Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
2 курс лечебного факультета
МАТЕРИАЛЫ К ЛЕКЦИЯМ ПО ПЕДАГОГИКЕ
Тема 1.
Педагогика в современной системе наук о человеке
Лечебная и медицинская педагогика
Ценностные основы современной педагогики
Современные тенденции развития педагогической науки
Любая наука имеет свою историю, которая зачастую дает представление об ее предмете, проблемах, задачах и методах.
Возникновение той или иной специализированной отрасли знаний диктуется определенными общественными потребностями. И педагогика, и психология первоначально существовали как разделы философии, от которой вначале была отделена педагогика, а затем и психология.
Почти каждый из нас связывает слово «педагогика» со школой и процессом обучения. Первое упоминание о школе обнаружено в древнеегипетских папирусах за 2,5 тыс. лет до н. э.
В них упоминается, что жрецы обучали детей фараонов началам арифметики и геометрии.
Свое название педагогика получила от функции, которую в Древней Греции исполняли рабы, специально приставленные к детям из аристократических семей. Этим рабам родители поручали присмотр за своими детьми, когда те шли к учителям, либо на прогулках. Их называли педагогами. Позже данный термин закрепился за всем связанным с обучением и воспитанием подрастающего поколения, а затем стал обозначать и собственно науку.
Окончательное выделение педагогики в самостоятельную науку завершилось с выходом трудов выдающегося чешского мыслителя-гуманиста, педагога и писателя Яна Амоса Коменского (1592–1670) и, прежде всего, его основополагающего труда – «Великая дидактика», изданного в 1657 г. Именно в этой книге были разработаны основные вопросы теории и практики учебной работы с детьми. Я. А. Коменский внес в педагогику весомый вклад:
– впервые обосновал идею всеобщего обучения;
– создал систему связанных ступеней обучения;
– внедрил и теоретически обосновал классно-урочную систему обучения;
– разработал основные принципы обучения (сознательность, наглядность, постепенность, последовательность, прочность, посильность);
– изложил основные требования к учебнику;
– сформулировал основные требования к учителю. Коменский противопоставил средневековой зубрежке новую систему учебной работы, соответствующую возрастным и психологическим особенностям детей.
Дидактические идеи Коменского получили дальнейшее развитие в трудах педагогов XVIII–XIX вв. Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци.
Педагогика является сложной общественной наукой, объединяющей, синтезирующей в себе данные многих естественных и общественных наук о ребенке, о законах развития общественных отношений. Педагогика – это наука о сущности, закономерностях, принципах, методах и формах обучения и воспитания человека.
Предметом педагогики как науки является педагогический процесс, т. е. процесс обучения и воспитания человека как особая функция общества, реализуемая в условиях той или иной педагогической системы.
Объектами педагогики могут быть ученики, воспитанники, учебные коллективы, учителя, воспитатели, педагогические коллективы, а также относящиеся к области воспитания и образования явления, которые обусловливают развитие индивида в процессе целенаправленной деятельности общества.
Приоритетными научными задачами педагогики являются:
• нахождение закономерностей образования, обучения, воспитания;
• изучение и обобщение практического опыта педагогической деятельности;
• разработка новых методов, средств, форм, систем обучения и воспитания;
• прогнозирование развития образовательных систем;
• внедрение результатов педагогических исследований в практику, расширение связей теории и практики;
• разработка новых концепций, учебных программ, стандартов, учебников и учебно-методических материалов.
Связь педагогики с другими науками
Педагогика тесно взаимодействовала со многими науками, которые повлияли на ее становление и развитие: философией, психологией, биологией, антропологией, медициной, экономическими науками, социологией, политологией и др.
Можно выделить четыре основные формы связи педагогики с другими науками:
1) использование педагогикой основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук;
2) творческое заимствование методов исследований;
3) использование конкретных результатов исследований других наук;
4) участие педагогики в комплексных исследованиях человека.
Связь педагогики с философией является наиболее длительной и продуктивной, так как философские идеи продуцировали создание педагогических концепций и теорий, задавали направление педагогическому поиску и служили методологическим основанием педагогики. В настоящее время общепризнанной является методологическая функция философии по отношению к педагогике, что является вполне правомерным и обусловливается самой сущностью философского знания, мировоззренческого по своей природе и соответствующего решаемым задачам осмысления места человека в мире. От системы философских взглядов, которых придерживаются исследователи педагогики, зависит направление педагогического поиска, определение сущностных, целевых и технологических характеристик образовательного процесса.
Связь педагогики с психологией является наиболее традиционной. Все выдающиеся педагоги считали, что им необходимо понимать свойства человеческой природы, ее естественные потребности и возможности, учитывать механизмы, законы психической деятельности и развития личности и строить образование, учитывая эти законы.
Проблема соотношения природных и социальных факторов развития человека – одна из центральных в педагогике. Она является важнейшей и для биологии, изучающей индивидуальное развитие человека.
Педагогика, рассматривая человека в качестве естественно-природного и социального существа, задействовала тот потенциал, который накапливался в антропологии как науке, интегрирующей знания о человеке в единый теоретический конструкт, рассматривающий природу условного человека в его многомерности и многоликости.
Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной педагогики как специальной отрасли педагогического знания, предметом которой является предоставление образования детям, имеющим приобретенные или врожденные отклонения в развитии. Она разрабатывает во взаимосвязи с медициной систему средств, с помощью которых достигается терапевтический эффект и облегчаются процессы социализации, компенсирующие имеющиеся дефекты.
Отношения между педагогикой и экономическими науками сложны и неоднозначны. Экономическая политика во все времена была определяющим условием развития образованности общества. Немаловажным фактором развития педагогики остается экономическое стимулирование научных исследований в этой области знаний. Связь этих наук послужила обособлению такой отрасли знания, как экономика образования, предметом которой является специфика действия экономических законов в сфере образования.
Связи педагогики с социологией относятся также к числу традиционных, так как и первая, и вторая озабочены планированием образования, выявлением основных тенденций развития тех или иных групп или слоев населения, закономерностей социализации и воспитания личности в различных социальных институтах.
Связь педагогики с политологией обусловлена тем, что образовательная политика всегда являлась отражением идеологии господствующих партий и классов. Педагогика стремится выявить условия и механизмы установления человека в качестве субъекта политического сознания, возможности усвоения политических идей и установок.
3. Система педагогических наук
В настоящее время педагогика представляет собой сложную систему педагогических наук. В ее структуру входят:
общая педагогика, исследующая основные закономерности образования;
история педагогики, изучающая развитие педагогических идей и идей воспитания в различные исторические эпохи;
сравнительная педагогика, исследующая закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в разных странах путем сопоставления и нахождения сходств и отличий;
возрастная педагогика, изучающая особенности воспитания человека на разных возрастных этапах;
специальная педагогика, разрабатывающая теоретические основы, принципы, методы, формы и средства воспитания и образования человека (детей и взрослых), имеющих отклонения в физическом развитии;
профессиональная педагогика, изучающая закономерности, принципы, технологии воспитания и образования человека, ориентированного на конкретную профессиональную сферу деятельности;
социальная педагогика, осуществляющая разработки в области внешкольного воспитания и образования детей и взрослых;
исправительно-трудовая педагогика, содержащая теоретические обоснования и разработки практики перевоспитания лиц, находящихся в заключении за совершенные преступления;
лечебная педагогика, разрабатывающая систему образовательно-воспитательной деятельности педагогов, контактирующих с больными школьниками.
Таким образом, возникнув в недрах философии и пройдя длительный и сложный путь развития, педагогика в настоящее время представляет разветвленную систему педагогических знаний.
Педагогическая деятельность – особый вид социальной (профессиональной) деятельности, направленный на реализацию целей образования.
Педагогическая технология – это система последовательных, взаимосвязанных действий педагога, направленных на решение педагогических задач: структурирования и конкретизации целей педагогического процесса; преобразования содержания образования в учебный материал; анализа межпредметных и внутрипредметных связей; выбора методов, средств и организационных форм педагогического процесса и т. д.
Педагогический процесс представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие), целью которого является передача педагогами и освоение учащимися социального опыта, необходимого для жизни и труда в обществе.
Педагогический процесс – одна из важнейших, основополагающих категорий педагогической науки. Под педагогическим процессом понимается специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и учащихся (воспитанников), направленное на решение развивающих и образовательных задач. Педагогический процесс призван обеспечить выполнение социального заказа общества на образование, реализацию положения Конституции РФ о праве на образование, а также действующего законодательства об образовании.
Педагогический процесс – это система, и как всякая система он имеет определенную структуру. Структура[41] – это расположение элементов (компонентов) в системе, а также связи между ними. Понимание связей очень важно, так как, зная, что с чем и как связано в педагогическом процессе, можно решать задачу улучшения организации, управления и качества данного процесса. Компонентами педагогического процесса являются:
• цель и задачи;
• содержание;
• организация и управление им;
• методы осуществления;
• результаты.
Педагогический процесс – это трудовой процесс, и, как в других трудовых процессах, в педагогическом выделяют объекты, средства и продукты труда. Объект трудовой деятельности педагога – это развивающаяся личность, коллектив воспитанников. Средства (или орудия) труда в педагогическом процессе очень специфичны; к ним относятся не только учебно-методические пособия, демонстрационные материалы и т. п., но и знания педагога, его опыт, его духовные и душевные возможности. На создание продукта педагогического труда собственно и направлен педагогический процесс – это знания, умения и навыки, полученные учащимися, уровень их воспитанности, культуры, т. е. уровень их развития.
Закономерности педагогического процесса – это объективные, существенные, повторяющиеся связи. В такой сложной, большой и динамичной системе, как педагогический процесс, проявляется большое количество разнообразных связей и зависимостей. Наиболее общие закономерности педагогического процесса следующие:
♦ динамика педагогического процесса предполагает, что все последующие изменения зависят от изменений на предыдущих этапах, поэтому педагогический процесс носит многоступенчатый характер – чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат;
♦ темп и уровень развития личности в педагогическом процессе зависят от наследственности, среды, средств и способов педагогического воздействия;
♦ эффективность педагогического воздействия зависит от управления педагогическим процессом;
~♦ продуктивность педагогического процесса зависит от действия внутренних стимулов (мотивов) педагогической деятельности, от интенсивности и характера внешних (общественных, моральных, материальных) стимулов;
♦ эффективность педагогического процесса зависит, с одной стороны, от качества педагогической деятельности, с другой стороны – от качества собственной учебной деятельности учащихся;
♦ педагогический процесс обусловлен потребностями личности и общества, материально-техническими, экономическими и другими возможностями общества, морально-психологическими, санитарно-гигиеническими, эстетическими и другими обстоятельствами, при которых он осуществляется.
Закономерности педагогического процесса находят конкретное выражение в основных положениях, определяющих его общую организацию, содержание, формы и методы, т. е. в принципах[42].
Принципы в современной науке – это основные, исходные положения какой-либо теории, руководящие идеи, основные правила поведения, действия. Дидактика рассматривает принципы как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс – они охватывают все его стороны и придают ему целеустремленное, логически последовательное начало. Впервые основные принципы дидактики сформулировал Я. А. Коменский в «Великой дидактике»: сознательность, наглядность, постепенность, последовательность, прочность, посильность.
Таким образом, принципы педагогического процесса – это основные требования к организации педагогической деятельности, указывающие ее направление и формирующие педагогический процесс.
Задача осмысления и регулирования такой столь разветвленной и многогранной деятельности, как педагогическая, требует разработки достаточно широкого круга норм разной направленности. Наряду с общепедагогическими принципами (например, принципами связи обучения с жизнью и практикой, соединения обучения и воспитания с трудовой деятельностью, гуманистической направленности педагогического процесса и пр.) выделяют и другие группы принципов:
♦ принципы воспитания – рассмотрены в разделе, посвященном воспитанию;
♦ принципы организации педагогического процесса – принципы обучения и воспитания личности в коллективе, преемственности и пр.;
♦ принципы руководства педагогической деятельностью – принципы сочетания управления в педагогическом процессе с развитием инициативы и самостоятельности учащихся, сочетания требовательности к учащимся с уважением к их личности, использования в качестве опоры положительных качеств человека, сильных сторон его личности и пр.;
♦ принципы обучения – принципы научности и посильной трудности обучения, систематичности и последовательности обучения, сознательности и творческой активности учащихся, наглядности обучения, прочности результатов обучения и пр.
В настоящий момент в педагогике нет единого подхода в определении состава и системы принципов педагогического процесса. Например, Ш. А. Амонашвили сформулировал следующие принципы педагогического процесса:
«1. Познания и усвоения ребенком в педагогическом процессе истинно человеческого. 2. Познания ребенком в педагогическом процессе себя как человека. 3. Совпадение интересов ребенка с общечеловеческими интересами. 4. Недопустимости использования в педагогическом процессе средств, способных спровоцировать ребенка на антисоциальные проявления. 5. Предоставления ребенку в педагогическом процессе общественного простора для наилучшего проявления своей индивидуальности. 6. Очеловечивания обстоятельств в педагогическом процессе. 7. Определения качеств формирующейся личности ребенка, его образованности и развития от качеств самого педагогического процесса».[43]
При выделении системы принципов обучения в высшей школе необходимо учитывать особенности образовательного процесса этой группы учебных заведений:
– в высшей школе изучаются не основы наук, а сами науки в развитии;
– самостоятельная работа студентов сближена с научно-исследовательской работой преподавателей;
– характерно единство научного и учебного процессов в деятельности преподавателей;
– преподаванию наук свойственна профессионализация. Исходя из этого С. И. Зиновьев, автор одной из первых монографий, посвященных учебному процессу в высшей школе, принципами дидактики высшей школы считал:
• научность;
• связь теории с практикой, практического опыта с наукой;
• системность и последовательность в подготовке специалистов;
• сознательность, активность и самостоятельность студентов в учебе;
• соединение индивидуального поиска знаний с учебной работой в коллективе;
• сочетание абстрактности мышления с наглядностью в преподавании;
• доступность научных знаний;
• прочность усвоения знаний.
2. Основные системы организации педагогического процесса
В дидактике известны три основные системы организации педагогического процесса:
1) индивидуальное обучение и воспитание;
2) классно-урочная система;
3) лекционно-семинарская система. Эти системы отличаются одна от другой:
• количеством учащихся, обучающихся в рамках этих систем;
• соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности воспитанников;
• степенью их самостоятельности;
• спецификой руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога.
1. Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим.
По мере развития научного знания в связи с развитием земледелия, скотоводства, мореплавания и осознания потребности в расширении доступа к образованию более широкого круга людей система индивидуального обучения трансформировалась в индивидуально-групповую. Содержание обучения и воспитания было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы.
2. Классно-урочная система пришла на смену индивидуальной и индивидуально-групповой. Эта система утверждает твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы:
• постоянные место и продолжительность занятий;
• стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже – и одного возраста;
• стабильное расписание занятий.
Возникновение и утверждение классно-урочной системы связывают с деятельностью Страсбургской школы И. Штурма (1538), которая имела отдельные классы и обучение проводилось на основе утвержденного учебного плана с чередованием занятий и отдыха. В 20—30-х гг. XVI в. классно-урочная система уже применялась в общедоступных начальных школах Чехии, Польши, Венгрии, Литвы, Саксонии. Теоретическое обоснование этой системы обучения дал Я. А. Коменский. Во второй половине XVIII в. классно-урочная система получила распространение и в России.
Основной формой организации обучения в рамках классно-урочной системы, по Я. А. Коменскому, должен быть урок. Урок – основная единица образовательного процесса, четко ограниченная временными рамками, планом работы и составом участников.
1. Сущность образования
Образованный человек – это человек, обладающий высоким
уровнем знаний.
Образованный человек – это личность, обладающая нравственными качествами.
С каким из определений Вы согласны в большей степени и почему?
Под образованием понимают процесс физического и духовного формирования личности, сознательно ориентированный на исторически обусловленные идеальные образы, зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны (спартанский воин, добродетельный христианин, всесторонне развитая личность, разносторонне развитая личность).
Детализируйте «портрет» образованного человека.
Какими личностными качествами, по вашему мнению,
должен обладать образованный человек?
Воспитательная функция образования.
Однако не всякий знающий и умеющий человек может быть признан образованным. Образование рассматривается как часть общечеловеческой культуры. А культурным человек становится в процессе образования только при условии формирования своего нравственного облика. Таким образом, между образованием и воспитанием существует тесная связь.
Соотношение понятий «воспитание» и «образование» является предметом многих дискуссий. Спорят о том, какое из этих двух понятий шире. Однозначного ответа на этот вопрос не существует.
«Как важен, велик и священ сан воспитателя: в его руках участь целой жизни человека». Эти слова В. Г. Белинского, сказанные в адрес педагога, в полной мере применимы к врачу, воспитательная функция кото рого неотделима от его профессиональной деятельности.
Медицинский работник должен быть примером для окружающих, он должен выделяться среди остальных людей своей культурой, сдержанностью, воспитанностью.
Однако воспитанность – это не только хорошие манеры, а нечто более глубокое. Это прежде всего внутренняя интеллигентность человека, которая предполагает уважение к людям, умение устанавливать с ними контакты. Особенно важным является уважение к больному человеку. Уважать каждого больного, его родственников – дело трудное, сложная работа ума и сердца. У нас много врачей, обладающих этими качествами. Они уважают людей, обладают «силой простоты» в общении с окружающими. В этой простоте и естественности проявляются ценнейшие для врача качества человеческой души.
М.Я. Мудров в речи, названной «Слово о способе учить и учиться медицине практической или деятельному врачебному искусству при постелях больных» (1820 г.), говорил о необходимых качествах врача следующее: «…Начав с любви к ближнему, я должен бы внушить вам все прочее, проистекающее из одной врачебной добродетели, а именно: услужливость, готовность к помощи во всякое время, и днем и ночью; приветливость, привлекающая к себе робких и смелых; милосердие к чужестранным и бедным; бескорыстие; снисхождение к погрешностям больных; кроткую строгость к их непослушанию; вежливую важность с высшими; разговор только о нужном и полезном; скромность и стыдливость во всяком случае; умеренность в пище; ненарушимое спокойствие лица и духа при опасностях больного; веселость без смеха и шуток при счастливом ходе болезни; хранение тайны и скрытность при болезнях предосудительных; молчание о виденных или слышанных семейных беспорядках; обуздание языка в состязаниях, по какому бы то поводу ни было; радушное принятие доброго совета, от кого бы он ни шел, убедительное отклонение вредных предложений и советов; удаление от суеверия; целомудрие. словом: мудрость. Медицину должно соединять с мудростью, ибо, по словам Гиппократа, врач, любящий мудрость, подобен отцу».
М. Я. Мудров нарисовал нам замечательный портрет врача-гуманиста, врача-мыслителя, врача-воспитателя, который должен положительно влиять на своих пациентов, учить и воспитывать их примером собственной личности.
Классики отечественной медицины особенно много внимания уделяли необходимости постоянного совершенствования личности врача, так как хорошо понимали, что без этих качеств врачебная деятельность, как справедливо заметил JI. Н. Толстой, «ничего не стоит».
Человек, получивший образование, обладающий суммой сведений, даже большой, вовсе не обязательно интеллигент. Интеллигентный человек это и не тот, кто умеет вести себя за столом, не хамит, не толкает женщин, уступает им место в транспорте. Все это просто правила поведения. Они общеобязательны. Интеллигентность же прежде всего понятие нравственное. Быть интеллигентом – высшее, к чему должен стремиться человек. Именно тогда хрупкие нравственные ценности – совесть, доброта, порядочность, ответственность за другого человека, жалость, снисхождение к более слабому – становятся для него непреложными истинами.
Какая бы техника ни создавалась, какие бы чудеса люди ни изобретали, каких бы высот ни достигла наука, в конечном счете все оказывается в ведении человека.
Главное в жизни – человек. И если у него черствая душа, холодное и жестокое сердце, все новейшие достижения и открытия в области науки и техники, используемые им, принесут только вред. И лишь интеллигентный человек с добрым отзывчивым сердцем сможет применить их на пользу людям.
Учиться быть врачом – значит учиться быть человеком. Это хорошо усвоил еще в молодые годы Н. И. Пирогов, жизненным девизом которого было правило: «Быть человеком среди людей». И не случайно студенты медицинского факультета Киевского университета в прощаль ном адресе Н. И. Пирогову, вышедшему в отставку с должности попечителя Киевского учебного округа, написали такие слова: «Дорогой учитель! Мы благодарны тебе за то, что ты научил нас трудной и сложной науке оставаться человеком среди людей!»
Можно ли считать «образование» и «воспитание» терминами,
обозначающими противоположные стороны педагогического
(образовательного) процесса? Аргументируйте свой ответ.
Некорректным представляется употребление терминов «образование» и «воспитание» как обозначающих противоположные стороны педагогического (образовательного) процесса, поскольку образование как целенаправленный процесс передачи знаний всегда включает в себя и воспитание личности.
Основной путь получения образования – обучение. Обучение, являясь частью воспитания, направлено на развитие прежде всего интеллектуальной сферы личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний.
Для успешного осуществления обучения необходимо понять – чему надо учить, т. е. каково должно быть содержание образования.
Таким образом, как социальное явление, составляющее предмет педагогической науки, образование – это относительно самостоятельная система, функцией которой является обучение и воспитание членов общества, ориентированные на овладение личностью определенными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых определяется социально-экономическим и политическим строем конкретного общества и уровнем его материально-технического развития (В. А. Сластенин).
Образование как педагогическая категория обладает рядом свойств. Рассмотрим некоторые из них.
1.1. Свойства образования
Целенаправленность образования.
Образование служит цели передачи от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта; созданию условий для их личностного развития и подготовки к выполнению определенных социальных ролей в обществе, в результате чего достигается определенный уровень в освоении знаний, умений, навыков, опыта деятельности и отношений.
Историчность образования.
Само понятие «образование» по своему характеру исторично. Так, в XIX в. оно целиком соответствовало буквальному смыслу термина (нем. Bildung) и означало «формирование образа (духовного или телесного)». В этом значении ввел его в научный оборот великий швейцарский педагог И. Г. Песталоцци (1746 – 1827), а в русскую литературу – известный просветитель Н. И. Новиков (1744 – 1818). Система образования, прежде чем она сложилась в ее современном виде, прошла долгий и сложный путь исторического развития. Оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Не одинаково содержание образования в каждой социальной системе.
Основные теории формирования содержания образования сложились еще в конце XVIII – начале XIX в. Они получили название теорий материального и формального содержания образования.
Сторонники теории материального содержания образования считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение разделяли многие известные педагоги прошлого (Я. А. Коменский, Г. Спенсер и др.). Своих сторонников эта теория имеет и в настоящее время (возможно, это одна из причин перегрузки учеников излишней информацией).
Сторонники теории формального содержания образования рассматривали обучение как средство развития способностей, познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления. Источником знаний, считали они, является разум. Поэтому необходимо прежде всего развивать ум и способности человека. При отборе содержания образования сторонники дидактического формализма руководствовались развивающей ценностью учебных предметов, наиболее существенно представленной в математике и классических языках (особенно древних языках). Эту теорию разделяли такие известные педагоги, как Дж. Локк, И. Г. Песталоцци, И. Гербарт и др.
Обе эти теории в чистом виде критиковал К. Д. Ушинский. По его мнению, школа должна развивать интеллектуальные силы человека, обогащать его знаниями, приучать пользоваться ими. К. Д. Ушинский заложил идею единства дидактического материализма и дидактического формализма, поддерживаемую современными педагогами.
На рубеже XIX и XX вв. появляется теория дидактического прагматизма.
Сторонники этой теории считали, что источник содержания образования заключен не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности ученика. Содержание образования должно быть представлено в виде междисциплинарных систем знаний. Разнообразные игровые формы обучения, практические занятия, индивидуальная самостоятельная работа активизируют мышление и деятельность учащихся.
Сторонником какой теории являетесь Вы.
Чем обусловлен Ваш выбор?
Теория дидактического прагматизма оказала существенное влияние на содержание и методы учебной работы в американской школе. Опираясь на эту теорию, ученикам предоставлялась максимальная свобода в отношении выбора учебных предметов, учебно-воспитательная работа приспосабливалась к субъективным запросам учащихся, их интересам.
Практическая реализация этой теории привела к значительному снижению уровня образования в США, за что была подвергнута резкой критике уже в первой половине XX столетия.
В 50-е гг. XX столетия была разработана теория операциональной структуризации содержания образования. Появление этой теории связано с внедрением программированного обучения в учебный процесс. Данная теория не столько пытается ответить на вопрос, каким должно быть содержание образования, сколько – каким образом его передать ученикам, как правильно его структурировать, разделить на связанные содержательно и логически части.
Рассмотренные теории позволяют сделать вывод, что содержание образования должно иметь познавательную, развивающую и воспитательную ценность.
Функциональность образования.
Образование как социальный институт решает ряд важных задач:
передача (трансляция) знаний от поколения к поколению;
распространение культуры;
генерирование и хранение культуры общества;
социализация личности, особенно молодежи, и ее интеграция в общество;
определение статуса личности;
создание базы знаний для последующего непрерывного образования;
социокультурные инновации, разработки и создание новых идей и теорий, открытий и изобретений;
социальный контроль.
Целостность образования – это единство обучения и воспитания.
Образованию присуще внутреннее единство всех его компонентов при их относительной автономности.
Целостность образовательного процесса прослеживается и в характере взаимодействия воспитателей и воспитанников: в единстве отношений педагогов и воспитанников; воспитанников между собой; в специально регулируемом взаимодействии на основе личностных отношений.
Известный украинский хирург М. И. Коломийченко в одной из своих статей отмечал, что не может называться врачом, а тем более хорошим, человек, не желающий отказаться от отдыха, развлечений ради выполнения своего долга. Для подтверждения этого он приводит случай, происшедший в небольшом городе.
В воскресный день местный хирург, известный как опытный специалист, отправился за город отдыхать. А в это время в городе произошел несчастный случай – в уличной катастрофе пострадал человек. Немедленно нужна была помощь этого специалиста. Поехали за ним, разыскали, долго уговаривали. Но он отказался ехать, объясняя свой отказ тем, что в выходной день должен отдыхать.
Говоря о таких врачах, М. И. Коломийченко справедливо называет их чиновниками, ибо, по его мнению, врачом может называться лишь тот, кто, просыпаясь ночами, спрашивает себя, все ли он сделал для спасения жизни больного, кто, бывая в гостях или в театре, ощущает острое беспокойство за судьбу больного, кто, забывая о собственной боли, стремится успокоить чужую боль.
Эту же мысль развивал в своей речи А. Моруа на международном конгрессе, посвященном вопросам морали врача (Париж, 1967). «Сколько раз в деревенской глуши, темной ночью, когда за окнами не видно ни зги, я видел, как надежда зажигалась на лицах при отдаленном, еле слышном, как жужжание насекомого, звуке автомобиля. Доктор едет! Сам больной переставал стонать, прислушиваясь к этому рокоту, и даже столбик градусника, неудержимо лезущий вверх, как бы застывал в ожидании...
...Каждый день жизни врача омрачает тревога и безысходная жалость. Он знает, что лечить людей – не ремесло, а тяжкий крест. Что стать врачом – значит вступить в некий орден, в большой мере пожертвовать привязанностями семьи и дружбы, отказаться от свободы».
Системность образования – это взаимосвязь структурных компонентов Структурными компонентами образовательной системы являются цель образования, педагог, воспитанник, содержание образования, средства образования.
Процессуальность образования.
Процессуальность образования – это движение от целей образования к его результатам посредством педагогического взаимодействия участников образовательного процесса.
Диалектичность образования.
Понятие «образование» находится в диалектическом движении. Оно изменяется, развивается и совершенствуется в историческом и социальном плане.
Непрерывность образования.
На непрерывный характер образования личности на протяжении всей жизни человека указывает тот факт, что процесс становления личности сознательно и подсознательно происходит непрерывно при обучении в учебных заведениях различных ступеней, самообразовании, на работе, в общении с родителями и сверстниками. Это обстоятельство обусловливает необходимость создания условий для реализации образовательных потребностей личности на всех возрастных этапах.
Тема 2.
Основные категории современной педагогической науки.
Педагогическая деятельность в лечебном учреждении
Основными категориями педагогики являются: обучение; воспитание; образование; развитие; самообразование; педагогический процесс; педагогическая система; педагогическая деятельность; педагогическая технология; педагогическое взаимодействие.
1. Сущность и структура обучения
Обучение, будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом, есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом.
Сообщая обучаемым ту или иную информацию, педагоги придают ей необходимую направленность, формируя параллельно важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологические, нравственные установки. Поэтому любое обучение имеет воспитывающий характер.
Обучение как процесс можно рассмотреть с двух сторон:
1) активное взаимодействие между учителем и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки на основе его собственной активности;
2) организация и стимулирование активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению знаниями, умениями и навыками, развития творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов.
Основу обучения составляют:
знания – отражение сознанием человека объективной действительности в форме фактов, понятий, законов и т. д.;
умения – возможность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний и жизненного опыта;
навыки – автоматические, не контролируемые сознанием действия.
Различают сенсорные (умения различать цвета, вкусы, температуры и т. д.), двигательные (умения бегать, плавать и т. д.), интеллектуальные (способность считать, говорить, общаться и т. д.) и другие навыки.
Результатом обучения является образование – характеристика достигнутого уровня образованности.
Содержание процесса обучения может иметь различную структуру. Элементы структуры – это отдельные элементы знания, которые соединяются между собой различным образом. Выделяют следующие структуры:
♦ линейная, при которой отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых одно за другим;
♦ концентрическая, предполагающая периодическое возвращение к изучаемому материалу с постепенным расширением его содержания;
♦ спиральная, особенностью которой является постепенное расширение и углубление знаний вокруг исходной проблемы;
♦ смешанная, являющаяся комбинацией линейной, концентрической и спиральной структур.
При выборе структуры содержания обучения учитываются цели обучения, требования к уровню обученности, характер и особенности изучаемого материала, индивидуальные особенности учащихся.
2. Образовательная, воспитательная и развивающая функции обучения
Единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения – это принцип педагогической деятельности. Процесс обучения должен быть спроектирован и осуществлен так, чтобы и содержательная, и процессуальная его стороны выполняли функции, определяемые потребностями личности, общества, государства.
Основной смысл образовательной функции состоит в освоении учащимися системы научных знаний, умений, навыков и ее использовании на практике.
Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность.
Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т. е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.
Воспитательная функция неразрывно связана с содержанием, формой и методами обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.
Помимо содержательного компонента, обучение несет в себе развивающий компонент, т. е. выступает не только как процесс передачи знаний, но и как средство развития мышления учащихся.
Развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика закрепилась в термине «развивающее обучение».
В российской педагогике существует несколько концепций развивающего обучения, предложенных разными авторами. Их можно разделить на две группы:
ориентированные на психическое развитие – концепция общего психологического развития (Л. В. Занков), концепция развития творческого мышления (З. И. Калмыкова), концепция формирования операций мышления (Е. Н. Кабанова-Меллер);
учитывающие личностное развитие – концепция развивающего обучения (В. В. Давыдов и Б. Д. Эльконин), концепция развивающего обучения через совместное творчество (С. А. Смирнов), концепция развивающего обучения (Г. А. Цукерман).
Обучение – специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, результатом которого является усвоение знаний, умений и навыков, формирование мировоззрения, развитие ума, дарований учеников в соответствии с поставленными целями.
Каждой исторической эпохе присуща своя система обучения, которая специфично отвечает на вопросы – для чего, кого, чему и как учить. Общество передавало молодому поколению содержание накопленного человечеством социального опыта избирательно, т. е. различные социальные группы получали знания в области социальной культуры в разном объеме и разного характера. Современное общество заинтересовано в передаче всему подрастающему поколению всего содержания социального опыта. Целью обучения, направленного на разностороннее развитие личности, является обеспечение всем учащимся оптимального интеллектуального развития, сознательного и прочного усвоения знаний, овладения умениями пользоваться этими знаниями на практике. Эта цель выступает в единстве с целями воспитания, направленного на формирование личности во всей совокупности.
