Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное агентство по образованию
ГОУ ВПО Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Тобольская государственная социально – педагогическая
академия имени Д.И.Менделеева»
Кафедра «Социальная педагогика»
Курсовая работа
Тема: «Коррекционная работа с детьми с нарушением речи на музыкальных занятиях»
Выполнила:
студентка 2 курса, группа № 24
социально - психологического
факультета, специальность
«Социальная педагогика»
Мухаметзянова А.И
Научный руководитель:
Муратова С.Р.
канд. ист. наук, доцент
Тобольск, 2011
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3
ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ НА МУЗЫКАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ.…………………………….……………..….................................7
1.1. Изучение теоретических и исторических подходов коррекционно- развивающего воздействия музыки на организм человека…………………...7
1.2 Музыкальные занятия и их роль в коррекции речевых нарушений……15
ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ НА МУЗЫКАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ …………………………………………………………………....22
2.1 Анализ медико-педагогической документации детей логопедической группы и результаты диагностики речевого развития………………………..
2.2 Коррекционная работа с детьми с нарушением речи на музыкальных занятиях …………………………………………………....................................25
2.3 Обследования речевого развития детей с нарушением речи ……….…...35
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………..……….38
ЛИТЕРАТУРА……………………………………………………………..……40
ПРИЛОЖЕНИЕ
Проблема специального образования сегодня является, одной из самых актуальных в работе всех подразделений Министерства образования и науки России, а также системы специальных коррекционных учреждений. Это связано, в первую очередь, с тем, что число детей, нуждающихся в коррекционном обучении, неуклонно растет. Кроме роста числа почти всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, отмечается и тенденция качественного изменения структуры дефекта, комплексного характера нарушений у каждого отдельного ребенка.
Речь – великий дар природы, благодаря которому люди получили широкие возможности общения друг с другом. Однако на появление и становление речи отводится мало времени – ранний и дошкольный возраст. Именно в этот период создаются благоприятные условия для развития устной речи, закладывается фундамент для письменных форм и последующего речевого и языкового развития ребенка. Всякая задержка, любое нарушение в ходе развития ребенка отражается на его деятельности и поведении. С каждым годом возрастает число детей, имеющих недоразвитие речи. Это обусловлено рядом объективных причин медицинского и социального характера. Плохоговорящие дети, начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми.
Интерес ученых к проблеме воздействия музыки на организм человека проявился в ряде исследований, проводимых: В.М.Бехтеревым, С.С.Корсаковым, И.М. Догилем, И.М.Сеченовым, И.Р. Тархановым, Г.П.Шипулиным и др. Исследования выявили благотворное влияние музыки на различные системы организма человека: сердечно-сосудистую, дыхательную, двигательную, нервную.
П. Н. Анохин, изучавший вопросы влияния мажорного и минорного лада на состояние организма, делает вывод, что умелое использование мелодического, ритмического и других компонентов музыки помогает во время работы и отдыха.
Е. З. Яхнина показала, что целенаправленное восприятие музыки детьми с нарушением слуха содействует формированию у них речевой функции, интонационной стороны устной речи. При декламации песен под музыку, выполнении специальных речевых упражнений под музыку дети легче овладевают высотными и динамическими модуляциями голоса, темпом речи, ее слитностью, ритмической организацией слов, фраз, что обусловлено близостью определенных интонационных структур в музыке и речи.
Пение развивает голосовой аппарат детей с нарушением речи, задержкой психического развития, умственной отсталостью, укрепляет голосовые связки, улучшает речь, формирует вокально-слуховую координацию. Врачи, логопеды используют пение при лечении заикания и наблюдают выраженную положительную динамику в коррекции данного дефекта речи.
Занятия музыкально-ритмическими движениями, основанные на взаимосвязи музыки и ритмики, повышают общий жизненный тонус детей с нарушением слуха, зрения, речи, задержкой психического развития, умственной отсталостью, помогают в формировании основных движений, регулируют деятельность многих систем организма (сердечно-сосудистой, дыхательной, опорно-двигательной), вырабатывают правильную осанку, скоординированный мышечный тонус, формируют произвольность психических функций. А соединение движений под музыку со словом оказывает коррекционное воздействие на формирование речевой функции детей с проблемами.
Особенности коррекционной работы с детьми с нарушениями речи на музыкальных занятиях, нам представляется изученной недостаточно и нуждается в дальнейшей проработке. Это и определило тему нашего исследования.
Цель исследования роль музыкальных занятий в коррекции нарушений речи у детей дошкольного возраста.
Объект исследования: процесс коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста на музыкальных занятиях.
Предмет исследования: коррекционная работа музыкального руководителя и ее влияние на уровень речевого развития детей с нарушениями речи на музыкальных занятиях.
Гипотеза: Мы предполагаем, что коррекционная работа на музыкальных занятиях оказывает воздействие на речевое развитие детей с нарушением речи.
При условии систематической коррекционной работы с детьми на музыкальных занятиях, уровень речевого развития будет выше.
Задачи исследования:
Методологическая основа:
Методологической основой являются теоретические концепции ведущих отечественных и зарубежных психологов: В.С.Мухиной, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, З.Фейда, Э. Эриксона о закономерностях развития детской психики, понимание дошкольного детства как особого периода в становлении личности. А также исследования ряда работ авторов, которые изучали развития детской речи Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, А.П. Усова, М.М. Алексеева, В.И. Яшина, Ф.А. Сохин, А.М. Бородич и др.; психолого-педагогические исследования особенностей речи Д.Б. Эльконин, А.Н. Гвоздев, Л.С. Выготский и др. В.М.Бехтеревым, С.С.Корсаковым, И.М. Догилем, И.М.Сеченовым, И.Р. Тархановым, Г.П.Шипулиным и другие.
Методы исследования:
Структура и объем работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, литературы и приложения.
ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ НА МУЗЫКАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ
Упоминание о целительном и коррекционно-развивающем воздействии музыки уходит корнями в древние времена. Виднейшие ученые Пифагор, Аристотель, Платон указывали на лечебное и профилактическое воздействие музыки. Они считали, что музыка устанавливает пропорциональный порядок и гармонию во Вселенной, в том числе нарушенные в человеческом теле. Было замечено, что музыка, прежде всего ее основные компоненты — мелодия и ритм, изменяет настроение человека, перестраивает его внутреннее состояние [20, c. 74].
В классической Греции музыка воспринималась как триединство «муссических искусств» — поэзии, танца и собственно музыки, считавшейся одним из самых могущественных средств, воздействующих на духовный мир человека.
