен соответствовать поставленным целям. Хорошо способствует активизации мышления и внимания, интереса прием сочетания общей цели с конкретными задачами. Постановка целей и задач урока занимает обычно мало времени, но задает четкую направленность всей учебной деятельности и имеет большое воспитательное значение.
О б ъ я с н е н и е н о в о г о у ч е б н о г о м а т е р и а л а. Строгое научное изложение содержания учебного материала – важнейшая часть урока. Доступная логика научных доказательств, убедительная форма изложения, ясность мысли учителя, сосредоточенность его внимания на детях обеспечивают успешность усвоения школьниками нового материала. Объяснение может быть частью урока, а может занимать весь урок.
З а к р е п л е н и е и з у ч е н н о г о. Закрепление осуществляется через систему упражнений, различного рода примеров и задач, самостоятельных работ, заданий практического характера после объяснения учителем нового учебного материала. В процессе закрепления внимание сосредотачивается на главных, ключевых моментах изученного материала, на установлении связи теории с практикой, на формировании определенных учебных умений и навыков. Здесь идет установление обратных связей, учитель получает информацию о том, насколько хорошо учащиеся усвоили материал, а значит, насколько результативна деятельность самого учителя.
П о в т о р е н и е, с и с т е м а т и з а ц и я, о б о б щ е н и е учебного материала. Сложность заключается в выделении основных идей и подборе соответствующих упражнений и заданий. Хороший результат дает использование творческих заданий, проблемных ситуаций. При повторении следует избегать повторных упражнений, а концентрироваться на главном в системе учебного материала.
П о д в е д е н и е и т о г о в у р о к а. Это относительно самостоятельная часть урока, которая заключается в обзорном напоминании главных идей в содержании изучаемого материала. Здесь важен лаконичный анализ деятельности учащихся на уроке с выделением сильных сторон и недостатков данного урока. Также желательно привлекать детей к анализу урока.
Д о м а ш н е е у ч е б н о е з а д а н и е. Учитель сообщает задание на дом, акцентирует внимание на основных идеях, на трудных моментах. Он должен проконтролировать, чтобы каждый ученик записал домашнее задание в дневник. Инструкция о выполнении домашнего задания должна даваться четко, кратко, последовательно. Полезно спросить нескольких учеников, как они поняли задание, или дать образец выполнения. Действия учителя на данном этапе урока должны помочь ученикам организовать свой домашний учебный труд. Качество выполнения домашнего задания напрямую зависит от объяснения его выполнения на уроке. Нельзя задавать на дом после звонка с урока, т. к. дети невнимательны и слабо воспринимают слова учителя.
В зависимости от дидактических задач выделяются следующие типы уроков:
Контроль и оценка в процессе обучения и их функции
Принципы контроля
Функции контроля:
обучающая
развивающая
воспитывающая
побуждающая
контрольно-коррекционная
Оценка знаний предполагает учет индивидуальных особенностей учащихся, дифференцированный подход к организации работы в классе.
Контроль усвоения и оценка знаний
1. Летучка по материалу текущего занятия
Обычно в конце занятия контроль усвоения материала преподаватели проводят путем устного опроса двух-трех-четырех человек. Более эффективный метод – проведение письменной летучки в течение 5–10 минут. Это повысит достоверность качества усвоения материала.
Для повышения же активности или даже просто внимательности преподаватель должен в начале занятия предупредить обучаемых о летучке. Это заставит их более серьезно отнестись к занятию, особенно если им сообщить, что оценки будут выставлены в классный журнал или рабочую тетрадь преподавателя. Такие летучки целесообразно проводить по наиболее важному учебному материалу, но не часто, чтобы не пропали их необычность и острота.
2. Побуждение обучаемых к самооценке степени восприятия
Этот интересный, оригинальный и эффективный прием сравнительно редко используется преподавателями скорее всего из-за того, что требует от них дополнительных затрат времени. Суть его в следующем. После трех-четырех занятий с новой аудиторией, например лекций, преподаватель обращается к обучаемым: «Мы уже изучили определенную часть учебного материала. Но так как обратная связь между мною и вами недостаточная, мне не всегда ясно, как усвоен вами тот или иной материал, как мне учить вас дальше. Начиная с сегодняшнего занятия давайте поступать так: по мере ведения записей делайте в конспектах следующие пометки.
Если материал усвоен вами хорошо, поставьте на полях цифру 1; если материал не совсем понятен – цифру 2; если же материал интересен и вы хотите узнать о нем больше – цифру 3. Я же буду периодически просматривать ваши записи, что будет мне ориентиром, на что больше обратить внимание, провести ли консультацию и т. д.
Оказалось, что такая просьба противодействий со стороны обучаемых не вызывает. Но, как оказалось, основная масса охотно работает на занятиях: ведь надо оценить сказанное преподавателем, анализировать, думать; тут отвлекаться некогда, что и требовалось доказать.
Информация же, полученная преподавателем, очень велика. Во-первых, это способствует активному ведению записей (ведь преподаватель будет их периодически просматривать); во-вторых, можно по записям судить о добросовестности и активности того или иного обучаемого; в-третьих, осуществляется достаточно глубокая, хотя и не совсем оперативная, обратная связь. Очевидно, что преподавателю необходимо периодически просматривать конспекты обучаемых. Видимо, как раз это и сдерживает использование рассмотренного приема.
3. «За» – «против» – «воздержался»
Очень часто при текущем контроле усвоения материала, при решении проблемных ситуаций, по ходу занятия и т. д. у обучаемых возникают противоположные мнения или решения по тому или иному вопросу. Преподаватель, сформулировав одно из мнений, проводит голосование (поднятием рук), выясняя, кто согласен с этим мнением («за»), кто не согласен («против»), а кто затрудняется ответить («воздержался»).
Результаты такого голосования могут служить одним из способов обратной связи. В то же время голосование повышает активность обучаемых, так как требует участия всех обучаемых, каждый из которых старается правильно ответить на вопрос, пусть даже угадать ответ. Кроме того, создается особая, демократическая обстановка, что является как бы эмоциональной разрядкой. Эффект приема значительно повышается, если учебная аудитория оборудована средствами автоматизированного контроля, особенно при возможности поименного голосования.
4. «Подумай и реши (ответь)»
Прием относится к разряду долговременных. Перед началом изучения новой темы или раздела обучаемым выдается перечень вопросов, заданий, для решения которых, помимо знаний учебного материала темы, требуются смекалка, интуиция, творческое, нестандартное мышление. Лучше вывесить тексты этих вопросов, заданий в аудитории, рекреации или других местах, удобных для обозрения. Обучаемым объявляется, что к одним из первых, правильно выполнившим задание, будут применены меры морального стимулирования, например освобождение от некоторых видов отчетности.
5. Контроль знаний
Прием эффективен тогда, когда им пользуются регулярно. Суть его в том, что проверка качества усвоения знаний обучаемых в начале занятия по ранее изученному материалу или в конце его по материалу текущего занятия поручается одному из обучаемых. Целесообразно предупреждать об этом заранее всех обучаемых, на первых порах – можно и пофамильно. Оценки обучаемым объявляет проводивший контроль, окончательные оценки выставляются преподавателем. Оценку проводившему контроль выставляет преподаватель с учетом знаний им материала, его умения правильно формулировать вопросы, совпадения его оценки знаний обучаемых с оценками преподавателя.
Помимо повышения заинтересованности и активности обучаемых, вызванного подготовкой к проведению контроля знаний, прием положительно влияет на такие качества будущего специалиста, как совершенствование методических навыков, объективность в оценке деятельности подчиненных.
Для того чтобы прием «работал», необходима определенная подготовка обучаемых. Их надо предварительно ознакомить с основами методики проведения контроля знаний, формулирования вопросов и т. д. Целесообразно это проделать во внеаудиторное время, например на групповой консультации.
6. Сокращение материала, выносимого на экзамен
Некоторые преподаватели, обычно лекторы потоков, практикуют в течение семестра прием зачетов у обучаемых по отдельным темам, разделам учебной дисциплины. На экзамене обучаемые по этому материалу не отчитываются.
Это позволяет, во-первых, несколько разгрузить экзамен по дисциплине, а при использовании приема и по другим дисциплинам уменьшить напряженность в течение всей экзаменационной сессии. Во-вторых, и это самое главное, у обучаемых на достаточно высоком уровне поддерживаются знания в течение всего семестра. Можно, вместо того чтобы принимать зачет, дать желающим специальное задание: подготовить реферат, провести определенное исследование и т.п. При успешном выполнении задания также сокращается определенный материал, выносимый на экзамен.
Практика показала, что количество обучаемых, желающих «рассчитаться» с экзаменом в течение семестра или значительно облегчить его, составляет 15–25%.
7. Самооценка и взаимооценка знаний
Перед началом изучения учебной дисциплины, по которой предусмотрен экзамен (зачет), преподаватель предупреждает обучаемых, что накануне экзамена они должны оценить свои знания (например, по пятибалльной системе), оценки будут сопоставляться с оценками, полученными в результате экзамена.
Активизация деятельности обучаемых заключается в старании более качественно подготовиться к экзамену, в развитии чувства самокритичности и объективности в оценке своих знаний, так как завышение или занижение самооценки может быть негативно воспринято преподавателем. Прием может использоваться не только применительно к экзаменам, но и при оценке степени подготовки к выполнению лабораторной работы, качества выполнения курсовой и т. д.
Возможно использование и взаимооценки знаний обучаемых, т. е. когда знания каждого обучаемого предлагается оценить одному–двум обучаемым по их выбору или по рекомендации преподавателя.
8. Открытая ведомость учета знаний
Прием взят из арсенала педагога-новатора В.Ф. Шаталова. На учебную группу заводится ведомость учета оценок по данной учебной дисциплине. В отличие от классного журнала в ней проставляются все оценки за некоторые ответы с места, за интересный вопрос, повышенную активность на занятиях, результаты летучек, устного беглого опроса и т. д. Вести эту ведомость поручается одному из обучаемых, данные которому сообщаются преподавателем. При возможности эта ведомость может быть вывешена в аудитории или в другом месте, удобном для обозрения.