Воспитание – это процесс целенаправленного формирования личности, одна из центральных категорий в педагогике.
Воспитание – одна из основных категорий в педагогике. Часть педагогики, изучающая воспитательный процесс, носит название теории воспитания. В научной литературе встречается различные подходы к толкованию этого понятия:
«Воспитание – это социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека».[48]
«В гуманистической педагогике … воспитание рассматривается как целенаправленный процесс культуроемкого развития человека, активно участвующего и осознанно осуществляющего саморазвитие…».[49]*
«Воспитание есть педагогическое управление процессом развития личности».[50]*
В педагогике понятие «воспитание» употребляют в широком и узком смыслах. В широком смысле воспитание – это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс. В узком смысле – это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.
Остановимся на следующем определении: воспитание – это процесс целенаправленного формирования личности, специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, ориентированное на достижение цели воспитания.
Классификация видов воспитания осуществляется по различным основаниям (рис. 21).
Рис. 21. Классификация видов воспитания
Цель воспитания – определяющая характеристика воспитательного процесса, она выражает общую устремленность воспитания, это будущее, на достижение которого направлены главные усилия. «Цель воспитания не только в том, чтобы заставлять людей делать добрые дела, но и находить в них радость; не только быть чистыми, но и любить эту чистоту; не только быть справедливыми, но и алкать и жаждать справедливости» (Дж. Рескин).
Любое воспитание всегда целенаправленно. Цели воспитания всегда выражают историческую потребность общества в подготовке поколения, способного реализовывать определенные общественные функции и социальные роли. История педагогики показывает, что в разные исторические эпохи, в разных странах, у разных народов были свои цели воспитания. Они подвижны, изменчивы, имеют конкретно-исторический характер. Я. А. Коменский считал, что воспитание должно быть направлено на достижение трех целей: познание себя и окружающего мира (умственное воспитание), управление собой (нравственное воспитание), стремление к Богу (религиозное воспитание). Английский философ и педагог Дж. Локк утверждал, что главная цель воспитания – сформировать джентльмена, человека, «умеющего вести дела мудро и предусмотрительно». Немецкий педагог И. Гербарт целью воспитания считал всестороннее развитие интересов, направленное на гармоническое формирование человека. В современном мире существует многообразие целей воспитания, определяемых потребностями развития общества и зависящих от таких факторов, как темпы социального и научно-технического прогресса, достигнутого уровня развития педагогической теории и практики, возможностей общества, учебных заведений, учителей и учеников. В российском современном образовании в качестве одной из приоритетных целей воспитания принято всестороннее гармоническое развитие личности.
Под содержанием воспитания понимают специально отобранную и признанную обществом систему элементов объективного социального опыта человечества (взглядов и убеждений, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения), которые надо усвоить и которые соответствуют поставленным целям и задачам.
Стратегия воспитания определяет общий замысел, перспективы и план достижения целей воспитания и базируется на общей концепции воспитательной работы. Воспитательный процесс в образовательном учреждении должен быть по своей сущности, содержанию и организации адекватным единой концепции воспитания, принятой в Российской Федерации.
Тактика воспитания в соответствии с его стратегией определяет систему организации воспитательной деятельности в подчиненных структурах и с каждым конкретным человеком. Она вырабатывается на правовой основе в соответствии с научными рекомендациями и с учетом реального уровня результатов воспитания.
2. Закономерности и принципы воспитания
Продуктивность воспитания во многом зависит от знания воспитателем его закономерностей и принципов.
Под закономерностями воспитания понимаются устойчивые, повторяющиеся и существенные связи воспитательного процесса, реализация которых позволяет добиваться требуемых результатов в развитии людей, трудовых коллективов и оказывать воспитывающее воздействие на весь уклад трудовой деятельности.
Знание закономерностей воспитательного процесса необходимо по целому ряду причин:
во-первых, человек подчинен системе естественных законов, которые действуют объективно в конкретных условиях. Благодаря знанию закономерностей воспитательного процесса можно создать условия, при которых воспитание будет протекать в соответствии с действием объективных законов (систем законов), а не вопреки им. И напротив, игнорирование законов неизбежно приводит к обострению противоречий, повторению ошибок и нелогичности в воспитании людей;
во-вторых, знание и учет закономерностей позволяет постигать суть движения от устаревших представлений к новым, освобождаться от стереотипов и утверждать продуктивную практику воспитательной работы. Эффективную модель воспитания можно создать и воспользоваться ею только на основе знания основных закономерностей, выделения социально значимых составляющих;
в-третьих, уяснение и учет закономерностей могут создать предпосылки для прогнозирования изменений в системе воспитательной работы, осуществление которых обеспечивает ее оптимизацию. Это также позволяет добиваться эффективного управления воспитанием со стороны руководителя.
В воспитательном процессе в числе других закономерностей можно выделить несколько основных закономерностей воспитания.
1. Обусловленность целей и задач воспитательной работы конституционными, мировоззренческими, нравственно-этическими ориентирами и позициями, правовыми рамками трудовой деятельности. В этой закономерности отражена социальная детерминированность воспитания, являющегося важнейшей функцией государства, которая реализуется в учреждении, на производстве. Ее требования исходят из сущности принадлежности работников к государственному институту, в рамках которого они занимаются социально значимым трудом. И все государственно-значимые ценности – это ценности работника, а государственные задачи – его задачи. В связи с этим основные руководящие линии воспитательной работы должны исходить от государственных структур.
2. Зависимость результатов воспитания не только от воспитательной деятельности, но и от реальных условий, характера взаимодействия с ними в конкретных процессах и ситуациях. В соответствии с данной закономерностью организатор воспитательного процесса должен обеспечивать нормальные условия жизни и деятельности человека. Это предполагает наилучшее удовлетворение всего комплекса потребностей, которое возможно в реальной ситуации. В этих целях требуются координация и взаимодействие воспитательных, организационных и обеспечивающих мер. Особое внимание важно уделять сочетанию воспитания и обучения.
3. Процесс развития личности приобретает оптимальный характер, если учащийся выступает субъектом обучения. Только в условиях полноправного учебного сотрудничества и взаимодействия возможно гармоничное развитие личности. Педагог не воспитывает, а актуализирует, стимулирует стремление учащегося к саморазвитию, создает условия для его личностного роста.
Учет закономерностей воспитательной работы осуществляется путем соблюдения ряда принципов. Важно обеспечить разумное сочетание традиционных принципов воспитания с новыми, которые выдвигаются в рамках новых выявленных закономерностей, проявляющихся в современной практике государственного строительства и жизнедеятельности конкретного коллектива.
Принципы воспитания – это исходные педагогические положения, служащие нормами для педагога как воспитателя. В своей совокупности они определяют направленность, содержание, организацию и методику воспитательного процесса в учреждении.
В принципах воспитания сконцентрированы и обобщены многолетний опыт воспитания людей и результаты научных исследований. Как и принципы обучения, принципы воспитания объективны по содержанию, но субъективны по форме своего существования, поэтому знание принципов воспитания, закономерностей воспитательного процесса, которые они отражают, позволяет педагогу сознательно и творчески решать задачи воспитания людей, систематизировать и упорядочивать свою деятельность, осуществлять ее педагогически обоснованно, с тем чтобы уверенно достичь поставленной цели воспитания.
Выбор педагогом принципов воспитания обусловлен его собственным мировоззрением, стилем общения, чертами характера, и от того, какими принципами он руководствуется, зависит эффективность его воспитательной работы с детьми. Следует учитывать, что соблюдение требований одних принципов и пренебрежение другими не способствует качественному решению педагогом воспитательных задач. Нельзя в воспитании людей поступать в одних случаях в соответствии с требованиями принципов, а в других – вопреки им; это снижает эффективность воспитательной работы, а нередко разрушает и весь процесс воспитания. Поэтому залогом успешности этого процесса является системный и комплексный подход к нему.
Основные принципы воспитания можно сгруппировать по различным основаниям:
содержание (например, гармоничное сочетание разных видов воспитания);
организационные принципы (например, воспитание в коллективе, преемственность воспитательных воздействий);
принципы руководства (например, стимулирование социальной активности, сочетание индивидуальных и групповых форм воспитательных воздействий).
Принципы воспитания тесно взаимосвязаны, их требования зачастую исходят одно из другого, обусловливая развивающий эффект воспитания. Совокупность требований принципов воспитания, реализованных в практической деятельности, обеспечивает системный подход руководителя образовательного учреждения к воспитательному процессу, комплексное воздействие на каждого человека и на коллектив в целом. Принципы воспитания обусловливают систему методов воспитания, реализуясь через их практическое применение. Они также тесно связаны и с принципами обучения, обеспечивая тем самым воспитывающий характер обучения и развивающую направленность воспитательного процесса.
3. Методы воспитания
Под методом воспитания понимается комплекс действий и приемов преподавателя и обучающегося, выполняя которые можно решить поставленную задачу, достигнув желаемого результата.
В современной педагогике одной из самых спорных проблем является классификация методов воспитания. В основе любой из таких классификаций лежит определенный критерий, признак, основание, по которому методы группируются. В 60-е гг. XX в. общепринятой была классификация, в соответствии с которой различали две группы методов: воздействия на сознание ребенка и воздействия на поведение ребенка. В 70-е гг. появилась классификация, содержащая три группы методов:
методы целенаправленного формирования качеств личности;
методы стимулирования естественного саморазвития личности;
методы коррекции развития личности.
В конце 70-х – начале 80-х гг. в педагогике получила распространение концепция деятельностного подхода к воспитанию. В этой связи ленинградскими педагогами Т. Е. Конниковой и Г. И. Щукиной была предложена новая классификация методов воспитания, разделяющая их на методы формирования положительного опыта поведения в процессе деятельности, методы формирования общественного сознания и методы стимуляции деятельности.
Известный московский педагог, ученый В. А. Караковский предложил свою классификацию методов воспитания, получившую широкое распространение среди воспитателей-практиков. В соответствии с этой классификацией различают следующие виды воспитания:
• словом;
• делом;
• ситуацией;
• игрой;
• общением;
• отношениями.
В педагогической литературе встречается классификация, выделяющая следующие методы воспитания:
• воздействия и убеждения;
• организации деятельности;
• стимулирования;
• диагностики.
Если в качестве основания для классификации принять социальный опыт ребенка, то можно выделить следующие воспитательные методы:
• формирования социального опыта детей;
• самоопределения личности ребенка;
• мотивации деятельности и поведения;
• стимулирования и коррекции действий в воспитательном процессе.
Для каждого педагога выбор методов воспитания должен носить комплексный характер, изменяться под воздействием постоянно меняющихся конкретных ситуаций, а сочетание различных методов поможет быстрее достичь поставленной цели.
Образование – единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, целенаправленно и сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны. Говоря об «образовании», можно рассматривать эту категорию в разных качествах:
– как ценность развивающегося человека и общества;
– как процесс обучения и воспитания человека;
– как результат процесса обучения и воспитания;
– как систему образования.
Цели образования определяют его содержание. В современном обществе оно предполагает систему знаний о природе, обществе, технике, человеке; систему способов деятельности, преобразующихся в результате их усвоения в умения и навыки; опыт творческой деятельности, обеспечивающий развитие творческих способностей личности; систему норм отношений к миру и друг к другу. Все это в совокупности обеспечивает развитие разносторонних качеств личности, ее нравственную, эмоциональную, эстетическую культуру, ее ценности и идеалы.
Развитие – это объективный процесс внутреннего, последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека, освоение им внутреннего – индивидуально-психологического и внешнего – общечеловеческого (культурного богатства) потенциалов возможностей.
Эти два потенциала осваиваются не в отрыве друг от друга, а одновременно и взаимосвязанно. Освоение внутреннего потенциала может осуществляться только через общественный опыт. Ребенок, видя, что умеют другие, пытается сделать это сам и таким образом развивает свои внутренние возможности.
Можно выделить развитие физическое, психическое, социальное, духовное. Развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов.
Самообразование – это система внутренней самоорганизации человека по усвоению опыта поколений, направленная на его собственное развитие посредством собственных устремлений и им самим выбранных средств.
Под образованием понимается единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, ориентированный на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны. В таком понимании образование выступает как неотъемлемая сторона жизни общества – это, прежде всего, социальное явление.
Образование стало особой сферой социальной жизни с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности общества и стал делом лиц, специально занимающихся обучением и воспитанием; когда были созданы общественные структуры или социальные институты, специализирующиеся на накоплении и распространении знаний.
Образование как социальное явление – это, прежде всего, объективная общественная ценность. Нравственный, интеллектуальный, научно-технический, духовно-культурный и экономический потенциал любого общества непосредственно зависит от уровня развития образовательной сферы. Однако образование, имея общественную природу и исторический характер, в свою очередь, обусловлено историческим типом общества, которое реализует эту социальную функцию. Оно отражает задачи социального развития, уровень экономики и культуры в обществе, характер его политических и идеологических установок, так как и педагоги, и их воспитанники являются субъектами общественных отношений.
Таким образом, образование как социальное явление – это общественная система, функцией которой является обучение и воспитание членов общества и которая ориентирована на передачу определенных знаний, идейно-нравственных ценностей, умений, навыков, норм поведения.
2. Образование как социокультурный феномен
Образование можно рассматривать как своеобразный способ вхождения человека в мир науки и культуры. Термин «культура» в переводе с латинского языка означает «взращивание, совершенствование», а применительно к человеку – это взращивание, совершенствование, формирование его образа. Исходя из данной трактовки культура является и предпосылкой, и результатом образования человека. В процессе образования человек осваивает культурные ценности – исторические, художественные, архитектурные и пр. Поскольку содержание образования черпается и пополняется из наследия науки и культуры, а также из жизни и практики человека, то образование является социокультурным феноменом и выполняет следующие социокультурные функции:
• вхождение человека в мир науки и культуры;
• социализация человека;
• обеспечение преемственности поколений;
• обеспечение трансляции культурных ценностей;
• обеспечение сохранения и развития национальных традиций;
• способствование активному ускорению культурных перемен в общественной жизни.
Образование является средством трансляции культуры, овладевая которой, человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным развивать и приумножать потенциал мировой цивилизации.
3. Образование как система
Система – это выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление. Основными элементами образовательной системы являются:
цели и содержание образования; средства и способы получения образования; формы организации образовательного процесса; педагогический процесс как единство обучения, воспитания и развития человека; субъекты и объекты образовательного процесса; система управления образовательным процессом; образовательная среда; результаты образования (уровень, качество).
Система образования – это открытая, непрерывно изменяющаяся система, обладающая рядом особых свойств. Перечислим эти свойства:
• эффективность системы образования зависит от того, насколько она современна, соответствует ли стратегии развития общества;
• она всегда ориентирована на будущее;
• система постоянно обновляется (новое содержание, новые технологии, механизмы управления и т. д.).
Содержание образования включает в себя следующие элементы:
– основные понятия и термины, характеризующие как повседневную действительность, так и научные знания;
– факты повседневной действительности и науки, необходимые для доказательства и отстаивания своих идей;
– основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности;
– теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов, о взаимосвязях между ними и о методах объяснения явлений данной предметной области;
– знания о способах научной деятельности, методах познания и истории получения научного знания;
– оценочные знания, знания об установленных в обществе нормах отношений к различным явлениям жизни.
При отборе содержания образования педагоги ориентируются на следующие принципы:
• соответствие содержания образования требованиям развития общества, науки, культуры и личности;
• единство содержательной и процессуальной сторон обучения;
• гуманизация и фундаментализация содержания образования.
Под педагогической системой нужно понимать множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе.
Педагогический процесс представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие), целью которого является передача педагогами и освоение учащимися социального опыта, необходимого для жизни и труда в обществе.
Педагогическое взаимодействие представляют собой прямые или косвенные преднамеренные контакты педагога с воспитанником, целью которых являются изменения в поведении, деятельности и отношениях ребенка к окружающему миру. Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и тем самым производить реальные преобразования не только в познавательной или эмоциональной, но и в личностной сфере.
Под прямым взаимодействием понимается непосредственное общение педагога с учеником. Специфика деятельности педагога обусловливает необходимость использования именно этого вида взаимодействия. Но в определенных случаях более эффективным является косвенное взаимодействие, т. е. направленное не на самого ученика, а на его привычное окружение, например одноклассников или друзей. Изменяя окружающие обстоятельства жизни ученика, педагог может изменить со временем и его самого.
Одним из способов реализации педагогического взаимодействия является совместная деятельность педагогов и учащихся. Существует мнение, что при совместной (или коллективной) деятельности тормозится развитие личности. Однако получены экспериментальные данные, доказывающие возможность развития каждого члена группы, участвующего во взаимодействии. Установлено, что среди единомышленников, объединенных общей деятельностью, человек чувствует себя более уверенно, испытывает состояние духовного подъема, осознает собственную значимость. Смыслом совместной деятельности в педагогическом процессе является сотрудничество его участников.
Под педагогической системой нужно понимать множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе.
Педагогическая деятельность – особый вид социальной (профессиональной) деятельности, направленный на реализацию целей образования.
Педагогическая технология – это система последовательных, взаимосвязанных действий педагога, направленных на решение педагогических задач: структурирования и конкретизации целей педагогического процесса; преобразования содержания образования в учебный материал; анализа межпредметных и внутрипредметных связей; выбора методов, средств и организационных форм педагогического процесса и т. д.
Педагогическая технология – это система последовательных, взаимосвязанных действий педагога, направленных на решение педагогических задач: структурирования и конкретизации целей педагогического процесса; преобразования содержания образования в учебный материал; анализа межпредметных и внутрипредметных связей; выбора методов, средств и организационных форм педагогического процесса и т. д.
Для мирового образовательного пространства характерны весьма важные тенденции, особенно ярко проявившиеся в конце XX в.
Первая тенденция – это повсеместное ориентирование большинства стран на переход от элитного образования к высококачественному образованию для всех.
Вторая тенденция заключается в углублении межгосударственного сотрудничества в области образования. Активность развития данного процесса зависит от потенциала национальной системы образования и от степени равенства условий партнерства государств и отдельных участников.
Третья тенденция предполагает существенное увеличение в мировом образовании гуманитарной составляющей за счет введения научных и учебных дисциплин, ориентированных на человека: политологии, психологии, социологии, культурологии, экологии, эргономики, экономики.
Четвертой тенденцией в развитии мирового образования является значительное распространение нововведений при сохранении сложившихся национальных традиций и национальной идентичности стран и регионов. Поэтому пространство становится поликультурным и ориентированным на развитие человека и цивилизации в целом, более открытым для формирования международной образовательной среды, наднациональным по характеру знаний и приобщению человека к мировым ценностям.
Организационное регулирование мирового образовательного пространства осуществляет ЮНЕСКО[39].
К настоящему времени в мире сложились следующие образовательные модели:
американская, французская, немецкая, английская и российская (общеобразовательная школа – лицей или колледж – институт, университет или академия – аспирантура – докторантура).
19 июня 1999 г. в итальянском городе Болонья министры образования 29 европейских стран подписали Декларацию о европейском регионе высшего образования. Основная цель Болонского процесса заключается в создании общеевропейской системы высшего образования, которая поможет повысить мобильность граждан на мировом рынке труда и усилить конкурентоспособность европейской высшей школы. В настоящее время абсолютным лидером по части предоставления международньгх образовательных услуг являются США. В число первоочередных, зафиксированных в Декларации задач, которые должны быть выполнены к 2010 г., входят:
♦ введение двухуровневой системы высшего образования: бакалавр – магистр (или докторская степень);
♦ внедрение системы, обеспечивающей сопоставимость дипломов о высшем образовании в европейских странах;
♦ создание единой формы учета, обеспечивающей мобильность студентов и преподавателей в европейском образовательном пространстве.
Свойства современного образования
Современное образование развивается в разных направлениях и характеризуется такими свойствами, как гуманизация, гуманитаризация, дифференциация, диверсификация, стандартизация, многовариантность, многоуровневость, фундаментализация, информатизация, индивидуализация, непрерывность.
Гуманизация образования – это ориентирование образовательной системы и всего образовательного процесса на осуществление следующих моментов: развитие и становление отношений взаимного уважения учащихся и педагогов, основанного на уважении прав каждого человека; сохранение и укрепление их здоровья, чувства собственного достоинства и развития личностного потенциала. Именно такое образование гарантирует учащимся право выбора индивидуального пути развития.
Гуманизация – ключевой элемент нового педагогического мышления. Основным смыслом образования в этом случае становится развитие личности, а это означает изменение задач, стоящих перед педагогами, методов и приемов работы учителя. Гуманизация образования предполагает единство общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности, что в свою очередь ведет к пересмотру целей, содержания и технологий образования.
Гуманитаризация – это система мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования, ориентирование его независимо от уровня и типа на изучение социальных проблем, на благо человека, на умение его свободно общаться с людьми других национальностей и народов, имеющими любые профессии и специальности, на хорошее знание родного языка, истории и культуры, на свободное владение иностранными языками, на юридическую и экономическую грамотность человека и, таким образом, на формирование личностной зрелости учащихся.
Дифференциация[40] – это ориентирование учебного процесса на учет, удовлетворение и развитие интересов, склонностей и способностей учащихся. Дифференциация может воплощаться на практике разными способами, например группированием учащихся по признаку их успеваемости, разделением учебных дисциплин на обязательные и по выбору, разделением учебных заведений на элитные, массовые и предназначенные для учащихся с задержками или отклонениями в развитии, составлением индивидуальных планов и образовательных маршрутов для отдельных учащихся или студентов в соответствии с интересами и профессиональной ориентацией и т. д. В 1980—90 гг. была разработана концепция дифференциации образования в средней общеобразовательной школе.
Диверсификация – это ориентирование образовательной системы на широкое многообразие учебных заведений, образовательных программ и органов управления.
Стандартизация – это ориентирование образовательной системы на реализацию прежде всего государственного образовательного стандарта – набора обязательных учебных дисциплин в четко определенном объеме часов.
Многовариантность означает создание в образовательной системе условий выбора и предоставление каждому субъекту шанса для достижения успеха, стимулирование учащихся или студентов к самостоятельному выбору и принятию ответственного решения, обеспечение развития альтернативного и самостоятельного мышления. На практике многовариантность проявляется через возможность выбирать темпы обучения, достигать разного уровня образованности, выбирать тип образовательного учреждения, а также через дифференциацию условий обучения в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся или студентов (в классе, группе, индивидуально, с помощью компьютера и т. д.) и др.
Многоуровневость – это организация многоэтапного образовательного процесса, обеспечивающего возможность достижения на каждом этапе уровня образованности, соответствующего интересам человека. Каждый уровень – это период, который имеет свои цели, сроки обучения и особенности. Момент завершения обучения на каждом этапе характеризуется качественной завершенностью образования.
Фундаментализация предполагает усиление взаимосвязи теоретической и практической подготовок молодого человека к современной жизнедеятельности. Особое значение придается здесь глубокому и системному освоению научно-теоретических знаний по всем дисциплинам учебного плана образовательной системы, будь то школа или вуз.
Информатизация образования – это часть процесса информатизации общества, комплекс социально-педагогических преобразований, связанных с внедрением вычислительной техники и информационных технологий в учреждения образования, в образовательный процесс. Информатизация образования получила наибольшее распространение во всем мире именно в последнее десятилетие – в связи с доступностью для системы образования и относительной простотой использования разных видов современной видео-, аудио-техники и компьютеров.
Индивидуализация – это учет и развитие индивидуальных особенностей учащихся и студентов во всех формах взаимодействия с ними в процессе обучения и воспитания. Индивидуализация обучения направлена на преодоление несоответствия между уровнем учебной деятельности, который задают программы, и реальными возможностями учащихся. Индивидуализация обучения позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика.
Непрерывность образования – это философско-педагогическая концепция, согласно которой образование рассматривается как процесс, охватывающий всю жизнь человека, как непрекращающееся, целенаправленное освоение человеком социокультурного опыта, самообразование человека в течение всей жизнедеятельности в связи с быстро меняющимися условиями жизни в современном обществе. Непрерывность образования в Советском Союзе с 1970 г. была провозглашена как общий подход к развитию системы образования в стране. В 1986 г. была поставлена задача создания единой системы непрерывного образования. В настоящее время в Российской Федерации разработка проблем непрерывного образования обусловлена отходом от жесткой централизации государственного регулирования образования, социальной потребностью развития более гибкой системы образовательных услуг, интеграцией сложившейся образовательной системы и учебных заведений нового типа, координацией и интеграцией российского образования с мировым образовательным пространством.
Образовательная система России
Одной из функций любого государства вне зависимости от его государственного устройства является функция обеспечения образования населения.
В России попытка организации систематического образования для всего населения впервые была предпринята при Петре I. В 1716 г. была введена так называемая «школьная повинность». В 1724 г. Петр I издал указ об открытии в Санкт-Петербурге Академии наук и университета с гимназией при ней. Екатерине II удалось организовать регулярную начальную школу в России. В годы правления Александра I в 1802 г. в числе других было создано Министерство народного просвещения, а в 1804 г. появились первые государственные гимназии. В XX в. российская образовательная система неоднократно реформировалась.
В настоящий момент в Российской Федерации действует Закон об образовании (1992 г., изменения и дополнения – 1996 г.), который регламентирует функционирование российской образовательной системы.
Российская образовательная система – это, прежде всего, сеть образовательных учреждений, обеспечивающих получение населением образования (рис. 20). По своим организационно-правовым формам образовательные учреждения могут быть:
• государственными;
• муниципальными;
• негосударственными (частными либо находящимися в ведении общественных или религиозных организаций). Российская модель образования зарекомендовала себя в мире как одна из самых лучших. Для нее характерной чертой является неразрывная связь с глубокой фундаментальной наукой.
Тема 3
Методы педагогического исследования в деятельности
врача-специалиста медико-профилактического дела
Глава 4. Методология педагогики и методы педагогических исследований
Главное дело вовсе не в изучении правил педагогики,
а в изучении тех научных основ,
из которых эти прави ла вытекают.
К. Д. Ушинский
Базовые понятия: методология педагогической науки, принципы педаго гических исследований, методы педагогических исследований, теоретиче ские методы исследования, практические методы исследования.
1. Понятие методологии педагогики
Наука может развиваться лишь в том случае, если она пополняется но выми знаниями. Объективность полученного знания зависит прежде всего от выбора методологии исследования.
Методология (от греч. methodos — путь исследования или познания, тео рия, учение и logos — слово, понятие): 1) система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности; 2) учение о научном методе познания; 3) совокупность методов, применяе мых в какой-либо науке.
Методология педагогической науки — это учение о принципах, методах, формах и процессах познания и преобразования педагогической действитель ности.
Методология науки дает характеристику компонентов исследования: объекта и предмета анализа, задач исследования, совокупности исследова тельских методов и средств, необходимых для их решения, а также форми рует представление об этапах, последовательности движения в процессе ре шения исследовательских задач.
В науке признано существование иерархии методологий. В структуре методологического знания выделяют четыре уровня, философский, обще научный, конкретно-научный и технологический. Все уровни методологии находятся в определенной соподчиненности и образуют сложную систему. Рассмотрим более подробно, чем характеризуется каждый уровень.
Философский уровень методологии составляют общие принципы познания и категориальный аппарат науки в целом. Философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, опреде ляя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования дей ствительности. В настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения, выступающие в качестве методологии различных чело- вековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, неотомизм, неопозитивизм, прагматизм, диалектический материализм и др.
Экзистенциализм, или философия существования, переживания челове ком своего бытия в мире. Основное понятие экзистенциализма — суще ствование (экзистенция) — индивидуальное бытие человека, погруженного в свое Я. Экзистенциалисты отрицают существование объективных истин и объективного знания. По их мнению, объективный мир существует лишь благодаря бытию субъекта. Внешний мир таков, каким его воспринимает внутреннее Я каждого.
Экзистенциалисты считают, что в современном мире происходит де формация, отчуждение личности, теряется ее своеобразие. Выход из этого положения возможен в том случае, если индивид научится творить себя сам. Поэтому цель обучения состоит в том, чтобы научить обучающихся творить себя как личность; учить их так, чтобы они сами создавали себя. Ведущую роль при этом играет не разум, а чувства, мечта, вера. Экзистен циализм является, таким образом, философским основанием индивидуали зации обучения.
Неотомизм — учение, согласно которому мир двойствен, состоит из ду ховного и материального мира. Духовный мир имеет более высокую цен ность, так как он более благородный, более богатый. Это мир Бога, сотво ренный для вечной жизни. Материальный мир — это мир низшего ранга, он мертв, не имеет цели и сущности, его изучением занимается наука. Нау ка собирает эмпирические данные, но она не способна раскрыть сущность мира, определенную Богом. Поэтому, считают неотомисты, высшая истина постигается только «сверхразумом», посредством приближения к Богу и постижения данного им откровения.
Неотомисты доказывают ведущую роль религии в воспитании подрастаю щих поколений, обвиняют школу в излишней рациональности, в том, что она предала забвению досознательное стремление приблизиться к Богу, а именно на этом уровне находятся источники счастья, любви, свободы и смысла жизни.
Позитивизм — учение, признающее верным и испытанным только то, что получено с помощью естественных наук и количественных методов. То есть они абсолютизируют естественные науки и методы, применяемые ими. По зитивисты объявляют псевдонаучными проблемы, связанные с развитием общества, социальными противоречиями. Обществознание они относят к области мифологии, признавая наукой лишь математику и естествознание.
Современный неопозитивизм, оставаясь по своей сути позитивизмом, вобрал в себя некоторые современные понятия и идеи. Неопозитивизм за нял видное место в современной философии. Слабость педагогики неопо зитивисты видят в том, что в ней доминируют бесполезные идеи и абстрак ции, а не реальные факты. Они отдают предпочтение методам познания, а не содержанию образования. Главное, считают они, «не знания, а методы их приобретения». Эту позицию разделяют в наши дни некоторые крупные ученые — химики, физики, математики, оказавшие существенное влияние на перестройку содержания естественно-математического образования.
Прагматизм — философское течение, возникшее в связи с тем, что быст рые темпы развития науки, техники, промышленности подорвали основы абсолютного идеализма, который уже не мог противостоять материализму. Сторонники этого течения считают, что прагматизм — новая философия, стоящая вне идеализма и материализма. Главное, утверждают они, — это «опыт», «дело» (от греч. pragma). Познание действительности прагматисты сводят к индивидуальному опыту человека. Нет объективного научного знания. Всякое знание истинно, если оно получено в процессе практиче ской деятельности человека и полезно для него.
Прагматисты считают индивидуальный опыт ребенка основой учебного процесса. Поэтому обучение и воспитание должны быть направлены на возбуждение интереса детей к учению, развитию их активности.
Диалектический материализм — философское учение об общих законах движения и развития природы, общества и мышления. Основные положе ния диалектического материализма сводятся к тому, что материя первична, а сознание вторично. Сознание возникает в результате развития материи и является его продуктом. Явления объективного мира и сознания детер минированы, т. е. причинно обусловлены. Предметы и явления развивают ся, изменяются, находятся в состоянии движения.
Представители этого учения распространяют материализм на понимание истории общества, обосновывают роль общественной практики в познании.
В философии диалектического материализма важное место занимают законы диалектики: переход количественных изменений в качественные, единство и борьба противоположностей, отрицание отрицания.
Диалектический материализм в педагогике проявляется в том, что лич ность признается объектом и субъектом общественных отношений. Ее раз витие детерминировано внешними обстоятельствами и природной органи зацией человека. Ведущая роль в развитии личности принадлежит воспита нию, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность проявляется и формируется в деятельности. Личность и деятельность человека находятся в единстве.