В античных источниках находится множество свидетельств, говорящих о чудесах, произошедших от воздействия музыки. Виднейший врач древности Авиценна тысячи лет назад лечил музыкой психические заболевания. А врач Асклепид звуками музыки усмирял раздоры и звуками трубы восстанавливал слух. Восприятие музыки, по мнению древних греков и римлян, способствовало процессу пищеварения. Целительное воздействие звучания определенных музыкальных инструментов отмечал Демокрит и рекомендовал слушать флейту для исцеления при смертельных инфекциях. В работах древнегреческого философа Пифагора есть описание того, каким образом музыка может влиять на эмоциональное состояние человека, восстанавливать душевную гармонию [15, c. 47].
Известны суждения Платона, связанные с музыкотерапией. По его мнению, ритмы и лады воздействуют на мысль, делая ее сообразной им самим. Платон предлагал при лечении головной боли использовать лечебные травы, применение которых оказывало положительное воздействие при сопровождающем лечение магического характера.
Идеи Платона, Пифагора о влиянии искусства, в частности музыки, на человека получили развитие в учении Аристотеля о катарсисе, очищении души человека в процессе восприятия искусства.
Музыкотерапия широко использовалась также в Древнем Китае и Индии. Древнекитайские подходы в диагностике и лечении музыкой основывались на воздействии музыки на активные биологические точки меридианов человеческого тела. Лечение душевных и физических расстройств проводилось посредством воздействия определенных тонов, звуков и определенных музыкальных инструментов на больные области тела.
Особое место в воздействии на человека в индийской музыкальной терапии занимало пение. Вокальная музыка была признана наивысшим искусством, так как она естественна и создается человеческим голосом, а не инструментом. В Древней Индии считалось, что в голосе выражает себя душа, вначале вызывая активность в уме, а ум с помощью мысли проецирует тонкие вибрации в ментальном плане. Индийские музыковеды и философы утверждают, что отражение спокойствия души и мира может быть осуществлено с помощью музыки. Ни одно искусство не может так вдохновлять личность, как музыка [9, c. 62].
Нидерландский композитор и теоретик XV в. И.Тинкторис в знаменитом первом музыкальном словаре приписывал музыке способность изгонять грусть, смягчать жестокосердие, побеждать злую волю, радовать людей, исцелять больных, «делать души праведными».
В Средние века практика музыкотерапии была связана с теорией аффектов, которая изучала воздействие различных ритмов, мелодий на эмоциональное состояние человека. Устанавливались различные отношения между темпераментом пациента и предпочтениями им того или иного характера музыки. Однако ранняя теория аффектов недооценивала глубокую рациональность музыки, строгую организацию музыкального материала и логику звуковысказывания. Гениальная мысль немецкого философа Лейбница о тайной математике души, осуществляемой в звуковом потоке, долгое время не получала всестороннего осмысления. Только в гегелевской эстетике было обращено внимание на значение логики и одухотворенности музыкального содержания. Гегель высказал мысль о том, что музыка сочетает в себе некое единство противоположностей, поскольку в ней «царит глубочайшая задушевность и проникновенность и вместе с тем строжайшая рассудочность» [12, c. 63].
Научное осмысление механизма воздействия музыки на организм человека началось с конца XIX — начала XX в.
В России интерес ученых к проблеме воздействия музыки на организм человека проявился в ряде исследований, проводимых В.М.Бехтеревым, С.С.Корсаковым, И.М.Догелем, И.М.Сеченовым, И. Р. Торхановым, Г.П.Шипулиным и др. Исследования выявили благотворное влияние музыки на различные системы организма человека: сердечно-сосудистую, дыхательную, двигательную, нервную. Очень важными были выводы о том, что положительные эмоции, полученные от общения с искусством, оказывают лечебное воздействие на психосоматические процессы в организме человека, снимают психоэмоциональное напряжение, мобилизуют резервные силы, стимулируют творчество, а отрицательные оказывают противоположное действие. Именно эти выводы отечественных ученых легли в основу научного обоснования использования искусства (музыки) в коррекционной работе со взрослыми и детьми.
Вторая половина XX в. связана с выделением музыкотерапии как самостоятельного направления в практике арттерапии в странах Европы и США.
Во Франции, Голландии музыкотерапия широко используется в психотерапевтической практике, а также в хирургии. При этом важно учитывать характер и особенности заболевания, физиологического состояния организма человека.
В Швеции применение музыкотерапии основывается на концепции психорезонанса, в которой отмечается, что глубокие слои человеческого сознания резонируют со звучащими гармоническими формами и оказываются доступными для понимания [20, c. 49].
В США в музыкальной терапии лечебный эффект объясняется в русле традиционного психоанализа и достигается путем подведения пациента через музыкальное воздействие к осознанию травмирующей ситуации, добиваясь катарсистической разрядки.
В Англии, Германии музыкотерапия широко применяется во всех областях медицины, детской и общей психиатрии, педиатрии, невропатологии.
Особое место среди музыкотерапевтических течений в Европе, используемых в лечебной и коррекционной практике, занимает направление, изучающее влияние музыки на детей с различными проблемами в развитии. Эффективность применения музыки в лечебно-адаптационных целях у детей с различной патологией раскрывается в работах немецких исследователей: у детей, страдающих неврозами (К. Швабе), ранним детским аутизмом (Р. О. Бензон), органическим поражением головного мозга (Э.Коффер-Ульбрих).
В России во второй половине XX в. музыкотерапия используется в лечебной и коррекционной практике как в разных направлениях в медицине, так и в психологии, в частности специальной психологии. Эффективность применения терапии музыкой в профилактико-адаптационных и лечебных целях подтверждают научные исследования А. С. Брусиловского, В. И. Петрушина, И. М. Гриневой, С. В. Шушарджана, А.Л.Готендинера, Н.Д.Масловой, С.Мамуловой, И.М.Гриневой, Е.Ю.Рау, Ю.Б.Некрасова и др.
Однако было бы неверно ограничиваться раскрытием только одного психотерапевтического или психосоматического влияния музыки на человека, поскольку музыка обладает более широким спектром развивающего, воспитывающего и коррекционного воздействия.
Высказывание Б. В. Асафьева о том, что музыка — это «и искусство, и наука, и язык, и игра», говорит о многогранности музыкального искусства.
Подлинное изучение музыки, по мысли А. В. Луначарского, возможно лишь при совместных усилиях специалистов таких наук, как физиология, психология и социология. При этом он подчеркивал, что музыка может рассматриваться как одна из сторон социализации личности [10, c. 62].
Музыка, представляя собой, по выражению В. Д. Днепрова, «звучащее мироощущение», необычайно расширяет эмоциональный спектр личности. Без музыки мир эмоций был бы недостаточно дифференцирован . Отечественные специалисты в области художественной педагогики Н. И. Сакулина, Н. А. Ветлугина, В. А. Езикеева, Т.С.Комарова и др. утверждают, что процесс восприятия искусства детьми представляет сложную психическую деятельность, сочетающую познавательные и эмоциональные моменты. Художественная деятельность детей обеспечивает их художественное развитие, способность различать цвет, звуки, форму, подводит к более глубокому восприятию богатств линий, красок, их сочетаний в окружающем мире, обеспечивает формирование сенсорных эталонов, понимания языка различных видов искусств.