Всеобщее обозрение, наглядность, сравнимость оценок всех обучаемых влияют на чувство здорового самолюбия, повышают мотивацию и стремление к активности, особенно в том случае, если обучаемые будут знать, что данные из ведомости будут учитываться преподавателем при итоговом контроле знаний.
Процесс воспитания, его содержание и структура. Принципы воспитания.
Концепция непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь:
Назначение воспитания – в формировании личности путем приобщения к ценностям культуры.
Цель воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь – формирование разносторонне развитой, нравственно зрелой, творческой личности обучающегося.
Содержание воспитания в РБ основывается на общечеловеческих, гуманистических ценностях, культурных и духовных традициях белорусского народа, государственной идеологии, отражает интересы личности, общества, государства.
Воспитание в системе образования осуществляется на основе программ воспитания. Программа непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь разрабатывается и утверждается Министерством образования РБ.
Основные требования к организации воспитания:
|
Основные составляющие воспитания в РБ и их задачи: |
||
|
сформировать знания мировоззренческих основ идеологии белорусского государства, привить основополагающие ценности, идеи, убеждения, отражающие сущность белорусской государственности |
||
|
сформировать у воспитанников активную гражданскую позицию, патриотизм, правовую, политическую и информационную культуру |
||
|
приобщить воспитанников к общечеловеческим и национальным ценностям; сформировать этическую и эстетическую культуру |
||
|
сформировать у воспитанников потребность в саморазвитии и социальном взаимодействии, психологическую культуру |
||
|
способствовать осознанию воспитанниками значимости своего здоровья и здоровья других людей как ценности, формированию навыков здорового образа жизни |
||
|
сформировать у воспитанников представления о роли и жизненном предназначении мужчин и женщин в современном обществе |
||
|
сформировать ценностное отношение к семье и воспитанию детей |
||
|
способствовать пониманию воспитанниками труда как личностной и социальной ценности, осознанию профессионального выбора, социальной значимости профессиональной деятельности |
||
|
сформировать ценностное отношение к природе |
||
|
сформировать безопасное поведение в социальной и профессиональной деятельности, повседневной жизни |
||
|
обеспечить духовное и физическое совершенствование воспитанников, формирование у них ценностного отношения к материальному окружению, умения целесообразно и эффективно использовать свободное время |
Формирование и развитие личности обусловлено возрастными особенностями учащихся. Учет важнейших особенностей на каждом возрастном этапе развития личности способствует выявлению психолого-педагогических условий для оптимального удовлетворения ведущих потребностей учащихся. Поэтому в Концепции по каждому направлению воспитания отражено не только содержание воспитательной работы, но условия ее эффективности и возрастная специфика для:
Особенности процесса воспитания: построение отношений между обучающимся и педагогом на основе партнерства и сотрудничества; реализация гражданских прав и обязанностей обучающихся.
Умственное воспитание.
Умственное воспитание (УВ) - педагогическая деятельность, направленная на развитие интеллектуальной культуры личности, познавательных мотивов, умственных сил, мышления. Оно осуществляется в тесном единстве с формированием мировоззрения.
Интеллектуальная культура включает в себя комплекс знаний и умений в области умственного труда: умение определять цели познавательной деятельности, планировать ее, выполнять познавательные операции различными способами, работать с источниками. Формирование умственной культуры является частью задач по умственному развитию детей, которое понимается как процесс созревания и изменения умственных сил под воздействием биологических и социальных факторов. Умственные силы (ум) - совокупность индивидуальных способностей к накоплению знанию, совершению мыслительных операций. Свойства ума - быстрота, ясность, критичность, глубина, гибкость, широта, креативность.
В природе ума и его развитии много сложного и неясного. Педагогу надо знать, что имеются две точки зрения на природу умственного развития. Согласно одной, интеллект, умственные способности даны от рождения в особых психологических структурах, обеспечивающих восприятие и переработку информации. С ростом человека способности генетически вступают в силу, проявляются (гештальтпсихология, генетическая психология Ж.Пиаже).
Согласно другой, умственные силы на генетической основе развиваются прижизненно под влиянием внешней среды. Для их развития требуется специальная деятельность - обучение (Л.С.Выготский). В соответствии с этим в отечественной педагогике разрабатывалась система умственного воспитания, задачи которой: формирование знаний как условия умственного роста, овладение мыслительными операциями, интеллектуальными умениями, формирование научного мировоззрения. Основные мыслительные операции - это анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение. К интеллектуальным умениям относят общие учебные умения - читать, писать, считать, излагать свои мысли - и специальные умения: читать карты, чертежи и т.п. К общим интеллектуальным умениям относят также навыки самостоятельной работы, культуру умственного труда.
Пути решения задач УВ - это обучение и внеклассная работа с учащимися. Проблему умственного развития в процессе обучения разрабатывали у нас Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, П.Я.Гальперин и др. (см. их книги). Опорой служили выводы Л.Выготского о том, что обучение должно ориентироваться не на достигнутый уровень развития, а на "зону ближайшего развития": предъявлять ученикам задания, которые они могут выполнить при обучающей помощи взрослых. Согласно этому подходу, умственное развитие обеспечивается, кроме содержания обучения и воспитания, подбором заданий исследовательского характера, на установление причинно-следственных связей, на сравнение и др. В 60-е годы прошедшего века Л.В.Занков с сотрудниками обосновал развивающую дидактику для начальной школы. В настоящее время довольно широкое распространение получила концепция и методика развивающего обучения В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина
Во внеклассной работе имеются такие формы умственного воспитания: научно-популярные лекции, семинары, конференции учащихся, встречи со специалистами, выставки, организация предметных недель, игры, конкурсы, олимпиады. Учитель и исследователь И.П.Волков для развития ума и других способностей создал комнату творчества учащихся, где они могут пробовать себя в разных занятиях.
Развитие интеллекта взаимосвязано с мотивационной сферой личности: потребностями, мотивами, интересами. Средства их формирования таковы: содержание учебного и внеурочного материала, методы его подачи и организации мыслительной деятельности, создание положительных эмоций в деятельности детей.
В тесной связи с интеллектуальным развитием протекает процесс формирования мировоззрения ученика - системы философских, научных, социально-политических, нравственных, эстетических взглядов и убеждений, которые отражают в его сознании общую картину мира и определяют направленность его деятельности. Психология рассматривает мировоззрение как часть направленности личности. Оно является результатом воспитания. Взгляды и убеждения - это принятые человеком представления о мире, как достоверные и эмоционально переживаемые. Основой для формирования убеждений являются научные знания, общественный и личный жизненный опыт.
Средствами формирования мировоззрения являются процесс обучения, внеурочная деятельность, самостоятельная работа учеников. Усвоение мировоззренческих аспектов знания обеспечивается отбором содержания, методами преподавания, выделением фундаментальных идей в каждой области знания и деятельности, межпредметными связями, созданием интегрированных курсов. Взгляды и убеждения формируются в общении и в собственной практической деятельности учеников: трудовой, общественной, художественной, технической и пр.
Для выработки учениками взглядов очень важна позиция педагога. Он должен сам иметь убеждения, жить в соответствии с ними, уметь говорить о них с учащимися, не навязывая их и одновременно не отказываясь от них из конъюнктурных соображений. Можно считать, что в отечественной школе учитель традиционно выступает как носитель определенных норм и мировоззренческих позиций.
Показателями умственной воспитанности являются наличие знаний по основам наук, владение умственными операциями, интеллектуальными умениями, наличие системы взглядов на мир, носящих мировоззренческий характер, на основе которых ученик оценивает себя и мир и строит свою жизнь и деятельность.
Нравственное воспитание
Эстетическое воспитание.
Эстетическое воспитание (ЭВ) - процесс формирования способностей восприятия и понимания прекрасного в искусстве и жизни, выработки эстетических знаний и вкусов, развития задатков и способностей в области искусства. Цель ЭВ - формирование эстетической культуры личности, которая включает в себя такие компоненты. Эстетическое восприятие - способность выделять в искусстве и жизни эстетическое свойства, образы и испытывать эстетическое чувства. Эстетические чувства - эмоциональные состояния, вызванные оценочным отношением человека к явлениям действительности и искусства. Эстетические потребности - нужда в общении с художественно-эстетическими ценностями, в эстетических переживаниях. Эстетические вкусы - способность оценивать произведения искусства, эстетические явления с позиций эстетических знаний и идеалов. Эстетические идеалы - социально и индивидуально-психологически обусловленные представления о совершенной красоте в природе, обществе, человеке, искусстве.
Объем понятия "эстетическая культура" определяет задачи и содержание ЭВ учащихся: формирование эстетических вкусов, чувств, потребностей, знаний, идеалов, выработка художественно-эстетических умений, творческих способностей. Задачи эстетического воспитания тесно связаны с нравственным воспитанием - формированием доброты, гуманизма, справедливости и пр.
Эстетическое воспитание осуществляется комплексом средств. Оно реализуется прежде всего на уроках литературы, музыки, изобразительного искусства. Во внеурочное время оно проводится в работе кружков, студий, группах художественной самодеятельности, театрах. Последнее имеет богатые возможности по формированию художественных умений, развитию эстетических переживаний. Природа, техническая эстетика тоже являются средством эстетического развития детей.
Показателями эстетической воспитанности являются наличие эстетических потребностей, знаний, чувств, вкусов, эстетических умений, способностей, занятия искусством.
Экологическое воспитание
Экологическая культура представляет собой совокупность требований и норм, предъявляемых к экологической деятельности, готовность человека следовать этим нормам. Экологическая культура характеризует особенности сознания, поведения и деятельности людей во взаимодействии с природой, в оптимизации своих отношений с окружающей средой. Только владея этой культурой, человек в качестве существа разумного способен рационально, конструктивно ставить и решать свои жизненные и общественные задачи природопользования и природовосстановления, давать адекватную оценку самому себе, своей экологической деятельности, поведению в природе, сложившейся экологической и социокультурной ситуации. Ядро экологической культуры составляют цели взаимодействия общества и природы, ценностные экологические ориентации, а также исторически сложившиеся способы их восприятия и достижения.