Мы рассмотрели философский уровень методологического знания, сле дующий уровень — общенаучный. В его основе лежат концепции, научные подходы, применяемые во многих науках.
Основой, средством и решающим условием развития личности являет ся деятельность. Данный факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике личностного и деятельностно- го подходов.
Это, в свою очередь, требует использования диалогического подхода, который вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Диалогический подход основан на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствова ния. Важным при этом является то, что активность личности, ее потреб ности в самосовершенствовании рассматриваются не изолированно. Они развиваются только в условиях взаимоотношений с другими людьми, по строенных по принципу диалога. Диалогический подход в единстве с лич ностным и деятельностным составляют сущность методологии гуманисти ческой педагогики.
Реализация вышеназванных методологических принципов осуществля ется во взаимосвязи с культурологическим подходом. Культура при этом по нимается как специфический способ человеческой деятельности. Являясь универсальной характеристикой деятельности, она, в свою очередь, как бы задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направ ленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов. Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов творческой деятельности.
Человек, ребенок живет и учится в конкретной социокультурной сре де, принадлежит к определенному этносу. В связи с этим культурологи ческий подход трансформируется в этнопедагогический. В такой транс формации проявляется единство общечеловеческого, национального и индивидуального.
Одним из возрождающихся является антропологический подход, который означает системное использование данных всех наук о человеке как пред мете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогиче ского процесса.
Выделенные методологические подходы позволяют целостно и в диа лектическом единстве проанализировать всю совокупность наиболее зна чимых образовательных проблем и установить их иерархию.
Третий уровень методологии — конкретно-научный — совокупность ме тодов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки вклю чает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методоло гии, такие, как, например, проблемы системного подхода или моделирова ние в педагогических исследованиях.
Технологический уровень методологии составляют методика и техника ис следования, т. е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного
Человек, ребенок живет и учится в конкретной социокультурной сре де, принадлежит к определенному этносу. В связи с этим культурологи ческий подход трансформируется в этнопедагогический. В такой транс формации проявляется единство общечеловеческого, национального и индивидуального.
Одним из возрождающихся является антропологический подход, который означает системное использование данных всех наук о человеке как пред мете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогиче ского процесса.
Выделенные методологические подходы позволяют целостно и в диа лектическом единстве проанализировать всю совокупность наиболее зна чимых образовательных проблем и установить их иерархию.
Третий уровень методологии — конкретно-научный — совокупность ме тодов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки вклю чает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методоло гии, такие, как, например, проблемы системного подхода или моделирова ние в педагогических исследованиях.
Технологический уровень методологии составляют методика и техника ис следования, т. е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологи ческое знание носит четко выраженный нормативный характер.
В целом методология указывает, как надо осуществлять научно-иссле довательскую и практическую деятельность.
2. Методологические принципы педагогического исследования
Для познания объективной педагогической реальности, объяснения, предсказания ее развития проводятся педагогические исследования. Педа гогическое исследование — это процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях обучения, воспи тания и образования, их структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях
Педагогические исследования могут иметь теоретический и опытно-экс периментальный характер. По направленности педагогические исследова ния подразделяются на фундаментальные, прикладные и разработки.
' Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщаю щие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе.
При проведении педагогического исследования необходимо руковод ствоваться следующими принципами:
■ при выборе методов исследования исходить из того, что для реше ния любой научной проблемы используется не один, а комплекс взаимодо полняющих методов;
3. Методы педагогического исследования
При проведении педагогического исследования используются опреде ленные научные методы.
Методы педагогического исследования — это способы получения научной информации с целью установления закономерных связей, отношений, зависи мостей и построения научных теорий.
В педагогике широко применяются как собственно педагогические мето ды, так и методы, привлекаемые из других наук: психологии, социологии, физиологии, математики и т. д. При проведении педагогического исследова ния используются общетеоретические методы: анализ, синтез, сравнение, индукция, дедукция, абстрагирование, обобщение, конкретизация, модели рование; социологические методы: анкетирование, интервьюирование, рей тинг; социально-психологические методы: социометрия, тестирование, тре нинг; математические методы: ранжирование, шкалирование, корреляция.
Методы педагогических исследований условно подразделяются на тео ретические и эмпирические (практические).
Теоретические методы исследования позволяют уточнить, расширить и систематизировать научные факты, объяснить и предсказать явления, по высить надежность полученных результатов, перейти от абстрактного к конкретному знанию, установить взаимоотношения между различными понятиями и гипотезами, выделить среди них наиболее существенные и второстепенные.
Охарактеризуем некоторые теоретические методы исследования.
Анализ — мысленное разложение исследуемого целого на составляю щие, выделение отдельных признаков и качеств явления.
Одно и то же исследуемое явление можно анализировать по многим ас пектам. Всесторонний анализ явления позволяет глубже раскрыть его.
Синтез — мысленное соединение признаков, свойств явления в смыс ловое (абстрактное) целое.
Однако синтез — это не просто суммирование, а смысловое соедине ние. Если просто соединить явления, между ними не возникает системы связей, образуется лишь хаотическое накопление отдельных связей.
Анализ и синтез тесно взаимосвязаны между собой в любом научном исследовании.
Сравнение — установление сходства и различия между рассматриваемы ми явлениями.
При сравнении прежде всего необходимо определить основу сравне ния — критерий.
Для того чтобы сравнить между собой определенные явления, необхо димо выделить в них известные признаки и установить, как они представ лены в сравниваемых объектах. Несомненно, составной частью сравнения всегда является анализ, так как во время сравнения в явлениях следует вычленить измеряемые признаки. Поскольку сравнение — это установле ние определенных соотношений между признаками явлений, то ясно, что в ходе сравнения используется и синтез.
Абстрагирование — мысленное отвлечение какого-либо свойства или признака предмета от других его признаков, свойств, связей.
Конкретизация — мысленная реконструкция, воссоздание предмета на основе вычлененных ранее абстракций (по своей логической природе про тивоположен абстрагированию).
Обобщение — выделение в процессах и явлениях общих черт, т. е. обоб щение исследуемого.
Сравнивая явления между собой, исследователь устанавливает общие признаки явлений и на основе последних объединяет явления в одну смыс ловую фуппу. Обобщение тем убедительнее, чем большее количество су щественных признаков явлений подвергалось сравнению.
Моделирование — исследование процессов и явлений при помощи их реальных или идеальных моделей.
Индукция и дедукция — логические методы обобщения полученных эм пирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный — от общего суждения к частному выводу.
К эмпирическим (практическим) методам исследования относятся: методы сбора и накопления данных (наблюдение, беседа, , анкетирование, тестирование и др.); методы контроля и измерения (шкалирование, сре зы, тесты); методы обработки данных (математические, статистические, графические, табличные); методы оценивания (самооценка, рейтинг, пе дагогический консилиум); методы внедрения результатов исследования в педагогическую практику (эксперимент, опытное обучение, масштаб ное внедрение) и др.
Рассмотрим более подробно некоторые из этих методов.
Наблюдение — целенаправленное, систематическое изучение определен ного педагогического явления. Наблюдение широко используется в педаго гической науке. Оно может быть как основным методом накопления науч ного материала, так и вспомогательным, составляющим часть какой-то более общей методики. Наблюдение наряду с самонаблюдением является старейшим исследовательским методом.
Наблюдение как исследовательский метод имеет ряд черт, которые от личают его от обыденного восприятия человеком происходящих событий. Основные из них:
Существует много видов наблюдений, подразделяемых по различным признакам.
По временной организации выделяют непрерывное и дискретное (в отдель ные промежутки времени) наблюдение.
По объему наблюдение бывает широкое (сплошное), когда фиксируются все особенности поведения, доступные для максимально подробного на блюдения, или ведутся наблюдения за группой наблюдаемых в целом. Уз коспециальное (выборочное) наблюдение направлено на выявление отдель ных сторон явления или отдельных объектов.
По способу получения сведений наблюдение бывает непосредственным (прямым), когда наблюдатель регистрирует непосредственно увиденные факты во время наблюдения, и косвенным (опосредованным), когда непо средственно наблюдается не сам предмет или процесс, а его результат.
По типу связи наблюдателя и наблюдаемого различают включенное и не- включенное наблюдение. Включенное наблюдение предполагает, что наблю датель сам является членом группы, поведение которой он исследует. Включенное наблюдение, при котором исследователь маскируется, а цели наблюдения скрываются, порождает серьезные этические проблемы. В не- включенном наблюдении позиция исследователя открыта, это восприятие ка кого-либо явления со стороны.
По условиям проведения выделяют полевые наблюдения (в естественных условиях) и лабораторные (с применением специального оборудования).
По плановости различают неформализованное (свободное) наблюдение и формализованное (стандартизированное). Неформализованное наблюдение не имеет заранее установленных рамок, программы и процедуры его проведе ния. Оно может менять предмет, объект и характер наблюдения в зависи мости от желания наблюдателя. Формализованное наблюдение ведется по предварительно продуманной программе и строго следует ей, независимо от того, что происходит в процессе наблюдения с объектом или наблюда телем.
По частоте применения наблюдения бывают постоянные, повторные, од нократные, многократные.
По способу получения информации выделяют прямое и косвенное наблюде ние. Прямое — это такое наблюдение, когда сам исследователь его прово дит, а косвенное — наблюдение через описание явлений другими людьми, непосредственно наблюдавшими его.
Тип наблюдения зависит от характера объекта и поставленных целей.
Как и любой метод, наблюдение имеет свои позитивные и негативные стороны.
Достоинство этого метода состоит в том, что позволяет:
Недостаток этого метода в том, что:
Педагогическое наблюдение — это довольно пассивная форма проведе ния научного исследования. Более активной формой является исследова тельская беседа. Беседа как метод научного исследования позволяет выяс нять мнение и отношение как воспитателей, так и воспитуемых к тем или иным педагогическим фактам и явлениям и тем самым составить более глубокое представление о сущности и причинах этих явлений. Беседа при меняется как самостоятельный или как дополнительный метод исследова ния в целях получения необходимой информации или разъяснения того, что не было понято при наблюдении. В силу этого данные, полученные с помощью беседы, более объективны.
Требования к беседе:
Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Беседа ведется в свободной форме, без записывания ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование.
По объему наблюдение бывает широкое (сплошное), когда фиксируются все особенности поведения, доступные для максимально подробного на блюдения, или ведутся наблюдения за группой наблюдаемых в целом. Уз коспециальное (выборочное) наблюдение направлено на выявление отдель ных сторон явления или отдельных объектов.
По способу получения сведений наблюдение бывает непосредственным (прямым), когда наблюдатель регистрирует непосредственно увиденные факты во время наблюдения, и косвенным (опосредованным), когда непо средственно наблюдается не сам предмет или процесс, а его результат.
По типу связи наблюдателя и наблюдаемого различают включенное и не- включенное наблюдение. Включенное наблюдение предполагает, что наблю датель сам является членом группы, поведение которой он исследует. Включенное наблюдение, при котором исследователь маскируется, а цели наблюдения скрываются, порождает серьезные этические проблемы. В не- включенном наблюдении позиция исследователя открыта, это восприятие ка кого-либо явления со стороны.
По условиям проведения выделяют полевые наблюдения (в естественных условиях) и лабораторные (с применением специального оборудования).
По плановости различают неформализованное (свободное) наблюдение и формализованное (стандартизированное). Неформализованное наблюдение не имеет заранее установленных рамок, программы и процедуры его проведе ния. Оно может менять предмет, объект и характер наблюдения в зависи мости от желания наблюдателя. Формализованное наблюдение ведется по предварительно продуманной программе и строго следует ей, независимо от того, что происходит в процессе наблюдения с объектом или наблюда телем.
По частоте применения наблюдения бывают постоянные, повторные, од нократные, многократные.
По способу получения информации выделяют прямое и косвенное наблюде ние. Прямое — это такое наблюдение, когда сам исследователь его прово дит, а косвенное — наблюдение через описание явлений другими людьми, непосредственно наблюдавшими его.
Тип наблюдения зависит от характера объекта и поставленных целей.
Как и любой метод, наблюдение имеет свои позитивные и негативные стороны.
Достоинство этого метода состоит в том, что позволяет:
Недостаток этого метода в том, что:
Педагогическое наблюдение — это довольно пассивная форма проведе ния научного исследования. Более активной формой является исследова тельская беседа. Беседа как метод научного исследования позволяет выяс нять мнение и отношение как воспитателей, так и воспитуемых к тем или иным педагогическим фактам и явлениям и тем самым составить более глубокое представление о сущности и причинах этих явлений. Беседа при меняется как самостоятельный или как дополнительный метод исследова ния в целях получения необходимой информации или разъяснения того, что не было понято при наблюдении. В силу этого данные, полученные с помощью беседы, более объективны.
Требования к беседе:
Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Беседа ведется в свободной форме, без записывания ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование.
При интервьюировании исследователь придерживается заранее наме ченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Ответы при этом можно открыто записывать.
Рассмотренные выше методы исследования при всех их достоинствах об ладают одним недостатком: с их помощью ученый получает сравнительно ограниченное количество данных, причем эти данные не носят достаточно представительного характера, т. е. относятся к небольшому числу обследуе мых. Между тем нередко возникает необходимость провести массовое изуче ние тех или иных вопросов. В этих случаях используется метод анкетирования.
Анкетирование — метод массового сбора материала с помощью спе циально разработанных опросных листов (анкет). Применяются различные типы анкет: открытые, требующие самостоятельного конструирования от вета, и закрытые, в которых приходится выбирать один из готовых ответов; полузакрытые (полуоткрытые) — даются готовые ответы и можно добавлять собственные ответы; именные, требующие указывать фамилию испытуемо го, и анонимные — без указания автора ответов; полные и урезанные; пропе девтические и контрольные и т. д.
Применяется также «полярная» анкета с балльной оценкой. По аналогии составляются опросные листы для самооценки и оценки других. Например, при исследовании качеств личности в опросные листы вносят пятибалль ную шкалу:
|
Добрый |
5 |
4 |
3 |
2 |
1 |
Жадный |
|
Трудолюбивый |
5 |
4 |
3 |
2 |
1 |
Ленивый |
|
Ответственный |
5 |
4 |
3 |
2 |
1 |
Неответствен ный |
|
Одаренный |
5 |
4 |
3 |
2 |
1 |
Малоспособный |
Затем каждое качество оценивается по шкале.
ляющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогическо го процесса.
Тест (от англ. test — испытание, исследование) — стандартизированная процедура измерения. Обычно состоит из ряда относительно коротких ис пытаний, в качестве которых могут выступать различные задачи, вопросы, ситуации.
Тест выступает в качестве измерительного инструмента, поэтому он должен удовлетворять строгим и ясным требованиям. Случайно подобран ный набор заданий нельзя называть тестом. Качество теста определяется их надежностью (устойчивостью результатов тестирования), валидностью (со ответствие теста целям диагностики), дифференцирующей силой заданий (способностью теста подразделять тестируемых по степени выраженности исследуемой характеристики).
Педагогический эксперимент — преднамеренное внесение изменений в педагогический процесс, глубокий качественный анализ и количествен ное измерение результатов изменения процесса.
Как и наблюдение, педагогический эксперимент считается основным исследовательским методом. Но если при наблюдении исследователь пас сивно ждет проявления интересующих его процессов, то в эксперименте он сам создает необходимые условия, чтобы вызвать эти процессы.
Существуют два вида эксперимента: лабораторный и естественный. Ла бораторный эксперимент — это эксперимент, который проводится в искус ственных, лабораторных условиях.
Естественный эксперимент проводится в обычной для испытуемого об становке. Он исключает то напряжение, которое возникает у испытуемого, знающего, что над ним экспериментируют.
В зависимости от характера решаемых исследовательских задач и ла бораторный, и естественный эксперимент может быть констатирующим или формирующим. Констатирующий эксперимент — выявляет наличное состояние, существующие педагогические факты (до формирующего экс перимента).
Формирующий (обучающий, преобразующий, созидательный) экспери мент — это активное формирование чего-то. На основе констатации и тео ретического осмысления выделяются и вводятся новые педагогические яв ления, проверяется их истинность.
Формирующий (обучающий, преобразующий, созидательный) экспери мент — это активное формирование чего-то. На основе констатации и тео ретического осмысления выделяются и вводятся новые педагогические яв ления, проверяется их истинность.
Эксперимент может быть длительным и кратковременным.
Требования к педагогическому эксперименту:
При проведении педагогического эксперимента организуются как мини мум две группы испытуемых: контрольная и экспериментальная. Сравнение результатов в этих группах при равенстве общих условий осуществляемой педагогической деятельности позволяет делать вывод об эффективности или неэффективности тех нововведений, которые включены в педагогиче ский процесс.
Изучение документов также является методом педагогического исследо вания. Документом называется специально созданный человеком предмет, предназначенный для передачи или хранения информации.
По форме фиксации информации существуют:
К письменной документации относятся классные журналы, дневники
учащихся, рабочие (календарные) планы преподавателей, учебные планы, медицинские карты учащихся, протоколы собраний, программы, тетради учащихся, контрольные работы и др.
К методам педагогического исследования относится изучение и обобщение педагогического опыта. Этот метод направлен на анализ состояния практики.
Объектом изучения может быть массовый опыт — для выявления веду щих тенденций; отрицательный опыт — для выявления характерных оши бок и недостатков; передовой опыт — для выявления и обобщения элемен тов нового, эффективного в деятельности организаторов образовательно- воспитательного и управленческого процессов.
М. Н. Скаткин выделяет два вида передового опыта: педагогическое ма стерство и новаторство.
Педагогическое мастерство состоит в рациональном использовании ре комендаций науки и практики.
Новаторство — это собственные методические находки, новое содер жание.
Шкалирование — также один из методов педагогического исследования, позволяющий превратить качественные факторы в количественные ряды.
Шкалирование дает возможность, например, качества личности изобра зить в виде шкалы. Шкалы могут быть односторонними и двусторонними.
Например, отношение учащихся к умственному труду можно оценить по пятибалльной односторонней шкале:
—2 — равнодушное,
—3 — заинтересованное,
—4 — активное,
—5 — очень активное.
Отношение к работе можно оценить по трехступенчатой двусторонней шкале:
+ 1 — очень доволен работой
+0 — равнодушен
Шкалирование, при котором оцениваются качества личности с по мощью компетентных людей (экспертов), называется рейтингом.
Разновидностью шкалирования является метод парного сравнения.
К методам научного исследования относится также метод обобщения не зависимых характеристик — предполагает выявление и анализ мнений, по лученных от различных людей. Этот метод повышает объективность выво дов. Например, изучая личность школьника, исследователь узнает о нем от учителя, классного руководителя, родителей, сверстников и т. д.
Метод педагогического конс&шума предполагает коллективное обсужде ние и оценивание результатов изучения воспитанников, выявление причин возможных отклонений в сформированное™ тех или иных черт личности, коллективную выработку способов преодоления обнаруженных недостатков.
В последние годы все большее распространение получают социометри ческие методы, которые позволяют устанавливать социально-психологи- ческие взаимоотношения членов какой-либо группы в количественных па раметрах. Эти методы дают возможность оценивать структуру малых групп и статус отдельной личности в этой группе, поэтому методы называются также методами структурного анализа коллектива.
Особую группу составляют математические методы и методы статис тической обработки исследовательского материала.
Математические и статистические методы в педагогике применяются для обработки данных, полученных методами опроса и эксперимента, а также для установления количественных зависимостей между изучаемы ми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повыша ют надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Обработка полученных результатов математическими методами по спе циальным формулам позволяет наглядно отобразить выявленные зависи мости в виде графиков, таблиц, диаграмм.
Таковы наиболее важные методы исследования, применяемые в педаго гике. Следует сказать, что каждый из этих методов выполняет свою специ фическую роль и помогает изучению лишь отдельных сторон педагогиче ского процесса. Для всестороннего изучения применяются методы иссле дования в совокупности.
4. Структура педагогического исследования
Программа педагогического исследования, как правило, включает ряд этапов.
1-й этап. Знакомство с проблемой исследования. Обоснование актуально сти исследования, уровня разработанности; определение объекта и предме та, темы исследования. Формулирование цели исследования и соотнесен ных с целью задач.
Педагогическое исследование начинается с определения проблемы, ко торая выделяется для специального изучения. Научная проблема выражает основное противоречие, которое должно быть разрешено средствами нау ки. «Проблема педагогического исследования отражает противоречие меж ду знаниями о потребностях людей в области обучения и воспитания и не знанием путей, средств и методов их решения»'.
Проблема должна найти отражение в теме исследования. Тема — это ла коничная формулировка проблемы исследования. Сформулировать тему не просто. Ее следует так обозначить, чтобы в ней нашло отражение движение от достигнутого наукой к новому, неизвестному.
' Полонский В. М. Исследование в педагогике // Российская педагогическая эн циклопедия. М., 1993.
При выборе темы следует иметь в виду ее актуальность и соответствие требованиям науки и практики. Актуальные исследования дают ответ на наиболее острые в данное время вопросы, отражают социальный заказ об щества педагогической науке, обнаруживают важнейшие противоречия, которые имеют место в практике.
Затем определяется цель исследования. Цель — это замысел исследования, научный результат, который должен быть получен в итоге исследования. Цели научно-исследовательской работы могут быть разнообразны: выявить зависи мости, существующие между факторами; определить связи между явлениями; разработать условия для устранения недостатков; раскрыть возможности усо вершенствования процесса; охарактеризовать обстоятельства и т. д.
Цель влечет за собой выбор объекта исследования. Определяя объект ис следования, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается? Им может быть педагогический процесс, область педагогической действительности или какое-либо педагогическое отношение, содержащее в себе противоре чие. Другими словами, объектом может быть все то, что явно или неявно содержит в себе противоречие и порождает проблемную ситуацию. Объект — это то, на что направлен процесс познания.
Предмет исследования — часть, сторона объекта. Это те наиболее значи мые с практической или теоретической точки зрения свойства, стороны, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению. Предмет исследования дает представление о том, как рассматривается объект именно в данном исследовании.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определя ются исследовательские задачи. Задачи конкретизируют цель исследования. Они дают представление о том, в каких направлениях должно идти иссле дование, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута. Формулируя за дачи, ученый тем самым обозначает логику своего исследования, ставит как бы ряд промежуточных целей, выполнение которых необходимо для реализации обшей цели.
2-й этап. Выбор методологии: исходной концепции, опорных теоретиче ских положений, методов познания, единого замысла, определяющего ход и предполагаемые результаты исследования.
В современных педагогических исследованиях реализуются различные исследовательские подходы:
В практике научно-педагогических исследований существуют и другие исследовательские подходы.
Гипотеза исследования — это научно обоснованное предположение, нуждающееся в дальнейшей экспериментальной и теоретической проверке. Гипотеза формулируется таким образом, чтобы автор давал новое видение или понимание того, что он исследует.
Построение гипотезы является творческим этапом в исследовательской работе, результатом мышления, при котором исследователь создает себе представление о возможных связях между исследуемыми явлениями.
Гипотеза необходима в научной работе, т?.к как:
Чтобы правильно построить гипотезу, необходимо обладать широким кругозором в области исследуемой проблемы, быть хорошо знакомым с на учной историей и методикой проблемы.
Гипотезы подразделяются на две категории: а) индуктивные; б) дедук тивные.
При индуктивной гипотезе исходят из наблюдения отдельных факторов, на основе которых делают обобщающие выводы, которые должны быть действительными по отношению ко всем явлениям данного вида. Состоя тельность гипотезы исследователь должен проверить и доказать с помощью эксперимента.
Основой дедуктивной гипотезы является какое-либо общее положение, на основании которого делаются выводы о связях между отдельными явле ниями.
В педагогическом исследовании чаще используется индуктивная гипо теза. Дедуктивная гипотеза может возникнуть на более поздней стадии ра боты, когда в процессе наблюдений накоплено много материалов.
О научных методах исследования, принципах их использования сказа но выше. Следует лишь отметить, что на педагогический процесс, его ре зультаты одновременно влияет множество факторов. Это требует исполь зования разнообразных взаимодополняющих исследовательских методов и приемов.
В ходе констатирующего эксперимента идет накопление и анализ фак тов, всесторонне изучается исходное состояние предмета исследования до проведения преобразующего эксперимента.
Эксперимент — научно поставленный опыт преобразования педагоги ческой действительности в точно учитываемых условиях.
В ходе преобразующего эксперимента изменения вносятся в содержа ние и ход педагогического процесса, проверяется состоятельность приве денных в гипотезе положений.
Оценивается эффективность исследования. Как известно, исследования подразделяются на фундаментальные, прикладные и разработки. Для фун даментальных исследований основной характеристикой их эффективности является теоретическая актуальность, новизна, концептуальность и доказа тельность, перспективность и возможность внедрения результатов в прак тику. При рассмотрении прикладных исследований следует оценивать в первую очередь их практическую актуальность и значимость, возмож ность внедрения в практику.
Для разработок ценна новизна, актуальность и эффективность, степень соответствия адресату, ясность изложения.
Таковы основные этапы исследования. От правильной последователь ности отдельных этапов исследования и их взаимной связи зависят объек тивные результаты исследовательской работы и успешность оформления научного труда.
Вопросы для самоконтроля
Тема 6
Обучение в профессиональной деятельности современного врача-специалиста
Сущность обучения — это то, что выделяет его как нечто своеобразное и целостное из других сущностей. Сущность — собирательное понятие, в котором представлено единство всех необходимых сторон и связей, взятых в их естествен ной взаимозависимости, в жизни. В этом отличие сущности от явления. Постигая сущность, следует абстрагироваться от отдельных явлений, чтобы за их огромным многообрази ем не утерять главное. Сущность обучения находит отраже ние в определениях. Определить обучение — значит указать на самое главное, существенное в нем.
Мы уже рассмотрели обучение как явление общественной и личной жизни Люди учатся для того, чтобы лучше при способиться к условиям существования, достигнуть успеха. В этом главная сущность и назначение этого процесса. Часто сущность обучения усматривают в передаче опыта подраста ющим поколениям, иногда обучением называют приобретение опыта. «Сущностью обучения, — считает В. К. Дьяченко, — является общение»1. Все эти формулировки неполные.
Нам достаточно будет представить обучение через один из его главных признаков — направленность. Обучения, ни на что не направленного, не существует ни в животном, ни в человеческом мире, в нем всегда присутствует или под разумевается цель. Сущность обучения кроется в его на правленности на удовлетворение потребностей человека: лучше приспособиться к условиям жизни, сделать карьеру, получить достойную зарплату.
Обучение как явление занимает философию. Педагогика исследует процесс обучения во взаимосвязи с его резулъта-
1 Новая дидактика. М., 2001. С. 19.
6.1. Что есть обучение?
169
том (продуктом). Для нее обучение в современных усло виях — это специально организованный, направленный на удовлетворение потребностей человека процесс. Это управ ляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, имеющий целью усвоение знаний, умений, формирование навыков, мировоззрения, развитие умственных и духовных сил учеников. Все вместе взятое и способствует достижению главной цели — приспособлению подрастающих поколений к условиям жизни.
Процесс обучения называют также учебным, или дидак тическим, процессом.
Процесс обучения, как нам уже известно, является одним из нескольких одновременно и взаимосвязанно текущих про цессов: воспитания, развития, формирования. В обучении пе реплетаются когнитивный, интеллектуальный, психологиче ский, физиологический и другие компоненты. Оно состоит из процессов восприятия и накопления информации, опознания и узнавания, усвоения,систематизации, переработки,срав нения, припоминания, поиска и нахождения информации, запоминания и понимания знаний; ведет к изменению пове дения и улучшению приспособления к окружающей среде.
Дать полное определение процесса обучения очень труд но. Он включает большое количество разнообразных связей и отношений множества факторов. Отсюда и множество оп ределений процесса.
В сочинениях древних и средневековых мыслителей под обучением понимается главным образом преподавание. Цель преподавания, как утверждается в учебном пособии по педагогике 1880 г., — ученик. Это потому, что его успех полностью зависел от учителя. В начале XIX в. в понятие обучения стали включать уже два компонента: преподава ние и учение. Преподавание понимается как деятельность учителей по организации усвоения учебного материала, а учение — как деятельность обучаемых по усвоению пред лагаемых им знаний. В понятии обучения также нашли от ражение и управляющая деятельность учителя по формиро ванию в учащихся способов познавательной деятельности, и совместная деятельность учителя и ученика. Кроме того, обучение стали рассматривать и как формирование умения учиться, самостоятельно приобретать знания на протяже нии всей жизни, подготовку к перманентному (т.е. непре рывному, постоянно текущему) самообразованию.
170
Глава 6. Процесс обучения
Естественно, в современных определениях процесса, обу чения должны содержаться характеристики, отражающие важнейшие требования к нему, предъявляемые жиз нью. Современные требования таковы, что школа (в том ч исле и высшая) должна давать знания, учить мыслить, развивать обучающихся во всех отношениях, формировать их отноше ние к миру, помогать приспосабливаться к быстроизменя- ющимся условиям жизни и производства.
В современном понимании для обучения характерны следующие признаки:
• цель (общая как приспособление к жизни), задачи:
• совместная деятельность учителей и учащихся;
• преподавание (руководство со стороны учителя);
• учение (самостоятельная работа учащихся);
• организация процесса;
• соответствие закономерностям возрастного развития учащихся;
• сочетание технологичности и творчества учител ей и учащихся;
• соответствие требованиям жизни;
• одновременное осуществление воспитания, развития, формирования учащихся.
6.2. Как происходит обучение
Попытаемся представить хотя бы в общих чертах ме ханизмы учения. Под влиянием обучения развиваютсл не только интеллект, умственные способности и даровакия. Совершенствуется весь человек, прежде всего его централь ная и периферийная нервная система, все другие сист-емы и органы; развиваются функции восприятия, мышления, памяти; укрепляются воображение, воля, характер; растет тело. Следовательно, первые годы жизни человека предна значены природой для развития всех его систем и функ ций под влиянием обучения.
Самый ответственный момент — «запуск» процесса обу чения: поняв его, мы поймем многое. Итак, ребенок появил ся на свет. Впервые подал голос, впервые открыл глаза... Его мозг — центр обучения — заработал. Но знаний еще нет, действуют лишь первичные рефлексы (мигание, глотание и т.п.), благодаря которым ребенок приспосабливается к: ок ружающей среде.
6.2. Как происходит обучение
171
Как осознается окружающий мир, появляются знания? Мозг, по современным представлениям, — мощнейшая элек трохимическая энергетическая система. Преобразования в его клетках ведут к возникновению слабых элекрических импульсов, разности потенциалов и, как следствие, возник новению электромагнитных полей. Сердцевина всех преоб разований — возникновение энергетических полей, которые, как известно, одновременно являются и информационными. Активизируется процесс учения, вероятно, под влиянием света. Свет служит катализатором нового функционирова ния клеток: включаются биологические часы, начинаются информационно-энергетические обмены между клетками мозга, активизируются главные мозговые программы.
Как все происходит на физиологическом уровне, объяс нил И. П. Павлов. Он наглядно продемонстрировал связь физиологических преобразований с нервными реакциями. Было установлено, что на основе физиологических преоб разований возникают информационные связи, получившие название условных рефлексов, или условных временных связей. Появившись на свет «дремлющим биоинфоэнерго», человек начинает интенсивную самореализацию заложен ной в нем потенции.
В наследственных программах есть все, что может пона добиться человеку. Первичные инстинкты запустили про грамму саморазвития. А дальше все зависит от активности человека.
На клеточном уровне происходит следующее. Живая клетка имеет специальную информационную оболочку, где закодировано все, что происходило с ее предшественницами в процессе генетического развития и все, что может в прин ципе с ней произойти дальше. Знания предков (врожден ные идеи), способность приобретать новые информационо- энергетические состояния под воздействием новых условий жизни также закодированы в информационной оболочке клетки. Под влиянием электрохимических преобразований и поступивших от внешней среды запросов они всплывают в активные зоны программ, где возникают новые информа ционные связи. Назовем их химерами — неосознаваемыми информационными накоплениями (энергоинформационной потенцией). Итак, вне сомнений, основа обучения — функ ционирование клеток, физиологические, энергетические и информационные преобразования в них.