Особое место музыка и движения занимают в развитии и коррекции отклонений в развитии детей с различными проблемами [12, c. 63].
Зарубежные педагоги и психологи прошлого (Э.Сеген, Ж.Демор, О.Декроли) и отечественные ученые (Л.С.Выготский, В.П.Кащенко, А. И. Граборов и др.), занимавшиеся изучением детей с проблемами, указывали на важную роль искусства, музыки в развитии детей. Л. С. Выготский отмечал особое значение художественной деятельности как в развитии психических функций, так и в активизации творческих проявлений детей с отклонениями в развитии.
Практическое использование музыки, движений как средства развития, коррекции и лечения детей, имеющих отклонения в развитии, в нашей стране началось в начале XX в. в период становления отечественной дефектологии. В это время в систему музыкального воспитания широко внедрялось музыкально-ритмическое направление, разработанное швейцарским педагогом, музыкантом Жаком Далькрозом. Формирующее начало ритмики обусловливалось сочетанием ритма, музыки и движения. Идея «воспитания ритма при помощи ритма» реализовывалась посредством использования специально подобранных упражнений, которые развивали у взрослых и детей, начиная с дошкольного возраста, музыкальный слух, память, внимание, ритмичность, пластическую выразительность движений. При этом стержнем музыкально-ритмического развития Ж. Далькроз считал музыку, отмечая, что в ритмике музыка приобретает телесные формы и преобразует наши тела [9, c. 47].
Внедрявшая систему ритмического воспитания Ж. Далькроза в России Н. А. Александрова расширила область применения ритмики; она отмечала, что ритмика является той общей точкой, от которой расходятся пути живописца, скульптора, музыканта, дирижера, мимиста, танцора, актера. Это разделение по специальностям явилось первым шагом к использованию ритмики в различных областях человеческой деятельности, в том числе к выделению целого направления — лечебной ритмики. При этом Н. А. Александрова подчеркивала значение дифференцированного использования ритмики в зависимости от возраста и характера нарушения как у детей, так и у взрослых. Ритмика используется в работе с нормально развивающимися детьми и может выполнять музыкально-педагогические функции, а ее применение для работы с детьми с проблемами (с нарушениями речи, слуха, зрения, задержкой психического развития, умственной отсталостью) определяет еще и коррекционные задачи.
В 1920-е гг. в содержание коррекционной работы первых детских садов для глухих и слабослышащих детей входили музыкальные занятия, которые воспитывали тактильно-вибрационное, слуховое, зрительное внимание, формировали координацию движений, вырабатывали навыки ориентировки, внутренней собранности ребенка, развивали у детей дыхание, голос, четкое произношение звуков, слоговых сочетаний и ритмичность речи, способствовали организованности детского коллектива [5, c. 36].
В 1950— 1970-е гг. в работах Е. Ф. Шершеневой, Е. Ф. Рау отмечается значение музыки и логопедической ритмики в коррекции заикания у детей раннего возраста, предлагается конкретный материал для детей 2 — 3 лет: песни, игровые упражнения, короткие драматизации стихов, хороводы, в которых учитываются возрастные особенности и нервно-психическое состояние детей.
Г. А.Волкова, В. А. Эркман, В. С. Ляпидевский, Б. И. Шостак, Н.А.Тугова, В.И.Селиверстов, Г.Р.Шашкина, А. В. Кручинин, О. С. Стерник, О. П. Гаврилушкина и др., показало возможности музыкально-ритмических движений как реабилитационной методики в системе воспитания и обучения детей с нарушениями развития речи, зрения, опорно-двигательного аппарата, с умственной отсталостью.
В 1960-е гг. польский логоритмист Аурелия Розенталь предприняла попытку ввести элементы ритмопластики в логопедическую работу. Программа А. Розенталь включает ритмические упражнения Ж.Далькроза, которые, с одной стороны, препятствуют появлению аритмии в процессе речевого развития заикающихся, а при ее возникновении — нивелируют ее, с другой — удовлетворяют потребность живого организма в движении, а положительный эмоциональный фон способствует снятию напряжения [20, c. 36].
Коррекционные возможности музыкального искусства в различных его сочетаниях (с движениями, с театрализованной деятельностью) по отношению к ребенку с проблемами проявляются прежде всего в том, что оно выступает источником позитивных переживаний ребенка, рождает новые креативные потребности и способы их удовлетворения, обеспечивает формирование музыкальной культуры и осуществления коррекции отклонений в познавательной, эмоционально-волевой и личностной сферах, создает условия для социальной адаптации.
Современные специальная педагогика и артпедагогика в значительной степени ориентированы на использование в коррекционной работе различных видов искусства, в том числе музыки и движения как важнейшего средства воспитания гармоничной личности ребенка с проблемами нарушением речи и включения его в культурно-образовательную социальную среду [8, c. 36].
Неисчерпаемые возможности музыки воздействовать на внутренний мир человека, формировать его мысли, чувства, отношение к окружающему особо выделяют методику музыкального воспитания из ряда артпедагогических методик.
Методика музыкального воспитания для детей с нарушением речи является частной педагогической методикой, которая изучает закономерности музыкального воспитания, обучения и развития детей с нарушением речи, а также раскрывает пути и технологию коррекции средствами музыки различных отклонений в развитии детей с нарушениями зрения, слуха, речи, задержкой психического развития, умственной отсталостью, нарушениями опорно-двигательного аппарата. Методика музыкального воспитания имеет коррекционную направленность в решении образовательных, воспитательных задач [12, c. 39].
Коррекционная работа с детьми с нарушением речи средствами музыкального искусства определяет необходимость употребления клинико-психологической терминологии, принятой дефектологии.
Коррекция — система психолого-педагогических мер, направленных на исправление, сглаживание недостатков психофизического развития ребенка.
Компенсация — сложный процесс приспособления, перестройки организма вследствие произошедших нарушений или недоразвития функций человека.
Реабилитация (в медико-психолого-педагогическом значении) — восстановление функций, включение ребенка с проблемами в социальную среду, приобщение к труду, общественной жизни.
Резервы воздействия музыкального искусства на личность ребенка используются полностью в том случае, если решаются коррекционно-развивающие и психокоррекционные задачи. Это обусловливает применение арттерапевтических техник и терминологии, связанной с ними [21, c. 15].
Музыкотерапия — один из видов арттерапии. Это своеобразное психокоррекционное направление в медицине и психологии, имеющее в своей основе несколько аспектов воздействия: психосоматическое, психотерапевтическое, психологическое. Рецептивное, регулятивное, катарсистическое (очищающее) влияние музыки позволяет использовать ее в таком качестве в психокоррекционной работе с детьми, имеющими проблемы в развитии.