Важнейшим признаком экологической культуры является ответственное отношение личности к окружающей среде (А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, И.Т.Суравегина и др.). Ответственность отражает объективный, исторически конкретный характер взаимоотношений между личностью, коллективом, обществом с точки зрения сознательного осуществления предъявляемых к ним взаимных требований. Ответственность рассматривается как внутреннее свойство личности, представляющее единство рационального и эмоционального, гармоническое сочетание разума и чувств.
Ответственность за состояние и сохранение окружающей среды представляет собой сознательное осуществление личностью и обществом рационального природопользования; деятельность по сохранению для будущих поколений богатства и разнообразия ресурсов биосферы; взаимодействие личности и общества в преобразовании биосферы в ноосферу – сферу разума; органическое единство совершенного экологического сознания личности и ее эмоциональной отзывчивости к природе, к экологическим проблемам, поведения и деятельности в природе.
В структуре экологической культуры личности выделяют следующие компоненты:
— мотивационный: система мотивов экологической деятельности и поведения личности;
— аксиологический: осознание многосторонней ценности природы для общества и человека, природы как общечеловеческой ценности, самоценности природы;
— гностический: система научных и эмпирических знаний о природе и ее компонентах, человеке как составной части природы, взаимодействии человека и природы; знаний экологии, социальной экологии, охраны природы;
— этический (нормативный): система норм и правил поведения и деятельности человека в природе, взаимодействия с природой (экологическая этика);
— операционно-деятельностный: система экологических умений личности, практические экологические умения и навыки, владение различными технологиями взаимодействия с природой;
— эмоционально-волевой: эмоциональная отзывчивость личности к природе, опыт эмоционально-волевого отношения в решении экологических проблем на личностном уровне, достижении оптимизации отношений человека и природы.
Выделенные компоненты свидетельствуют о том, что экологическая культура является интегративным качеством и важнейшим свойством личности, отражающим ее психологическую, теоретическую и практическую готовность ответственно относиться к окружающей среде.
Понятие «экологической деятельности» впервые ввел в научный обиход А.Д.Урсул (1983).
Если сама по себе деятельность есть специфически социальный, человеческий тип отношений к действительности вообще, то экологическая деятельность как ее составная часть выражает аспект отношения только к природе. Экологическая деятельность заключается во взаимодействии человека, общества с окружающей природной средой. Все взаимодействия субъекта этой деятельности с ее объектом, т.е. экосредой, приводящие к определенным экологическим последствиям (позитивным или негативным) составляют содержание экологической деятельности.
Основные цели и функции экологической деятельности заключаются в гармонизации отношений человека и природы, устранении всех возможных экологически негативных последствий, сохранении природы и ее позитивного преобразования, создании благоприятных экологических условий для непрерывного ускоренного социального прогресса, устойчивого развития общества и природы.
О состоянии развития экологической культуры личности можно судить по её системным и функциональным критериям. Системные критерии выражают целостные свойства экологической культуры, эти свойства присущи не отдельным компонентам, а экологической культуре как интегративному качеству личности в целом. Функциональные критерии – это проявление свойств отдельных компонентов экологической культуры.
Системные критерии экологической культуры: адекватность экологического сознания и поведения личности; субъектность в экологической деятельности; осознанное восприятие экологических проблем, сложившейся экологической ситуации; способность и потребность к рефлексии своего взаимодействия с природой, взаимодействия других с окружающей средой; гуманное отношение к людям, к окружающей природе; творчество в экологической деятельности; самооценка своей деятельности и поведения в природе; гармония разума и чувств; способность к актуализации экологических знаний и умений; соразмерность компонентов экологической культуры личности.
Функциональные критерии экологической культуры: мотивы поведения и деятельности в природе; представления о многосторонней (универсальной) ценности природы для общества и человека; представления о природе как общечеловеческой ценности; представления о самоценности природы; глубина и системность экологических знаний; система научных экологических знаний; знание экологических проблем современности; оценка современной экологической ситуации; проявление интереса к проблемам взаимодействия человека и природы; знание норм и правил поведения в природе; проявление знаний о нормах и правилах поведения в природе в поведении и деятельности; способность к переносу экологических знаний в ситуации экологической деятельности; спектр экологических умений и навыков; владение технологиями экологической деятельности; умение рассказать о различных технологиях взаимодействия человека и природы; проявление широкого спектра эмоций при общении с природой; проявление воли в решении локальных экологических проблем; положительный эмоциональный фон экологической деятельности; потребность в познании окружающей природы; потребность в общении с природой и другие.
Признаками экоцентризма являются:
Экоцентризм является альтернативой антропоцентризма, господствующего сегодня в практике работы многих учреждений образования. Антропоцентризм характеризуется такими признаками, как:
Исходя из понимания общего смысла категории «педагогическое средство», природу как педагогическое средство можно определить как совокупность материальных и духовных объектов и явлений природы, непосредственно целенаправленно используемых педагогом для развития учащихся (в педагогическом процессе).
«Нужно учить так, чтобы люди, насколько это возможно, приобретали знания не из книг, но из неба и земли, из дубов и буков, т.е. знали и изучали самые вещи, а не чужие только наблюдения и свидетельства о вещах», – подчеркивал в «Великой дидактике» Я.А. Коменский.
Природа как педагогическое средство непосредственно находит свое вещественное выражение в педагогическом процессе в следующих аспектах:
«Зовите меня варваром в педагогике, – отмечал К.Д.Ушинский, – но я вынес из впечатлений моей жизни глубокое убеждение, что прекрасный ландшафт имеет такое огромное воспитательное влияние на развитие молодой души, с которым трудно соперничать влиянию педагога» (Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения.- М., 1959, Т.1.- С.287).
Основное назначение эколого-педагогической деятельности состоит в создании условий развития экологической культуры учащихся.
Среди этих условий выделяются следующие:
— целеполагание в процессе развития экологической культуры учащихся;
— педагогическая диагностика уровня развития экологической культуры учащихся;
— целенаправленное общение учащихся с природой;
— организация разнообразной экологической деятельности учащихся;
— экологически ориентированное содержание педагогического процесса;
— межпредметные связи в процессе развития экологической культуры учащихся;
— систематичность и непрерывность процесса развития экологической культуры
— сочетание глобального, национального и локального (краеведческого) подходов в рассмотрении экологических проблем;
— единство интеллектуального и эмоционального восприятия природы и практической деятельности по ее улучшению;
— единство процессов природопользования и природовосстановления во взаимодействии человека и природы;
— использование искусства в процессе развития экологической культуры;
— организация мыследеятельности учащихся в процессе экологического образования;
— организация смыслотворчества учащихся в процессе экологического образования;
— создание ситуации успеха учащихся в экологической деятельности;
— диалогичность общения участников процесса развития экологической культуры;
— организация рефлексивной деятельности участников процесса экологического образования;
— взаимодействие педагогов и родителей в процессе развития экологической культуры учащихся;
— диагностика готовности педагогов к эколого-педагогической деятельности;
— организация занятий по повышению уровня готовности педагогов к эколого-педагогической деятельности и др.
Физическое воспитание
Физическое воспитание (ФВ) есть процесс организации оздоровительной и познавательной деятельности, направленной на развитие физических сил и здоровья, выработку гигиенических навыков и здорового образа жизни. Физическая культура - часть образа жизни человека, система сохранения здоровья и спортивная деятельность, знание о единстве и гармонии тела и духа, о развитии духовных и физических сил.
В культуре и педагогике разных народов физическое развитие и воспитание всегда занимало важное место. Известны древневосточные и античные учения о гармоническом развитии человека, где физическое совершенство рассматривалось в единстве с умственным и нравственным. ФВ в европейских странах опирается на эти традиции. В 19 веке русский педагог П.Ф.Лесгафт создал отечественную систему ФВ. Для совершенствования теории ФВ в современной России важно опираться на весь спектр культуры и знаний в этой области: на научные теории, народные традиции и культуру, философско-религиозные учения и системы совершенствования человеческого духа и тела.
К задачам и содержанию ФВ в школе относятся:
- развитие основных двигательных умений и навыков,
- обеспечение правильного физического развития, укрепление здоровья, закаливание, повышение работоспособности,
- воспитание устойчивого интереса и потребности в систематических занятиях физической культурой,
- формирование взглядов и нравственных качеств, ведущих к пониманию значения физкультуры и пробуждающих стремление к здоровому образу жизни,
- формирование знаний в области здоровья, гигиены, спорта.
Систему ФВ в школе составляют физические упражнения и знания в учебном процессе, на уроках физкультуры, биологии и некоторых других, во внеурочной деятельности. Исторически сложившиеся средства ФВ включают гимнастику, игры, туризм, спорт. К ним относятся также природные силы (солнце, воздух и вода), гигиенические факторы (режим труда и отдыха, питание, одежда, санитарные нормы в устройстве помещений).
Основными методами ФВ являются физические упражнения, тренировки, убеждение (разъяснение), инструкции, положительный пример. С помощью последних у учащихся формируются знания, потребности, личные качества, способствующие их правильному физическому и общему развитию. Стимулирующее значение имеют осуждение, одобрение, соревнование и контроль за выполнением режима и норм развития школьника.
Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников
|
ознакомление учащихся с миром труда, профессий, потребностями рынка, проблемами профессионального самоопределения |
||
|
изучение особенностей высшей нервной деятельности, состояния здоровья, интересов, склонностей, способностей, ценностных ориентаций учащихся с целью выработки рекомендаций в выборе профессии |
||
|
выдача рекомендаций и советов по профессиональному самоопределению учащихся, способствующих принятию ими эффективного решения |
||
|
выбор кандидатов на освоение какой-либо профессии; проводится в тех случаях, когда профессия предъявляют к человеку повышенные требования, цена ошибок велика, затраты на обучение значительны |
||
|
процесс приспособления молодых людей к условиям производства, трудового коллектива, особенностям конкретной специальности. |
Индивидуальная ситуация выбора личностью профессии при всем разнообразии конкретных жизненных обстоятельств имеет общую структуру. В ней можно выделить восемь типов обстоятельств, которые необходимо принять во внимание в процессе профессиональной ориентации школьника:
Задача педагога заключается в том, чтобы помочь учащемуся внести максимум порядка в его неповторимую ситуацию выбора профессии, прийти к согласию с родителями, противостоять выбору профессии за компанию с друзьями и сконцентрироваться на том, к чему он более склонен и способен.