172
Глава 6. Процесс обучения
Чтобы обучиться, человек должен осознать эти смутные представления, т.е. ввести их в сознание, поставить на них «опознавательные знаки». Получается цепочка: химеры (не осознаваемые информационные сгустки) — знак (попытка прояснения химер) — знание (химера, введенная в сознание, узнанная идея).
Как это происходит? Прояснению смутно пока различи мых химер способствуют «опоры», которые человек ищет в самом себе или в окружающем мире: для простых зна ний — в обыденной жизни, для абстракций, новых идей — в своем сознании. Эти опоры называются ассоциациями. Но, прежде чем их рассматривать, обратим внимание на неко торые другие процессы, сопровождающие появление химер, или паттернов, знаков и знаний.
С точки зрения физиологии обучение состоит из уста новления условных (т.е. новых, приобретенных уже самым человеком) связей по схеме, описанной И. П. Павловым. Условная связь — основа обучения. Но у человека она на много сложнее, чем рефлекторная реакция у животного. У человека условная связь формируется на двух основах: первую он находит в генетической наследственности, в ча стности во врожденных идеях генетической памяти, а вто рую — в вызванных обстоятельствами жизни раздражите лях, которые, влияя на органы чувств, создают ощущения и тем самым стимулируют возникновение соответствующих электрохимических реакций в мозге. Чтобы возникло новое знание, мозгу нужны «толчки». Неразвитый мозг получает их извне, а зрелый, обученный может извлечь из себя. Далее мозг обращается к собственному генетическому опыту — что об этом уже известно — ищет в глубинах неосознанного подходящие паттерны.
Природа сохраняет в будущих поколениях опыт жизни предков в виде врожденных идей — генетически оформлен ного опыта предков. А опыт, овладение им, использование для приспособления к новым условиям жизни — это, как уже говорилось, сущность и главная цель обучения. Если бы посчастливилось каким-то образом активизировать врож денные идеи, то никакого специального школьного обуче ния не требовалось бы: все знания, умения, сколько их есть в природе, существуют уже в самом человеке. Рождаясь, он несет их в себе. Для будущей педагогики основная цель — отыскание способов рекапитуляции (восстановления, вы
6.2. Как происходит обучение
173
явления) врожденных идей, переведение их в актуальное знание. Сегодня это звучит как фантастика, но кто знает, что будет дальше?
Вопрос о том, как соединяются врожденные идеи с новы ми обстоятельствами жизни, как зарождается сознание, стал предметом научных поисков лучших исследовательских ла бораторий мира. В результате неутихающих споров победи ла мысль о переходе энергии из одного состояния в другое. В результате жизнедеятельности мозга физиологическая, химическая, электромагнитная энергия преобразуется в ин теллектуальную, духовную. Именно в этой системе, и в ни какой другой, появляются знания.
Возникает вопрос: нарастают ли при этом новые атомы, новые клетки или же клетки только «информационно на бухают», начинают работать по-иному? Физиологические исследования показывают, что количество клеток в мозге человека не изменяется или увеличивается очень незначи тельно. Но в течение жизни расширяются и укрепляются информационные оболочки клеток, пополняясь новыми ус ловными связями. Можно предположить, что образование новых клеток мозга происходит в исключительных случаях и только у тех людей, которые развили сверхмощную ин теллектуальную деятельность. Они перейдут в наследство потомкам и смогут «информационно взорваться» в одном из следующих поколений.
Развитие интеллектуальной сферы происходит путем образования все новых и более совершенных связей. Ими заполняются специально предназначенные для последую щего дообучения области наследственных генетических про грамм. Образование связей — основа обучения. Как только новому ощущению удается за что-то «зацепиться» в мозге человека, возникает новая связь и, как следствие, прибавле ние нового к известному, развитие последнего, усовершенст вование. Так знание постепенно разрастается от маленького, простого к сложному и всеобъемлющему.
Связи, возникающие в мозге, называются ассоциациями (от лат. ad — при и socio — соединять). Ассоциация — лю бая более или менее устойчивая связь между тем, что уже существует в сознании (памяти, информационной сфере мозга), и тем, что человек воспринимает с помощью своих органов чувств. Благодаря ассоциациям новый опыт чело века соединяется с прошлым. Асоциациями объясняются
174
Глава 6. Процесс обучения
возникновение нового опыта, появление новых знаний, уме ний, отображение в сознании человека предметов и явлений действительности в форме связей прошлого и настоящего, старого и нового, известного и неизвестного.
Рассмотрение обучения через возникновение новых ас социативных связей — наиболее лростой и самоочевидный способ объяснения этого процесса. В прошлом никто не под вергал сомнению тот факт, что ли «ль благодаря ассоциациям человек может приобретать новы е знания, умения. Мнения ученых расходились лишь в вопрсосах взаимодействия ассо циаций, их классификации, степ-ени влияния в различных ситуациях. Вокруг ассоциативного принципа обучения объ единились различные философские, педагогические и пси- хологическе направления.
Ассоциативное объяснение духовных процессов находим у Платона и Аристотеля. Древним философам были хорошо известны законы ассоциации. Особенно ярко ассоциативная природа обучения обнаруживается при исследованиях памя ти, когда за одним образом следует другой, с ним связанный. Люди запоминают новое благодаря ассоциациям, как бы связывая неизвестное новое с известным старым. Эту общую закономерность описал Аристотель, выделив мыслительные связи по смежности (весна — трава), схожести (шелест — шепот), контрасту (черное — белое). Его учение переняли и развили средневековые мыслители. А в новейшей филосо фии ассоциативную теорию поддержали такие выдающиеся ученые, как Гоббс (1588-1679), Беркли (1685-1753), Гартли (1705-1757), Пристли (1732-1804), Юм (1711-1776), Милль (1773-1836), Бен (1818-1903), Мюллер (1850-1934). Ассоциативного объяснения сущности обучения придер живались английский педагог Д ж. Локк, который восста новил в научном обороте понят ие «ассоциация», придав ему педагогическое истолкование, немецкий философ и пе дагог И. Гербарт, великий французский философ и педа гог Р. Декарт, голландский философ и педагог Б. Спиноза. Исходя из ассоциативной сущ ности обучения, законы забывания установили Рибо (1850-1909) и Эббингауз (1850-1934). В российской наук:е приверженцем ассоциа тивной теории обучения был и звестный философ и пе дагог XIX в. М.М. Троицкий, затем эту теорию развивали П. А. Шеварев, Ю. А. Самарин. Необходимо отметить, что ас социативная теория обучения пл охо согласовывалась с ма
6.2. Как происходит обучение
175
териалистическими концепциями марксистско-ленинской науки и не поддерживалась официально. В учебниках тех времен идеалистические, т.е. ассоциативные, объяснения природы обучения старались обойти.
Современная западная педагогика, в частности американ ская, полностью признает ассоциативный принцип. В XVII в. он был положен в основу так называемой ассоциативной психологии, которая стала теоретической основой для объ яснения процессов обучения. Согласно ее положениям вся психическая деятельность состоит из элементарных про цессов, находящихся между собой в ассоциативных связях. Новейшие исследования во многом уточняют и развивают эти положения.
Ассоциации имеют системный характер. В обучении про исходит отбор наиболее пригодных ассоциаций и отсеива ние менее важных. Отдельные ассоциации, объединяясь, об разуют цепи. Любой акт обучения есть установление новых ассоциаций между теми представлениями, которые уже есть в сознании ученика, и теми, которые он воспринимает впер вые. Поэтому в процессе обучения очень важно правильно связывать новые знания с уже известными, устанавливать схожесть и различие между ними. Если этого не делать, то представления, знания учеников не будут правильными и точными. Важные условия успешного обучения — выделе ние новых связей и отношений, постоянное укрепление их, расширение в процессе закрепления и повторения знаний. Без этого новообразовавшиеся связи быстро забываются и исчезают.
Знания, умения, привычки обусловлены характером ас социативных процессов, внутренних и внешних. Педагогам надо знать, какие именно ассоциации должны быть выра ботаны, чтобы сформировались соответствующие знания и умения. Надо научиться вызывать соответствующие цели и задачам обучения ассоциации, позаботиться об устранении ошибочных, малозначимых и лишних, найти наиболее эко номные пути формирования новых ассоциативных связей.
На качество образования новых ассоциативных связей большое влияние оказывают эмоции ученика. Под влиянием положительных эмоций процесс обучения развивается бы стро и хорошо, отрицательные эмоции, наоборот, ухудшают формирование новых связей. Этот закон отражается в прин ципе эмоциональности обучения.
176
Глава 6. Процесс обучения
Очень важная задача учебного процесса — формирова ние обобщенных ассоциаций, т.е. таких, которые относятся к значительному количеству связей. Это большей частью обобщенные правила деятельности, алгоритмы поведения и т.п. Обобщенные ассоциации играют решающую роль в формировании навыков правописания, чтения, умения ре шать определенные типы задач и т.д.
6.3. Дидактика — наука об обучении
Дидактика (от греч. «дидактикос» — поучающий) — часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Впервые, насколько известно, это слово поя вилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571-1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное искусство обу чения всех всему», трактовал дидактику и Я. А. Коменский. В начале XIX в. немецкий педагог И. Ф. Гербарт придал ди дактике статус целостной и непротиворечивой теории вос питывающего обучения. Неизменными со времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики — разработка про блем: чему учить и как учить; когда, где, кого и зачем учить.
Изучению поставленных вопросов посвящены конкрет ные разделы дидактики, в частности:для чего, зачем, кого учить? цели обучения
Современная дидактика имеет развитый понятийный аппарат. Основные понятия, как мы уже знаем, называются категориями. В категориях отображены наиболее сущест венные свойства и отношения дидактической реальности. Основные категории дидактики: преподавание, учение, обу-
чему учить?
на какой основе?
как учить?
(образования); .законы, закономерности, принципы, правила обучения;
.содержание обучения (образования); .методы обучения (образования), формы организации обучения,технологии обучения (образования).
6.3. Дидактика — наука об обучении 177
чение, образование, знание, умение, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить понятиям дидактической системы и технологии обучения.
Таким образом, дидактика — наука об обучении и обра зовании, их целях, содержании, методах, средствах, органи зации, системах и технологиях, достинутых результатах (продуктах).
Рассмотрим сущность основных категорий дидактики.
Преподавание — упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспе чение информирования, воспитания, осознания и практиче ского применения знаний.
Учение — процесс (точнее, сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изме няются ранее приобретенные.
Обучение — упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели. Учебный (дидактический) процесс содержит следу ющие главные звенья взаимодействия:
|
Деятельность педагога |
Деятельность обучаемых |
|
1 |
2 |
|
1. Разъяснение учащимся це лей и задач обучения. 2. Ознакомление обучаемых с новыми знаниями (явления ми, событиями, предметами, законами). 3. Управление процессом осоз нания и приобретения знаний, умений. 4. Управление процессом по знания научных закономерно стей и законов. 5. Управление процессом пере хода от теории к практике. |
1. Собственная деятельность по созданию положительной мотивации учения. 2. Восприятие новых знаний, умений. 3. Анализ, синтез, сравнение, сопоставление, систематиза ция. 4. Познание закономерностей и законов, понимание причин но-следственных связей. 5. Приобретение умений и на выков, их систематизация. |
178
Глава 6. Процесс обучения
Продолжение табл.
|
1 |
2 |
|
6. Организация эвристической и исследовательской деятель ности. 7. Проверка, оценка измене ний в обученности и развитии учащихся. |
6. Практическая деятельность по самостоятельному реше нию возникающих проблем. 7. Самоконтроль, самодиагно стика достижений. |
Кратко напомним сущность некоторых других категорий, которые уже обсуждались в предыдущих главах.
Образование — система приобретенных в процессе обуче ния знаний, умений, навыков, способов мышления.
Знание — совокупность идей человека, в которых в ыра- жается теоретическое овладение этим предметом.
Умения — овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.
Навыки — умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.
Цель (учебная, образовательная) — то, к чему стрем ится обучение, будущее, на которое направлены его усилия.
Содержание (обучения, образования) — система научных знаний, практических умений и навыков, способов деятель ности и мышления, которыми учащиеся должны овла_деть в процессе обучения.
Организация — упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы с целью наилучшей реализации поставленной ц ели.
Форма — способ существования учебного процесса, обо лочка для его внутренней сущности, логики и содержа.ния. Форма прежде всего связана с количеством обучаемых, вре менем и местом обучения, порядком его осуществления иг т.п.
Метод — путь достижения (реализации) цели и задач обучения.
Средство — предметная поддержка учебного процесса. К средствам относятся голос (речь) педагога, его мастер ство в широком смысле, учебники, классное оборудование и т.д. Это понятие употребляется и в других значениях, которые будут рассмотрены ниже.
Результаты (продукты) — это то, к чему приходит обу чение, конечные следствия учебного процесса, степень реа лизации намеченной цели.
6.3. Дидактика — наука об обучении 179
Взаимосвязи между основными дидактическими катего риями как структурными компонентами целостного дидак тического процесса представлены на рис. 10.
Рис. 10.
Дидактика как наука изучает закономерности, действу ющие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обуслов ливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Благодаря этому она выполняет две главные функции: теоретическую (главным образом, диагностическую и прогностическую) и практическую (нормативную, инструментальную).
Дидактика охватывает систему обучения по всем пред метам и на всех уровнях учебной деятельности. По охвату изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактики. Общая дидактика исследует процесс обучения вместе с факторами, которые на него влияют, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит. Частные (конкретные) дидактики называются методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы препо давания различных учебных предметов. Каждый учебный предмет имеет свою методику.
180
Глава 6. Процесс обучения
Современная дидактика концентрирует внимание на раз работке следующих основных направлений:
S закономерностей обучения;
S принципов и правил обучения;
S целей и содержания обучения;
S форм и методов обучения;
S возможностей новых образовательных технологий;
S диагностики учебного процесса и его результатов.
6.4. Этапы дидактического процесса
В настоящее время разработаны многие десятки разнооб разных моделей для описания, объяснения, расчета процесса обучения или его отдельных аспектов. Рассмотрим модель, объясняющую, как происходит обучение в отдельном цик ле. Ее называют традиционной. Основы этой модели были заложены еще Коменским и Гербартом, служит она для объ яснения развития учебного процесса, выделения его этапов, понимания динамики наращивания его продуктов. Основу модели составляют этапы (ступени) учебного процесса.
В качестве основных этапов учебного процесса выделяют:
• восприятие-осознание, включая понимание и первич ное усвоение знаний;
• усвоение знаний, умений;
• закрепление и усовершенствование знаний;
• формирование умений и навыков;
• их практическое применение;
• обобщение и систематизацию;
• диагностику обученности.
Рассматриваемая модель имеет множество модифика ций. Часто ее интерпретируют, например, как: восприятие знаний, осмысление воспринятого, образование понятий, осознание понятого, усвоение знаний, запоминание осмыс ленного, закрепление усвоенного, применение приобретен ных знаний, умений.
Последовательность этапов (ступеней) познания часто называют логикой развития учебного процесса, потому что последовательность их жестко определена и изменять ни чего нельзя. Известный исследователь процесса обучения профессор М.А. Данилов выделил в нем следующие струк турные компоненты: 1) выдвижение проблемы и осознание учебных задач; 2) восприятие предметов и явлений, форми
6.4. Этапы дидактического процесса
181
рование понятий, развитие наблюдательности, воображения и мышления учеников; 3) закрепление и усовершенствова ние знаний, формирования необходимых умений и навыков; 4) применение знаний, умений; 5) анализ достижений уче ников, проверка и оценивание их знаний, выявление достиг нутого уровня умственного развития1.
Нет особых отличий в понимании последовательности звеньев учебного процесса и в зарубежной дидактике: лю бое обучение начинается с постановки перед учениками цели и принятия ими этой цели: далее идет организованное восприятие новой информации, ее осознание; следующий этап — закрепление воспринятой и понятой информации; отдельное звено — проверка качества усвоения знаний, умений. Современная теория обучения требует система тического обобщения изученного. А завершается процесс диагностированием обученности. Как видим, все подходы в основом совпадают, что свидетельствует о жестко регла ментированном течении учебного процесса. Тем не менее, накопление научных знаний, новые подходы к пониманию сущности обучения заставляют вновь и вновь корректиро вать классическую модель.
Как развивается процесс обучения по современным представлениям? Какие этапы проходит? Что делают его участники на каждом этапе? Обучение, как известно, осу ществляется в виде отдельных отрезков (циклов), после довательность которых составляет дидактический процесс. Обычно законченный отрезок обучения занимает один урок (модуль). Для достижения цели на каждом отрезке обучения учитель и его ученики проходят обязательные этапы. В старых учебных книгах писали, что учитель ве дет учеников по пути познания, последовательно преодо левая установленные стадии, т.е. традиционная дидактика главную роль отводила педагогу, а не обучаемому. В связи с этим обстоятельно выяснялись вопросы, что и как дол жен делать педагог, чтобы ясно и доходчиво изложить но вые знания, как он должен руководить процессом обучения, как проверять и контролировать качество обучения и т.д. Современная дидактика в центр учебного процесса ставит деятельность ученика. Роль учителя состоит в том, что он, учитывая сложность предмета, конкретные условия обуче
1 Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982. С. 101.
182
Глава 6. Процесс обучения
ния, возраст учеников, оказывает необходимую помощь уче нику, поднимается вместе с ними по ступеням познания, опи раясь на его собственную активность и самостоятельность.
В совместной деятельности учителя и ученика выделя ются следующие основные этапы:
S мотивация обучения школьников;
S актуализация известных знаний, умений и опыта уче ников;
S организация изучения нового материала;
S совершенствование изученного;
S определение результативности процесса.
На каждом этапе у учителя и учеников свои задачи, своя особая деятельность, но цель и деятельность — общие. Сущность деятельности учителя — управление, учеников — учение: усвоение знаний, умений, способов деятельности и их практическое применение.
На рис. 11 представлена современная интерпретация традиционной модели развития учебного процесса, вы делены главные этапы общей деятельности учителя и уче ников по усвоению знаний, умений, способов мышления. Рассмотрим последовательность и содержание действий участников познавательного процесса.
Стимул
Проблема
Задачи
Актуализация опыта
Анализ Контроль Диагностика
Обобщение ]
( Применение ) [Закрепление J
Усвоение
[ Осмысление ]
[ Восприятие ]
Цель
Знания
Умения
Навыки
Способы деятельности
Опыт
Начальный уровень
Рис. 11.
Продукты
6.4. Этапы дидактического процесса
183
Задана цель. Путь к ее достижению начинается с моти вации. Мотивация необходима, чтобы вызвать интерес уче ников к тому, что будет изучаться на уроке, добиться поло жительного отношения к учебному труду. Если надлежащая мотивация отсутствует, обучение не будет успешным. Уже на стадии мотивации формируются начальные продукты обучения — представления учеников.
Чтобы знать, как ему действовать дальше, учитель осу ществляет актуализацию чувственного опыта, знаний школьников. Сделать актуальными, т.е. действенными, уже известные ученикам знания, вспомнить именно те, что пона добятся на данном уроке, — главное назначение этого этапа. С помощью целенаправленных вопросов учитель пытается выяснить, что школьники уже знают о предмете изучения, что они умеют. Эффективный педагог будет искать ассо циативные связи для «сцепления» нового с уже известным. Еще при подготовке к уроку он пытается выяснить:
— что из ранее изученного материала может служить опорой для изучения новых знаний;
— какие из уже сформированных умений и навыков ста нут основанием для формирования новых;
— как их вызвать в память учеников, какие вопросы сле дует поставить;
— какой наглядный материал подобрать для наблюде ний, какие упражнения предложить ученикам;
— как эмоционально подготовить учеников, чтобы вы звать их интерес к новому материалу.
С актуализацией сливается этап первичного сообщения (и восприятия) новых знаний, умений. В зарубежной дидак тике его называют презентацией. Рассмотрим, что и как на этом этапе делают ученики. Главная их цель — усвоить зна ния, умения, т.е. сделать их своими. Усвоение невозможное без принятия учебной задачи. Это в свою очередь зависит от готовности школьника к изучению нового. Если он не видит смысла в новом знании или умении лично для себя и сейчас, если его ум не созрел для понимания важности и необходи мости изучаемых знаний, то усвоение их сразу же ставится под угрозу. Пусть школьник еще не знает, что ему нужно, не умеет этого высказать, но подсознательно он всегда, прежде чем вникнуть в материал, принимает или отвергает его, или принимает частично. На этот важный момент учитель дол жен обращать пристальное внимание.
184
Глава 6. Процесс обучения
Восприятие — это отражение в сознании ученика предме та обучения. Оно может быть непосредственным с помощью органов чувств, или опосредствованным с помощью слов учителя. Восприятие предполагает такие действия ученика, как наблюдение за процессами или предметами, слушание, чтение. Восприятие — активный процесс. Но активным он будет только тогда, когда педагог его надлежащим образом направит: даст установку, скажет, на что обратить внимание, спросит мнение учеников. Ключевую роль в познавательном процессе играет понимание (осознание). Именно оно обеспе чивает переход от восприятия к абстрактному мышлению и усвоению теоретических знаний. Ученик может многое запомнить не понимая. В этом случае перехода на новую ступень обучения в результате работы мысли нет. Не бу дет, соответственно, ни развития, ни продвижения вперед. Понимание (осознание) требует выполнения определенных действий:
S анализа, синтеза (деления объекта изучения на части и соединение целого из частей);
S выделения главного: ученик должен уметь выделить главную мысль, найти ключевые слова, сформулировать за головки, составить план и т.д.;
S сравнения, сопоставления, т.е. установления схожести или различия между предметами, отдельными элементами по определенным признакам;
S абстрагирования и конкретизации, требующих от влечения от несущественных признаков и выделения лишь того, что необходимо в данной ситуации. Конкретизация, наоборот, предусматривает подчеркивание определенного признака;
S аргументации, доказательности, сущность которых — обоснование отдельных положений, установление причин- но-следственных связей;
S обобщения, т.е. объединения элементов в целое, опре деления обобщающих признаков.
Возможны разнообразные формы организации воспри ятия новых знаний. Это могут быть и устное изложение знаний, подкрепленное наглядностью, и самостоятельные наблюдения учеников, и выполнение поисковых задач.
Воспринятые и осознанные знания, умения усваиваются школьниками. Результат усвоения — образование понятий, отражающих собственные представления ученика о сущ
6.4. Этапы дидактического процесса
185
ности предметов, явлений, процессов, которые изучались на уроке или самостоятельно. Первоначально понятия эти не всегда четкие и правильные, поэтому работа над ними продолжается на следующих этапах. Развиваясь, процесс усвоения нового материала, формирования новых зна ний и умений ведет к увеличению и развитию результатов. Постепенно у учеников образуются полноценные суждения, понятия, знания. На этапе первичного закрепления осущест вляется дальнейшее совершенствование новообразованных понятий, представлений. Происходит это преимущественно в процессе применения изученных знаний, умений на прак тике. В арсенале средств, используемых учителем, разно образные упражнения, проблемные и поисковые задачи, работа с опорными конспектами и т.д. На этом этапе значи тельная часть знаний запоминается.
Часто учитель не ограничивается первичным закрепле нием и организует специальные упражнения по укреплению (упрочению) изученного. Ученики учатся применять знания, умения во взаимосвязи с уже известными им знаниями, умениями, способами деятельности.
Учитель проявляет заботу о сохранении в памяти учени ков основных элементов знаний. Без прочных знаний не мо жет быть и речи о развитии ребенка: мышление и память тесно взаимодействуют между собой. Поэтому на каждом уроке в разнообразных формах организуется повторение. Оно помогает связать новый материал со старым, обеспе чивает возможность уточнить, углубить, расширить усвоен ное, систематизировать изученное. Активное, интересное, опирающееся на мышление школьника, а не на его механи ческую память повторение — мощное средство упрочения изученного. Известный педагог-практик В.Ф. Щаталов, например, применял многоразовое повторение Материа ла в различных вариантах, постепенно сжимая его объем и достигая таким способом прочного усвоения главных по нятий.
Этап обобщения изученного основывается на включении приобретенных знаний, умений в общую систему имею щихся у учеников понятий и представлений. На этом этапе применяется система обобщающих действий, которые по степенно усложняются в зависимости от цели. Сначала ис пользуются частичные обобщения, потом понятийные, далее следуют поурочные, тематические и междутематические.
186
Глава 6. Процесс обучения
Завершающий этап — определение результативности (продуктивности) процесса. Он распадается на две части: анализ преподавания и анализ учения. Цель первого — об наружить недостатки и выявить резервы в деятельности педагога. Цель второго — самоконтроль и самооценка своих знаний, умений, уровня обученности учениками. На этом этапе учитель или сами ученики под его руководством осу ществляют диагностику обученности, т.е. устанавливают, на каком уровне сформированы знания, умения. Результаты диагностики (самодиагностики) становятся ориентиром для дальнейшей работы: возвратиться назад и повторить материал еще раз, изучать заново, обратить внимание на от дельные пробелы, переходить к новому материалу и т.д.
Современная школа требует полного и качественного ус воения знаний, умений, формирования продукта обучения соответственно принятой цели и на уровне, установленном задачами обучения. Поэтому так важно знать, как происхо дит процесс и какова его результативность.
После повторения и закрепления изученного, установ ления связей с тем, что школьники уже знают, результаты обучения постепенно возрастают и достигают почти мак симально возможного на данном уроке уровня. Цели обу чения достигаются, если результаты (продукты) отвечают заданному уровню. Понимаемое таким образом обучение представляет собой постепенный, управляемый педагогом переход учащихся с низшей ступени обученности на более высокую.
6.5. Цели и задачи обучения
Цель обучения — это то, к чему оно стремится, на что на правлены его главные усилия. Бесцельного обучения не бы вает. Независимо от того, осознается ли цель человеком, близкая она или отдаленная, значимая или не очень, она всегда есть или подразумевается.
В школьном (вузовском) обучении (образовании) цели всегда ясны, на их достижение направлены все усилия педаго гов и обучаемых. Практически во всех моделях обучения це левой компонент занимает главное место. Цели подчиняются содержание, методы, организационные формы, технологии.
Как возникают, формируются цели обучения (образова ния)? Они логически выводятся из целей общества, государства-
6.5. Цели и задачи обучения
187
Везде и всегда общие цели образования определяются уровнем жизни, потребностями производства, возможно стями и уровнем развития педагогической системы. Кроме того, цели обучения, общего образования вытекают из целей воспитания, развития и формирования человека и соотно сятся с ними как часть с целым.
Российские законы провозглашают образование осно вой духовного, социального, экономического, культурного развития общества и государства. Общее среднее образо вание — результат целенаправленного процесса овладения систематизированными знаниями о природе, человеке, об ществе, культуре и производстве средствами познаватель ной и практической деятельности. Продукт общего среднего образования — интеллектуальное, социальное, физическое и духовное развитие личности как основа для дальнейшей жизни, обучения и трудовой деятельности.
В документах, регламентирующих образовательные про цессы в учебных заведениях, отмечается, что общее сред нее образование направлено на обеспечение всестороннего развития личности. Оно достигается в едином учебно-вос- питательном процессе, основанном на общечеловеческих ценностях и принципах научности, поликультурности, свет ского характера образования, системности, интегративно- сти, единства обучения и воспитания, на основах гуманиз ма, демократии, гражданского сознания, взаимоуважения между нациями и народами в интересах человека, семьи, общества, государства. Высшее (специальное) образование, базируясь на среднем и развивая его, вооружает выпускника профессиональными знаниями, умениями, способами мыш ления, необходимыми для избранного вида деятельности.
Цели, поставленные обществом и государством перед школой, высокие, сложные и многообразные. Хорошо ор ганизованные школьное и вузовское обучение и воспита ние обеспечат дальнейшее прогрессивное развитие страны. Образование в Российской Федерации имеет целью станов ление самостоятельной, свободной, культурной, моральной личности, осознающей ответственность перед семьей, обще ством и государством, уважающей права, свободы других граждан, Конституцию и законы, способной к сотрудниче ству между людьми, народами, различными расовыми, на циональными, этническими, религиозными, социальными группами.
188
Глава 6. Процесс обучения
Главными задачами общеобразовательной школы, доступ ной для всех детей, разнообразной по формам и организа ции обучения, являются:
• удовлетворение национально-культурных потребно стей населения, воспитание физически и морально здорово го поколения;
• воспитание гражданина и патриота;
• обеспечение усвоения учащимися системы знаний, определяемой общественными и производственными по требностями;
• выполнение требований Государственного стандарта общего среднего образования;
• формирование личности ученика, развитие его способ ностей, наклонностей и дарований;
• формирование научного мировоззрения, элементов по литической, экономической, экологической, правовой куль туры, гуманистических ценностей и идеалов, творческого мышления, самостоятельности в пополнении знаний;
• выработка у молодежи осознанной гражданской пози ции, стремления к участию в демократическом самоуправ лении, ответственности за свои поступки, сознательного вы полнения гражданских обязанностей;
• подготовка воспитанников к дальнейшему образова нию и трудовой деятельности;
• воспитание у школьников уважения к Конституции РФ, государственным символам, органам власти, законам;
• реализация права учеников на свободное формирова ние политических и мировоззренческих убеждений;
• воспитание уважения к народным традициям и обы чаям, государственному и родному языкам, национальным ценностям российского народа, ценностям других народно стей и наций;
• воспитание сознательного отношения к своему здо ровью и здоровью других граждан как высочайшей соци альной ценности, формирование гигиеничных привычек и основ здорового образа жизни, сохранение и укрепление физического и психического здоровья учеников.
Цели высшего (специального, профессонального) обра зования дополняются компонентами, требующими овладе ния профессиональными знаниями, умениями и навыками, формирования высокого уровня профессионального мыш ления.
6.5. Цели и задачи обучения
189
Представления об общем среднем, среднем специаль ном и высшем образовании воплощаются в его содержании. Содержание образования — это выделенный из сокровищ ницы мировой культуры обозримый объем систематизи рованных знаний, умений, предложенных для изучения в учебном заведении. Изучение языка, литературы, истории, географии, природоведения, биологии, музыки, рисования, технологий, физическое воспитание помогают обеспечить всестороннее интеллектуальное развитие учащихся. Через раскрытие и усвоение школьниками достижений матери альной и духовной культуры народа, его традиций, обыча ев, обрядов, ремесел, народных промыслов осуществляются воспитание и духовное развитие.
Федеральный компонент школьного (вузовского) образо вания представлен обязательным изучением во всех типах учебных заведений и всеми обучаемыми предметов, осново положных (резидентных) знаний, умений, объем которых не должен превышать 30-40% от общего объема изучаемых знаний. Региональный (школьный, вузовский) компонент образования обеспечивает возможность удовлетворения многообразных образовательных потребностей обучаемых, обусловленных региональными, национальными, производ ственными и личностными факторами.
Образование ученика (студента) составляется из: 1) зна ний, умений, навыков, приобретенных в процессе школь ного (вузовского) обучения; 2) знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности, полученных путем самообразования; 3) знаний, добытых из окружающей жиз ни, в процессе усвоения разнообразной информации из раз личных источников. Наиболее надежная составная часть образования — образование школьное, получаемое в спе циально для этого созданных и контролируемых условиях. Оно дополняется самообразованием. Средства массовой информации существенно повышают возможности и рас ширяют горизонты приобретения знаний. Но они же вно сят и наибольшие возмущения в систему и характеристики образования. Известны случаи, когда под влиянием прочи танных книг, просмотренных телепрограмм у молодых лю дей формируются совсем другие подходы, оценки, способы мышления и деятельности, чем те, которые пытаются при вить в школе или вузе. «Школьная составляющая» образо вания иногда оказывается весьма незначительной, поэтому
190
Глава 6. Процесс обучения
оценивать фактический уровень образованности людей очень трудно. Еще труднее давать оценки ее направленно сти. Поэтому можно говорить лишь о большей или меньшей пригодности школьного (вузовского) образования для фор мирования определенных человеческих и профессиональ ных качеств.