Коррекционно-направленная музыкальная деятельность — психолого-педагогически ориентированная форма художественной деятельности, нацеленная на коррекцию отклонений в развитии детей средствами музыкального искусства [2, c. 52].
Музыкальные занятия — форма музыкальной деятельности, обеспечивающая музыкально-эстетическое развитие детей с учетом их возрастных особенностей.
В нашей стране до недавнего времени лечебные возможности слышимого звука медиками практически не использовались и не изучались.
Серьезные исследования по данному вопросу были проведены В. М. Бехтеревым. Он считал, что среди вспомогательных средств общения, пожалуй, самым действенным и организующим является музыка. Восприятие музыки не требует предварительной подготовки, и доступно детям, которым еще нет и года. Само собой разумеется, что музыкальные образы и музыкальный язык должны соответствовать возрасту ребенка, умерить слишком возбужденные темпераменты и расшевелить заторможенных детей, отрегулировать координацию движений.
Цель занятий с использованием музыки: создание положительного эмоционального фона реабилитации (снятие фактора тревожности, возникающего у данного контингента детей вследствие резкого изменения социального и личностного статуса); стимуляция двигательных функций; развитие и коррекция сенсорных процессов (ощущений, восприятий, представлений) и сенсорных способностей; растормаживание речевой функции.
Наиболее важными для детей-логопатов являются тренировка наблюдательности, развитие чувства темпа, ритма и времени, мыслительных способностей и фантазии, вербальных и невербальных коммуникативных навыков, воспитание волевых качеств, выдержки и способности сдерживать аффекты, развитие общей тонкой моторики и артикуляционной моторики.
Непосредственное лечебное воздействие музыки на нервно-психическую сферу детей происходит при ее пассивном или активном восприятии. В дошкольном возрасте седативный или активизирующий эффект музыки достигается музыкальным оформлением различных игр, специальной коррекционной ориентацией традиционных занятий с детьми.
Музыкальная ритмика широко используется при лечении двигательных и речевых расстройств (тиков, заикания, нарушений координации, расторможенности, моторных стереотипов), коррекции недостаточного психомоторного развития, чувства ритма, речевого дыхания. С детьми дошкольного возраста она осуществлялась в форме подгрупповых занятий с ритмическими играми, дыхательной гимнастикой, воспроизведением заданного ритма как в ускоряющемся, так и в замедляющемся темпе.
Музыка может быть использована во время выполнения самостоятельной работы, когда исключается речевое общение. Исключение составляет мелочтение (чтение под музыку) заикающихся детей.
Громкость звучания должна быть строго дозированной. Звук не должен быть
громким и в то же время чрезмерно тихим.
Разработка и проведение музыкотерапии в детском и подростковом возрасте
требует творческого сотрудничества с врачами, психологами, музыкальными
педагогами. Использование музыкотерапии при речевых патологиях органического происхождения оказалось весьма оправданным и перспективным за счет мощного воздействия музыки на эмоциональную сферу человека. Анализ литературных источников доказывает благотворное влияние определенных музыкальных произведений на интеллектуальную деятельность. Так, определены механизмы положительного влияния музыки на учебную деятельность, повышение мотивации учебы, возрастание удовлетворенности учением.
Музыкальные занятия включает: прослушивание музыкальных произведений; пение песен; ритмические движения под музыку; сочетание музыки и изодеятельности.
Опыт работы по использованию музыки в коррекционной работе с детьми,
имеющими речевую патологию, подводит к следующим выводам:
1) использовать для прослушивания можно только то произведение, которое
нравится абсолютно всем детям;
2) лучше использовать музыкальные пьесы, которые знакомы детям. Они не
должны привлекать их внимания своей новизной, отвлекать от главного;
3) продолжительность прослушивания должна составлять не более 10 минут в течение всего занятия. Как правило, это только одно музыкальное произведение.
Цели стимуляции музыкой могут быть различными:
1. Снять или уменьшить контроль ребенка за своей речью. Пение, особенно
групповое, настолько увлекает ребенка, что он перестает следить за тем, как
он говорит.
2. Простимулировать активность, поднять эмоциональный и мышечный тонус.
3. Вовлечь неговорящего ребенка в процесс пения через подражание поющим детям и взрослым.
Для музыкальных занятий необходима группа детей и, как минимум, двое взрослых - один за инструментом, другой с детьми в зале. Кроме них в занятии могут участвовать ассистенты, их число должно соответствовать количеству детей, требующих индивидуального внимания. Желательно, чтобы часть группы составляли говорящие дети, если это невозможно, увеличивается число взрослых.
Занятие должно проходить в атмосфере высокой эмоциональности, чтобы увлечь детей, тогда они будут петь с удовольствием. Для этого необходимо, чтобы все взрослые были искренне вовлечены в происходящее на занятии, делали все с удовольствием. Только тогда педагоги сумеют "заразить" своим настроением детей.
Музыкальное занятие - это не просто последовательность упражнений, это каждый раз цельное драматическое действие, в котором все элементы связаны и объединены общим ритмом. Построение занятия зависит от того, какие дети в нем участвуют, и какие проблемы должны решаться на данном этапе. Например, если в группе есть ребенок со страхами или нарушением общения, которого нужно вовлечь в общее действие, занятие начинается со спокойной, нерезкой музыки, дети слушают, плавно переходя от одной игры к другой. Постепенно интенсивность действия нарастает, дети активнее включаются в занятие (поют, играют на музыкальных инструментах). Некоторые элементы должны обязательно присутствовать на каждом занятии: это движение под разную музыку, чтобы ребенок вошел в мир музыки, услышал ее и при этом понял или вспомнил, что разной музыке соответствуют разные типы движения (под марш дети ходят, под вальс кружатся и т.д.). После этого дети садятся полукругом около пианино и поют, некоторые песни сопровождаются игрой на музыкальных инструментах. На некоторых этапах пение полезно начинать с распевания. Важно также позволить детям отдаться во власть ритма, например, при игре на шумовых инструментах (маракасах, трещотках).
Кульминационная часть занятия - хороводные танцы. К этому времени уже все дети участвуют в действии, даже самые "отрешенные" дети оживляются и вовлекаются в общий танец. Именно в это время ребенок может начать делать то, что не получалось раньше, появляются новые звуки и слова, актуализируются уже отработанные. Заканчивается занятие снова спокойной музыкой или игрой. В этой ритмической организации занятия и состоит главная роль музыки.
На занятиях исполняются разные хороводные танцы. Существенными чертами этих танцев является то, что все видят всех, что есть моменты, когда все держатся за руки, что в тексте песен есть повторяющиеся части. Мелодия должна быть увлекающей, но достаточно плавной.