ВОСПИТАНІЕ ЛІЧНОСТИ В КОЛЛЕКТИВЕН
Коллектив – одно из важнейших достижений человеческой культуры. С древних времен в истории всех цивилизаций люди объединялись для совместного труда и решения жизненно важных проблем: преодоления последствий природных катаклизмов, изгнания врагов со своих земель, совершения религиозных обрядов.
В таких объединениях наблюдались следующие процессы:
В 1905 году С. Т. Шацкий впервые создал под Москвой детскую летнюю трудовую колонию, а в 1911 году это было уже колония «Бодрая жизнь», где в полной мере действовало «организованное детское сообщество». С.Т. Шацкий так определял его основные признаки:
В детских колониях С. Т. Шацкого действовали выборные органы, работала редколлегия своего журнала «Наша жизнь», главные вопросы решало общее собрание – «сходка».
Идею коллективного воспитания детей блестяще воплотили в своей практике выдающиеся отечественные педагоги 20-30 – х годов XX века: А. Н. Пинкевич, М. М. Пистрак, В. Н. Сорока-Россинский, С. М. Ривес, Н. М. Шульман. В это же время в Западной Европе известные педагоги Я. Корчак, А. Нейл, С. Френе, Г. Винекен строили свои школы и приюты как детские сообщества на принципах самоуправления и общего труда.
Самым значительным достижением нашей отечественной педагогики в решении проблем коллективного воспитания стала педагогика А. С. Макаренко. Он сумел на практике организовать и воспитать блестящие коллективы колонии им. А. М. Горького и коммуны им. Ф. Э. Дзержинского, о которых написал в своих педагогических романах «Педагогическая поэма» и «Флаги на башнях».
А. С. Макаренко как педагог-теоретик создал методологию коллективного воспитания, его теорию и технологию. Он новаторски решил проблему личности и коллектива в едином воспитательном процессе. Ведущей в теории А. С. Макаренко является идея взаимодействия личности и общества. Он считал, что модель отношений, присущих обществу, условия для приобретения необходимого опыта «быть личностью» обеспечивает специально организованный коллектив. Многообразие коллективной деятельности и отношений, широкие возможности для индивидуального выбора становятся для личности основой ее социализации и индивидуализации.
В научный обиход современной теории воспитания вошли многие принци пы его системы («единство уважения и требования», «проектирование лично сти», «опора на красоту», «педагогический оптимизм»), сущностные характе ристики воспитывающего коллектива, учение о «стадиях» развития коллектива, «закон движения коллектива» («система перспективных линий»), концепция «параллельного» педагогического действия.
Педагогическое наследие А. С. Макаренко является достоянием мировой педагогики. В 1991 году была создана Международная ассоциация Антона Ма каренко. В Германии при Марбургском университете с 1968 года работает на учно-исследовательская лаборатория «Макаренко-реферат», где изучается его педагогическая деятельность и теоретическое наследие. Немецкие педагоги, вопреки примитивным представлениям, что все сторонники коллективного воспитания — апологеты тоталитаризма, не противопоставляют ценности де мократии и коллективные принципы воспитания детей. Более того, они счи тают, что идеи А. С. Макаренко и сейчас помогают в борьбе против такой шко лы, где «демократия доводится до абсурда, до отрицания опыта взрослых, до развала порядка, до превращения учителя в своеобразного Петрушку, который должен развлекать ленивых лоботрясов и даже угодничать перед ними — не авторитарность».
Если избрать для анализа проблемы личности и коллектива «угол зрения» философской антропологии, то окажется, что коллектив — необходимый фактор воспитания.
Коллектив — важнейшее достижение человеческой культуры, и без него не возможна культурная идентификация личности. С развитием общества по пути гуманизма значение коллективных способов сотрудничества людей, их обще человеческой солидарности будет возрастать.
Коллектив — естественная социальная среда, в которой происходит социа лизация детей и подростков. Взросление, вхождение в социальную жизнь об щества невозможно для человека, если он умеет жить только своими интереса ми, не способен взаимодействовать с разными людьми, общаться, не получил опыта самоутверждения в коллективной деятельности.
Коллектив, по выражению А. С. Макаренко, — своеобразный «гимнастиче ский зал» для обретения и оттачивания опыта гражданского поведения. Обще ственная деятельность в школьном коллективе, участие в работе органов самоуправления способствует формированию общественной активности, вы зывает готовность проявлять инициативу, брать на себя ответственность, ока зывать помощь товарищам, заботиться об окружающих.
Коллектив способствует духовно-нравственному развитию личности. Поиск истинных ценностей и смысла жизни невозможен в уединении от товарищей, без проявления своего индивидуального своеобразия, без «столкновения смыс лов», отстаивания своих убеждений, своего нравственного выбора.
Коллектив способствует формированию опыта участия в коллективных фор мах организации труда. Реальная производственная деятельность детей и под ростков, когда они станут взрослыми, потребует взаимной зависимости и ответственности в экономических ситуациях, проявления деловитости, орга низованности, терпения, способности планировать свой труд, согласовывать свои действия с партнерами, а часто и управлять трудовым коллективом.
Коллектив (от лат. — объединяю) как воспитательное сообщество, как специально педагогически организованное объединение имеет свои опре деленные признаки:
общественно значимая цель (то есть цель не случайная, не сиюминутная, направленная на какие-либо личные интересы или эмоциональное удов летворение, а значимая для других людей; в развитом коллективе полез ная людям деятельность принимается самим воспитанником как цель, значимая лично для него);
общественно значимая деятельность, в которой реализуется обществен но значимая цель; это общий труд для других людей, а не разговоры и обсуждение «секретов»; в такой деятельности должно быть место для проявления творчества, индивидуальных способностей, она должна со вместно переживаться членами коллектива;
коллективные отношения -— это особые отношения, которые А. С. Мака ренко называл отношениями «взаимной ответственности»: все члены коллектива связаны многообразной системой поручений, и в каких-то ситуациях одни члены коллектива подчиняются другим, а те, в свою очередь, несут ответственность за общее дело; возникает особая коллек тивная дисциплина — не дисциплина подчинения личной власти, а дис циплина взаимной ответственности за коллективное дело, за своих то варищей;
демократическое самоуправление: жизнью коллектива управляет не ли дер, не начальник, а выборный орган (совет, штаб), при этом воспита тель не теряет своей руководящей педагогической роли, но она преобра зуется в зависимости от степени развития детского коллектива.
Детский коллектив — сложная социально-педагогическая система. Он об ладает своей структурой, в которой различаются две составляющие: неформаль ная структура (она складывается стихийно) и формальная структура (органи зуется воспитателем).
Неформальная структура коллектива — это система межличностных отно шений детей, которая возникает стихийно с первых же контактов между ними. Неформальная структура всегда предшествует формальной, поэтому не может не учитываться воспитателем при организации им формальной структуры кол лектива.
Методика социометрии (достижение из арсенала социальной психологии, которое широко используется в современных педагогических исследованиях) (Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999. )позволяет установить и измерить социальный статус личности в системе меж личностных отношений в коллективе. В системе межличностных отношений на уровне неформальной структуры каждый ребенок занимает свое место, имеет свою социальную диспозицию:
«звезда» — бесспорный лидер;
«предпочитаемый» -- пользуется симпатиями большинства;
«принятый» — признается двумя-тремя приятелями;
«непринятый» — к нему равнодушны окружающие, общаются поверх ностно;
«отверженный» — с ним активно не хотят общаться.
Кроме того, в неформальной структуре существует негласное распределение ролей, например: «классный клоун», «миротворец», «банкир», «козел отпуще ния» и др. В межличностных отношениях у детей складывается своя субкультура (прозвища, негласный свод правил, устное творчество) и свои традиции обще ния (любимые игры, принятые места прогулок, стиль прически, одежды). Именно в системе неформальной структуры коллектива проявляется половая дифференциация воспитанников: выстраиваются особые отношения отдельно у мальчиков и у девочек, возникают симпатии и конфликты между ними.
Формальная структура коллектива строится на деловых (формальных) отно шениях, на отношениях «взаимной ответственности», которые складываются и развиваются в общей деятельности под руководством выборного органа кол лектива.
В формальной структуре члены коллектива тоже выполняют некие соци альные роли — это поручения. Поручение дается открыто, оно имеет конкрет ное содержание (например, дежурный по классу), длительность и «границы» ответственности (дежурный отвечает за чистоту в классе в течение всего учеб ного дня, за порядок на столах, в его полномочиях и уход за цветами на окнах), степень подчиненности (дежурный по классу отчитывается перед членом со вета по санитарно-хозяйственным делам).
В системе деловых отношений коллектива важную роль играют традиции коллективной жизни: традиционные формы деятельности, праздники, ритуа лы, традиции решения острых проблем и конфликтов. А. С. Макаренко считал, что традиции украшают коллектив: «Живя в такой сетке традиций, ребята чувствуют себя в обстановке своего особенного коллективного закона, гордят ся им и стараются его улучшать» (Макаренко А. С. Педагогические сочинения. В 8 т. Т. 4. М., 1984. С. 135. 106)
Формальная структура коллектива реализует свой воспитательный потен циал во взаимодействии первичного коллектива, общего коллектива и педагоги ческого коллектива.
Первичный коллектив — это своего рода неделимая часть коллектива, мик роколлектив, где сходятся все дружеские, личные, деловые интересы воспи танника. Именно первичный коллектив обладает правом непосредственного «прикосновения» к личности ребенка.
Первичный коллектив предполагает тесное общение, постоянные контак ты его членов, поэтому он не может быть численно большим. В практике коло нии и коммуны А. С. Макаренко первичным коллективом был отряд, который насчитывал не более 10-12 человек.
Создавая первичные коллективы, непременно следует учитывать принцип «кто с кем хочет», то есть желания воспитанников быть вместе и сотрудничать.