По уровням образование традиционно делится на началь ное, неполное среднее, полное среднее, среднее специальное, незаконченное высшее и высшее. По формам получения об разования выделяются стационарное, заочное и дистанци онное образование. Также традиционно выделяют три вида образования: общее, политехническое и профессиональное.
Общее образование предусматривает овладение знания ми основ наук. Оно складывается из циклов учебных пред метов: гуманитарного, математического, биологического, производственно-технического, художественного. Общее образование приобретается в общеобразовательных учебно- воспитательных учреждениях: школах, гимназиях, лицеях, коллегиумах.
Компоненты общего образования:
1) система знаний о природе, обществе, способах деятель ности, на которых основывается миропонимание человека;
2) опыт практической деятельности, т.е. система интел лектуальных и практических умений и навыков:
3) опыт творческой деятельности, лежащей в основе уме ния самостоятельно переносить знания, умения, способы деятельности на новые области;
4) опыт оценочного (эмоционально-ценностного) отно шения человека к окружающему миру.
Система знаний — это отражение в сознании человека объективной картины мира, результат познавательного про цесса, существующее в форме взаимосвязи представлений, понятий, фактов, суждений, теорий.
Опыт практической деятельности — это способность (умение) сознательно выполнять определенное действие, применять знания на практике. Выделяют две больших группы умений: умственные и практические. По характеру умения бывают общеучебные, трудовые, художественные, спортивные, игровые и пр.
Опыт творческой деятельности — это самостоятельное перенесение усвоенных знаний, умений на новые ситуации; видение и понимание новой проблемы в уже известной; ви
6.5. Цели и задачи обучения
191
дение новых функций объектов; самостоятельное приме нение известных способов деятельности в новых условиях; понимание структуры систем; альтернативное мышление.
Опыт оценочного (эмоционально-ценностного) отноше ния — это сформированная жизненная позиция, отношение к окружающему миру, людям, знаниям, деятельности, мо ральным и социальным нормам, идеалам. Усвоение опыта происходит путем эмоционального переживания обучаемым того, что изучается, восприятием объекта изучения как цен ности.
Политехническое образование (от греч. «поли» — много и «техне» — ремесло) знакомит школьников с основными видами современных производств, формирует умение и на выки обслуживания простейших технологических процес сов. Такое образование ученики также получают в общеоб разовательных учебно-воспитательных учреждениях.
Профессиональное образование направлено на овладе ние знаниями, умениями, навыками, способами мышления, необходимыми для выполнения определенной профессио нальной деятельности. Дается в профессионально-техни ческих училищах, институтах, университетах, академиях. С точки зрения специализации образование может быть техническое, педагогическое, сельскохозяйственное и т.д.
Общественный и экономический прогресс, который наблюдается в развитых странах мира, вызывает к жизни новые парадигмы и модели образования, призванные заме нить и постепенно вытеснить старые подходы, поставить на их место современные и более эффективные.
Особое влияние на обновление систем и технологий об разования оказывают:
^ развитие общества, экономики, человека;
S возрастающий поток научной информации, накопле ние знаний;
S новые взгляды на место и роль человека в обществе;
^ изменение значимости образования;
S разнообразие подходов к образованию, которое часто рождает анархизм и снижает качество образования;
^ наблюдаемая во многих странах оторванность образо вания от жизни.
Перестройка системы школьного и высшего образования в современном мире осуществляется в следующих направ лениях:
Тема 7.
Методы и формы обучения в профессиональной деятельности врача-специалиста
Как любая другая наука, педагогика характеризуется своим набором методов.
Методы педагогики делятся на: методы целостного педагогического процесса; методы обучения; методы воспитания; методы научно-педагогических исследований.
С помощью методов обучения и воспитания осуществляется управление педагогическим процессом, воплощаются в жизнь педагогические цели, решаются педагогические задачи, а также приобретаются сами знания. Методы научно-педагогических исследований – это способы получения педагогами-исследователями знаний о своем предмете с целью установления закономерностей, зависимостей, свойств и построения научных теорий.
Методы научно-педагогических исследований, в свою очередь, подразделяются на эмпирические и методы теоретического исследования. Эмпирические методы исследования направлены на накопление педагогических фактов, их анализ, классификацию, обработку, к ним относятся: наблюдение, опрос, изучение документации и материалов. Методы теоретического исследования таковы: теоретический анализ и синтез материалов по теме исследования, индуктивные (от частного к общему) и дедуктивные (от общего к частному), методы обобщения полученных данных, работа с научной литературой (конспектирование, реферирование, цитирование и пр.), математические и статистические методы.
3. Методы обучения
Одна из важнейших проблем дидактики – проблема выбора методов обучения – остается актуальной как в теоретическом, так и в практическом плане. В зависимости от ее решения находятся сам образовательный процесс, деятельность преподавателя и учащегося, а следовательно, и результат обучения в целом.
Метод[44] обучения – это совокупность приемов и способов организации учебно-познавательной деятельности обучающегося, развития его умственных сил, взаимодействия учителя и учащихся, общающихся между собой, а также с природной и общественной средой. Метод обучения реализуется в единстве целенаправленных деятельностей педагога и ученика, в их активном движении к моменту педагогической истины – усвоению учащимися знаний, овладению ими соответствующими умениями и навыками. В древние времена преобладали методы обучения, основывавшиеся на подражании. С момента организации школ появились словесные методы, доминировавшие в средние века. В эпоху великих открытий получили развитие методы наглядного обучения, помогающие применять знания на практике. На рубеже XIX–XX вв. интерес вызвала концепция, получившая название «учение через деятельность», основанная на практических методах обучения.
Каждый метод имеет свою структуру, состоящую из элементов (частей, деталей), которые называют методическими приемами. По отношению к методу приемы носят частный, подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод разные учителя могут реализовать с помощью различных приемов.
Метод включает в себя ряд приемов, но сам не является их простой суммой. Приемы в то же время определяют своеобразие методов работы преподавателя, придают индивидуальность манере его педагогической деятельности.
К настоящему времени создан обширный научный фонд, раскрывающий сущность и закономерности функционирования методов обучения. Их классификация позволяет выявить общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию.
«Вопрос о классификации методов обучения в педагогической литературе носит крайне дискуссионный характер. На это указывает многочисленность классификаций с разнообразными подходами, выдвинутыми педагогами разных лет… Плюрализм в подходах не означает, однако, неопределенности в дидактике по этому вопросу. Это естественный процесс развития методов обучения, в котором каждый автор имеет право на свой подход. Тем более, что каждая классификация в принципе задумывается автором с учетом максимального охвата факторов процесса обучения в системе: цели обучения – содержание и логическая структура учебного материала – ггоинципы и средства обучения – преподаватель – обучающийся – методы. И все-таки большинство классификаций, хотя и рассчитываются в идеале на универсальность применения, тем не менее имеют свою функциональную направленность и практически решают какую-то определенную педагогическую задачу с позиций ведущего фактора (форма, содержание учебного материала и тд)».[45]
Классификация методов обучения зависит от того, какое основание избирается для из разработки. Первое наиболее полное описание системы методов обучения, сложившихся к 60-м гг. XX в., дал Е. Я. Голант, который предложил классификацию методов обучения по уровню активности учащихся:
• пассивные;
• активные.
Затем классификацию методов обучения по уровню включенности в продуктивную (творческую) деятельность сделали М. Н. Скаткин и И. Я. Лернер, выделившие следующие методы:
• объяснительно-иллюстративные;
• репродуктивные;
• проблемное изложение изучаемого материала;
• частично-поисковые;
• исследовательские.
С иных позиций к классификации подошли Е. И. Перовский и Д. О. Лордкипанидзе, предложившие классификацию методов обучения по источникам получения знаний:
• словесные;
• наглядные;
• практические.
М. А. Данилов и Б. Н. Есипов разработали классификацию методов обучения по дидактическим целям, выделив следующие методы:
• приобретение новых знаний;
• формирование умений и навыков и применения знаний на практике;
• проверка и оценка знаний, умений и навыков. Ю. К. Бабанский предложил следующую классификацию методов обучения:
методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные, наглядные и практические; индуктивные и дедуктивные; репродуктивные и проблемно-поисковые; методы самостоятельной работы;
методы стимулирования и мотивации: интерес к учению, чувство долга и ответственности в учении;
методы контроля и самоконтроля: устные, письменные и лабораторно-практические.
Метод обучения – понятие весьма сложное и неоднозначное из-за его многогранности. По мере накопления наших знаний о человеке, его психических возможностях, его способностях меняются взгляды на процесс обучения, открываются новые направления работы, новые ориентиры. Это приводит к появлению новых способов обучения, разработке новых методов.
4. Формы обучения
Под формой[46] обучения следует понимать внешнюю сторону организации учебного процесса, осуществляемого по установленному порядку, в определенном режиме, отражающую характер взаимосвязи участников педагогического процесса. Формы обучения имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются с развитием образовательных систем.
Классификация форм обучения осуществляется по различным основаниям:
• количество учащихся;
• место учебы;
• продолжительность учебных занятий и др. Например, по количеству учащихся выделяют классные, групповые и индивидуальные формы обучения, по месту учебы – школьные и внешкольные.
В истории педагогики есть много примеров, когда в рамках той или иной системы обучения отдавалось предпочтение одной из форм обучения. Например, беллланкастерская в Англии, мангеймская система, система бригадного обучения в 20-х гг. XX в. в советских школах.
Традиционной считается классификация форм обучения по виду учебных занятий:
• общеклассные (или фронтальные);
• групповые (или бригадные);
• индивидуальные.
Такое деление называют традиционным потому, что оно охватывает только старые, общеизвестные, традиционные формы. Но учитель на уроке может, например, организовать и работу в малых группах, и индивидуальную, скажем, для отстающего ученика. Таким образом, практика показывает, что опытный учитель сочетает разные формы обучения в зависимости от поставленной дидактической цели.
Материал должен быть доступным для учащихся, учитывать особенности их интересов, восприятия, мышления, памяти. Формулировки основных положений, выводов должны отличаться пре дельной ясностью и четкостью. Язык изложения материала должен быть образный, увлекательный с элементами проблемного изложения. Хороший учебник информативен, энциклопедичен, побуждает к самообразованию и творчеству.
Вопросы для самоконтроля
Основная литература
Дополнительная литература
Глава 16. Методы и средства ОБУЧЕНИЯ
Ценность любого инструмента оп ределяется тем, чьи руки его держат.
Пословица
1. Понятие и сущность метода, приема и правила обучения
Успех образовательного процесса во многом зависит от применяемых методов обучения.
Методы обучения — это способы совместной деятельности педагога и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей. Суще ствуют и другие определения методов обучения.
Методы обучения — это способы взаимосвязанной деятельности педа гогов и учеников по осуществлению задач образования, воспитания и раз вития (Ю. К. Бабанский).
Методы обучения — это способы обучающей работы учителя и органи зации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различ ных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материа лом (И. Ф. Харламов).
Методы обучения — система последовательных, взаимосвязанных дей ствий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образо вания, развитие умственных сил и способностей учащихся, овладение ими средствами самообразования и самообучения (Г. М. Коджаспирова).
Несмотря на различные дефиниции, даваемые этому понятию дидакта- ми, общим является то, что большинство авторов склонны считать метод обучения способом совместной работы педагога и учащихся по организа ции учебной деятельности. Если же речь идет только о деятельности педа гога, то уместно говорить о методах преподавания, если же только о дея тельности учащихся — то о методах учения.
Отражая двуединый характер процесса обучения, методы являются одним из механизмов, способов осуществления педагогически целесооб разного взаимодействия преподавателя и учащихся. Сущность методов обу чения рассматривается как целостная система способов, в комплексе обес печивающих педагогически целесообразную организацию учебно-познава тельной деятельности учащихся.
Таким образом, понятие метода обучения отражает во взаимосвязи спо собы и специфику обучающей работы преподавателя и учебной деятельно сти учащихся по достижению целей обучения.-
Широко распространенными понятиями в дидактике являются также понятия «прием обучения» и «правило обучения».
Прием обучения — это составная часть или отдельная сторона метода обучения, т. е. частное понятие по отношению к общему понятию «метод». Границы между понятиями «метод» и «прием» очень подвижны и измен чивы. Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов (час тей, приемов). С помощью приема не решается полностью педагогиче ская или учебная задача, а лишь только ее этап, какая-то ее часть. Методы обучения и методические приемы могут меняться местами, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И на оборот, один и тот же метод у разных преподавателей может включать различные приемы.
В одних ситуациях метод выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других — как прием, имеющий частное назначе ние. Например, если преподаватель сообщает новые знания словесным ме тодом (объяснение, рассказ, беседа), в процессе которого иногда демонст рирует наглядные пособия, то демонстрация их выступает как прием. Если же наглядное пособие является объектом изучения, основные знания уча щиеся получают на основе его рассмотрения, то словесные пояснения вы ступают как прием, а демонстрация как метод обучения.
Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам он не явля ется их простой суммой. Приемы определяют своеобразие методов работы преподавателя и учащихся, придают индивидуальный характер их деятель ности.
Правило обучения — это нормативное предписание или указание на то, как следует оптимальным образом действовать, чтобы осуществить соответ ствующий методу прием деятельности. Другими словами, правило обучения (дидактическое правило) — это конкретное указание, как надо поступать в типичной педагогической ситуации процесса обучения.
Правило выступает описательной, нормативной моделью приема, а сис тема правил для решения определенной задачи — это уже нормативно-опи сательная модель метода.
2. Эволюция методов обучения
Метод обучения — категория историческая. Уровень развития произво дительных сил и характер производственных отношений оказывают влия ние на цели, содержание, средства педагогического процесса. С их измене нием меняются и методы обучения.
На ранних этапах общественного развития передача социального опыта подрастающим поколениям осуществлялась стихийно в процессе совмест ной деятельности детей и взрослых. Наблюдая и повторяя за взрослыми определенные действия, главным образом трудовые, дети овладевали ими в ходе непосредственного участия в жизни социальной группы, членами которой они являлись. Преобладали методы обучения, основанные на под ражании. Подражая взрослым, дети овладевали способами и приемами до бывания пищи, получения ог-ня, изготовления одежды и т. д. В основе ле жал репродуктивный метод обучения («делай, как я»). Это самый древний метод обучения, из которого развились все другие.
По мере расширения объема накопленных знаний, усложнения освоен ных человеком действий простое подражание не могло обеспечить доста точный уровень усвоения культурного опыта. С момента организации школ появились словесные методы обучения. Учитель с помощью слова переда вал готовую информацию детям, которые усваивали ее. С возникновением письменности, а затем и книгопечатания стало возможным выражать, на капливать и передавать знания в знаковой форме. Слово становится глав ным носителем информации, а обучение по книгам — массовым способом взаимодействия учителя и ученика.
Использовались же книги по-разному. В средневековой школе учащие ся механически заучивали тексты, главным образом религиозного содержа ния. Так возник догматический, или катехизисный, метод обучения. Более совершенный его вид связан с постановкой вопросов и представлением го товых ответов.
В эпоху великих открытий и изобретений словесные методы постепен но утрачивают свое значение единственного способа передачи знаний уча щимся. Общество нуждалось в людях не только знающих закономерности природы, но и умеющих их использовать в своей деятельности. В процесс обучения органично вошли такие методы, как наблюдение, эксперимент, самостоятельная работа, упражнение, направленные на развитие самостоя тельности, активности, сознательности, инициативности ребенка. Развитие получают наглядные методы обучения, а также методы, помогающие на практике применять полученные знания.
На рубеже XIX и XX вв. важное место стал занимать эвристический ме тод как вариант словесного, который более полно учитывал потребности и интересы ребенка, развитие его самостоятельности. «Книжным» методам учебы противопоставлялись «естественные» методы, т. е. обучение в ходе непосредственного контакта с действительностью. Интерес вызвала кон цепция «учение через деятельность» с использованием практических мето дов обучения. Основное место в процессе обучения отводилось ручному труду, различного рода практическим занятиям, а также работе учащихся с литературой, в процессе которой у детей формировались навыки самостоя тельной работы, использования собственного опыта. Утверждаются частич но-поисковые, исследовательские методы.
Со временем все большее распространение получают методы проблемно го обучения, основанные на выдвижении проблемы и на самостоятельном движении учащихся к знаниям. Постепенно общество все больше начинает осознавать, что ребенок нуждается не только в обучении, в усвоении им знаний, умений и навыков, но и в развитии его способностей и индиви дуальных особенностей. Распространение получают методы развивающего обучения. Широкое внедрение техники в учебный процесс, компьютериза ция обучения приводит к появлению новых методов.
Американский педагог К. Керр выделяет четыре «революции в области методов обучения». На ранних этапах развития человеческого общества ос новными учителями детей были родители. Первая революция произошла тогда, когда им на смену пришли профессиональные учителя. Вторая рево люция связана с заменой устного слова письменным. Третья революция привела к введению в обучение печатного слова, а четвертая — направлена на частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения2.
Поиск методов, обеспечивающих совершенствование процесса обуче ния, остается постоянным. Однако независимо от роли, которую в разные периоды развития образования отводили тем или иным методам обучения, ни один из них, будучи использован исключительно сам по себе, не обес печивает нужных результатов. Ни один метод обучения не является универ сальным. В учебном процессе следует использовать разнообразные методы обучения.
3. Классификация методов обучения
В современной педагогической практике используется большое количе ство методов обучения. При их отборе преподаватель сталкивается со зна чительными затруднениями. В этой связи возникает потребность в класси фикации, которая помогает выявить в методах обучения общее и особен ное, существенное и случайное и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию.
Единой классификации методов обучения не существует. Это связано с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, отдельные стороны процесса обучения.
Рассмотрим наиболее распространенные классификации методов обу чения.
Классификация методов обучения по уровню активности учащихся (Голант Е. Я.). Это одна из ранних классификаций методов обучения. Соглас но этой классификации методы обучения делятся на пассивные и активные в зависимости от степени включенности учащегося в учебную деятельности. К пассивным относятся методы, при которых учащиеся только слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация, наблюде ние), к активным — методы, организующие самостоятельную работу уча щихся (лабораторный метод, практический метод, работа с книгой).
Классификация методов обучения по источнику получения знаний (Верзи- лин Н. М., Перовский Е. И., Лордкипанидзе Д. О.)
Существует три источника знаний: слово, наглядность, практика. Соот ветственно выделяют словесные методы (источником знания является уст ное или печатное слово); наглядные методы (источниками знания являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия); практические мето ды (знания и умения формируются в процессе выполнения практических действий).
Словесные методы занимают центральное место в системе методов обу чения. К ним относятся рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, рабо та с книгой.
Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения, при которых усвоение учебного материала находится в существен ной зависимости от применяемых наглядных пособий, схем, таблиц, рисун ков, моделей, приборов, технических средств. Наглядные методы условно подразделяются на две группы: метод демонстраций и метод иллюстраций.
Практические методы обучения основаны на практической деятельно сти учащихся. Главное назначение этой группы методов — формирование практических умений и навыков. К практическим методам относятся уп ражнения, практические и лабораторные работы.
Эта классификация получила довольно широкое распространение, что связано, очевидно, с ее простотой.
Классификация методов обучения по дидактической цели (Данилов М. А., Есипов Б. П.).
В данной классификации выделяют следующие методы обучения:
В качестве критерия подразделения методов на группы по этой класси фикации выступают цели обучения. Такой критерий больше отражает дея тельность преподавателя по достижению обучающей цели. Например, если ставится цель познакомить учащихся с чем-либо, то для ее достижения пе дагог, очевидно, будет использовать доступные ему словесные, наглядные и другие методы, а для закрепления предложит учащимся выполнить устные или письменные задания.
При такой классификации методов устраняется в известной степени разрыв между отдельными их группами; деятельность преподавателя на правляется на решение дидактических задач.
Классификация методов обучения по характеру познавательной деятель ности учащихся (Лернер И. Я., Скаткин М. Н.).
По этой классификации методы обучения подразделяются в зависимо сти от характера познавательной деятельности учащихся при усвоении изу чаемого материала. Характер познавательной деятельности — это уровень мыслительной активности учащихся.
Выделяют следующие методы:
Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а уча щиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сообщение ин формации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, беседа, объяснение, лекция), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (таблицы, схемы, картины, кино и диафильмы), практи ческого показа способов деятельности (показ опыта, работы на станке, способа решения задачи и т. п.).
Познавательная деятельность учащихся сводится к запоминанию (кото рое может быть и неосознанным) готовых знаний. Здесь имеет место доста точно низкий уровень мыслительной активности.
Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объяс няет знания в готовом виде, а учащиеся усваивают их и могут воспроизвести, повторить способ деятельности по заданию преподавателя. Критерием усвое ния является правильное воспроизведение (репродукция) знаний.
1лавное преимущество данного метода, как и рассмотренного выше объяснительно-иллюстративного метода, — экономичность. Этот метод обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Проч ность знаний благодаря возможности их многократного повторения может быть значительной.
Оба эти метода характеризуются тем, что обогащают знания, умения, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Эта цель достигается другими метода ми, в частности методом проблемного изложения.
Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть метода проблемного изложения заключает ся в том, что преподаватель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в процессе познания. Учащиеся при этом следят за логи кой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, вы воды, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли преподава теля или заменяющего его средства (кино, телевидение, книги и др.). И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдате ли хода размышлений, они учатся разрешению познавательных затруднений.
Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе час тично поисковый (эвристический) метод.
Метод получил название частично поискового потому, что учащиеся са мостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь частично. Преподаватель привлекает учащихся к выполнению от дельных шагов поиска. Часть знаний сообщает преподаватель, часть уча щиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Учебная деятельность развивается по схеме: преподаватель — учащиеся — преподаватель — учащиеся и т. д.
Таким образом, сущность частично поискового метода обучения сво дится к тому, что:
Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа.
Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение учащимися знаний. Сущность его состоит в следующем:
Таким образом, исследовательский метод используется не только для обобщения знаний, но главным образом для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни. Его сущность сводится к организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем.
Главный недостаток этого метода обучения состоит в том, что он требу ет значительных временных затрат и высокого уровня педагогической ква лификации преподавателя.
Классификация методов обучения на основе целостного подхода к процессу обучения (Бабанский Ю. К.).
Согласно этой классификации методы обучения делятся на три группы:
Первая группа включает следующие методы:
■ самоуправление учебными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами и пр.).
Ко второй группе методов относятся:
К третьей группе отнесены различные методы устной, письменной и ма шинной проверки знаний, умений и навыков, а также методы самоконтроля за эффективностью собственной учебно-познавательной деятельности.
Бинарная классификация методов обучения, основанная на сочетании спо собов деятельности преподавателя и учащихся (Махмутов М. И.).
В основу бинарных и полинарных классификаций методов обучения по ложены два или более общих признака. Бинарная классификация методов обучения Махмутова М. И. включает две группы методов:
Классификацию, основанную на четырех признаках (логико-содержатель ном, источниковом, процессуальном и организационно-управленческом), пред ложил С. Г. Шаповаленко.
Существуют и другие классификации методов обучения.
Как видим, в настоящее время не существует единого взгляда на проблему классификации методов обучения, и любая из рассмотренных классификаций имеет как преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать на стадии выбора и в процессе реализации конкретных методов обучения. Нали чие различных точек зрения на проблему классификации методов обучения отражает объективную, реальную многосторонность методов обучения, есте ственный процесс дифференциации и интеграции знаний о них.
Остановимся более подробно на отдельных методах обучения, входящих в различные классификации.
Рассказ. Это монологическое, последовательное изложение материала в описательной или повествовательной форме. Рассказ используется для сообщения фактических сведений, требующих образности и последова тельности изложения. Применяется рассказ на всех этапах обучения, меня ются лишь задачи изложения, стиль и объем рассказа. Наибольший разви вающий эффект дает рассказ при обучении младших школьников, склон ных к образному мышлению. Развивающий смысл рассказа в том, что он приводит в состояние активности психические процессы: воображение, мышление, память, эмоциональные переживания. Воздействуя на чувства человека, рассказ помогает понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения.
По целям выделяют:
К рассказу как методу обучения предъявляются определенные требова ния: рассказ должен обеспечить достижение дидактических целей; содер жать достоверные факты; иметь четкую логику; изложение должно быть доказательным, образным, эмоциональным, учитывающим возрастные особенности обучаемых.
В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще он ис пользуется в сочетании с другими методами обучения — иллюстрацией, об суждением, беседой.
Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясного и четкого пони мания тех или иных положений, то применяется метод объяснения.
Объяснение — это истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих основы истинно сти данного суждения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук. Как метод обучения объяснение широко используется в работе с людьми разных возрастных групп.
К объяснению предъявляются определенные требования: точная и чет кая формулировка сути проблемы; последовательное раскрытие причинно- следственных связей, аргументации и доказательств; использование срав нения, аналогии, сопоставления; безукоризненная логика изложения.
Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями, с вопроса ми, задаваемыми как обучающим, так и обучаемыми, и может перерасти в беседу.
Беседа — диалогический метод обучения, при котором педагог путем постановки системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового ма териала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа как метод обу чения может быть применена для решения любой дидактической задачи. Различают индивидуальные беседы (вопросы адресованы одному ученику), групповые беседы (вопросы адресованы определенной группе) и фронталь ные (вопросы адресованы всем).
В зависимости от задач, которые ставит педагог в процессе обучения, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной дея тельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед:
Одной из разновидностей беседы является собеседование, которое может проводиться с отдельным человеком или группой людей.
При проведении беседы важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны быть краткими, четкими, содержательными; иметь логическую связь между собой; раскрывать в совокупности сущность изу чаемого вопроса; способствовать усвоению знаний в системе. По содержа нию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития обучаемых (слишком легкие и очень трудные вопросы не стимулируют активной по знавательной деятельности, серьезного отношения к познанию). Не следу ет задавать двойные, подсказывающие вопросы, содержащие готовые отве ты; формулировать альтернативные вопросы, допускающие ответы типа «да» или «нет».
Беседа как метод обучения имеет несомненные достоинства: активизи рует учебно-познавательную деятельность учащихся; развивает их речь, па мять, мышление; имеет большую воспитательную силу; является хорошим диагностическим средством, помогает контролировать знания учащихся.
Вместе с тем этот метод имеет и недостатки: требует больших времен ных затрат; если у учащихся нет определенного запаса представлений и по нятий, то беседа оказывается малоэффективной. Кроме того, беседа не дает практических умений и навыков; содержит элемент риска (учащийся мо жет дать неправильный ответ, который воспринимается другими и фикси руется в их памяти).
Лекция — это монологический способ изложения объемного материала. От других словесных методов изложения материала отличается более стро гой структурой; обилием сообщаемой информации; логикой изложения материала; системным характером освещения знаний.
Различают научно-популярные и академические лекции. Научно-популяр- ные лекции используются для популяризации знаний. Академические лек ции применяются в старших классах средней школы, в средних специаль ных и высших учебных заведениях. Лекции посвящаются крупным и прин ципиально важным разделам учебной программы. Они различаются по своему построению, приемам изложения материала. Лекция может приме няться для обобщения, повторения пройденного материала.
Логическим центром лекции является какое-либо теоретическое обоб щение, относящееся к сфере научного познания. Конкретные факты, со ставляющие основу беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным моментом.
Актуальность использования лекции в современных условиях возраста ет в связи с применением блочного изучения нового материала по темам или крупным разделам.
Учебная дискуссия как метод обучения основывается на обмене взгляда ми по определенной проблеме. Причем эти взгляды отражают или соб ственные мнения участников дискуссии, или опираются на мнения других лиц. Главная функция учебной дискуссии — стимулирование познаватель ного интереса. С помощью дискуссии ее участники приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся отстаивать свою пози цию, считаться со взглядами других.
Этот метод целесообразно использовать, если учащиеся имеют необхо димые знания по теме предстоящей дискуссии, обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументиро вать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Поэтому к дискуссии надо предварительно готовить учащихся как в содержательном, так и в формальном отношении. Содержательная подготовка заключается в накоп лении необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, а формаль ная — в выборе формы изложения этих знаний. Без знаний дискуссия стано вится беспредметной, бессодержательной, а без умения выразить мысли, убедить оппонентов — лишенной привлекательности, противоречивой.
Работа с учебником и книгой — один из важнейших методов обучения. Главное достоинство данного метода — возможность для ученика в доступ ном для него темпе и в удобное время многократно обращаться к учебной информации. При использовании программированных учебных книг, в ко торых, кроме учебной, содержится и управляющая информация, эффектив но решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний и умений.
Работа с книгой может быть организована под непосредственным руко водством обучающего (учителя) и в форме самостоятельной работы учаще гося с текстом. Этот метод реализует две задачи: учащиеся усваивают учеб ный материал и накапливают опыт работы с текстами, овладевают различ ными приемами работы с печатными источниками.
Остановимся на некоторых приемах самостоятельной работы с текс тами.
Конспектирование — краткая запись, краткое изложение содержания прочитанного. Различают сплошное, выборочное, полное, краткое конс пектирование. Конспектировать материал можно от первого (от себя) или третьего лица. Предпочтительнее конспектирование от первого лица, так как в этом случае лучше развивается самостоятельность мышления.
Тезирование — краткое изложение основных идей в определенной по ел едо вател ьности.
Реферирование — обзор ряда источников по теме с собственной оценкой их содержания, формы.
Составление плана текста — после прочтения текста необходимо раз бить его на части и озаглавить каждую из них. План может быть простой и сложный.
Цитирование — дословная выдержка из текста. При цитировании необ ходимо соблюдать следующие условия: а) цитировать следует корректно, не искажая смысла; б) необходима точная запись выходных данных (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).
Аннотирование — краткое, свернутое изложение содержания прочитан ного без потери существенного смысла.
Рецензирование — написание рецензии, т. с. краткого отзыва с выраже нием своего отношения о прочитанном.
Составление справки. Справка — сведения о чем-либо, полученные пос ле поисков. Справки бывают биографическими, статистическими, геогра фическими, терминологическими и др.
Составление формально-логической модели — словесно-схематическое изображение прочитанного.
Составление тематического тезауруса — упорядоченного комплекса ба зовых понятий по теме, разделу, всей дисциплине.
Составление матрицы идей (решетки идей, репертуарной решетки) — со ставление в форме таблицы сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.
Пиктографическая запись — бессловесное изображение.
Таковы основные приемы самостоятельной работы с печатными источ никами. Установлено, что владение разнообразными приемами работы с текстами повышает производительность познавательного труда, позволя ет экономить время на усвоении содержания материала. Переход от одного приема работы с текстом к другому меняет режим работы мозга, что пре дупреждает его быструю утомляемость.
Демонстрация как метод обучения предполагает показ опытов, техниче ских установок, телепередач, видеофильмов, диафильмов, кодопозитивов, компьютерных программ и пр. Метод демонстраций служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но используется и для ознаком ления с внешним видом предмета, его внутренним устройством. Наиболее эф фективен этот метод тогда, когда учащиеся сами изучают предметы, процессы и явления, выполняют нужные измерения, устанавливают зависимости, благо даря чему осуществляется активный познавательный процесс, расширяется кругозор, создается чувственно-эмпирическая основа познания.
Дидактической ценностью обладает демонстрация реальных предметов, явлений или процессов, протекающих в естественных условиях. Но не всегда такая демонстрация возможна. В этом случае используют или демонстра цию натуральных предметов в искусственной среде (животных в зоопарке), или демонстрацию искусственно созданных объектов в естественной среде (уменьшенные копии механизмов). Объемные модели играют важную роль при изучении всех предметов, так как позволяют познакомить с конструк цией, принципами действия механизмов (работа двигателя внутреннего сгорания, доменной печи). Многчг современные модели дают возможность проводить непосредственные измерения, определять технические или тех нологические характеристики. При этом важно правильно подбирать объ екты для демонстрации, умело направлять внимание учащихся на суще ственные стороны демонстрируемых явлений.