На этом, конечно, не заканчиваются занятия по развитию речи у ребенка.
Дефектологу и логопеду предстоит решать еще много проблем, но главный толчок, благодаря которому у неговорящего ребенка появляется речь, происходит на музыкальных занятиях.
Из работ ряда ученых-дефектологов мы узнаем, что музыкотерапия содержит
систему разнообразных дифференцированных методов, одни из которых являются, безусловно, традиционными, другие определенным образом модифицированы в соответствии со спецификой речевого нарушения.
Как показывает опыт, музыкальные занятия способствует:
1. улучшению общего эмоционального состояния детей;
2. улучшению исполнения качества движений (развиваются выразительность,
ритмичность, координация, плавность, серийная организация движений);
3. коррекции и развитию ощущений, восприятий, представлений; стимуляции
речевой функции;
4. нормализации просодической стороны речи (темп, тембр, ритм,
выразительность интонации).
У дошкольников с нарушением речи постепенно накапливаются музыкальные впечатления, появляются интерес к музыке, эмоциональная отзывчивость на нее. Они определяют звуки по высоте, длительности, тембру, элементарный характер, жанр музыки (марш, песня, танец) при поддержке взрослого, использовании наглядной опоры; могут связывать знакомые мелодии с образами животных. Дети испытывают трудности в запоминании и узнавании музыкальных произведений. Певческие особенности выражаются в несовершенстве интонирования, слабости голоса, коротком дыхании, вялой дикции. Дети реагируют на начало и конец песни по сигналу или музыкальному вступлению, подпевают и исполняют простые песенки с музыкальным сопровождением и вместе со взрослым, пытаясь подражать его интонациям. Дети испытывают сложности в передаче в движениях динамики, темпа, формы музыкального произведения. Они выполняют совместно со взрослым, со словесной опорой и показом несложные музыкально-ритмические движения на месте, простые перестроения в пространстве, в простых плясках, соотнося их с характером музыки, несложные действия с предметами (платочками, флажками, листьями, цветами), образные, большей частью имитационные движения в музыкальных играх. В результате коррекционной работы музыкальная деятельность становится более произвольной, организованной, целенаправленной, однако дети еще недостаточно самостоятельны.
ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ НА МУЗЫКАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ.
2.1 Анализ медико-педагогической документации детей логопедической группы и результаты диагностики речевого развития.
В исследовании принимало участие 15 детей на базе старшей логопедической группы №10 МДОУ «Детский сад №14 «Березка». Г Ханты- Мансийска.
Исследование осуществлялось поэтапно в соответствии с задачами исследования.
1.Анализ медико-педагогической документации исследуемых.
2.Результаты диагностики речевого развития детей с нарушениями речи
1 этап Анализ медико-педагогической документации исследуемых
Цель: изучение этиологии речевых нарушений, формировании групп и подготовка диагностических методик.
На 1 этапа анализ медико-педагогической документации исследуемых показал, что согласно медико-психологических карт и историй болезни детей, представленных воспитателем, логопедом и медиком, все исследуемые дети имели речевые нарушения такие как дислалия (3 детей), ФФН (5 детей), ОНР (3 детей), дизартрия (2 детей), заикание (2 детей).
На 2 этапе были проанализированы результаты диагностики полученные логопедом и воспитателям с целью выявления уровня развития речи детей логопедической группы на начальном этапе.
Анализ результатов диагностики речевого развития детей с нарушениями речи показал:
- Средние показатели выявились у 7 детей (40%) от общего числа обследуемых. Дети имеют предусмотренный программой запас знаний, умеют использовать их для решения задач. Но испытывают затруднения при пересказе, При составлении рассказа, многим потребовалась помощь. Это говорит о том, что у детей слабо развиты способности к обобщению и пониманию причинно-следственных связей. Трудности при составлении рассказа свидетельствует о нарушениях в развитии речи ребенка.
- Низкие результаты прослеживаются у 8 детей (60%). Это дети имеют предусмотренный программой запас знаний, однако испытывают трудности при их использовании. Не понимают суть задания. Помощь педагога не оказывает значимого влияния. Дети допускают в задании большие ошибки. Не могут употреблять сложные предложения, испытывают затруднения по составлению рассказов по картине, из личного опыта. Не могут пересказать небольшие литературные произведения. Испытывают трудности и в определении место звука в слове.
- Высоких показателей по данной диагностики ни у кого из детей не выявлено.
Результаты диагностики уровней речевого развития отображены на рис. 1
Рис. 1 Уровни речевого развития (сентябрь 2010г).
Диагностическое исследование показало, что для высказываний детей с нарушениями в речи характерны: нарушения логической последовательности повествования; нарушение связности, пропуски смысловых звеньев; отчетливо выражены лексические затруднения бедный словарный запас, недостатки в грамматическом оформлении предложений неправильное оформление связи слов, пропуски слов, дублирование элементов фразы, ошибки в образовании глагольных форм и т. п.
По данным, полученных в ходе исследования, для преодоления речевых нарушений у детей на базе МДОУ «Детский сад №14 «Березка». Г Ханты- Мансийска была разработана и проведена коррекционная работа с детьми с нарушениями речи на музыкальных занятиях.
2.2 Коррекционная работа с детьми с нарушением речи на музыкальных занятия.
В итоге многолетней педагогической практики сложилось концептуальное представление о той помощи, которая необходима ребенку с проблемами в развитии.
Одним из наиболее эффективных направлений работы, связанной с коррекцией недостатков развития детей нарушением речи, является включение в учебный процесс специальных коррекционных занятий – логопедии, ритмики, музыки, а так же их тесная межпредметная связь.
Одной из основных задач в комплексном логопедическом, педагогическом, оздоровительном воздействии на детей с речевыми расстройствами является формирование, развитие и коррекция речевой деятельности.
Педагоги-дефектологи в своей работе встречаются с детьми, имеющими различные нарушения речи, обусловленные разными причинами. Зная особенности развития, воспитания и коррекции неречевых и речевых процессов у детей с речевой патологией, можно развивать слуховое внимание и слуховую память, зрительное внимание и зрительную память, оптико-пространственные представления и навыки, координацию движений, тонкую произвольную моторику и мимику лица, воспитывать чувство темпа и ритма в движении, целенаправленно воздействовать на речевые нарушения.
О значении логопедической ритмики для коррекции речи писали многие ученые. Они подчеркивали общепедагогическое влияние ритма на различные отклонения в психофизической сфере человека, а также о воздействии на физическое, моральное, интеллектуальное и эстетическое воспитание ребенка.
Четкая организация логопедических и музыкально-двигательных занятий способствует развитию и коррекции двигательной сферы, сенсорных способностей, а также устранению речевых нарушений.
Основу занятий составляет синтез слов, музыки движений. Здесь можно выделить два основных направления.