Настоящий первичный коллектив -— разновозрастный, где разница в воз расте между старшими и младшими не превышает 3—5 лет. Современная эт нография и этнопсихология подтверждают, что в истории культуры все есте ственные детские объединения всегда складывались как разновозрастные. Взаимодействие старших и младших имеет большое социально-статусное и ценностное значение: учит распределению ролей в обществе и дает представ ление о преемственности норм, правил, ценностей жизни.
В этом контексте возникает вопрос: является ли школьный класс первич ным коллективом, ведь он создается администрацией школы без учета жела ний учащихся, состав его одновозрастный и он достаточно велик количествен но, часто более 30 человек? Бесспорно, нет. Эти особенности школьного класса сложились в практике школы в связи с реализацией классно-урочной формы обучения. Для воспитания они скорее вредны, так как требуют организации в классе нескольких первичных коллективов (у младших школьников — по 5-6 человек, у старшеклассников чуть больше -— по 8-10 человек). Такие пер вичные коллективы в школьном классе нелегко составить по желанию и симпатиям воспитанников, и «одновозрастность» класса, такую важную для учебного процесса, также изменить нельзя. Все это значительно усложняет воспитание детских коллективов в школе.
Общий коллектив составляется из совокупности первичных коллективов как «дифференцированное единство» (В. А. Караковский). Первичный коллектив, даже объединяющий дружных и интересных друг другу детей, не может вы полнить свои воспитательные функции, если он не живет как часть, как «кле точка» общего коллектива. Только в общем коллективе развиваются и обога щаются главные признаки воспитательного коллектива:
Для того чтобы общий коллектив действительно функционировал, нужны педагогические меры. В опыте и теории выдающихся педагогов (Ф. Ф. Брю-ховицкий, О. С. Газман, Л. Ю. Гордин, И. П. Иванов, В. А. Караковский, Т. Е. Конникова, А. Т. Куракин, Л. И. Новикова, В. А. Сухомлинский) убеди тельно обосновано: чтобы события жизни общего коллектива воспитанники воспринимали как личностно значимые и активно в них участвовали, следует организовать специальные формы взаимодействия.
«Коммуникативная сеть школы»: школьное радио, телецентр, стенгазета, общешкольный журнал и даже единая компьютерная сеть сделают всех участ никами общего информационного «поля».
«Центры деловой активности»: ими могут быть школьный музей или театр, столярная мастерская, кабинет биологии — любая творческая «площадка», где увлеченные взрослые организуют постоянно притягивающие детей дела, куда они, как на огонек, сбегаются после уроков. Вся деятельность в таких «цент рах» естественно строится на разновозрастном сотрудничестве и общих ин тересах.
«Связи соотнесения» -- это соревнования в разнообразных видах деятель ности, когда сопоставляются достижения разных коллективов.
«Связи сотрудничества» — такие формы коллективной работы, которые объединяют в решении реальных проблем несколько первичных коллективов, причем из разных возрастных параллелей (например, дежурят по школе всегда два класса — старший и младший: 10-й и 5-й, 9-й и 6-й).
«Ключевые дела школы»: это могут быть коллективные творческие дела в честь традиционных праздников «День Учителя», «День выпускника», обще школьная подготовка конкурса КВН, школьной «Юморины», встречи делега ции школьников из другой страны.
Педагогический коллектив. Коллектив педагогов является органической со ставляющей формальной структуры воспитательного коллектива. Он объеди няет не только профессиональных воспитателей, но и родителей, хотя, конеч но, профессиональные педагоги играют здесь решающую роль и несут основную ответственность за воспитание детского коллектива.
Что способно объединить педагогов между собой в коллектив и обеспечить их взаимодействие с детским коллективом? Вероятно, в каждой конкретной ситуации воспитания потребуется что-то свое, ведь речь идет о взрослых лю дях, сложившихся личностях. Но несколько решающих условий все-таки не обходимо обеспечить, чтобы сложился коллектив педагогов:
1. Единая педагогическая позиция. Без нее педагогический коллектив не ста нет содружеством единомышленников. Такое единство строится на единой вере в силу воспитания, на едином нравственном понятии «о добре и зле», на стрем лении найти общий подход к детям. Организовать это условие в воспитатель ной практике было нелегко всегда, а сейчас особенно,' но иного не дано. Надо помнить, что для детей педагогический коллектив является тем ближайшим коллективом взрослых, по которому они воспринимают реальную жизнь.
2. Разнообразие творческих интересов и способностей педагогов. Воспитание требует постоянно организовывать разнообразную и увлекательную для детей деятельность. Обеспечить это могут не отдельные универсальные «затейники», а объединение таланта и знаний самых разных педагогов, товарищеское взаи модействие опытных, мудрых и молодых, увлеченных.
3. Культура общения педагогов, гуманизм их отношений друг к другу и к сво им воспитанникам.
Единство воспитателей в педагогическом коллективе совершенно не исклю чает для каждого из них права на «свой почерк». Недаром В. Н. Сорока-Россинский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский единодушно считали, что коллектив воспитателей должны обязательно составлять педагоги с разными характерами (требовательные, немногословные и мягкие, «лирического» склада люди), воспитатели, имеющие скромную внешность, и красивые. Особенно важно для педагогического коллектива единство разных поколений воспита телей — опытных и начинающих. Самые зрелые и творчески, результативно действующие педагогические коллективы всегда отличает одна особенность: выпускники возвращаются после вузов работать в качестве педагогов и реаль но воплощают единство детского и педагогического коллективов.
ДЕТСКИЙ КОЛЛЕКТИВ КАК ОБЪЕКТ И СУБЪЕКТ ВОСПИТАНИЯ
Для того чтобы создавать детский коллектив и строить на его основе воспи тательный процесс, нужно знать педагогическую природу этого процесса. Теоретически она обоснована в работах С. Т. Шацкого, В. А. Сухомлинского, И. П. Иванова, Т. Е. Конниковой, А. Т. Куракина, Л. И. Новиковой, но фун дамент ее составляет учение А. С. Макаренко об этапах («стадиях») развития коллектива. К сожалению, современные учебники педагогики или вообще об ходят эту тему, или излагают ее весьма абстрактно, выстраивая основной мате риал вокруг утверждения, что воспитание коллектива строится на мастерстве организации педагогических требований и что каждый этап развития коллек тива отличается от другого формой педагогического требования.
Это неверно. Изменение формы требования — один, чисто внешний, признак развития коллектива. На самом деле, каждый последующий этап в развитии коллектива отличается от предыдущего целой системой значимых признаков:
Первый этап. Создание коллектива воспитатель начинает в неорганизован ной группе воспитанников, где уже возникли и действуют неформальные меж личностные отношения. Здесь есть дружеские компании и враждующие «груп пировки», есть и обособленные интересы. На этом этапе воспитатель вынужден прямо взаимодействовать с каждым воспитанником, потому что у них еще нет даже первоначальных переживаний общности цели, нет опыта коллективной деятельности. Воспитатель сам ставит перед группой общественно значимые цели, добивается их принятия каждым из воспитанников, сам распределяет поручения, контролирует их выполнение, подводит итоги. Все это делается для того, чтобы между воспитанниками возникли отношения организованной зави симости как прообраз будущих коллективных отношений.
Главные задачи воспитателя на первом этапе развития коллектива:
Успех и продолжительность первого этапа зависят от правильного понима ния воспитателем своих основных задач и умения их реализовывать техноло гически. Если вдуматься в существо перечисленных задач, то нетрудно заме тить, что уже на данном этапе главное внимание воспитателя должно быть обращено не на мероприятия, а на реализацию тонкого триединства -- дея тельность, общение, отношения.
На втором этапе у коллектива появляются первые признаки субъекта вос питания: начинает действовать орган самоуправления (актив) и возникают от ношения ответственных зависимостей. Педагогическое взаимодействие на этом этапе меняет свою форму, оно опосредуется. Начиная коллективную деятель ность, воспитатель сначала «заражает» ею актив, делает активистов своими единомышленниками, помогает им выстроить весь проект дела, и теперь сами активисты, являясь участниками деятельности, распределяют поручения, под водят итоги, оценивают результаты.
Рис. 8. Второй этап развития коллектива
На этом этапе у воспитателя две главные заботы: воспитание актива и вос питание первичных коллективов.
Актив — реальный помощник воспитателя в том случае, если члены актива не только эмоционально и на словах разделяют мнение воспитателя, но и мо гут организовать коллективную деятельность своих товарищей. Активистов надо учить этому сложному делу управления другими людьми. Будет ли это «школа актива» с серьезной программой или достаточно систематические бе седы воспитателя с активом, не столь важно. Важно, чтобы воспитатель посто янно общался с активистами как со своими единомышленниками.
Воспитание актива предполагает строгое соблюдение принципа «единства уважения и требования». А. С. Макаренко (который ввел этот принцип в сво ей практике и неукоснительно ему следовал) предупреждал, что игнорирова ние или ослабление этого единства неизбежно приведет к распаду («гниению», как он выражался) актива и всех коллективных отношений. Активисты долж- ны получать от воспитателя открытые доказательства его доверия, следует спе-. циально поддерживать их авторитет в глазах товарищей, проявляя к ним ува жение. Но и требования к членам актива должны предъявляться многократно более серьезные, чем к остальным воспитанникам.
Первичные коллективы на второй стадии не должны существовать как без жизненная серая масса исполнителей под руководством актива. Воспитателю следует видеть в них потенциальный актив. Поэтому в коллективной деятель ности так важна регулярная смена поручений (с отчетом, анализом и оценкой результатов), чередование разнообразных кратковременных поручений. В опы те А. С. Макаренко рядовых членов коллектива необычайно активизировала организация «сводных отрядов», где активисты выполняли кратковременные поручения (на 3-5 дней) под руководством рядового члена из какого-либо от ряда. Накоплению опыта деятельности в позиции активистов способствуют временные активы, создающиеся в рамках конкретной деятельности — «сове ты дела» (например, совет по подготовке к юбилею школы, штаб порядка на время автобусной экскурсии в пригородный музей-усадьбу).