Тесно связан с методом демонстрации метод иллюстрации. Иногда эти методы отождествляют, не выделяют как самостоятельные.
Метод иллюстраций предполагает показ предметов, процессов и явле ний в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т. п. В пос леднее время практика наглядности обогатилась целым рядом новых средств (многокрасочные карты с пластиковым покрытием, альбомы, атла сы и т. п.).
Методы демонстрации и иллюстрации тесно взаимосвязаны. Демонст рация, как правило, используется тогда, когда процесс или явление уча щиеся должны воспринять в целом. Когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибегают к иллюстрации.
При использовании этих методов следует соблюдать определенные тре бования: наглядность применять в меру; согласовывать демонстрируемую наглядность с содержанием материала; применяемая наглядность должна соответствовать возрасту обучаемых; демонстрируемый предмет должен быть хорошо виден всем учащимся; необходимо четко выделять главное, существенное в демонстрируемом объекте.
Особую группу составляют методы обучения, главное назначение кото рых — формирование практических умений и навыков. К этой группе ме тодов относятся упражнения, практические и лабораторные методы.
Упражнение — многократное (повторное) выполнение учебных дей ствий (умственных или практических) с целью овладения ими или повы шения их качества.
Различают устные, письменные, графические и учебно-трудовые упражнения.
Устные упражнения способствуют развитию культуры речи, логического мышления, памяти, внимания, познавательных возможностей учащихся.
Главное назначение письменных упражнений состоит в закреплении зна ний, выработке необходимых умений и навыков их применения.
К письменным тесно примыкают графические упражнения. Их примене ние помогает лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал; способствует развитию пространственного воображения. К гра фическим упражнениям относятся работы по составлению графиков, чер тежей, схем, технологических карт, зарисовок и т. д.
Особую группу составляют учебно-трудовые упражнения, целью которых является применение теоретических знаний в трудовой деятельности. Они способствуют овладению навыками обращения с орудиями труда, лабора торным оборудованием (приборами, измерительной аппаратурой), развива ют конструкторско-технические умения.
Любые упражнения в зависимости от степени самостоятельности учащихся могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.
Для активизации учебного процесса, сознательного выполнения учеб ных заданий используются комментированные упражнения. Сущность их состоит в том, что учащиеся комментируют выполняемые действия, вслед ствие чего они лучше осознаются и усваиваются.
Чтобы упражнения были эффективными, они должны отвечать ряду требований. К ним относятся сознательный подход учащихся к выполне нию упражнений; знание правил выполнения действий; соблюдение дидак тической последовательности в выполнении упражнений; учет достигнутых результатов; распределение повторений во времени.
Лабораторный метод основан на самостоятельном проведении учащи мися экспериментов, опытов с использованием приборов, инструментов, т. е. с применением специального оборудования. Работа может проводить ся индивидуально или в группах. От учащихся требуется большая актив ность и самостоятельность, чем во время демонстрации, где они выступают пассивными наблюдателями, а не участниками и исполнителями исследо ваний.
Лабораторный метод не только обеспечивает приобретение учащимися знаний, но и способствует формированию практических умений, в чем, бе зусловно, его достоинство. Но лабораторный метод требует наличия спе циального, часто дорогостоящего оборудования, его использование сопря жено со значительными затратами энергии и времени.
Практические методы — это методы обучения, направленные на приме нение полученных знаний к решению практических задач. Они выполняют функции углубления знаний, умений, контроля и коррекции, стимулируют познавательную деятельность, способствуют формированию таких качеств, как хозяйственность, экономность, организаторские умения и т. д.
Некоторые авторы в особую группу выделяют активные и интенсивные методы обучения. Пристальное внимание этим методам обучения ученые и практики стали уделять в 60-е гг. XX столетия, и связано это было с по иском путей активизации учащихся в процессе обучения. Познавательная активность учащихся выражается в устойчивом интересе к знанию, в раз нообразных самостоятельных учебных действиях. Традиционная техноло гия обучения, направленная на то, чтобы ученик слушал, запоминал, вос производил сказанное учителем, слабо развивает познавательную актив ность ученика.
Активные методы обучения — это такие методы обучения, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый ха рактер. К активным методам обучения относят дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговую атаку, внеконтекстные операции с понятиями и др.
Интенсивные методы обучения используются для организации обучения в короткие сроки с длительными одноразовыми сеансами («метод погруже ния»). Применяются эти методы при обучении бизнесу, маркетингу, ино странному языку, в практической психологии и педагогике.
Рассмотрим некоторые из этих методов.
Метод дидактических игр. Дидактические (обучающие) игры как метод обучения стали пользоваться большой популярностью во второй половине XX столетия. Некоторые ученые относят их к практическим методам обу чения, другие — выделяют в особую группу. Для выделения дидактических игр в отдельную группу есть основания: во-первых, они, вбирая в себя эле менты наглядных, словесных, практических методов, выходят за их преде лы; во-вторых, имеют присущие только им особенности.
Дидактическая игра — это такая коллективная, целенаправленная учеб ная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены ре шением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш
Цель дидактических игр — обучение, развитие и воспитание обучаемых. Дидактическая игра — это активная учебная деятельность по имитационно му моделированию изучаемых явлений, процессов, систем. В игре в упро щенном виде воспроизводится, моделируется действительность и операции участников, имитирующих реальные действия.
Дидактические игры как метод обучения содержат в себе большие по тенциальные возможности активизации процесса обучения.
Мозговая атака (брейншторминг) — метод обучения, направленный на активизацию мыслительных процессов путем совместного поиска реше ния трудной проблемы. Предложен этот метод американским психологом А. Осборном. Суть его состоит в том, что участники выдвигают свои идеи, предложения по проблеме. Все идеи, даже самые неожиданные, принимаются и проходят групповую экспертизу, подвергаются обсужде нию. Этот метод учит культуре совместного обсуждения идей, преодоле нию стереотипов и шаблонов в мышлении; раскрывает творческий потен циал человека.
Обучение по алгоритму как метод обучения используется в технологии программированного обучения. Алгоритм в педагогике понимается как указание по выполнению строго последовательных действий с учебным ма териалом, что гарантирует решение учебных задач на высоком уровне. (Бо лее подробно см. в лекции «Технологии обучения».)
В настоящее время активно разрабатываются направления в педагогике, использующие скрытые возможности обучаемых: суггестопедия и киберне- тикосуггестопедия (Г. Лазанов, В. В. Петрусинский) — обучение средства ми внушения; гипнопедия — обучение во сне; фармакопедия — обучение с помощью фармацевтических средств. Достигнуты определенные резуль таты при их применении в процессе изучения иностранных языков и неко торых специальных дисциплин.
4. Средства обучения
Методы обучения применяются в единстве с определенными средства ми обучения.
1 Педагогика: Учебник для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 2002.
Средства обучения (дидактические средства) — это источники получения знаний, формирования умений.
Понятие «средства обучения» употребляется в широком и узком смысле. При употреблении этого понятия в узком смысле под средствами обучения понимают учебные и наглядные пособия, демонстрационные устройства, технические средства и др. Широкий смысл предполагает, что под средства ми обучения понимают все то, что способствует достижению целей образо вания, т. е. всю совокупность методов, форм, содержания, а также спе циальных средств обучения.
Средства обучения призваны облегчить непосредственное и косвенное познание мира. Они, как и методы, выполняют обучающую, воспитываю щую и развивающую функции, а также служат для побуждения, управления и контроля учебно-познавательной деятельности учащихся.
В науке нет строгой классификации средств обучения. Некоторые уче ные подразделяют средства обучения на средства, которыми пользуется обучающий для эффективного достижения целей образования (наглядные пособия, технические средства), и индивидуальные средства обучаемых (школьные учебники, тетради, письменные принадлежности и т. п.). В чис ло дидактических средств включаются и такие, с которыми связана как деятельность обучающего, так и обучаемых (спортивное оборудование, ка бинеты, компьютеры и т. п.).
Часто в качестве основания для классификации дидактических средств используется чувственная модальность. В этом случае дидактические сред ства подразделяются на:
Польский дидакт В. Оконь предложил классификацию, в которой сред ства обучения расположены по нарастанию возможности заменять дей ствия учителя и автоматизировать действия ученика. Он выделил простые и сложные средства.
Простые средства:
■ визуальные (реальные предметы, модели, картины и пр.).
Сложные средства:
Дидактические средства становятся ценным элементом процесса обуче ния в том случае, если используются в тесной связи с остальными компо нентами этого процесса.
19-3033
5. Выбор методов и средств обучения
Выбор методов образовательной деятельности и средств обучения зави сит от многих объективных и субъективных причин, а именно:
Тема 8
Воспитание в профессиональной деятельности
врача-специалиста
Гуманистическая концепция воспитания
Методами воспитания современная наука называет способы взаимосвя занной деятельности воспитателей и воспитанников, направленной на реше ние задач воспитания. Это соответствует гуманистическому пониманию процесса воспитания как совместной деятельности учителей и учеников и основному закону воспитания: воспитывать — организуя деятельность вос питанников. Как видим, воспитатель все-таки — организатор деятельности воспитанников, и это педагоги всегда понимали. Поэтому метод воспита ния определяют еще и как способ педагогического воздействия на ребенка. Например, И. Ф. Харламов пишет, что методы воспитания — это совокуп ность способов и приемов воспитательной работы для развития потребност- но-мотивационной сферы и сознания учащихся, для выработки привычек по ведения, его корректировки и совершенствования'. Видимо, мы не должны связывать со словом «воздействие» что-то опасное для ребенка, нечто авто ритарное и насильственное.
Да, профессиональный педагог воздействует на воспитанников, и при том главным образом организуя различные виды развивающей деятельно сти, общение, интересную содержательную жизнь детей и работающих с ними взрослых. При этом в разнообразной воспитательной работе с деть ми педагог может и жестко потребовать подчинения принятым нормам по ведения, и страстно убеждать, спорить, доказывать свою правоту, и вести за собой своим собственным примером, и осудить неверное поведение, по ступок ученика. Мы назвали здесь почти все наиболее известные методы воспитания, точнее, внеурочной воспитательной работы с детьми в образо вательных учреждениях: вовлечение в деятельность (упражнение), убежде ние, пример, требование, наказание.
Уточним, что специалисты различают методы воспитания и методы вне урочной воспитательной работы. Вслед за Ю. К. Бабанским ряд ученых рас сматривают обучение и воспитание как единый процесс — целостный педа гогический процесс, справедливо считая, что нет обучения без воспитания. Поэтому предлагается и единая система методов целостного педагогического процесса, куда входят методы обучения и методы воспитания, которые тра диционно анализируются отдельно в дидактике и в теории воспитания2. Для объединения методов есть определенные основания, хотя эти же специалис ты, говоря о процессе воспитания, все же характеризуют методы воспитания как специфические, отличные от обучения методы. При этом подчеркивает ся, что их лучше называть методами внеурочной воспитательной работы, ко торую ведут образовательные и воспитательные учреждения. Учитывая эту близость методов обучения и воспитания, мы в духе традиции рассматриваем методы воспитания отдельно, соглашаясь с тем, что они используются педа гогом в учебной и во внеурочной работе с детьми.
В науке, кроме методов воспитания, имеется еще ряд понятий, характе ризующих организационно-процессуальную часть воспитания, а именно: прием воспитания, средства, формы воспитания, а также технология воспи тания и техника, точнее, педагогическая техника. Все эти понятия не слишком хорошо различимы в педагогической науке, тем не менее мы должны представлять границы между ними.
Прием воспитания обычно характеризуют как составную часть метода, подчиненную ему, входящую в его структуру и употребляемую в конкретной ситуации. В педагогической литературе часто указываются при этом разные частные варианты метода. Например, метод поощрения реализуется в при емах: похвала, благодарность перед классом, награждение на общем собра нии. Иначе говоря, проводить воспитательную беседу, поощрять, наказы вать, организовывать праздник можно по-разному. Например, можно со здать эмоциональный настрой с помощью музыки при проведении беседы с учениками; перейти на «вы» с учеником и назвать его полным именем с фамилией, когда надо сделать строгое замечание. Или вот классический прием: поручить трудному ученику, нарушителю порядка, какое-либо дело, выполняя которое ученик вынужден вести себя иначе.
Из примеров видно, что прием, с одной стороны, сливается с методом, а с другой стороны — с технологией воспитания и педагогической техни кой. Педагогическая технология (в воспитательной работе) — это система последовательных и конкретных действий и операций педагога, ведущих к за планированным результатам при организации воспитательной работы с деть ми. Иногда педагогическую технологию как научно разработанную систему действий необоснованно сближают с педагогической техникой, по суще ству, подменяют технологию техникой.
Педагогическая техника — это комплекс умений педагога владеть собой, своим эмоциональным внутренним состоянием и внешним поведением и воздей ствовать на учеников этими профессионально-личностными средствами. К психотехническим умениям педагога относятся техника и культура речи, общения, мимика и пантомимика, умение психофизической регуляции. Можно сказать, что речь идет о личности учителя, о профессиональном индивидуальном стиле работы педагога, его профессиональном поведении, мастерстве. Вопросы технологии и техники воспитания не всеми понима ются однозначно, здесь нам важно по возможности отличить их от методов воспитания, указав в то же время на связь между объективным научным содержанием слова «метод воспитания» — характер разнообразных дей ствий воспитателя — и личностью педагога, использующего тот или иной метод. Личность педагога во всей ее сложности и своеобразии, а также его профессиональная техника часто имеют решающую роль в выборе и реали зации метода воспитания. Что получается у одного, может не получиться у другого.
К средствам воспитания относят сравнительно независимые источники формирования личности: виды воспитывающей и развивающей деятельности (учение, труд, игра, спорт), предметы, вещи, устройства (игрушки, техни ческие средства, ЭВМ), процессы, произведения и явления духовной и ма териальной культуры (искусство, общественная жизнь), природа. К сред ствам относят также конкретные мероприятия и формы воспитательной
раооты (вечера, собрания, праздники). Некоторые специалисты считают, что средства — более широкое понятие, включающее в себя методы, фор мы и собственно средства.
Праздник, поход, литературный спектакль, интеллектуальная игра, бе седа на этическую и другую тему, конференция учеников и т. д. — это фор мы воспитательной работы. Однако можно заметить, что они названы сре ди методов и средств: беседа, дискуссия, конференция отнесены к методам убеждения, направленным на формирование знаний и взглядов воспитан ников. Приходится мириться с тем, что в науке довольно нечетко разде ляются названные понятия. Тем не менее методы — одна из основных ка тегорий воспитания — характеризуют деятельностную сторону воспита тельного процесса. Знание педагогом общей теории, сущности методов воспитания повышает эффективность их использования.
Характеризуя методы воспитания, некоторые ученые говорят о структу ре метода, выделяя в ней задачу, деятельность воспитателя, деятельность детей, результаты. Но это, скорее, представляет основные компоненты процесса воспитания. Если помнить определение метода, то в нем отражен способ и состав действий, операций воспитателя и учеников. Действия пе дагога носят инициирующий характер, побуждают учеников к соответст вующим действиям. Действия учеников реактивны, отвечают на действия воспитателя. Эта несколько упрощенная схема все же показывает метод как взаимодействие. В реальности ученики, особенно развитые Коллективы, осуществляют педагогически целесообразные, воспитывающие действия по отношению к себе, товарищам и даже учителю.
Наконец, при изучении методов воспитания следует знать еще один термин *методика воспитательной работы» — это отрасль теории воспита ния, прикладная научная дисциплина, изучающая методы и формы орга низации воспитательной работы. По мнению методистов, она должна по мочь педагогам овладеть искусством воспитания. Начало методике воспи тания положил А. С. Макаренко своей блестящей работой «Методика организации воспитательного процесса». Правда, сегодня вместо слов «ме тодика», «методическая система» чаще говорят «технология».
2. Классификация методов воспитания
Познанию методов способствует их классификация, деление на классы, группы по какому-либо признаку, основанию. В педагогике нет строго науч ной классификации методов по какому-то одному основанию. Большинством специалистов выделены и наиболее изучены пять методов: убеждение, упраж нение, пример, поощрение, наказание и их конкретные варианты, разновид ности, которые, как мы сказали, иногда называют приемами, формами. Эмпи рически, основываясь на опыте, действительно можно видеть эти методы. Пе дагог воспитывает, объясняя, рассказывая, обсуждая с детьми нормы морали, поведения и пр. Учитель воспитывает, вовлекая детей в деятельность и пока зывая сам образцы поведения. Наконец, он одобряет или осуждает поступки учеников, тем самым стимулирует и корректирует их поведение, развитие.
Научная классификация требует, однако, выделения строгих основа ний, существенных признаков для различения объектов. Поэтому класси фикация методов способствует их познанию и, во-вторых, их сознательно му, эффективному использованию. Но многообразие методов воспитания, неопределенность их признаков и границ между ними и другими катего риями затрудняет их классификацию.
Анализ показывает, что в основу классификации часто кладут направ ленность способа воздействия на ту или иную сферу личности: на созна ние, на поведение, на эмоционально-волевую сферу. Иначе говоря, есть методы, направленные преимущественно на формирование знаний, взгля дов, оценок, направленности, убеждений личности. Их называют методами формирования сознания или методами формирования убеждений. Есть методы, направленные преимущественно на формирование привычек, стереотипов поведения, типичных поведенческих реакций. Их называют методами фор мирования поведения и организации деятельности. И есть методы, называе мые порой вспомогательными, которые направлены на коррекцию и стиму лирование поведения (соревнование, игра, поощрение, наказание).
В основу классификации методов воспитания и обучения, предложен ной Ю. К. Бабанским, положена концепция деятельности. Согласно ей имеются компоненты в любой деятельности: осознание, организация, сти мулирование и контроль. Они, эти составляющие деятельности, их место в структуре процесса воспитания, и явились основанием для выделения че тырех групп общих методов целостного педагогического процесса. Заме тим, однако, что такой подход дал почти те же группы методов, которые названы выше, и что методы воспитания характеризуются большинством специалистов все-таки наряду с методами обучения, с учетом специфики воспитательной работы.
Итак, согласно более или менее разделяемой всеми учеными классифи кации методы воспитания в отечественной науке объединяются в четыре группы и составляют такую систему:
а) методы формирования сознания: рассказ, беседа, лекция, дискуссия, диспут, метод примера;
б) методы организации деятельности и формирования опыта поведе ния: упражнение, приучение, поручение, требование, создание воспиты вающих ситуаций;
в) методы стимулирования поведения: соревнование, игра, поощрение, наказание;
г) методы контроля, самоконтроля и самооценки: наблюдение, опрос ные методы (беседы, анкетирование), тестирование, анализ результатов деятельности.
Распределение методов по группам в значительной мере условно, пото му что личность формируется целиком, не по частям, потому что сознание, отношения, оценки и поведение формируются в единстве в любых обстоя тельствах и под влиянием намеренных или случайных действий. В психо логии есть принцип единства сознания и деятельности: сознание формиру ется в деятельности. Тем не менее основная функция первой группы мето дов состоит в формировании отношений, установок, направленности, Убеждений и взглядов воспитанников — всего того, в основе чего лежат знания о нормах поведения, о социальных ценностях. В свою очередь, Убеждения человека отражаются на его поведении.
Методы второй группы реализуют принцип воспитания в деятельности. Еще А. С. Макаренко учил, что нельзя развить мужество или другое каче ство личности, не создав условий для проявления мужества, справедливо сти, доброты. Задача педагогов создать такие условия. Школьная жизнь дает возможность это сделать: дети имеют поручения, организуют вместе со взрослыми разные дела в процессе учебы и вне ее, регулярно и периодиче ски «упражняются» в самых разных умениях, поступках, т. е. вынуждены по ступать в соответствии с принятыми в обществе правилами и ценностями.
С помощью методов третьей группы педагоги и сами воспитанники ре гулируют поведение, воздействуют на мотивы деятельности воспитуемых, потому что общественное одобрение или осуждение влияет на поведение, происходит закрепление одобряемых поступков или торможение неодобряемого поведения.
Методы контроля и самоконтроля направлены на анализ и оценку ре зультатов воспитания и влияют на формирование воспитанников скорее косвенно. Если результаты воспитания в приемлемой форме обсуждать с учениками, то можно получить значительный эффект и стимулировать их самовоспитание.
3. Характеристика методов воспитания
А. Методы формирования сознания.
Эти методы и по названиям и по существу совпадают со словесными методами обучения, потому что главная их функция — просвещение, фор мирование знаний в области социально-нравственных отношений, норм, правил поведения людей, формирование взглядов, ценностей. Они глав ным образом обращены к сознанию личности, к интеллектуальной, по- требностно-мотивационной, эмоционально-волевой сферам личности. Основной инструмент, источник убеждения — слово, сообщение, инфор мация и обсуждение информации. Это не только слово взрослого, но и суждения учащихся. Слово авторитетного учителя бывает сильным методом воздействия на умы и чувства школьников, но это требует от воспитателя высокой культуры и профессионального мастерства.
Однако задача не только в том, чтобы объяснить нормы поведения, установления культуры, но и вызвать положительное отношение учащихся, молодежи к ним, желание принять, сделать своими убеждениями. Эта зада ча — информировать и интериоризовать, донести до сознания — делает ме тод убеждения очень непростым, потому что человек свободен в выборе убеждений, а молодежь, старшеклассники нечасто принимают на веру, бе зоговорочно идеи, мнения, взгляды даже авторитетного учителя. К этой группе методов обычно относят беседу, лекцию, рассказ, объяснение, дис пут, пример, внушение.
Лекция, рассказ, объяснение — это словесные методы, сообщение и анализ информации, имеющей воспитательное содержащие и значение. В практике занятие, встречу с учениками и разговор по социально-нравственным проблемам чаще называют беседой, которая на самом деле может быть мо нологическим выступлением воспитателя. Лекция как систематизирован ное изложение проблемы доступна старшеклассникам. Рассказ и объясне ние скорее подходят для младших и средних школьников. В каждой из этих форм требуется информативность, доступность и эмоциональность, убеди тельность. Темы могут быть самые разные: социальная жизнь, нравствен ные, эстетические проблемы, вопросы общения, самовоспитания, конф ликты и пр. В методической литературе воспитатель найдет тематику, со держательные материалы и рекомендации по проведению воспитательных бесед с учениками всех возрастов.
Материалы для бесед с учениками воспитателю следует брать также из средств массовой информации, где отражены актуальные вопросы жизни страны, мира, разные стороны жизни подростков. Готовиться к воспита тельным беседам надо тщательно и ответственно, продумывая и содержа ние, и способы подачи материала, его структуру, и стиль, тон разговора, психологическую атмосферу. Главное при этом — избегать формализма, пустоты. Надо помнить, что учителя в беседах часто говорят банальности, то, что дети и так давно знают, сводят свое выступление к «чтению мора ли». Это дискредитирует метод убеждения в принципе. Учитель должен сам быть убежден в том, что говорит, и его поведение должно соответствовать его словам.
Беседа как обсуждение, дискуссия и диспут — это такие методы, где име ет место интеллектуальная и эмоциональная активность самих школьников. Воспитательная беседа, дискуссия состоят, как правило, из краткого вступ ления воспитателя и постановки вопросов для обсуждения преимуществен но проблемного характера. Диспут — довольно специальный метод воспи тания, предполагает обязательное столкновение противоположных мнений. Для проведения диспута требуется сформулировать тему-название, вопро сы для обсуждения, выбрать ведущего (если это не учитель), ознакомить участников с правилами, провести предварительную работу: подготовить некоторых выступающих, наглядные материалы, помещение. Результатом обсуждения должно быть не обязательное согласие всех, а получение и ос мысление информации, самостоятельное размышление и выбор.
Игровой формой диспута были популярные в нашей стране в 20—30-е гг. суды: например, суд над литературным героем — Онегиным. Это был горя чий спор сторон защиты и обвинения, воспитательный эффект усиливался благодаря игровому азарту, эмоциям. Аналогом для организации современ ных школьных и молодежных диспутов, дискуссий могут служить всяче ские телевизионные ток-шоу. Воспитатели их могут использовать, как это они делают с КВН, брейн-рингом и другими играми.
Обсуждение с воспитанниками социально-нравственных и других во просов, дискуссии требуют от воспитателя и знаний, и опыта, и методиче ских умений. Важно, чтобы активно участвовали, выступали как можно больше воспитанников, в идеале — каждый. Для этого надо придумывать блиц-опросы, игровые голосования, объединения в группы, команды и др. Обсуждать нравственные вопросы с воспитанниками можно в процессе анализа конкретных ситуаций, фактов из жизни. Это заставляет их задумы ваться, оценивать поступки людей с этических позиций. На Западе широко известны моральные дилеммы JI. Кольберга, с помощью которых он реко мендует и диагностировать, и воспитывать. Вот пример. Десятилетний ре бенок спрашивает свою маму, правда ли, что папа давно сидел в тюрьме за нарушение закона. Мать знает, что это правда. Что она скажет сыну? Си туацию можно разыграть: ученик сейчас же должен в роли мамы ответить.
Пример — рассказ, показ, обсуждение, анализ образца, литературного и/или жизненного факта, личности. Одно значение метода-примера, как мы сказали, обсуждение эталона, но есть и другое — демонстрация образца по ведения собственным поведением взрослого, учителя, родителей, всех чле нов общества. Действие первого — иллюстрация, конкретизация общих проблем, активизация собственной душевной работы. Действие второго ос новано на свойстве личности к подражанию, характер которого зависит от возраста. Подражание образцам свойственно всем, взрослым тоже. Тут дей ствует закон социальной психологии: люди в поведении ориентируются на референтное лицо, чье мнение имеет для них вес, определяет оценки и по ведение.
Младшие школьники берут готовые образцы, они часто делают все так, как учит любимая учительница, и даже мама может потерять свой автори тет в первое время при таком учителе. Подражание подростков носит изби рательный характер и более самостоятельно. В юности оно опирается на активную внутреннюю работу, подростки и юноши стремятся анализиро вать поведение окружающих взрослых и относятся к ним весьма критично. Образцом для подражания служат литературные и исторические лица, сверстники, взрослые, родители, учителя. Последнее накладывает особые требования на воспитателя. О высоких требованиях к учителю, его особой роли в воспитании, возможности влиять на учеников много говорили вели кие педагоги. «Силой, которая побуждает каждого воспитанника взглянуть на самого себя, задуматься над собственным поведением, управлять собой ... является личность учителя, его идейные убеждения, богатство его духов ной жизни», — так писал В. А. Сухомлинский1. Поэтому задача пе дагогического вуза состоит в том, чтобы не только дать знания, но и вос питать будущего учителя. То же относится и к родителям: они первый и самый яркий пример для ребенка, им подражает ребенок, у них учится с первых дней жизни. Поэтому они должны сознавать огромную ответ ственность за воспитание, равно как и другие взрослые.
Яркой иллюстрацией силы примера является старая притча о трех про поведниках. Они проповедовали христианство тридцать лет. Встретившись, поделились опытом. Один сказал, что больше призывал их проповедью любви, самопожертвования и не очень преуспел. Другой сказал, что грозил им божьей карой, вечными муками, если они не примут Христа, и тоже ре зультаты были невелики. А третий сказал, что он служил в церкви, жил сам по заповедям бога рядом с ними, и они понемногу приходили к нему и де лались лучше. Вывод: воспитатель должен показывать пример ученикам своей жизнью. Это не значит, что он должен быть идеален, — это невоз можно, но он должен честно делать свое дело.
Важную роль играют эталоны, формируемые средствами массовой ин формации. Увы, радио, телевидение, газеты и журналы пропагандируют образцы массовой культуры и в этом смысле дают плохие примеры. И это тем более тревожно, что массой людей информация ТВ и стиль ее подачи воспринимаются как норма.
Внушение (суггестия) как педагогический метод редко описывается в пособиях. Внушение — это воздействие на личность с помощью эмоциональ ных, иррациональных приемов при сниженной критичности личности, при из вестном доверии к внушающему. В основном оно используется в медицине, в психотерапии. Разрабатываются теория и практика суггестии в процессе обучения (Г. К. Лозанов). В воспитании внушение выражается в создании эмоционального фона для совместных переживаний с помощью музыки, поэзии. Педагогам давно известно, что сильные совместные и положитель ные эмоции являются воспитывающей силой. Используются также элемен ты психологического тренинга для создания эмоционального состояния, атмосферы доверия, чувства безопасности.
Б. Методы организации деятельности и формирования опыта поведения.
Положительный опыт поведения создается путем педагогически пра вильно организованной деятельности воспитуемых, которая является ис точником воспитания в этой группе методов. Воспитание в деятельности имеет ряд закономерностей, на основе которых формируются требования к ее организации. Деятельность воспитывает, если личностно значима для воспитуемых, имеет «личностный смысл» (А. Н. Леонтьев). Позиция вос питанников должна быть активной, и функции их должны меняться: все проходят роли исполнителей и организаторов. Руководство деятельностью воспитуемых должно быть гибким, соответствующим педагогической си туации.
В отечественной педагогике организация деятельности воспитанников является ведущим методом воспитания. Эта группа методов включает в себя приучение, педагогическое требование, упражнение, поручение, обще ственное мнение, воспитывающие ситуации.
Педагогическое требование понимается как предъявление требований к выполнению определенных норм поведения, правил, законов, традиций, при нятых в обществе и в его группах. Требование может выражаться как сово купность правил общественного поведения, как реальная задача, как конк ретное указание о выполнении какого-либо действия, как просьба, совет, инструкция. По форме требования бывают прямые и косвенные. Первые имеют вид приказания, указания, инструкции, отличаются решительным тоном, особенно на начальном этапе воспитания. Косвенные требования предъявляются в виде просьбы, совета, намека, они апеллируют к пережи ваниям, мотивам, интересам воспитанников. В развитом коллективе пред почтительны косвенные требования.
Требования заключены в правилах поведения учащихся, в Уставе шко лы, в распорядке, режиме дня образовательного учреждения. В наличии требований нет никакого насилия, авторитаризма, которого так боятся не которые педагоги. Все люди подчиняются требованиям, и школьники должны это тоже делать. Сложность в том, что подчиняться требованиям норм поведения, распорядку в школе должны и учителя тоже, и в первую очередь они. Вот пример: курить в школе запрещено, поэтому подростки курят на улице, за углом, на морозе, а учителя в это время с сигаретой и кофе сидят в теплой комнатке.
135
Общественное мнение — это выражение группового требования. Оно ис пользуется в развитых коллективах при оценке поступков и выражается в нормах, ценностях, взглядах на жизнь всех членов группы, класса. Проб лемма здесь в том, что часто неофициальное общественное мнение, напри мер учеников, не совпадает и прямо противоположно мнению учителя. Это говорит о низком уровне воспитанности и является педагогической задачей для воспитателя класса. Педагог должен формировать здоровое обществен ное мнение, стимулируя выступления учащихся с оценкой их деятельности, обсуждая факты из жизни класса.
Приучение и упражнение содействуют формированию устойчивых спо собов поведения, привычек, характера. Приучение — это организация регу лярного выполнения воспитанниками действий с целью их превращения в при вычные формы поведения. Привычки становятся устойчивыми свойствами и отражают сознательные установки личности, поэтому их так важно форми ровать. Приучение эффективно на ранних этапах развития. Методика тре бует объяснять воспитанникам, что, как и зачем нужно делать. Приучение предполагает и проверку выполнения действий. С первых дней в школе де тей приучают к очень многому: организовать свое рабочее место, распреде лить время, общаться с учителем и другими детьми и т. д.