Первое-развитие неречевых процессов: слухового внимания, слуховой памяти, пространственных представлений, координации движений, чувства ритма и темпа.
Второе-развитие речи и коррекция речевых нарушений: фонематического восприятия, силы голоса, подвижности артикуляционного аппарата, автоматизации и дифференциации звуков.
Особое внимание отводится музыке. Музыка является средством эстетического, нравственного, умственного воспитания ребёнка, оказывает положительное влияние на психическое состояние. Пение коррегирует темп речи, нормализует дыхание, а в ходе работы над текстом песни, проводится коррекция устной речи. Музыка активизирует умственные способности, поскольку её восприятие требует внимания, наблюдательности. Дети прислушиваются к звучанию, сравнивают сходные и различные звуки. Беседа по поводу прослушанной музыки учит делать первые обобщения и сравнения.
Музыка тесно связана с движением. Музыка и движение – основные средства формирования двигательных навыков. Средствами ритмики является ходьба и маршировка в различных направлениях; упражнения на развитие дыхания; упражнения, активизирующие внимание, формирующие чувство темпа.
Основной принцип всех перечисленных работ – синтез музыки и движения с включением речевого материала.
Взаимосвязь логопедических, музыкальных и ритмических занятий можно рассматривать как один из коррекционно–педагогических методов, применяемых в развитии двигательной и речевой деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью и речевыми нарушениями.
Различные приемы, формы, методы позволяют сделать логопедические, музыкальные и ритмические занятия более интересными и содержательными.
Гимнастика для стимуляции деятельности речевых центров представляет собой систему физических упражнений для коррекции речи. В нее входят
элементы логоритмики,
пальчиковая гимнастика с широким применением игрушек и мелких пособий: палочек, колечек, цилиндров, маленьких мячей. Кроме того, подобран перечень различных движений для тренировки пальцев и кистей рук с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей.
артикуляционная гимнастика стимулирует функции речедвигательного аппарата,
дидактические игры на развитие сенсомоторики.
Релаксация позволяет использовать особые упражнения, которые помогают расслабить мышцы рук, ног, лица, туловища. Они позволяют успокоить детей, снять мышечное и эмоциональное напряжение, что является главным условием для естественной речи.
Оздоровительный дозированный бег предназначен для тренировки всех функциональных систем организма, для развития выносливости и формирования волевых качеств.
Тренирующая игровая дорожка обеспечивает качественное обучение детей основным видам движений (дети с нарушением речи усваивают движения в течение 5-8 занятий и без регулярного повторения утрачивают приобретенный опыт).
Оздоровительные мероприятия:
- массаж
- самомассаж,
- дыхательная гимнастика.
Психогимнастика проводится с целью восстановления и сохранения эмоционального благополучия и предупреждения психических расстройств. В нее входят игровые задания, элементы психологических этюдов, выразительной пантомимы, пластические упражнения.
Музыкально-подвижные игры с речевым сопровождением делают занятия эмоционально привлекательным, легко доступным для усваивания дидактического материала, служат одной из форм смены вида деятельности с включением в работу разных видов анализаторов.
Пропевание вокализов помогает развивать силу голоса, способствует автоматизации звуков.
Специальные коррекционные упражнения, направленные на развитие высших психических функций, помогают достичь основной цели нашего образовательного учреждения-коррекции недостатков развития детей с речевой и интеллектуальной недостаточностью. А также развить у них механизмы компенсации.
Для достижения наибольшей эффективности педагог опирается на определенные принципы при планировании своих занятий.
Принцип систематичности предопределяет последовательность изложения материала, он заключается в непрерывности, регулярности, планомерности коррекционного процесса, систематическое выполнение логоритмических упражнений приучает детей к установленному щадящее-оздоровительному режиму.
Повторение позволяет сложиться здоровым двигательным, динамичным стереотипам. Вариативный характер упражнений в сочетании с новыми движениями создает условия для развития познавательного интереса и внимания.
Принцип наглядности осуществляется путем практического показа движений педагогом и отработки их с ребенком, а также использование различных наглядных материалов и индивидуальных карточек.
Принцип доступности предусматривает учет возрастных и индивидуальных особенностей детей.
Принцип постепенного повышения требований определяет постановку более трудных заданий двигательных, музыкальных, логопедических.
Принцип развития обуславливает одновременное осуществление в процессе двигательной деятельности умственного, нравственного, эстетического и сенсорного воспитания.
Принцип всестороннего воздействия обеспечивает общее влияние на организм. Ритмические и логопедические средства повышают общую тренированность организма, совершенствуют общие механизмы регуляции, создавая новые отношения между функциональными системами организма.
Принцип комплексности предполагает связь логопедической ритмики с другими медико-психолого-педагогическими воздействиями и основными видами музыкальной деятельности (слушание музыки, пение, музыкально-ритмические движения, праздники и развлечения, танцевальное творчество, игра на музыкальных и шумовых инструментах).
С учетом всех особенностей построения коррекционных занятий, их организацией и планированием, анализ логопедических исследований показывает результативность межпредметной связи коррекционных занятий – музыки, ритмики и логопедии.
Логопедическая ритмика — один из видов кинезитерапии, средство коррекции речевых нарушений с помощью движений, музыки и слова. Логопедическая ритмика в работе с детьми с нарушением речи — составная часть системы коррекционной помощи в дошкольном образовательном учреждении.
Нарушения речи и двигательных функций (мимической, артикуляционной, общей моторики) выявляются в диагностическом обследовании дошкольников с нарушением речи с помощью тестов Озерецкого — Гельнитца и Л. А. Квинта, а также приемов, общепринятых в логопедии. Обследование состояния произвольной моторики включает такие моменты, как обследование произвольной мимической моторики (качество и объем движений мышц лица, глаз, щек); речевой моторики (силы, точности, объема, перключаемости движений губ, языка, щек); состояния отдельных компонентов общей произвольной моторики (статической и динамической координации, одновременности, отчетливости движений); тонкой моторики пальцев рук (качества и степени дифференцированности движений, возможности действий с предметами).
Практика использования логопедической ритмики показывает положительную динамику в коррекции речи у детей с разными речевыми нарушениями: с общим недоразвитием речи, фонетико-фонематическими отклонениями, заиканием и др. При каждом варианте нарушения содержание и организация логоритмических занятий выстраиваются в соответствии со структурой данного нарушения, только в этом случае они дают коррекционный эффект.
Логопедическая ритмика решает коррекционные, образовательные, воспитательные задачи.
К коррекционным задачам относятся: преодоление основного речевого нарушения, развитие дыхания, голоса, артикуляции, а также развитие и совершенствование основных психомоторных качеств (статической и динамической координации, переключаемости движений, мышечного тонуса, двигательной памяти и произвольного внимания) во всех видах моторной сферы (общей, мелкой, мимической, артикуляционной).