Таким образом, второй этап в развитии коллектива характеризуется, преж де всего, главным своим признаком: сложилось и действует эмоционально при влекательное для всех, активное, творческое, деловое общение воспитанни ков, зародилось своеобразное самосознание коллектива.
Третий этап А. С. Макаренко называл «расцветом коллектива». Он характе ризуется тем, что уже большинство его членов имеет активную позицию в кол лективной общественной деятельности. Коллектив начинает функционировать как субъект воспитания, и воспитатель воспринимается членами коллектива как старший товарищ, уважаемый и авторитетный участник общих дел. Но за вос питателем остается решение тех проблем, которые требуют профессиональной педагогической подготовки и соответствующих должностных полномочий, на нем лежит и самое главное — ответственность за жизнь и здоровье детей.
Важно подчеркнуть, что на третьем этапе актив не «возвышается» над рядо выми членами коллектива —- все уже достаточно активны, все имеют ответ ственности и подчинения. Более того, уже действует общественное мнение — особая форма коллективного требования, которое принимается отдельными членами коллектива как должное, неоспоримое, само собой разу меющееся. Начинают «работать» традиции коллективной жизни. Они отражают уровень коллек тивного опыта, привычек, от ношений. Механизм традиций — «у нас так принято», «мы всегда де лаем так» упрощает многое в орга низации коллективной деятельно сти, освобождает время и силы для творчества.
Именно на третьем этапе развития коллектива раскрывает свои возможно сти «педагогика параллельного педагогического действия» (термин и концепция принадлежат А. С. Макаренко). На этом этапе в развитом коллективе воспи танники перестают «ощущать, что их воспитывают», они просто живут сооб ща: учатся, работают, занимаются спортом, дружат. Специальное целенаправ ленное педагогическое влияние в этих условиях опосредуется, преломляется, выстраивается «в параллель» с событиями реальной жизни воспитанников. Такое «параллельное педагогическое действие» обеспечивает каждому члену коллектива позицию субъекта в коллективной деятельности.
На третьем этапе гармонизируются формальная и неформальная структу ры отношений в коллективе:
Третий этап развития коллектива — это «высший пилотаж» воспитателя. Но следует заметить, что классные коллективы в школе нечасто достигают этого этапа. Сказывается влияние объективных факторов: изменения состава клас са в угоду каким-то административным целям; смены самого классного руко водителя; отсутствия у педагогов единства — в первую очередь, в стиле педаго гического общения с учащимися; слабого развития самоуправления в этой школе. Но стремиться к уровню третьего этапа развития коллектива и рабо тать на него нужно всегда.
Четвертый этап в развитии детского коллектива был описан в исследовани ях Л. И. Новиковой, И. П. Иванова, О. С. Газмана и получил наименование «этап гуманистических отношений». Такие отношения складывались в коллек тивах, где объединялись уже достаточно зрелые активисты (так было в коллек тивах лагерей школьных активов — в «Орленке», «Зеркальном», в знаменитой Фрунзенской коммуне). Эти новые коллективные отношения, родившиеся в гармонии взаимной ответственности и межличностных отношений, на четвер том этапе проявляет каждый член коллектива. Каждый воспитанник уже не только активно участвует в коллективной жизни, он и своим творчеством ока зывает на нее влияние. Все члены коллектива предъявляют сами к себе высо кие требования, стремятся быть на уровне нравственных ценностей.
Современные теоретики не всегда выделяют четвертый этап развития кол лектива, большинство склонны считать его продолжением третьего этапа, скла дывающегося в результате счастливого стечения ряда обстоятельств и более длительной совместной деятельности членов коллектива. Но, так или иначе, феномен гуманистических отношений у воспитанников настоящих, развитых коллективов существует.
Механизм разви тия коллектива А. С. Макаренко обосновал как «закон движения коллектива».
При совместной деятельности и общении в социальном опыте отдельных воспитанников и всего коллектива складываются коллективистские социальные установки, которые А. С. Макаренко называл «системой перспективных ли ний», «системой перспектив». Раньше других воспитатель организует в кол лективе «линии близких перспектив» («завтрашнюю радость»): веселый вечер с чаепитием, поход, конкурсы с призами и др. Такие занятия помогают воспи танникам лучше узнать друг друга, найти единомышленников и друзей, про явить свои способности, выдумку, инициативу, но вместе с тем и приложить определенные трудовые усилия.
«Средняя перспектива» предполагает события более удаленные во време ни, требующие достаточно серьезного приложения общего труда и активно сти. На такую деятельность способен коллектив, в котором уже достаточно сло жились отношения «ответственных зависимостей», где есть привычка уступить товарищу, где действуют органы самоуправления, способные организовать и контролировать общие действия с учетом общественно значимой цели, направ лять и регулировать поступки членов коллектива.
«Дальняя перспектива» — это не прекраснодушные мечты о будущем, не личные планы воспитанников на взрослую жизнь. А. С. Макаренко понимает дальнюю перспективу члена коллектива как «ощущение» себя в будущем на фоне будущего своей страны, осознание своей жизни в единстве с социальной жизнью других людей. Свои личные перспективы на будущее воспитанники должны строить с уверенностью в прогрессивном, счастливом будущем всей социальной жизни.
Педагогическое мастерство и его структура
Akme
(профессиональная зрелость)
|
профессиональное новаторство |
|
профессиональное творчество |
|
профессиональное мастерство опыт профессиональной способности деятельности |
профессиональная умелость
Профессиональная умелость – основа профессионализма педагога, которая включает владение теоретическими знаниями и практическими умениями планирования, конструирования, организации, осуществления, стимулирования и контроля в педагогическом процессе, а также развитые профессионально-личностные качества (приобретается в процессе обучения в профессионально-педагогическом учебном заведении).
Профессиональное мастерство – комплекс свойств педагога, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации ее профессиональной деятельности, доведенная до совершенства профессиональная умелость (формируется в процессе профессиональной деятельности на основе профессиональных способностей личности).
Профессиональное творчество – высокий уровень выполнения профессионально-педагогической деятельности, которая характеризуется новизной и оригинальностью, рационализацией технологий, методов и приемов работы (достигается в результате постоянного самосовершенствования в профессиональной деятельности) = больше субъективное творчество (открытие для себя), чем объективное.
Профессиональное новаторство – внесение и реализация инноваций (нововведений): новых прогрессивных идей, технологий, методов, приемов, повышающих качество профессионально-педагогической деятельности, (достигается в результате постоянного самосовершенствования в профессиональной деятельности) = не только субъективное, но и объективное творчество (открытие для других).
|
Основные компоненты педагогического мастерства и творчества учителя |
|
1. Гуманистическая направленность личности учителя:
|
|
2. Профессиональные знания учителя:
|
|
3. Педагогические способности учителя:
|
|
4. Педагогическая техника учителя:
|
|
не достигших мастерства, иногда достигших мнимого успеха |
достигших мастерства и настоящего успеха |
|
Дисгармония, разлад с собой |
Гармония |
|
Трудолюбие |
Трудолюбие |
|
Очень высокий (или низкий) уровень притязаний, гордыня |
Адекватный уровень притязаний |
|
Неадекватная самооценка |
Адекватная самооценка |
|
Нацеленность на задачи выживания, функционирования |
Нацеленность на задачи развития |
|
Ориентация на экономическое, рациональное, техническое |
Ориентация на духовное, социальное, экологическое |
|
Нераскрытие своего «я» |
Смелость быть самим собой |
|
Мотивация достижения |
Мотивация интереса |
|
Следование возрастной «роли» |
Некоторая «детскость» |
|
Стремление к справедливой конкурентной борьбе |
Спокойное отношение к достижениям других |
|
Склонность к осуждению, резкий тон всех высказываний |
Терпимость |
|
Эмоции гнева, критики, отрицания, непонимание юмора |
Эмоции смеха, доброго юмора |
|
Следование привычным канонам |
Потребность в инновациях |
|
Собственная твердая позиция и попытка приобщить к ней других |
Собственная твердая позиция, не навязываемая другим |
|
Позиция твердая, ею гордятся |
Позиция может осознанно ме-няться, ошибочность признается |
|
Больше требований и претензий (справедливых) к другим |
Претензий и требований больше к себе, чем к другим |
|
Чтение (постоянное) в основном специальной литературы |
Интерес и знание литературы, постоянное чтение |
|
Стремление к постоянному обсужде-нию своих проблем (личных, житей-ских, научных, профессиональных) |
«Язык за зубами» |
|
Склонность заниматься привычными традиционными делами, верность старым увлечениям |
Появление новых хобби, занятий, интересов в зрелом возрасте |
|
? |
Любовь в зрелом возрасте |
|
Нежелание (иногда боязнь) заниматься самоанализом, некоторая демонстративность (в надежде, что оценят другие) |
Владение способами анализа собственной деятельности, высокий уровень рефлексии, понимание своего «я» |
Педагогическое мастерство
Мастерство - это высокое и постоянно совершенствуемое искусство вос питания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей. Педагог - мастер своего дела - это специ алист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хорошо зна комый с соответствующими отраслями науки или искусства, практически разбирающийся в вопросах общей и особенной детской психоло гии, в совершенстве владеющий методикой обучения и воспитания.
Воплощение педагогического искусства в жизнь невозможно без овла дения воспитателем педагогическим мастерством, техникой и техноло гией педагогического действия.
Мастерство материализуется в умениях и навыках, через овладение спо собами и приемами педагогического труда. Они становятся неотъемле мой частью привычного педагогического сознания, отработанными, привычными действиями, гарантирующими положительный результат в воспитании и обучении детей.
Стремясь к мастерству, педагог практически отрабатывает навыки орга низации, общения, отношения и взаимодействия с детьми.
Совершенствование мастерства требует от воспитателя сознательного контроля за своими психическими состояниями, поступками; тщатель ного анализа событий; развития педагогической интуиции; умения бы стро оценивать ситуацию, чувствовать состояние ребенка, принимать оперативные решения.