Упражнение — многократное повторение и совершенствование способов действий как устойчивой основы поведения. В широком смысле это такая организация жизни и деятельности воспитанников, которая создает усло вия для поступков в соответствии с общественными нормами. Упражнение опирается на приучение, тесно с ним связано и реализуется через поруче ние, выполнение роли в общей деятельности. Поручение как метод воспита ния — это исполнение учеником какого-либо дела. Участие в коллективных делах на всех стадиях (планирование, исполнение, оценка) развивает спо собности и формирует качества личности. Упражнение как метод в руках воспитателя состоит в том, что он организует различные дела воспитан ников и вовлекает их в активное исполнение. Иначе говоря, упражнение имеет место, когда воспитанники идут в поход и ставят палатку, когда го товят концерт и выступают на сцене, когда участвуют в конференции, вы ступают на собрании, — всегда, когда они заняты содержательной, разви вающей деятельностью. Приучение, упражнение, поручение эффективны, если опираются на положительные мотивы деятельности и в свою очередь формируют их. Упражнение может носить несколько искусственный, спе циально организованный характер, тогда оно носит название воспиты вающей ситуации.
Воспитывающие ситуации — это обстоятельства затруднения, выбора, толчка к действию, они могут быть специально организованы воспитателем. Их функция — создать условия для сознательной активной деятельности, в которой проверяются сложившиеся и формируются новые нормы поведе ния, ценности. Это могут быть ситуации конфликта в группе, выбора пра вильного решения и пр. А. С. Макаренко, например, во время демонстра ции кинофильма просил некоторых воспитанников проверить порядок в соседнем помещении. В школьной жизни нередки такие ситуации, когда ученик вынужден проявлять ответственность, инициативу, чувство соли дарности.
136
В. Методы стимулирования поведения и деятельности.
Сущность действия этой группы методов состоит в побуждении к соци ально одобряемому поведению или к торможению, сдерживанию нежела тельного поступка. Побудителем к поступку и средством закрепления при вычки выступает поощрение, т. е. одобрение. Сдерживающим средством является наказание, осуждение поступка воспитуемого. Психологической основой этих методов является переживание, самооценка воспитанника, осмысление поступка, вызванные оценкой учителя и/или товарищей. Че ловеку в группе свойственно ориентироваться на признание, одобрение и поддержку своего поведения. На этом основана коррекция поведения вос питанников с помощью его оценки.
Поощрение — это выражение положительной оценки, одобрения, призна ния качеств, поступков, поведения воспитанника или группы. Оно вызывает чувство удовлетворения, уверенности в своих силах, положительную само оценку, стимулирует воспитанника к улучшению его поведения. Формы поощрения: похвала, благодарность учителя, взрослых, награждение книга ми и/или другие материальные награды. Методика поощрения рекомендует одобрять не только результат, но мотив и способ деятельности, приучать воспитанников ценить сам факт одобрения, а не его материальный вес. Поощрение чаше требуется младшим школьникам и неуверенным в себе детям.
Наказание — это выражение отрицательной оценки, осуждения действий и поступков, противоречащих нормам поведения. В отечественной педагогике в 20-е гг. был период увлечения идеями «свободного воспитания», нена сильственного воспитания, когда школа отказалась от наказания как мето да, унижающего личность и имеющего негативные последствия. Однако позже было признано правомерным педагогически грамотное применение наказания: оно, вызывая чувство стыда, неудовлетворенность, корректиру ет поведение ученика, дает ему возможность понять свою ошибку. Метод наказания требует обдуманных действий, анализа причин проступка и вы бора такой формы, которая не унижает достоинства личности. Формы на казания разнообразны: замечание учителя, предупреждение, беседа, вызов на педсовет, перевод в другой класс, школу, исключение из школы. Част ным случаем наказания является метод естественных последствий: насо рил — убери, нагрубил — извинись. Чрезвычайно интересный опыт наказа ния имеется в педагогике А. С. Макаренко. В первую очередь он доказыва ет, что формы наказания тесно связаны со всей постановкой воспитания в учреждении, с уровнем развития коллектива, культуры педагогов.
В советской школе применялся и такой стимулирующий метод, как со ревнование, основанный на тяге детей к игре, состязанию. К сожалению, соревнование приобрело идейно-политический и формальный характер. Однако очищенные от идеологии и формализма соревнование, соревнова тельные игры могут успешно использоваться. В целом методы этой группы рассматриваются как вспомогательные, в особенности наказание: надо так строить воспитание, чтобы была минимальная необходимость в репрессив ных действиях.
Следует сказать, что любой метод воспитания тесно связан со всей вос питательной системой образовательного учреждения, что нет каких-то осо бых, уникальных, «волшебных» методов, которые решают все проблемы. Практика воспитания ставит перед воспитателем вопрос о выборе и приме нении адекватных методов воздействия на воспитанников и техники их ис пользования. Согласно науке это зависит от многих факторов: от цели и содержания воспитания, от степени воспитанности воспитуемых, уровня развития межличностных отношений, авторитета и опыта воспитателя, возрастных и индивидуальных особенностей воспитуемых. Так, в слабораз витом коллективе будут необходимы четкие требования, исходящие на пер вых порах от воспитателя. В группе со здоровым общественным мнением и традициями уместны советы, индивидуальные беседы.
Поскольку абсолютно «правильных» методов на все педагогические ситуации не существует, воспитатель пользуется для достижения целей обычно комплексом методов, создавая стратегию воздействия, рассчитан ную на определенное время. Воспитатель-мастер владеет разными мето дами и находит оптимальные их сочетания для конкретной ситуации и учеников. Шаблон здесь противопоказан. Совокупность выбираемых воспитателем методов воспитания и техника их применения зависят в большой степени от личности воспитателя, его опыта, культуры, от воз раста и пола, от особенностей характера, темперамента. То, как разгова ривает, общается с учениками старый опытный учитель-мужчина, не смо жет сделать, да и не должна слепо копировать, молодая выпускница уни верситета.
Д. Методы контроля, самоконтроля и самооценки.
Данные методы направлены на анализ и оценку результатов воспита ния. К ним, как было сказано выше, относят наблюдение, опросные методы (беседы, анкетирование), тестирование, анализ результатов деятельно сти, — по сути, это методы диагностики личности. Их вряд ли можно счи тать собственно методами воспитания, если помнить, что метод — это способ воздействия. Воспитательная функция методов контроля является скорее не основной, а сопутствующей. Они влияют на формирование вос питанников скорее косвенно. Основная функция методов контроля — оценка степени достижения целей воспитательного процесса, т. е. оценка его эффективности по результатам воспитания. По этим же результатам оценивают и профессионализм учителя. Другое дело, что полученные эти ми методами данные о воспитанности учеников можно в какой-то форме сообщать ученикам, чтобы обсудить с учеником его развитие, проблемы, проконсультировать, оказать психолого-педагогическую помощь, поддерж ку и т. п. Но беседы и консультации не есть собственно метод контроля. Методы же самоконтроля и самооценки относятся скорее к методам само воспитания, поэтому могут использоваться учениками вне контактов с пе дагогом. Но если в школе ведутся психотерапевтические занятия школь ным психологом или приходящим консультантом, тогда результаты само оценки могут стать предметом индивидуального или группового анализа с целью, например, коррекции поведения. Словом, пока что для массового учителя эти методы — довольно далекая экзотика. Если же личностные тесты, различные диагностические методики будут доступны учителям, ко торые к тому же будут обладать необходимой компетенцией, тогда эти ме тоды можно включать в арсенал учителя.
138
Методы воспитания в западной педагогике.
Для современного воспитателя важно иметь широкий кругозор и знать, какие методы и формы воспитательной работы применяют в развитых странах мира.
Западные подходы к воспитанию, в частности к описанию системы ме тодов, базируются в основном на бихевиористической психологии и психо анализе. Согласно бихевиоризму воспитание есть формирование правиль ных, социально одобряемых поведенческих реакций, по сути, выработка условных рефлексов. Согласно психоанализу воспитание есть процесс при ведения разрушительных инстинктивных влечений (ОНО) в гармонию с требованиями «сверх-Я», с нормами и правилами общественной жизни. Несмотря на разницу подходов, в западной и отечественной педагогике в методах воздействия на личность есть общее. Это можно видеть на при мере службы «Гайденс» в американской школе. Эта служба — группа пси хологов, социальных работников, учителей, воспитателей — имеет задачу оказывать психолого-педагогическую и социальную помощь ученикам в их затруднениях: познании себя и окружающего мира, в учении, выборе про фессии, саморазвитии. Для этого педагогическими работниками использу ются как чисто педагогические методы, так и психологические, психотера певтические.
Во-первых, лекции, объяснения взрослых по различным социальным, нравственным, психологическим, медицинским, профессиональным во просам (обычно для класса, большой группы).
Во-вторых, групповые дискуссии и ролевые игры, тренинги для 5—20 че ловек. Это психотерапевтические методики. В ролевых играх инсценируют ся жизненные ситуации и проигрываются разные модели поведения, затем обсуждаются и выносятся рекомендации. Достигается цель формирования навыков общения, поведения, управления своими эмоциями. Групповые дискуссии под руководством ведущего напоминают наши беседы на нрав ственные темы.
В-третьих, используются индивидуальные беседы, занятия, консульта ции по материалам диагностики учащегося. Для всего этого выделяется специальное время в расписании. В западных школах для воспитания ис пользуются и специальные учебные предметы (курсы), состоящие из серии уроков, основная цель которых — формирование сознания и поведения, там это называется «аффективное воспитание». Например, имеется курс обучения разрешению конфликтов или курс обучения самопознанию и контролю над своим поведением. В западных школах имеется и внеурочная деятельность школьников, в которой используются методы, сопоставимые с нашими упражнениями, приучениями, организацией деятельности. Там, как и у нас, есть ученическое самоуправление, различные советы, клубы, проводятся музыкальные фестивали, конкурсы ораторов, игра «Демокра тия», выбирают президента класса или школы.
При анализе видно общее в методах воспитания в отечественной и миро вой педагогике: объяснение норм и правил, упражнение в деятельности, об суждение жизненных вопросов. Однако есть разница. На Западе широко ис пользуются психотерапевтические методы, обсуждение и разыгрывание ситуа ций, психологические тренинги, тестирование. Позитивное в этом — акцент
139
на самопознании, саморазвитии, управлении собой. Возможно, что негатив ной стороной является ограничение психологической лабораторией, недо оценка реальной деятельности и реального, а не игрового решения жизненных проблем школьника. На этом последнем сделан акцент как раз в отечествен ной педагогике: воспитывать, вовлекая детей в активную социальную деятель ность. При этом нашей школе следует освоить приемлемые психотерапевти ческие методики воспитания детей, которые должна рекомендовать наука.
4. Средства воспитания
Средства воспитания — слабо разработанная педагогическая категория. Однако актуальность изучения их в последние пятьдесят лет возросла, по тому что школа и учение, книга и слово учителя, родителей перестали быть единственным источником воздействия на ребенка, действенными факто рами формирования и развития личности. Не случайно педагоги стали больше говорить о процессе социализации личности, о педагогизации сре ды, о создании образовательной среды. Это значит, что возросла роль дру гих, кроме прямого воздействия учителя и школы, факторов, источников формирования молодежи. К ним относят прежде всего средства массовой коммуникации (информации), компьютер и Интернет, рекламу и массовую культуру, молодежную субкультуру, процессы глобализации, информатиза ции, секуляризации. Иначе говоря, современный ребенок, подросток жи вет и формируется в перенасыщенной информационной среде, увы, часто агрессивной, дегуманизированной.
Проблема состоит в том, чтобы отсеивать информацию, остаться собой, оградить свой внутренний мир от назойливого вмешательства, вольного или невольного насилия. Но закрыться от жизни школа, система воспита ния, человек не должны. Значит, задача состоит в том, чтобы использовать в педагогических целях все источники, все факторы, средства как в самой школе, так и в окружающей среде. Для этого надо знать эти факторы.
Слово «средства» в толковом словаре имеет несколько значений. Пер вое — прием, способ действия для достижения цели. Второе и третье (во множественном числе) — предметы, приспособления для чего-либо; матери альные ценности, деньги1. Философский словарь дает термин «средства про изводства», отмечая, что это «вещные» элементы производства в отличие от «личного элемента» — работника2. В философии и экономике к «вещным» средствам производства относят, во-первых, сырье, объект человеческой де ятельности, исходный материал для обработки. В педагогике, как это ни покажется грубым, «сырьем» является абитуриент, человек, поступающий в педагогическую систему (детский сад, школу, вуз). И, во-вторых, средства производства — это орудия труда: станки, конвейеры, здания и пр. Если опять провести аналогию со «школьным производством», то это здание школы, классы, рекреации, столы и прочее материально-техническое обеспечение, а также учебники и учебные пособия, лабораторные приборы, макеты и др.
' Словарь русского языка. В 4 т. М., 1961. Т. 4.
2 Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М., 1986.
140
В педагогике изучались преимущественно средства обучения, дидакти ческие средства, понимаемые как материальные предметы, только что на званные нами выше, и идеальные средства — это, можно сказать, завоева ния человеческой культуры и цивилизации: письмо, речь, символы и зна ки, произведения искусства и т. д.' В школе средства обучения часто учителем понимаются в основном как технические средства обучения: маг нитофон, телевизор, компьютер.
Жизнь заставила расширить арсенал средств педагогического воздей ствия на ребенка. Еще в XIX столетии К. Д. Ушинский называл средствами воспитания учение, труд, игру и саму жизнь ребенка в семье и школе, его отношения с окружающими, совместные дела и общение. В XX в. Дж. Дьюи, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко и другие педагоги в своих подходах к вос питанию, в своей педагогической практике наряду с учением ввели в актив, сделали повседневной реальностью такие средства воспитания, как труд, общественная коллективная деятельность детей, игра, искусство. А. С. Ма каренко писал, что школа, режим и распорядок дня, все устройство жизни школы являются средством воспитания. Такое понимание источников формирования личности, факторов педагогического процесса расширило объект педагогической науки и породило ее новую отрасль — социальную педагогику, воспитание детей с активным привлечением средств окружаю щего их мира, воспитание в среде.
Итак, что считать средством воспитания? Из сказанного напрашивают ся такие ответы. Во-первых, в очень широком толковании это все социаль ное, культурное и природное окружение, все социальные институты и со здания цивилизации. Такое понимание слишком широко и оставляет нас на уровне общего закона о развитии личности, согласно которому развитие человека определяется окружающей средой.
Во-вторых, средством воспитания называют предметы, вещи окружаю щей среды, преднамеренно, специально включенные в процесс воспита ния. Причем эти предметы могут быть обычными бытовыми предметами общего пользования и специально созданными для педагогических целей: пособия, игры и игрушки, в том числе сложные технические приборы и приспособления вроде компьютера, роботов. Возникает вопрос: сам ли по себе предмет, вещь, прибор воспитывает и обучает или его воспитывающие функции обусловливаются «включенностью» в процесс воспитания? Кукла в руках ребенка, «дары» Ф. Фребеля и развивающие материалы М. Монтессори, конструктор «Lego», компьютерная программа, электронный робот, телевизор, новый костюмчик ребенка — формируют ли человека все эти вещи сами по себе? В. И. Журавлев отвечал на вопрос утвердительно, но добавлял: если они включены в воспитательный процесс. При этом он оп ределял средства все же как относительно независимый источник педаго гического влияния и относил к ним предметы и явления материальной культуры и жизненные ситуации2.
1 Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1998. С. 261.
2 Журавлев В. И. Сочетание методов и средств воспитания // Советская педаго гика. 1985. № 6.
141
Ему возражает другой специалист: но ведь включает вещи в воспита тельный процесс кто-то. Кто? Ответ простой: педагог, воспитатель или сам воспитанник. Значит, воспитательным средством можно назвать не сам по себе предмет, а деятельность воспитанника с этим предметом, которая организуется воспитателем или осуществляется самим воспитанником. Та кая логика приводит исследователя В. С. Селиванова к выводу о том, что средством воспитания являются виды деятельности воспитанников — уче ние, труд, игра, общение1. Да, это не противоречит главному закону воспи тания: человек формируется в деятельности. Но в таком случае вывод зву чит как тавтология: средством воспитания является само воспитание, по скольку воспитание понимается как деятельность, как взаимодействие воспитателей и воспитанников. Если принять во внимание, что предметы культуры используют как орудия труда воспитатель и воспитанник, каждый в своей деятельности, то надо согласиться с тем, что средствами воспитания являются различные виды деятельности и, следовательно, вместе с ними и орудия труда, предметы культуры, включенные в деятельность.
Трудность определения категории «средства воспитания» заставляет сделать такое замечание: стремясь к логической чистоте, есть опасность построить бедную схему, потерять объясняющую силу науки; с другой сто роны, эмпирический материал без научно-теоретического анализа тоже может не иметь смысла.
При рассмотрении средств воспитания не будем говорить о таких фунда ментальных средствах, как учение, труд, игра, общение (об этом надо смот реть специальную литературу). Ограничимся краткой характеристикой видов деятельности школьников во внеурочной воспитательной работе. Поясним, что внеурочную воспитательную работу в школе ведут в основном классные руководители, освобожденные воспитатели. Учителя ведут, как правило, и внеклассную воспитательную работу по своему предмету, ее методы, сред ства и формы могут совпадать со средствами работы воспитателей.
Психология и педагогика справедливо утверждают, что человек разви вается, формирует свои навыки, модели поведения, ценности, чувства в процессе совместной деятельности с людьми и в ходе общения с ними. Поэтому педагог, классный руководитель для достижения воспитательных целей должны уметь организовать разнообразную деятельность воспитуе мых, которая для них является их естественной жизнью, а для педагога на зывается развивающей, воспитывающей деятельностью.
Организация внеурочной деятельности детей в любой школе всегда была и остается очень важной сферой деятельности учителей. Занятия с детьми помимо уроков, общение с ними в более или менее свободной форме и обстановке крайне важны для их развития и воспитания. Они важны и для самого учителя, классного руководителя, так как помогают сблизиться с детьми, лучше их узнать и установить хорошие отношения, показать неожиданные и привлекательные для учеников стороны личности самого учителя, наконец, позволяют пережить счастливые минуты едине
1 Селиванов В. С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. М., 2002. С. 130-140.
142
ния, совместных переживаний, человеческой близости, что часто делает учителя и учеников друзьями на всю жизнь. Это дает учителю ощущение необходимости его работы, его социальной значимости, признания.
Однако, чтобы это происходило, надо знать, как организовать такую ра боту. Методисты выделяют определенные виды внеурочной деятельности, которые возможны в школе, а именно: познавательная деятельность, ценностно-ориентационная, общественная, эстетическая, досуговая. Понятно, что все они тесно связаны с учебным процессом, с содержанием обучения и воспитания в школе и результатом имеют достижение образовательных и воспитательных целей. Так, познавательная деятельность служит развитие познавательных интересов, накоплению знаний, формированию умствен ных способностей и пр.
Организуется она в таких формах внеурочной ра боты, как экскурсия, обзоры литературы, олимпиады, конкурсы, лектории, научные конференции, аукционы знаний и т. д.
Ценностно-ориентационная деятельность — это, по существу, не дея тельность, а скорее, психологический процесс формирования отношений к миру, формирования убеждений, взглядов, усвоения нравственных и дру гих норм жизни людей — всего того, что называют ценностями. Классный руководитель имеет богатые возможности стимулировать выработку школь никами отношений, взглядов на жизнь в различных формах внеурочной де ятельности: беседы по социально-нравственной проблематике, классные собрания, дискуссии. Конечно, усвоение школьниками социальных ценно стей происходит и во всех других формах и видах деятельности, а также просто по мере расширения жизненного опыта.
Общественная деятельность предполагает участие школьников в органах управления школой, в работе ученического самоуправления, в различных уче нических и молодежных объединениях в школе и вне ее, участие в трудовых, политических и других акциях и кампаниях. Это происходит в таких формах, как работа по самообслуживанию, уборка школы, школьные собрания, заседа ния, выборы ученических органов управления, вечера, праздники и пр.
Эстетическая деятельность развивает художественные вкусы, интересы, культуру, способности детей. Трудно переоценить значение эстетических занятий учащихся, которые могут быть организованы особенно эффектив но вне школы в специальных учреждениях. Школьные педагоги, однако, тоже имеют возможность проводить эту работу в таких формах: инсцени ровки, конкурсы, школьные театры, концерты, фестивали, экскурсии в му зеи, посещение театра и многое другое.
Досуговая деятельность обозначает содержательный, развивающий отдых, свободное общение, в котором инициатива должна принадлежать ученикам, однако учитель должен помнить о своих функциях воспитывающего взрос лого, не стороннего наблюдателя. Сюда же можно отнести и спортивно- оздоровительную деятельность. Свободное общение, досуг учеников может проходить в самых разных формах: игры, праздники, вечера отдыха, коллек тивные дни рождения, соревнования, совместные прогулки, походы и пр.
Дети и подростки могут заниматься еще техническим творчеством, спортивно-оздоровительной деятельностью. Эти и другие занятия им пред лагают, наряду со школой, учреждения системы дополнительного образо вания.
143
5. Формы воспитания
Как видно, виды деятельности учащихся тесно связаны с формами воспитания. Согласно словарю, форма служит выражением, организацией внутреннего содержания процесса, явления. Понятие формы связано со структурой, она организует, структурирует; оформить — значит придать вид, определить тип, структуру, сконструировать. Процесс воспитания как совместная деятельность учеников и воспитателя протекает в опреде ленных организационных формах. Формы обучения более исследованы, чем формы воспитания, воспитательной внеурочной работы с детьми. Последние более многочисленны и разнообразны.
Если применить философскую диалектику содержания и формы к анализу форм воспитательной работы в педагогике, то можно сказать, что форма воспитательной работы — это организационная структура, пе дагогическое действие, мероприятие, в котором реализуются задачи, содер жание и методы конкретного воспитательного процесса. Формы определя ют организационную сторону: кто, где, как, когда и в каких условиях ведет конкретную воспитательную работу с воспитанниками. Форма как часть процесса воспитания зависит от целей, содержания, методов и одновре менно обусловливает их осуществление, воплощение в конкретном деле. Поэтому формы воспитания зависят от конкретных педагогических ситуа ций, и поэтому они так разнообразны, носят творческий характер и порой индивидуально неповторимы.
Тем не менее наука должна их классифицировать, охарактеризовать. Выделены различные типы форм воспитательной работы по количеству участников:
• индивидуальные — беседы, занятия воспитателя с одним воспитан ником;
• групповые — несколько участников (кружок, временная группа, класс) находятся в непосредственном контакте;
• массовые — несколько классов, школа, район, вся страна проводят праздники, конференции, слеты, шествия и тому подобные мероприятия.
Выделены также формы работы по основному виду деятельности, мы их назвали чуть выше: формы познавательной деятельности, трудовой, обще ственно полезной, эстетической, физкультурно-оздоровительной, ценност- но-ориентационной (Н. Е. Щуркова).
В свое время Н. И. Болдырев выделил формы воспитательной работы в зависимости от метода воспитательного воздействия:
• словесные — собрания, сборы, линейки, лекции, конференции, встречи, устные газеты, радиожурналы;
• практические — походы, экскурсии, спартакиады, олимпиады, кон курсы, субботники, тимуровская работа и др.;
• наглядные — музеи, выставки, витрины, стенды, стенные газеты и пр.
Современный исследователь предлагает делить формы внеурочной воспи тательной работы в школе по воспитательной задаче и выделяет три группы:
1) формы управления и самоуправления школьной жизнью — собрания, ли нейки, митинги, часы классных руководителей, совещания органов само управления и др.;
144
2) познавательные формы — экскурсии, походы, фестивали, устные жур налы, информации, газеты, тематические вечера, студии, секции, выставки и др.;
3) развлекательные формы — утренники и вечера, «капустники» и др.'
Обобщая результаты научно-методического поиска и опыт работы и
воздерживаясь от строгой классификации, можно выделить типы форм воспитательной работы по преимущественному компоненту, методу воз действия в одноразовом или многократном действии (мероприятии) педа гога. Определим такие методы педагогического воздействия, положенные в основу типологизации форм воспитательной работы: слово, переживание, работа, игра, психологическое упражнение. Отсюда пять типов форм вос питательной работы со школьниками: словесно-логические, образно-худо- жественные, трудовые, игровые, психологические.
В словесно-логических формах основным средством воздействия является рациональное слово, убеждение словом, которое, конечно, может быть окрашено эмоцией и вызывать эмоции воспитанников. К этому типу форм относятся беседы на самые разные темы, классные дискуссии, собрания, конференции, лекции и пр. Главное здесь — обмен информацией, сообще ния учеников, учителей и других взрослых, обсуждение проблем. Такой тип воспитательного воздействия имеет место в практике школ всего мира, хотя методика, техника или даже технология его проведения может быть различной, о чем мы скажем ниже.
Образно-художественные формы объединяют в себе такие дела воспитан ников, где главным средством воздействия являются совместные пережива ния, преимущественно социально-нравственные, эстетические. Главное здесь — вызвать сильные, глубокие и облагораживающие коллективные эмоции, подобные тем, которые люди испытывают в театре, на праздниках, митингах и в аналогичных ситуациях. Великие педагоги, психологи, деяте ли искусства, политики и общественные деятели хорошо понимали огром ную возвышающую силу массовых чувств, знали и их разрушительную силу. Воспитатель должен уметь обеспечить совместные переживания вос питанников, благодаря которым они станут лучше, в таких формах, как концерт, спектакль, праздник и т. п.
Заметим в связи с этим, что коллективные, массовые переживания зани мают большое место в современной жизни, особенно молодежи: рок-концер- ты, дискотеки, «тусовки» неформалов. Но, увы, не говоря уж о содержании и характере этих представлений, шум и внешнее движение, по-видимому, там часто заполняют внутреннюю пустоту, не оставляют места углублению, внут реннему переживанию, погружению. В современной жизни, очевидно, вообще много шума и нет тишины, которая бы открывала человеку самого себя. Жизнь школьников надо организовывать в том числе и так, чтобы в ней были моменты молчания, наполненного созерцанием, проникновением, открытием.
В трудовых формах положительно воздействует на воспитанников со вместная работа, шире — различная деятельность, любой труд, в том числе
1 Селиванов В. С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. М., 2002. С. 307.
10-3033
145
оощественно полезная деятельность. Это разные виды работ в школе: от ежедневной уборки до ремонта школы, разбивки и устройства сада, пар ка, организации фермы, школьного кооператива, типографии, информа ционного центра. Это также разная помощь нуждающимся, работа в орга нах самоуправления, общественных движениях и организациях. Совмест ный труд может вдохновлять не меньше театра, эстетического зрелища или праздника.
Игровые (досуговые) формы работы образуют такой тип воспитательно го воздействия, в котором главным является игра, совместный отдых, со держательное развлечение. Это могут быть спортивные игры, познаватель ные, соревновательные, конкурсные. Все они, равно как и вышеназванные типы форм воспитательной работы, нередко совмещают указанные сред ства воздействия: слово, образ, глубокие эмоции, работу.
Особое внимание следует обратить на психологические формы работы с учащимися. В этом типе главным средством воздействия являются эле менты психологического тренинга, методы практической психологии, индивидуальной и групповой психотерапии: лекции, беседы, дискуссии, психологические упражнения, консультации. Это требует довольно специ альных знаний и умений воспитателя, что вполне решаемо: сегодня прак тической психологии учат студентов и учителей, готовят для этого педаго- гов-психологов, социальных работников и педагогов.
Для успеха дела, использования разных форм работы с воспитанниками воспитатель должен осознавать их скрытые возможности и на этой основе наиболее оптимально их организовывать. Следует помнить, что, как мы уже заметили, почти любая форма работы имеет в себе и воздействие сло вом, и переживания, чувства, и игру, соревнование, и труд, работу. На этом основании можно выделить такие обязательные элементы всех форм рабо ты с воспитанниками: информация, переживания, действия. Информа ция — это то новое и важное, о чем узнают воспитанники, участвуя в том или ином деле. Переживания — это их эмоциональное восприятие инфор мации и всего происходящего, оценка, отношение. Действия — это их со вместная друг с другом и взрослыми деятельность, которая их обогащает и развивает. Воспитателю следует помнить об этом, организуя любое дело с воспитанниками, которые должны узнавать новое, переживать, делать.
К сожалению, классификации не охватывают всего многообразия форм воспитательной работы. В опыте педагогов появляются новые формы, час то под влиянием телевидения, что не всегда можно оценивать положитель но: вряд ли нужно устраивать конкурс «мисс, мистер школы» или «любовь с первого взгляда» в детском летнем лагере. Гарантией от пошлости здесь должна быть воспитанность и культура учителя.
Важно знать рекомендации методической науки о проведении форм воспитательной работы. Ниже будут рассмотрены некоторые вопросы тех нологии воспитания, здесь же приведем типичный порядок действий вос питателя при организации воспитательного дела:
• определение темы, задач, формы мероприятия;
• предварительный сбор материала, если того требует содержание дела;
• планирование, т. е. определение содержания и последовательности дел;
146
• подготовка участников, например объявление, стенд, предваритель ная беседа;
• проведение дела — обратить внимание на композицию, оформление помещения, роль гостей, окончание;
• анализ и самоанализ педагога.
Характеристика некоторых форм воспитательной работы. Приведем наиболее распространенные формы воспитательной работы, часто встре чающиеся в практике школ, при этом будем помнить, что многие из них проводятся как в масштабах всей школы, так и в рамках класса, двух па раллельных классов, только в масштабах начальной школы или только для старшеклассников. Итак, современные классные руководители, учителя школы организуют и проводят следующие дела: праздники, вечера, ярмар ки, «огоньки», дискотеки, обычно привязанные к календарной дате или связанные с традицией школы (советские торжественные даты потеснены святками, масленицей, американским хэллоуином, европейским днем влюб ленных и пр.); традиционное дежурство по классу и школе, периодическая уборка школы; конкурсы, дни и недели предмета; экскурсии в музеи, на предприятия, по достопримечательностям родного города, экскурсионные поездки в другой город, страну, выход в театр, реже кино; прогулки, похо ды в лес, к памятникам культуры и истории, многодневные походы и по ездки; спортивные соревнования, дни здоровья; практикум по правилам поведения и безопасности на улице, во дворе, в подъезде; выпуск и кон курс стенгазет и праздничных плакатов, открыток и многое другое.
Особо отметим такое явление, как к.шссный час, которое, пожалуй, можно считать напрасно вытесненным из практики школы. Классный час имеет по крайней мере два значения, первое из которых — просто время работы классного руководителя с классом, поставленное обычно в расписа ние уроков. В это время классный руководитель может занимать класс тем, что он вместе с учениками посчитает нужным: беседы по самой разной проблематике, развивающие игры, дискуссии, чтение книг и др. К сожале нию, обычно учителя собирают учеников только для решения организаци онных вопросов и «отчитывания» за плохое поведение и успеваемость. Для этого есть второе значение понятия «классный час» — собрание учеников класса для обсуждения классных дел. Здесь и нужно дать слово ученическому самоуправлению, которое будет решать организационные и другие актуаль ные вопросы жизни класса. Методисты рекомендую проводить классный час (и в первом и во втором значении) раза два в месяц.
Часто граница между разного типа классными часами довольно услов на: на классном собрании по обсуждению проблем класса может выступать с беседой, сообщением учитель, родители, какие-то гости. Остановимся на так называемых беседах классного руководителя на различные «воспитатель ные» темы. Такие беседы не должны превращаться в персональные выгово ры и назидания, индивидуальную работу надо проводить индивидуально, хотя у А. С. Макаренко проступки учеников чаще всего обсуждались на со брании, но это был А. С. Макаренко, и у него был коллектив. Спустя два десятка лет примерно в тех же местах В. А. Сухомлинский уже не обсуждал учеников при всех. Обсуждать поведение учащихся можно, но именно об суждать совместно, а не разносить одного в молчаливом присутствии всех
ю*
147
В конкретных условиях: ваши ученики и вы готовы это сделать, никому не причи нив зла, не унизив и пр.