В образовательные задачи входит знакомство с разнообразием движений, формирование двигательных навыков и умений, понятие о пространственной организации тела, о некоторых музыкальных терминах при формировании чувства ритма (музыкальный метр, темп, регистр).
К воспитательным задачам относятся воспитание и развитие чувства ритма музыкального произведения и собственного ритма движений, воспитание способности ритмично двигаться под музыку и критически относиться к своим движениям и к речи.
На логоритмических занятиях развитие психомоторики осуществляется на неосознанном, непроизвольном уровне. Развитие двигательной сферы в дальнейшем помогает организовывать речь. Все навыки, полученные на логоритмических занятиях, закрепляются на речевом материале. Занятия проводятся логопедом, владеющим музыкальным инструментом, музыкальное сопровождение также может осуществлять музыкальный руководитель. Продолжительность занятий зависит от возраста детей и колеблется от 20 до 35 мин. Содержание двигательного и речевого материала варьируется в зависимости от уровня сформированности моторных и речевых навыков. В начале коррекционного курса отрабатываются двигательные навыки и умения, а затем на этой основе строится речевая работа.
Организация логоритмических занятий в группе
для детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи
(ФФНР)
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — это нарушение произносительной стороны родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения звуков. Коррекционная работа в дошкольном учреждении с детьми с ФФНР проводится в двух направлениях: постановка и автоматизация звуков и развитие фонематических процессов. В подготовительной к школе группе вводятся элементы обучения грамоте. У детей с фонетико-фонематической недостаточностью наблюдается некоторое несовершенство двигательных функций, коррекция которого способствует более эффективному и быстрому преодолению основного речевого расстройства. Занятия логопедической ритмикой с дошкольниками с данной патологией развития речи проводятся 2 раза в неделю. Они включают такие средства, как упражнения на различные виды ходьбы и бега; на развитие речевого дыхания; на регуляцию мышечного тонуса голоса, дикции, артикуляции, статической и динамической координации движений, мелкой и мимической моторики; упражнения на переключаемость движений. (План-конспект логоритмического занятия для дошкольников с фонетико-фонематическими нарушениями речи в приложении 2)
Организация логоритмических занятий для дошкольников
с общим недоразвитием речи (ОНР)
У детей недостаточно сформирована связная речь, отмечаются трудности согласования частей речи, неточное звуковое оформление слов и низкий уровень развития фонематических процессов. Основная задача логопеда — развитие всех компонентов речевой системы с акцентом на развитие связной речи. Развитие связной речи проводится по периодам обучения от простого к сложному, от умений воспроизводить рассказы логопеда до самостоятельных рассказов по сюжетной картинке, по серии сюжетных картин и рассказов с элементами творчества.
На логопедических занятиях максимально включаются все речевые средства логоритмики: упражнения для развития дикции и артикуляции, упражнения для развития голоса, упражнения на координацию моторики и речи, упражнения с предметами и речевым сопровождением, упражнения с элементами мелодекламации, игры-драматизации.
Организация логоритмических занятий с заикающимися дошкольниками
У детей с заиканием имеются выраженные нарушения моторной сферы: напряжение мышечного тонуса перед началом речи, дискоординация движений, в том числе и речевых, наличие двигательных уловок, нарушение темпа и ритма движений.
По уровню развития моторной сферы всех детей с заиканием можно разделить на две подгруппы: с низким уровнем, куда входят дети с неврозоподобным заиканием, и со средним уровнем, где преобладают дети с невротическим заиканием. Своеобразие нарушений моторной сферы требует от логоритмиста дифференцированных приемов воздействия.
Основной задачей логопедической ритмики для заикающихся являются нормализация темпа и ритма движений и речи, обучение мышечной релаксации, развитие координационной моторики. Нормализация двигательной сферы способствует критическому отношению к собственным движениям и к речи, воспитывает чувство уверенности в своих силах, снимает эмоционально-стрессовое напряжение в общении, формирует устойчивость к сложным эмоциональным ситуациям.
Содержание логоритмической работы зависит от этапа логопедической работы, между логопедом группы и логоритмистом существует тесная взаимосвязь.
В условиях логопедической группы формирование плавности речи детей с заиканием проводится поэтапно, от простого к сложному: этап ограничения речи, этап сопряженной-отраженной речи, этап диалогической речи, этап самостоятельной речи и этап спонтанной речи и эмоционального общения. На каждом этапе существуют свои задачи и логопедические технологии формирования плавной речи, дифференцированными являются и средства логопедической ритмики.
Для успешного решения задач по корррекционной-педагогической работе и обучению детей необходимы следующие условия:
Взаимодействии команды единомышленников: логопеда, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, медицинских работников, родителей и детей;
Организации коррекционно-развивающей среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка;
Разработки интегрированного коррекционно-развивающего, календарно-тематического плана, построенного на основе комплексной диагностики.
Эффективность коррекционной работы с детьми логопедических групп определяется четкой организацией процесса и правильным распределением нагрузки. Ведущая роль принадлежит логопеду, который координирует взаимодействие между всеми участниками педагогического процесса. Работа каждого специалиста спланирована на учебный год, согласно тематическому плану. Содержание индивидуальных и групповых и фронтальных занятий направлена на освоение единой темы в различных видах деятельности. Такая организация работы позволяет снизить учебную нагрузку на ребенка, а так же глубже освоить изучаемый материал.
Одной из форм своеобразной активной терапии, используемых в комплексе методик является логоритмика, проводимая музыкальным руководителем. Логоритмические занятии, опирающаяся на связь слова, музыки и движения, способствуют преодоление речевого нарушения путем развития, восприятия и коррекции у детей с речевой патологией двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой и в конечном итоге – адаптации к условиям внешней среды. На этих занятиях совместно с музыкальным руководителем и воспитателем работаем над развитием силы, высоты, тембра голоса, его выразительности, совершенствованию мелкой и общей моторики, выразительности мимики, пластики движений.
2.3. Обследования речевого развития детей с нарушением речи после проведения коррекционной работы на музыкальных занятиях
С целью выявления эффективности внедренной нами коррекционной работы на музыкальных занятиях было проведено повторное обследования уровня речевого развития детей с нарушением речи.
Результаты повторного обследования через 3 месяца показали:
- Высокие показатели по данной диагностики прослеживаются у 2 детей, что составляет (13%). Это свидетельствует о том, что эти дети имеют предусмотренный программой запас знаний, употребляют сложные предложения при пересказе, пользуются прямой и косвенной речью, составляют рассказы по образцу, по картине, из личного опыта самостоятельно. Определяют место звука в слове. Умеют заменять слово другим словом со сходным значением, подбирать к существительному несколько прилагательных.