Слагаемые педагогического мастерства:
прежде всего умение организовать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях добиваться нужного уровня вос питанности, развития и знаний;
умение учить на уроках. Опытный педагог добивается от учеников усво ения программного материала именно на уроке; для него домашнее за дание - это способ углубления, закрепления, расширения знаний. Сек рет успеха опытных учителей - в умении управлять деятельностью учащихся;
умение активизировать учеников, развивать их способности, самостоя тельность, пытливость, заставлять детей думать на уроке;
умение эффективно проводить воспитательную работу в процессе обу чения, формировать у школьника высокую нравственность, чувство пат риотизма, трудолюбие, самостоятельность;
высокий уровень педагогической техники. Педагогическая техника - это комплекс знаний, умений, навыков, необходимых учителю для того, чтобы эффективно применять на практике избранные им методы педа гогического сотрудничества. Владение педагогической техникой требует специальных знаний по педагогике и психологии и особой практичес кой подготовки. Прежде всего педагог овладевает искусством общения с детьми: умеет выбирать нужный тон и стиль общения с ними. В отноше ниях с детьми важны простота и естественность. Мастер не разговарива ет с ними ни искусственным, ни назидательным, ни панибратским тоном. Составной элемент педагогической техники - умение воспитате ля управлять своим вниманием и вниманием детей;
умение по внешним признакам поведения ученика определять его ду шевное состояние. Этого нельзя не учитывать при выборе педагогических действий. Это составляет основу педагогического такта и занимает важ нейшее место в педагогической деятельности;
чувство темпа. Одна из причин многих ошибок состоит в том, что педа гоги плохо соразмеряют темп действий, педагогических решений: они или спешат, или опаздывают, а это в любом случае снижает эффектив ность педагогического воздействия.
Большую группу умений и навыков педагогической техники составля ет приемы выразительного показа воспитателем своего субъективного отношения к тем или иным действиям учеников или проявлению ими моральных качеств.
Педагогическое общение - установление контакта с детьми. Его можно определить и как профессиональное взаимодействие педагога с учени ками, направленное на установление доверительных отношений между ними. Здесь играют роль культура речи, правильное дыхание, постанов ка голоса, умение управлять своим голосом, своим лицом, держать па узу, владеть мимикой, жестом.
Аттестация учителей - комплексная оценка уровня квалификации, пе дагогического профессионализма и продуктивности деятельности ра ботников образовательных учреждений.
Цель аттестации - стимулирование роста квалификации и профессио нализма, качества педагогического труда, развитие творческой иници ативы, а также обеспечение социальной защищенности педагогов в ус ловиях рыночных экономических отношений путем дифференциации оплаты труда.
Задача аттестации - присвоение педагогу квалификационной катего рии в соответствии с уровнем его профессионализма.
Принципы аттестации - добровольность, открытость, системность и це лостность экспертных оценок, обеспечивающие объективное, корректное, 5-ережное и доброжелательное отношение к педагогическим работникам.
Формирование положительной Я-концепции
Исходным основанием для понимания сущности понятия Я-концепция» является постулат о возможности человека познать самого себя. Впервые понятие Я-концепции стало обсуждаться в 60-е годы XX в. благодаря ратотам Бернса, Роджерса, Маслоу и др. Широким массам данное понятие стало известно гораздо позже (90-е годы).
Я-концепция личности – динамическая система представлений человека о самом себе, выражающихся в осознании человеком своих физических, интеллектуальных и эмоциональных свойств и качеств; это самосознание, которое формируется в процессе социализации и воспитания совокупность установок на «себя».
В основе Я-концепции лежат три важнейшие составляющие:
Исходя из перечисленных составляющих Я-концепции, определяется ее структура:
|
№/ п |
Составляющие Я-концепции |
Проявления Я-концепции |
Структура Я-концепции |
|
1. |
Когнитивная |
Убеждение |
Самопредставление |
|
2. |
Эмоционально-оценочная |
Эмоциональное отношение к происходящему |
Самооценка |
|
3. |
Поведенческая |
Реакция на происходящее через определённое поведение |
Поведение |
Я-концепция личности – это устойчивая, в большей или меньшей степени осознаваемая и переживаемая система представлений личности о самом себе, на основе которой она строит свое поведение.
|
Показатели отрицательной Я-концепции личности |
Показатели положительной Я-концепции личности |
|
Часто самокритично высказывается (Я никогда не могу усвоить…) |
Проявляет оптимизм по поводу своих потенциальных успехов в будущем |
|
Имеет негативные ожидания в ситуации соперничества (У меня нет шансов…) |
Уверен в своей компетентности |
|
Склонен подчеркивать недостатки других, критично относиться к успехам других (Ему просто повезло…) |
Считает, что напряжено трудиться, ставит перед собой реальные цели |
|
Не желает признавать свою оплош ность или вину (Я не виноват, это все из-за...) |
Принимает на себя ту или иную ответственность |
|
Не способен принять похвалу (Вы на самом деле так не считаете...) |
С гордостью принимает похвалу и не реагирует болезненно на критику |
|
Отказывается от попыток добиться успехов (Меня не интересует...) |
С готовностью выдвигает новые идеи и планы |
|
Плохо адаптируется в обществе, застенчив, слишком чувствителен (Все против меня.,.) |
Полагает, что на людей он произ водит приятное впечатление |
Я-концепция — система представлений человека о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с др. людьми и относится к себе.
Я-концепция учителя профессиональная — та часть Я-концепции личности учителя, к-рая складывается из того, как себя видит и оценивает учитель в настоящее время («ак туальное Я»); того, каким учитель видит себя и оценива ет по отношению к начальным этапам работы в школе («ретроспективное Я»); того, каким бы хотел стать учитель («идеальное Я»); того, как, с точки зрение учителя, его рассматривают др. люди — его коллеги, его учащиеся и др. («рефлексивное Я»).
Самооценка человека определяет наличие у него определённого типа «я»-концепции. Самооценка может быть:
завышенная, объективная;
завышенная,
объективная.
Если сформирована завышенная положительная оценка «Я»-концепции, это может стать причиной его излишней самоуверенности, самомнения, и это не будет способствовать его работе над собой (самообразованием, самовоспитанием).
Заниженная положительная «Я»-концепция также не стимулирует движение «я» вперёд, так как рождает чувство неуверенности в своих силах.
Очень опасна завышенная отрицательная «Я»-концепция, когда человек твердит себе: Я не могу, я не способен, у меня не получится. Студент опускает руки и не занимается собою (самовоспитанием, самообразованием).
В случае заниженной отрицательной «Я»-концепции человек не замечает в себе отрицательных качеств, имеет заниженное представление о них, и ему нет необходимости их преодолевать.
Объективная отрицательная «я»-концепция для волевого человека может стать побудителем к действию; для этого важна помощь взрослого, более опытного человека, его поддержка.
Наиболее благоприятной для воспитателя является положительная объективная «Я»-концепция, при которой воспитанник объективно относится к своим успехам и достижениями и настроен на улучшение собственных показателей в обучении и воспитании.
«Я»-концепция формируется у человека на всех этапах возрастного развития. Об интенсивности формирования Я-концепции можно судить уже в младшем дошкольном, школьном возрасте, когда ребёнок начинает задавать вопросы: «Почему?, «Зачем?», «Для чего?».
Согласно Роджерсу, в процессе формирования положительной Я-концепции ученика очень важно оказывать ему постоянную психологическую поддержку, учитывать его способности, развивать волю, ставить реальные цели, дисциплинировать. Роджерсом были сформулированы три основные условия эффективного формирования педагогом положительной Я-концепции ученика:
эмпатия;
искренность;
безусловное позитивное отношение.
Педагогическое руководство формированием положительной Я-концепции заключается в том, чтобы научить ученика следующим последовательным действиям:
Для успешного формирования положительной Я-концепции обучаемых важное значение имеет организация взаимодействия (деятельность, общение) в которое включен ученик. Именно в процессе целесообразно организованного взаимодействия у ученика появляется возможность проявить себя, самоутвердиться, найти поддержку, помощь, получить совет и найти ответы даже на сложные вопросы. Формирование положительной Я-концепции ученика – это не разовое мероприятие, а постоянная кропотливая работа на уроках и во внеурочное время; она выражается в словах, действиях, оценках, эмоциях педагога и другого социального окружения ученика (класс, школа, семья).
В работе по формированию положительной Я-концепции у ученика педагог придерживаться следующих методических рекомендаций:
Формировать Я-концепцию ученика может тот педагог, у которого выработана собственная положительная объективная Я-концепция.
Методическая работа в школе и аттестация
1) формирование инновационной направленности в деятельности педагогического коллектива школы, проявляющейся в систематическом изучении, обобщении и распространении педагогического опыта, в работе по внедрению достижений педагогической науки;
2) повышение уровня теоретической (предметной) и психолого-педагогической подготовки учителей;
3) организация работы по изучению новых государственных образовательных стандартов, учебных планов и образовательных программ;
4) обогащение новыми педагогическими технологиями, формами и методами обучения и воспитания;
5) организация работы по изучению новых нормативных документов, инструктивно-методических материалов;
6) оказание научно-методической помощи учителям на диагностической индивидуализированной и дифференцированной основе: молодым учителям; учителям-предметникам; классным руководителям и воспитателям; учителям, испытывающим определенные затруднения в педагогической работе; учителям, имеющим небольшой педагогический стаж; учителям, не имеющим педагогического образования, и др.;
7) оказание консультативной помощи учителям в организации педагогического самообразования;
8) повышение общего уровня профессионально-педагогической культуры учителя и качества образования детей и молодежи. (В.А.Сластенин)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
На этих принципах создаются аттестационные комиссии, в которые могут обратиться педагогические работники, желающие пройти аттестацию. Комиссии принимают решение о присвоении педагогам трех квалификационных категорий:
В Республике Беларусь порядок проведения аттестации педагогических работников регулируется «Положением об аттестации педагогических работников системы образования (кроме высших учебных заведений) Республики Беларусь, утвержденным приказом Министерства образования и науки Республики Беларусь от 7 декабря 1995 г. № 456» (в редакции постановлений Министерства образования от 30 ноября 2000 г. № 55, от 20 декабря 2002 г. № 56).