- Средние показатели выявились у 10 детей (64%) от общего числа обследуемых. Дети имеют предусмотренный программой запас знаний, умеют использовать их для решения задач. Но испытывают затруднения при пересказе, При составлении рассказа, многим потребовалась помощь. Это говорит о том, что у детей слабо развиты способности к обобщению и пониманию причинно-следственных связей. Трудности при составлении рассказа свидетельствует о нарушениях в развитии речи ребенка.
- Низкие результаты прослеживаются у 3 детей (20%). Это дети имеют предусмотренный программой запас знаний, однако испытывают трудности при их использовании. Не понимают суть задания. Помощь педагога не оказывает значимого влияния. Дети допускают в задании большие ошибки. Не могут употреблять сложные предложения, испытывают затруднения по составлению рассказов по картине, из личного опыта. Не могут пересказать небольшие литературные произведения. Испытывают трудности и в определении место звука в слове.
Рис. 1 Уровни речевого развития (декабрь 2010)
На заключительном этапе был проведен сравнительный анализ с целью определить влияние коррекционной работы на музыкальных занятиях на уровень речевого развития детей с нарушениями речи.
Сравнительный анализ уровней речевого развития
Рис. 2 Уровни речевого развития ( сентябрь - декабрь 2010)
При сравнении результатов диагностики с целью определить влияние коррекционной работы на музыкальных занятиях на уровень речевого развития детей с нарушениями речи были получены следующие результаты:
Высокий уровень речевого развития выявился у 2 детей (13%) только после проведения коррекционной работы.
Средний уровень речевого развития к декабрю месяцу составил 10 детей (64%) что свидетельствует о положительной динамики, т.к туда попали дети которые в сентябре имели низкие показатели.
С низким уровнем речевого развития оказались 3 ребенка (20%)
Причина заключается в том, что дети часто болеющие и музыкальные занятия очень часто пропускали.
Таким образом, в сравнительном анализе наглядно показано влияние коррекционной работы использующих на музыкальных занятиях на уровень речевого развития детей с нарушениями речи.
Предположение о том, что коррекционная работа на музыкальных занятиях оказывает эффективное воздействие на речевое развитие детей с нарушением речи полностью подтвердилось. Низкий уровень прослеживается у детей которые систематически не посещали музыкальные занятия в связи с болезнью.
При условии систематической коррекционной работы с детьми на музыкальных занятиях, уровень речевого развития будет выше.
Таким образом, гипотеза исследования подтверждена полностью.
Работая с детьми с недоразвитием речи, с клиническим проявлением моторной алалии и дизартрии, принимают во внимание, что у детей с нарушением речи наблюдаются: отклонения в двигательной сфере, низкая работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли, ограниченный запас общих сведений, несформированность навыков интеллектуальной деятельности, памяти, замедленность восприятия, снижение внимания к музыкальному звучанию.
Задача состоит в том, чтобы путем особых музыкально-ритмических упражнений, приемов исправить моторику и речь, обеспечить полноценное развитие ребенка. И педагогический процесс для детей с нарушением речи, опирающийся на средства логоритмики, наиболее эффективен, актуален.
Логоритмика – это система двигательных упражнений, в которых различные движения сочетаются с произнесением специального речевого материала. Это форма активной терапии, преодоление речевого и сопутствующих нарушений путем развития и коррекции неречевых и речевых психических. Укрепляется костно-мышечный аппарат, развивается дыхание, моторные, сенсорные функции, чувство равновесия, правильная осанка, походка, грация движений. Чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его речь. С другой стороны, формирование движений происходит при участии речи. Речь является одним из основных элементов в двигательно-пространственных упражнениях. Ритм речи, особенно ритм стихов, поговорок, пословиц, способствует развитию координации, общей и тонкой произвольной моторики. С помощью стихотворной ритмической речи вырабатывается правильный темп речи, ритм дыхания, развиваются речевой слух, речевая память. Структура логоритмических занятий включает в себя развитие памяти, внимания, оптико-пространственных функций, слуховых функций, двигательной сферы, ручной моторики, артикуляционной моторики, речевой функциональной системы, звукопроизношения. В занятия включаются пальчиковые игры или массаж пальцев, гимнастика для глаз, различные виды ходьбы и бега под музыку, стихотворения, сопровождаемые движениями, логопедическая гимнастика, мимические упражнения, а также могут быть упражнения на релаксацию под музыку, чистоговорки, речевые и музыкальные игры.
Добиться хороших результатов в системе коррекционно – педагогической работы можно только при условии правильной организации и оптимизации процесса. Мы хотим, чтобы наши дети, став взрослыми, добились в жизни успеха, сделали блестящую карьеру, преуспели в бизнесе, словом, состоялись, как личности, чувствовали себя свободными и уверенными всегда и во всем. А для этого надо научить наших детей говорить и говорить правильно.
Алексеева М.М., Яшина В.А. Методика развития речи детей и обучения родному языку дошкольников. М., Академия, 2000. -266с
Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей
Бородович А.М. Методика развития речи у детей дошкольного возраста СПб., Библиополис, 2004 -74с
Выготский Л.С. Мышление и речь. М. 2006. – 544с
Воробьева В.К. Методика развития речи с системным недоразвитием речи. «Астрель»М.:, 2006.
Глухов В.П. Основы психолингвистики. -, 2000-189с
Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием.– М., 2004.- 176с
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 2001.- 201с
Елкина Н.В. Формирование связности речи у детей пятого года жизни: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - М., 20099. - 16 с.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление
общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 2000. – 351с
Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. СПб., 2008. – 224с
Лалаева Р.И. Методика психолингвистического изучения нарушений речи. – М., 1990.- 344с.
Логопедия учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов / Под ред. Л С Волковой, С.Н.Шаховской М,2008.
Лопатина Л, Серебрякова Н Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – С-Пб., 2001.- 268с
Лурия А.Р. Основы психолингвистики. – М., 1975. - 345с
Ляпидевский С.С. Гриншпун Б.М.,О классификации речевых расстройств: Расстройства речи у детей и подростков. М., 2009.
Миронова С.А..Развитие речи дошкольников на логопедических за ня тиях/Пособие для работников дошкольных учреждений/ М., 2003. – 95с
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М.-Л., 2002.
Рубин штейн С.Л, Основы общей психологии - СПб: «Питер», 2000 – 712с
Сохин Ф.А. “Развитие речи детей дошкольного возраста” М., Просвещение, 2008г.-373с
Cпецифика работы логопеда детских лечебно-профилактических учреждений // Поваляева М.А. Справочник логопеда. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. - c.222-245
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. М.: Альфа, 2003.
Хватцев М.Е. Общее учение о косноязычии. Логопедия. - М., 1959 – 415с.
Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школ С-Пб., 2001 - 189 с.
EMBED Excel.Chart.8 \s