При аттестации педагогических работников определяются уровень их квалификации, результаты трудовой деятельности, деловые и личные качества, делаются выводы о присвоении, подтверждении работником квалификационных категорий. Результаты аттестации педагогических работников являются основой их дифференцированной оплаты труда. Аттестация педагогического работника проводится по каждой занимаемой им должности. Аттестация педагогических работников проводится в учреждении образования.
К аттестации допускаются педагогические работники, имеющие образование в соответствии с тарифно-квалификационными характеристиками и стаж работы по соответствующей должности 2 года, а для первой и высшей квалификационных категорий – стаж работы в полученной ранее категории 3 года. К аттестации могут быть допущены лица, имеющие стаж работы по соответствующей должности 1 год и ученую степень или звание, степень бакалавра или магистра или диплом с отличием после окончания высшего учебного заведения.
Присвоение квалификационных категорий (второй, первой, высшей) осуществляется последовательно.
Для претендентов на высшую категорию аттестация складывается из квалификационного экзамена и аттестационного собеседования.
Молодой специалист (учитель средней школы), направленный по распределению после окончания вуза, должен проработать 2 года, чтобы быть допущенным к аттестации и получить вторую категорию (1 год при наличии ученой степени или звания, степени бакалавра или магистра или диплом с отличием после окончания высшего учебного заведения).
1 При составлении таблицы использованы материалы из кн.: Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики / А.С.Белкин. – М.: Академия, 2000. – С. 10–129.
82
социальная ситуация развития (система общественных отношений, в которую вступает человек)
Критерии возрастной периодизации Д.Б.Эльконина, созданной на основе идей Л.С.Выготского
основные ново-образования раз-вития (новые свойства и каче-ства, которые появляются в психике человека к концу возраст-ного периода)
ведущая дея-тельность (основной вид деятельности, в котором формируются психические новообразова-ния возраста)
кризис (переломный момент в развитии человека при переходе от одной возрастной ступени к другой в результате качествен-ных преобразований в сфере социальных отношений, деятельности и сознания)
Возрастная периодизация (по Д.Б.Эльконину)
(ведущие деятельности и новообразования возраста)
Особенности обучения и воспитания детей дошкольного и школьного возрастов
NB!
Границы возрастного развития индивидуально подвижны, а личностные проявления возрастных особенностей индивидуально своеобразны. Их можно установить в процессе изучения (диагностики) личности каждого школьника.
Семейное воспитание
(до 2-3 лет)
Общественное образование и воспитание
начальное образование (4 года).
базовое образование (5 лет),
среднее образование (2 года),
Профессиональное образование
П о д г о т о в к а к а д р о в
массовых профессий
(профессионально-технические училища);
специалистов средней квалификации
(техникумы, колледжи);
специалистов высшей квалификации и научных кадров
(институт, университет, академия;
магистратура, аспирантура, докторантура);
повышение квалификации и переподготовка;
самообразование и самовоспитание.
Критерии отбора содержания образования
Принципы формирования содержания образования
педагогическая интерпретация социального заказа общества к образованности, воспитанности, развитии личности и педагогически адаптированный социальный опыт, которыми должен овладеть человек в процессе обучения на разных возрастных этапах, звеньях и уровнях обучения
СОДЕРЖАНИЕ
ОБРАЗОВАНИЯ
Само-выражение
потребность в знании
Оценка себя
потребность в самосовершенствовании, успехах, потребность в оценке, уважении, статусе, престиже, признании
Социальные контакты
потребность в коммуникации, социальном объединении, привязанности, любви
Безопасность
потребность в организации, стабильности, защите
Физиологические потребности
в пище, воде, сне, тепле, одежде, жилье и т.п.
Методы эмоционального стимулирования
создание ситуаций успеха в учении; поощрение и порицание в обучении; использование игровых форм организации учебной деятельности; постановка системы перспектив
Методы развития познавательного интереса
формирование готовности восприятия учебного материала; выстраивание вокруг учебного материала игрового сюжета;
Методы стимулирования
Методы стимулирования долга и ответственности
разъяснения школьникам личностной значимости учения; приучения их к выполнению требований оперативного контроля
Методы развития творческих способностей и личных качеств
стимулирование занимательным содержанием, создание ситуаций творческого поиска
Учитывайте интересы и склонности
Поощряйте
успехи, хвалите
Опирайтесь на желания
Создавайте благоприятную атмосферу
Специально
создавайте
ситуации
Как стимулировать человека к деятельности
Ищите нестандартные решения
Используйте намерения
Поддерживайте соревнова-тельность
Обращайтесь к самолюбию
Дайте шанс спасти свой престиж
Форма организации обучения (когда, где и кого мы обучаем?) — внешняя сторона учебного процесса; определяет, в каком виде в реальных условиях можно организовать обучение.
Совокупность форм образует систему организации обучения.
индивидуальная
индивидуально-
групповая
классно-урочная
(коллективная)
взаимного
обучения
избирательного
обучения
индивидуали-
зированного
обучения
определение программы дальнейших действий по совершенствованию объекта диагностики
Дидактические (обучающие) цели урока
Развивающие цели урока
Воспитательные цели урока
формирование взглядов, убеждений, ценностных отношений, привычек поведения, личностных
качеств
развитие моторно-двигательной, сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой, потребностно-мотивационной сфер личности
выявление реального состояния объекта диагностики
анализ результатов изучения, обнаружение изменений существенных признаков объекта и причин, их вызвавших
сбор информации об объекте
Определить состояние объекта диагностики в настоящий момент и пути его дальнейшего развития и совершенствования
наметить перспективы развития
оценить
объяснить
обнаружить
ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ
ОБЪЕКТЫ ДИАГНОСТИКИ
ЦЕЛЬ ДИАГНОСТИКИ
ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИИ ДИАГНОСТИКИ
Педагогическая деятельность, направленная на распознавание и оценку состояния объектов диагностики в целях управления ими
СУЩНОСТЬ
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА
идеологическое воспитание
гражданское и патриотическое воспитание
нравственное воспитание
воспитание культуры самопознания и саморегуляции
воспитание культуры здорового образа жизни
гендерное воспитание
семейное воспитание
трудовое и профессиональное воспитание
экологическое воспитание
воспитание культуры безопасной жизнедеятель-ности
воспитание культуры быта и досуга
реализацию познавательных потребностей и интересов личности обучающегося с учетом способностей и ведущих видов деятельности; самосовершенствования; самоорганизацию и саморегуляцию учебной деятельности; развитие продуктивных (креативных) способностей мышления
Содержание воспитательной работы по формированию культуры умственного труда личности направлено на
Культура умственного труда личности – духовная культура человечества, включающая в себя процесс и результаты познания, осмысления и преобразование мира и себя. Выступая как общественное явление, культура умственного труда воспринимается, осваивается и воспроизводится каждой личностью индивидуально.
Условия воспитания нравственной культуры личности:
формирование норм поведения (вежливости, тактичности, соблюдение правил этикета и др.)
воспитание высоких моральных качеств (доброты, милосердия и др.)
развитие нравственных чувств (совестливости, сопереживания, честности)
представления и понимания нравственных основ общества
Содержание включает
Воспитание нравственной культуры предполагает приобщение обучающихся к общечеловеческим и национальным моральным ценностям, потребность в нравственном самосовершенствовании.
Условия воспитания эстетической культуры личности:
развитие и реализацию творческого потенциала детей и учащейся молодежи
приобщение обучающихся к отечественной и мировой художественной культуре
развитие эмоциональной сферы личности художественными средствами
воспитание эстетического отношения к природе и искусству
усвоение художественных и искусствоведческих знаний
Содержание включает
Эстетическая культура – элемент культуры человечества, способствующий преобразованию высших эстетических ценностей (красоты, совершенства, гармонии, созидания, творчества, эстетического наслаждения), в субъективные потребности личности обучающегося.
профессиональное просвещение
(информирование)
профессиональная диагностика
профессиональная консультация
профессиональный
отбор
профессиональная адаптация
Я-концепция личности — представ ление личности о себе, осознание сво их физических, интеллектуальных, эмо циональных черт и качеств (самосозна ние), которое формируется в процессе социализации и воспитания
Образ «я»
(самопредставление) — каким я себе кажусь?
Потенциальное (возможное) поведение,
вызванное
самопредставлением
и самооценкой
Оценка своих качеств (самопринятие, самоотношение, самооценка)
Акмеология (от греч. akme ‘вершина’) – наука о профессиональном и личностном самосовершенствовании зрелого человека, о развитии и реализации его творческого потенциала как субъекта профессионального труда, жизни и деятельности.
Профессиональная акмеология изучает условия становления компетентного специалиста.
Компетенции специалиста – нормативно-заданные компоненты содержания его профессиональной подготовки, минимальный опыт его социально-профессиональной деятельности, которые обеспечат ему осведомленность и авторитетность в вопросах, входящих в состав его профессиональных полномочий
Профессиональное обучение, профессиональная деятельность
Компетентность специалиста – результат овладения компетенциями, личностное качество, позволяющее осуществлять продуктивные с профессиональной точки зрения действия в ситуациях с высокой степенью динамизма и неопределенности.
готовность к целесо-образной социально-профессиональной деятельности
система профессио-нально-личностных ценностей и отношений
умелость (то, чему человека можно научить, передавая соответствующие знания и навыки, упражняя в использовании существующих в культуре средств и способов достижения целей)
способность (то, что позволяет человеку самостоятельно создавать средства и способы достижения целей, что нельзя передать, но чему можно научиться в опыте поиска способов действий в нестандартных ситуациях)
Характеристики людей зрелого возраста
Методическая работа в школе — целенаправленная деятельность администрации и педагогического коллектива школы по совершенствованию профессионального мастерства и педагогической культуры учителей.
Задачи методической работы в школе:
Основные формы организации методической работы в школе
Индивидуальные
Коллективные
Аттестация педагогических кадров — процедура оценки результатов профессиональной деятельности педагогов с целью совершенствования качества образования и воспитания, а также стимулирования педагогических работников к профессиональному росту, непрерывному повышению квалификации и результативности труда.
Основным средством стимулирования выступает дифференциация оплаты труда учителя.
В основу проведения аттестации положены принципы:
открытости
добровольности
коллегиальности