Но речь идет о коллективных, групповых беседах, которые были обяза тельны для классного руководителя в недалеком прошлом и которые мно гим кажутся сегодня ненужными. Это неправильно прежде всего потому, что ученики нуждаются во встречах и разговорах со взрослыми, с учителя ми. Опрос учеников 6—10-х классов двух обычных московских школ пока зал, что они хотят обсудить в классе среди прочих вопросов такие: как узнать себя и развить свои способности; как лучше учиться и получить об разование; как выбрать и получить профессию; как ладить с людьми (лю бить, находить взаимопонимание со взрослыми, дружить с товарищами)? Школьники разумно поступают, они хотят знать о самом для них важном, и учителя должны с ними об этом говорить.
Такие уроки-беседы есть во многих школах мира. Интересный пример и довольно близкий по методике нашим традициям в воспитательной рабо те, а также проблемным урокам по литературе, истории описывает амери канский психолог Уильям Глассер. Он предлагает регулярно проводить классные собрания по социальной проблематике во всех классах: в млад ших — несколько раз в неделю 15—30 минут, в старших — раз в неделю до 45 минут. Главные цели таких собраний-дискуссий таковы: формировать знания по вопросам социальной жизни, а не по академическим дисципли нам, знания о самом себе, о близких, о реальной, «живой» жизни за окном школы; научить видеть проблемы в окружающей и в собственной жизни, размышлять о них, анализировать и находить решения этих проблем; на учить помогать решать проблемы своим товарищам, общаться, сотрудни чать с ними, понимать их, взаимодействовать.
Вот некоторые темы, которые он обсуждал с учениками:
• Зачем мы ходим в школу, учимся?
• Что такое друзья и как их находить и дружить?
• Преступление и ребенок.
• Экология, загрязнение среды и наука.
• Семья, отношения в ней взрослых и детей. .
• Почему люди лгут?
Часто, пишет У. Глассер, кто-то из детей предлагает обсудить их лич ные проблемы: новая ученица не нашла себе друзей в школе; мальчик хо чет знать, почему его не любят в классе.
Ведет такое собрание учитель, он ставит вопросы (как правило, по од ной теме на занятии) и дает возможность высказаться всем. Трудность со стоит в постановке вопросов, их надо поставить так, чтобы разбудить ак тивность каждого и затруднить общие, бессодержательные, формальные ответы. Общий вопрос должен быть проблемным, спорным, а частные должны требовать приведения примера, конкретного случая, который мож но проанализировать. Например, по теме «Зачем мы ходим в школу?» мож но задать следующие вопросы: если бы у тебя был миллион, продолжал бы ты ходить в школу? Почему богатые тоже учатся? Зачем мы изучаем разные предметы, например историю? По другой теме: какие законы нарушают дети? Как надо поступать с ребенком, нарушившим закон? Исправляет ли
148
колония для детей? Что можно предложить вместо нее? Совпадают ли мне ния взрослых и детей о преступлении? Следует ли разрешить курить в шко ле? Как быть с тем, кто замечен в школе с сигаретой? А с тем, кто употреб ляет наркотики, алкоголь?1
Методика требует: учитель должен проявлять искреннюю заинтересо ванность в ответах учеников, выслушивать каждого, обеспечивать право ре бенка на самостоятельное суждение, не спешить с выводами и назидания ми, с «правильными» ответами, что характерно для наших отечественных педагогов. Для проведения таких обсуждений нужен авторитетный учитель, нужно вызвать интерес к теме какими-нибудь предварительными сообще ниями, замечаниями, вопросами, затем обеспечить психологическую безо пасность детей, свободу, исключающую, как было замечено, преследование за неодобряемые ответы. Наконец, важно обеспечить элементарный поря док, правила: говорить с разрешения ведущего, не кричать, не перебивать; не вести посторонних разговоров и дел; не оскорблять товарища, даже если с ним не согласен, и т. п.
Приведем несколько тем для обсуждения с нашими школьниками:
• Нецензурная брань: почему получила такое распространение? Как воспринимается в устах 10—12-летних девочек?
• Воровство школьников: кто, где, что и у кого крадет? Почему? Как это искоренить?
• Как относиться к школьному вымогательству, «дедовщине»?
• Ценности: что ценно для нас?
• Какие вещи мы ценим: материальные? А духовные, чувства? Являет ся ли ценностью любовь? Любовь родителей? А любовь учителя к тебе?
• Взрослые и дети: чем они отличаются друг от друга? Почему? Нужно ли разделять взгляды на жизнь взрослых, ведь они уже несовременны?
• Почему пенсионеры часто агрессивны и ругают молодежь?
Классная или школьная стенная газета может быть интересным и разви вающим занятием для детей и мощным воспитательным средством для учителя. Нельзя делать формальную стенную газету к празднику с прими тивными малосодержательными текстами или текстами, взятыми со стра ниц юмора из средств массовой информации. Такая газета не только не воспитывает и не развивает школьников, а еще приучает их к формализму, лжи и пошлости. Следует делать ее так, как делают взрослые журналисты: брать интервью, писать репортажи, делать фото и т. д. И организовывать работу редакции газеты надо тоже, как у взрослых. В настоящее время ком пьютер позволяет ученикам делать ученические газеты, альманахи, журна лы, и примеры тому есть в разных школах. Одна из московских православ ных гимназий издает школьный журнал «Гимназист», сделанный на компь ютере учениками и преподавателями. В нем помещены стихи, очерки, дорожные впечатления и другие материалы учащихся, и все они служат развитию как создателей журнала, так и читателей. Современные компью терные технологии позволяют школьникам вместе с родителями, учителем (и даже без них!) делать разнообразные информационные материалы: мож
1 Тлассер У. Школы без неудачников. М., 1991.
149
но печатать и рассылать по району, можно при наличии возможностей по мещать в Интернет или в локальные региональные сети.
Многодневные походы-поездки знакомят учеников с историей, культу рой, природой страны не по книгам.
Вот, например, что видели ученики за один только поход по литератур ным местам Центральной России: Ясная Поляна, Спасское-Лутовиново, Бежин луг, Козельск, Оптина пустынь, Калуга, Таруса, Поленово. В каж дом месте они жили по одному или несколько дней. В Спасском ученики слышали настоящий фольклор: женщины пели величальную свадебную песню с именем Тургенева, по давней традиции в благодарность за подар ки, которые привозил писатель. Затем они ночевали возле того самого ому та, который описан в рассказе «Бежин луг», стояли у могил братьев Кире евских и старца Амвросия, работали под Козельском в колхозе, любовались июльскими закатами на Оке возле Поленова.
Такие походы-экспедиции позволяют организовать работу учеников на весь год. Сначала надо прочитать о тех местах, куда едут, а в поездке фото графировать и вести дневники, исследовательскую работу, а потом уже в сентябре надо сделать альбом, приготовить концерт-воспоминание с про смотром слайд-фильма, к которому надо подобрать музыку и текст, чтобы было понятно и интересно тем, кто не был в походе. Конечно, в походах ученики учатся и многому другому: ставить палатку и жить в ней, готовить еду в лесу, заниматься самообслуживанием. Дети, особенно городские, по падают здесь в необычные условия. Познавательная и воспитательная цен ность таких поездок огромна. Такую работу может делать классный руково дитель с одним классом, но постепенно в это вовлекаются ученики других классов. Учитель выступает уже и как руководитель кружка, клуба по инте ресам. В походах следует вести краеведческую работу: записывать воспоми нания, рассказы местных жителей о прошлом села, поселка, его людях, со бытиях, памятниках культуры; собирать исторические документы, фотогра фии, предметы быта, книги; создавать на базе этих материалов что-то вроде исторического музея поселка, района; выпускать соответствующую информационную продукцию. Такая работа делает содержательнее и зна чительнее жизнь школьников и учителей.
Одним из вариантов «клубной» и внутриклассной работы является и ру ководство театральным кружком, классным, чаще школьным, театром. Спектакль, инсценировка басен, стихов, прозы, литературно-музыкальная композиция — словом, театр является мощным средством развития и вос питания учеников. Не случайно театральные постановки были неотъемле мой частью школьной жизни у великих отечественных и зарубежных педа гогов. Работа над ними и сам спектакль, несомненно, обогащают школьни ков и самого учителя, правда, при некоторых условиях. Первое — качество литературного материала должно быть очень высоким: лучшее из классики и современности. Второе — высоким должен быть и уровень режиссерской и актерской работы учителя и учеников. Его можно считать высоким тогда, когда зрители забывают, что на сцене их одноклассники, и испытывают восторг от искусства.
Часто школьная самодеятельность бывает смертельно скучной и вред ной во всех отношениях потому, что учитель ставит в линию детей перед
150
залом и те по очереди плохо читают плохие стихи, или ученики в богатых костюмах, взятых напрокат в театре, уныло произносят текст великого Го голя. Весь эффект такого спектакля состоит в том, что зрители-однокласс- ники шумят и показывают пальцем: «Смотри, как Петька вырядился», а родители этого Петьки тихо умиляются. Конечно, это хорошо, что Петька вышел на сцену, но все же школьные спектакли должны вызывать чувство «Ах, как здорово!» А для этого надо много репетировать, учить детей. Вос питатель должен, ставя школьников на сцену, думать об освещении, худо жественном оформлении сцены и других театральных средствах. Один или несколько учеников могут отвечать за свет, музыку, звук и другое обеспече ние спектакля. Музыкальное, звуковое сопровождение можно записать на пленку, а можно использовать живое исполнение нужной музыки школь никами-певцами, музыкантами.
Следует заметить, что многие формы внеурочных занятий с детьми в школе организуются подобно тому, как это делается взрослыми людьми в большой жизни. Это надо считать важным принципом работы с детьми: не придумывать нечто искусственное, некую манную кашу для детского употребления, а в хорошем смысле играть во взрослую жизнь, что и обес печит эффективную педагогику. Так можно делать и спектакль, и газету, и поисково-исследовательскую работу, и многое другое, например выставку детского рисунка или любую другую выставку, конкурс работ. Надо делать по возможности все, как в большой жизни взрослых: создать оргкомитет, разработать критерии оценки работ и другие условия конкурса, предусмот реть заявки, рекламу, приглашения, книгу отзывов, премиальный фонд, количество премий, состав жюри, сроки работы, церемонию открытия и закрытия, какие-то другие акции во время работы выставки.
Если это издание ученической газеты, то, кроме работы редакции, надо организовать распространение газеты, маркетинг, рекламный отдел. Под писку на газету за символическую плату надо распространять среди родите лей, в других школах и учреждениях, можно искать спонсоров, проводить различные общественные акции газеты. По этому же принципу рекоменду ется проводить школьные дискотеки, праздники, выпускные вечера, выборы и работу органов ученического самоуправления и т. п. В некоторых школах проводится игра «Демократия», в которой выбирают органы самоуправле ния, воспроизводя систему выборов президента, парламента, губернаторов и т. д. Участие учеников в таким образом организованной работе незамет но, как бы в игре учит их важным навыкам будущей жизни. Играя во взрослую жизнь, они много узнают о ней и вырабатывают свое отношение к жизни, себе, людям, развивают необходимые деловые умения, навыки общения, взаимодействия с людьми не только в стенах школы.
Для учителей важно также иметь в виду, что, организуя таким образом, казалось бы, рутинную воспитательную работу, они, педагоги, стимулиру ют и осуществляют собственное профессиональное развитие, открывают в себе и развивают способности и вообще обнаруживают новые и неожи данные перспективы в жизни — возможность заняться педагогической, со циальной и коммерческой деятельностью, как это сделали, например, учи теля московской школы № 506, создавшие школьную компанию, акцио нерное общество закрытого типа, которое предлагает свои услуги по
151
организации дискотек, праздничных вечеров, презентаций. И это не един ственная школьная компания, поскольку проведено уже несколько Всерос сийских слетов школьных компаний.
Вопросы для самоконтроля
1. Как связаны и различаются между собой методы, приемы, средства, формы воспитания?
2. Назовите и оцените известные вам классификации методов, средств, форм воспитания.
3. Охарактеризуйте основные методы воспитания.
4. Дайте характеристику средств воспитания.
5. Назовите формы внеурочной воспитательной работы в школе и опи шите некоторые из них.
Основная литература
1. Методика воспитательной работы. Учеб. пособие / Под ред. В. А. Сластенина. М., 2002.
2. Селиванов В. С. Основы общей педагогики: Теория и методика вос питания. М., 2002.
3. Рожков М. И., Байбородова Л. В. Организация воспитательного про цесса в школе. М., 1999.
Дополнительная литература
1. Иванов И. П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М., 1989.
2. Кульневич С. В. Педагогика личности: от концепций до технологий. Ростов-на-Дону, 2001.
3. Маленкова Л. И. Теория и методика воспитания. М., 2002.
4. Сорока-Росинский В. Н. Школа им. Достоевского // Пед. соч. М., 1991.
5. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа // Избран, пед. соч.: В 3 т. М., 1980. Т. 2.
Глава 9. Коллектив как средство воспитания1
Человек многое черпает в коллек тиве, но и коллектива нет, если нет многогранного духовно богатого мира, составляющих его людей.
В. А. Сухомлинский
1. Постановка проблемы: всегда ли приоритет коллектива?
2. Становление теории коллектива.
3. Сущность и характеристика коллектива.
4. Стадии развития коллектива.
5. Методика работы с коллективом.
' В тексте главы частично использованы материалы канд. пед. наук Велички ной В. М. и канд. пед. наук Пашкевич Г. Н.
152
Базовые понятия: детский коллектив, первичный коллектив, коллекти вистские отношения, самоуправление, принцип параллельного действия.
1. Постановка проблемы: всегда ли приоритет коллектива?
Вопрос о воспитании в коллективе и через коллектив был острым идео логическим и педагогическим вопросом в прошлом, является спорным в настоящее время. В официальной советской педагогике с 30-х гг., с тех пор как А. С. Макаренко показал в своей работе образцы коллективного воспитания, принцип воспитания в коллективе и через коллектив не под вергался сомнению. Он означал, что воспитание, полноценное и правиль ное развитие личности возможно только в коллективе школьников, кото рый выступает как средство положительного педагогического воздействия на ребенка. Эта идея воспитания детей в коллективной деятельности была частью коммунистической идеологии, которая утверждала, что социалисти ческое общество основано на принципе коллективизма. Следовательно, нормой жизни в стране были ответственность перед коллективом, подчи нение интересов личности интересам коллектива.
В современной России, когда сменилась идеология, направленность, ценности общества с коллективистских на индивидуалистические, как во всем мире, ситуация требует определения отношения педагогов-ученых, философов, социологов, психологов, учителей-практиков к коллективист скому воспитанию.
Если раньше полемика о воспитании в коллективе шла между западной и социалистической системами, то теперь уточняются по зиции отечественной педагогики, так сказать, внутри. Некоторые авторы последних учебных пособий по педагогике вообще не упоминают о воспи тании в коллективе, а в периодической печати отдельные педагоги оцени вают его крайне негативно, как черту авторитарной педагогики и полити ческой системы.
Основной тезис противников коллективизма в воспитании состоит в том, что коллектив подавляет личность. Одаренная личность, индивиду альность часто испытывает давление со стороны группы, массы, подверга ется осуждению, осмеянию. Характер и масштабность этого осуждения личности, одного человека толпой, массой, коллективом в широкой соци альной жизни, как и в узких рамках отдельной школы, хранит недавняя ис тория 30—50-х гг., а также и более позднего времени. В таких условиях порождается массовый конформизм, что и подтверждалось социальными и психологическими исследованиями, зарубежными и отечественными. В школьных коллективах нередко остаются в изоляции, подвергаются трав ле ученики, непохожие на других, думающие не так, как все, имеющие свою позицию, взгляды на жизнь. Школьные учителя могут с помощью коллектива добиваться слепого подчинения детей, нивелирования их инди видуального развития.
Сторонники коллектива говорят, что такие явления происходят только в группах низкого уровня развития, которые нельзя считать собственно группами-коллективами. Да, у А. С. Макаренко были высокоразвитые кол лективы, но и у него встречались случаи столкновения интересов личности и коллектива. Они описаны в его работах. А. С. Макаренко всегда в этих
153
случаях отдавал приоритет коллективу: «Мы утверждаем, что интересы кол лектива стоят выше интересов личности там, где личность выступает про тив коллектива»'.
Между тем исследования показывают, что большинство классных кол лективов в прошлом и сейчас находятся на низких или в лучшем случае средних стадиях развития и не являются высокоразвитыми воспитывающи ми сообществами учеников2. Следовательно, идеально в теории воспитания развитие школьника в коллективе протекает положительно, деятельность в коллективе благотворно влияет на личность. Однако на практике, в ре альности, в широком опыте работы школы дело обстоит иначе: слаборазви тые группы не являются хорошей воспитывающей и развивающей средой, особенно для неординарных, выдающихся учащихся, а также для учеников, имеющих проблемы в развитии, адаптации. И это же в определенной сте пени касается и высокоразвитых коллективов.
Кроме того, люди, школьники, конечно, могут полноценно развиваться и вне коллективистских отношений, вне воспитательных классных коллек тивов, как это было до появления практики и теории коллективного воспи тания в XX в. Уточним, что надо отличать некорректное употребление понятия «коллектив» в значении социальная группа, часть социального пространства, социальной среды, в которой происходит адаптация, форми рование людей, членов общества, от понятия «коллектив», школьный класс, спортивная команда, отряд в лагере как педагогическое явление, как средство воспитания. Не случайно специалисты по педагогике, теории вос питания, рассматривают воспитание в классном коллективе в рамках вос питания в широкой социальной среде, наряду с воспитанием в семье, в детских организациях и внешкольных учреждениях, в неформальных груп пах. Любые социальные связи оказывают формирующее, воспитательное воздействие. Это известно с древности, об этом знает и этим занимается не только педагогика, но в первую очередь философия и социология. Проблема в том, насколько педагогически эффективен и при каких условиях работает воспитательный коллектив, оказывает ли он во всех случаях положительное влияние на воспитание личности, нет ли опасности торможения развития личности, ограничения свободы, насилия над школьником.
Опыт показывает, что имеется формальное создание классных коллек тивов, абсолютизация этого подхода в воспитании («только так, и нельзя иначе»), догматизация положений теории коллектива. Все это является основанием для научного анализа, исследования проблемы. Необходимость анализа проблемы объясняется еще и тем, что в отечественной и мировой педагогике принята парадигма гуманистического воспитания, главное тре бование которого состоит в том, чтобы предоставить личности как можно больше свободы в выборе ценностей, взглядов, мировоззрения, в определе нии содержания образования, а также методов и форм обучения, общения, саморазвития. Возникает вопрос: совместимо ли коллективистское воспи тание с концепцией личностно ориентированного образования? Многие
1 Макаренко А. С. О воспитании. М., 1988. С. 183.
2 Немое Р. С. Психология: Учеб. пособие. М., 1999. С. 276.
154
специалисты уже сегодня отвечают на этот вопрос отрицательно, говоря, что личностно ориентированная педагогика, признавая «внутреннюю сложность и автономию человеческой личности, противостоит коллекти визму»1.
Итак, в проблеме коллективного воспитания виден вечный и сегодня особенно острый педагогический вопрос: автономная свободная личность или коллективист, ориентация на индивидуальность или направленность на общество, ценности иного, не узколичностного порядка? Думается, что следует избегать крайностей и внимательно изучать предшествующий опыт и научные подходы. Воспитание в коллективе с помощью педагогически организованной деятельности детей, отношений в контактной группе явля ется ценным практическим и научным достижением педагогики XX в. До бавим, не только в нашей стране. Внутригрупповое взаимодействие, спло ченность, ценностно-ориентационное единство группы — все эти аспекты жизни и деятельности групп, в том числе классных, школьных коллективов исследовались и изучаются в странах Северной Америки, Европы и Азии. Уникальный опыт коллективного воспитания А. С. Макаренко изучает весь мир. Тем не менее отечественной теории воспитания и всей системе обра зования в России в настоящее время следует уточнить свои позиции в этой проблеме. Посмотрим, что говорит наука о школьных классных коллекти вах как средстве воспитания школьников.
2. Становление теории коллектива
В системе наук о человеке существуют разнообразные определения кол лектива. В самом общем философском смысле коллектив — это социальная общность людей, объединенных на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентаций, совместной деятельности и общения. В социологии изучают преимущественно трудовой коллектив, в психологии — контакт ные группы людей, находящихся в непосредственном взаимодействии, в педагогике — организованные общности детей и взрослых.
Понятие ученического и детского коллектива в педагогике складывалось постепенно, по мере осознания его роли в жизни и развитии ребенка. Еще Я. А. Коменский в «Великой дидактике» подметил значимость влияния детей друг на друга и советовал учителю объединять «более медлительных с более быстрыми, более тупых с более умными, упрямых с послушными». В оте чественной педагогике также обосновывалась необходимость поддерживать среди детей атмосферу товарищества и взаимопомощи. П. Ф. Каптерев, Н. И. Пирогов, Jl. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др. видели в стихийно скла дывающихся детских сообществах возможный источник новых отношений, развивающих детей. Анализируя этот феномен, использовали такие понятия, как «детская масса», «детская общность», «корпоративный дух школы».
С. Т. Шацкий в начале XX в. рассматривал развитие коллективных от ношений как одно из главных направлений воспитательных усилий педаго
1 Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие. Екатерин бург, 1996. С. 246.
155
гов для создания оптимальных условий развития личности ребенка. Рабо тая с подростками во внешкольных объединениях, он убедился в том, что дети инстинктивно стремятся к объединению, к совместной созидательной деятельности, оказывая при этом друг на друга более сильное воспитатель ное воздействие, чем педагоги. Это позволило С. Т. Шацкому сделать вы вод о том, что детское сообщество (коллектив) является могучим воспита тельным инструментом, поэтому главной задачей воспитания должно стать сплочение детей на основе разнообразной интересной детям деятельности. Организуя внешкольную эстетическую, спортивную, трудовую, обществен но направленную работу, С. Т. Шацкий нашел формы детского самоуправ ления, ведущей из которых считал общее собрание.
Н. К. Крупская разделяла позицию С. Т. Шацкого о том, что содержа тельная, полная радости жизнь детей в коллективе способствует воспита нию людей с хорошо развитой общественной направленностью. Она счита ла, что социально значимые цели способствуют сплочению и развитию коллектива, если дети работают сообща, помогают друг другу, хорошо вы полняют свои общественные обязанности. Н. К. Круспкая рассматривала коллективную деятельность детей как богатый источник коллективных пе реживаний, которые вызывают повышенный интерес к явлениям обще ственной жизни. Она обратила внимание на значимость цели деятельности коллектива как перспективы его развития. Надежда Константиновна утверж дала в работе «РКСМ и бойскаутизм», что большая цель не достигается сразу, а ее надо разбить на части и последовательно двигаться от ближай шей цели к дальней. В организации жизни детского коллектива важную роль играет самоуправление. Н. К. Крупская разработала методику работы школьного самоуправления (совета школы, учкома). Идеи воспитания де тей в коллективе были достаточно полно раскрыты ею в теории детского и юношеского движения.
Идеи С. Т. Шацкого и Н. К. Крупской, являвшиеся основой теории детского коллектива, получили дальнейшее развитие в практической дея тельности и в теоретическом наследии А. С. Макаренко. Антон Семенович указывал на то, что коллектив выступает как форма, инструмент и средство воспитания, как источник развития каждой отдельной личности. Он постоян но подчеркивал, что в коллективе обеспечивается свобода и достоинство личности, ее защищенность и широкие социальные связи. Вот почему он утверждал, что гуманное воспитание — это коллективистское воспитание. Он дал четкое определение воспитательного коллектива, под которым по нимал сложное социальное образование, живой социальный организм со своими задачами, уполномоченными, органами самоуправления, традиция ми, стилем и тоном отношений. Великий педагог сформулировал принци пы, утверждающие гуманистический характер воспитания в коллективе: опора на положительное в ребенке, принципы параллельного воздействия, сочетания требовательности с уважением к личности ребенка, принцип ин дивидуального действия и др. А. С. Макаренко обосновал закон развития коллектива на основе системы перспективных целей (от «ближайшей радо сти» к средней и дальней перспективе), ввел понятие первичного коллек тива и рассмотрел этапы формирования первичного коллектива. Он предо стерегал педагогов от опасности замыкания первичного коллектива в своих
156
рамках, утверждая, что первичный коллектив, контактный коллектив, со храняет все свойства большого коллектива и через него тесно связан с об ществом.
В развитие теории коллектива значительный вклад внес Я. Корчак, ко торый под целью воспитания имел в виду полное, свободное и гармонич ное развитие внутренних сил и способностей каждого конкретного ребен ка, обладающего внутренней самостоятельностью и чувством собственного достоинства. Мощным фактором этого процесса он считал демократически организованный самоуправляемый детский коллектив, обеспечивающий полноту жизни ребенка, включение его в нормы коллективной социальной жизни, коррекцию его поведения, направление его самовоспитания. Роль воспитателя он видел в умении наблюдать за ребенком, понимать мотивы его поведения, строить свои отношения с ним на основе разумной любви и уважения.
Таким образом, созданная в 20—30 гг. XX в. теория коллектива включа ла в себя определение «коллектива», понятие первичного и общего коллек тива, закономерности, принципы и этапы его развития, методику работы с органами самоуправления и содержание коллективной деятельности. Практическая деятельность педагогов в эти годы убедила их в огромном воспитательном потенциале детского сообщества. Общий итог состоял в том, что детский коллектив является той естественной благоприятной средой общения, которая помогает детям выбрать достойный идеал, до биться коллективных и личных успехов в его достижении, познать себя.
Согласно теории коллектива и на основе практики воспитания уче нический коллектив рассматривался как цель и объект воспитательных воздействий педагогов. В теории исследовались преимущественно коллек тивистские, деловые, функциональные связи между детьми, в которых лич ное подчинялось общественному. Однако в сложившейся теории коллекти ва недостаточное внимание уделялось изучению личности ребенка как субъекта этих отношений.
В послевоенные годы В. А. Сухомлинский и другие исследователи ак центировали внимание на самочувствии ребенка в коллективе, на качестве взаимоотношений, существующих в классном и школьном коллективах, содержанием которых должны были стать яркие эмоциональные пережива ния в осуществлении разнообразных общих видов деятельности. Воспита тельная система В. А. Сухомлинского была основана на идее ценности каждой личности в развитии, сплочении и жизни коллектива. Он сделал акцент на развитии у ребенка собственной позиции, на сохранении своеоб разия личности в процессе коллективной деятельности. Вся практическая деятельность В. А. Сухомлинского доказала правильность исходных пози ций теории коллектива и позволила ему внести свой вклад в ее развитие в работах «Мудрая власть коллектива», «Рождение гражданина».
В 60-е гг. теория и практика коллективного воспитания получила раз витие в опыте Фрунзенской коммуны (Ленинград), читинской «Бриганти ны», лагеря «Орленок» и других очень разных объединений коммунарского типа. Появилась коммунарская методика коллективных творческих дел. Принципы коммуны, коммунарской жизни И. П. Иванова и его коллег включали в себя служение людям, жизнь для улыбки товарища, творческое
157
отношение к любому делу. В основе жизнедеятельности детей были игры, фантазия, творчество. Коммунарский опыт в основном использовался при проведении массовых мероприятий в лагерях труда и отдыха, туристских походов, лагерных сборов.
В 70—80-е гг. исследования педагогов и психологов развивались по раз ным направлениям. Ряд исследователей (J1. Ю. Гордин, В. М. Коротов, Б. Т. Лихачев) продолжали линию 30-х гг.: рассматривали коллектив как педагогическое средство, структуру, организующую различные виды дея тельности детей, настаивая на приоритете коллектива перед личностью. Группа ученых под руководством Л. И. Новиковой разрабатывала свою концепцию о природе коллектива как социальной организации и психо логической общности детей как средстве разностороннего развития, само познания, развития творческой индивидуальности, коммуникативности школьников.
В последние годы коллектив рассматривается многими исследователями как социально-педагогическая система (А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, Н. Е. Шуркова и др.). Воспитательная система, по их мнению, включает дифференцированное единство разнотипных коллективов детей и взрос лых: класс, кружок, спортивная секция, учебно-производственная бригада, общественная организация, неформальные объединения. И, как было ска зано вначале, ученые исследуют проблему воспитания в коллективе в усло виях, когда в отечественной педагогике принята концепция личностно ориентированного образования и идет модернизация системы образования Российской Федерации.
3. Сущность, характеристика коллектива
Слово «коллектив» происходит от латинского collido, что в переводе оз начает «объединяю», а латинское collektivus — собирательный. Таким обра зом, слово «коллектив» означает «собирательность», т. е. некоторая целост ность, единство. Давая педагогическое определение коллектива, Н. К. Круп ская отмечала, что детский коллектив «есть группа, сплоченная общими переживаниями, общими интересами, общей работой, общими взглядами, дружбой»1.
Более детально определил сущность коллектива А. С. Макаренко, кото рый писал, что «коллектив — это социальный живой организм, который по тому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответ ственность, соотношение частей, взаимозависимость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище»1.
Разные авторы, определяя коллектив, подчеркивают его различные сто роны. Так, И. Ф. Козлов, опираясь на идеи А. С. Макаренко, утверждает, что воспитательный коллектив — это научно организованная система нрав ственно воспитывающей детской жизни, включающей многообразие видов, форм общественно полезной деятельности и общения. В. Ф. Харламов вы
1 Крупская Н. К. Пед. соч.: В 10 т. М. 1958. Т. 2. С. 198-199.
2 Макаренко А. С. Соч.: В 7 т. М., 1958. Т. 5. С. 229.
158
деляет в понятии «воспитательный коллектив» жизнь и деятельность вос питанников на основе целей и задач, а также формирование межличност ных отношений в работе органов самоуправления, которые характеризуют ся высокой организованностью, ответственной зависимостью, стремлением к общему успеху и богатством духовных устремлений и интересов1.
Другие ученые называют коллектив детским, школьным, ученическим — речь идет все о том же коллективе детей в образовательном учреждении. Т. А. Ильина называет ученический коллектив особой организационной формой объединения всех учащихся на основе учебной деятельности.
В психологии также рассматривается сущность коллектива и его харак теристики. Психологи в определении понятия «коллектив» подчеркивают его психологическую сущность: коллективами принято называть малые контактные группы, члены которых объединяются на основе межличност ных отношений, единства ценностной ориентации, общей деятельности.
На основе анализа существующих в педагогике и психологии характе ристик коллектива можно сказать, что детский воспитательный коллек тив — это объединение школьников, имеющих общие социально значимые цели, организующих разнообразную совместную деятельность, имеющих органы управления и связанных коллективистскими отношениями. В этом определе нии выделены четыре главных признака школьного воспитывающего кол лектива. Более полную характеристику можно видеть ниже. Детский кол лектив имеет такие характерные черты:
• постановка и достижение общественно значимых целей и задач (увлекательных перспектив);
• включение школьников в различные виды социальной деятельности с учетом их возраста и индивидуальных особенностей, половозрастных раз личий;
• формирование отношений ответственной зависимости как основы равноправия и сплочение коллектива;
• выработка правильного общественного мнения;
• появление, поддержание и накопление положительных традиций в коллективе;
• организация действенной работы органов самоуправления;
• мажорный стиль жизни детского коллектива: постоянная готовность воспитанников к действию, ощущение собственного достоинства, выте кающее из представления о ценности всего коллектива.
Воспитательная значимость коллектива обусловлена его функциями, ко торые можно условно отнести к трем основным группам:
• организационная (включение в различные виды деятельности, их ко ординация, формирование деловых отношений, взаимодействие с членами различных коллективов в школе и вне ее: кружки, клубы, спортивные сек ции и т. д.);
• воспитательная (формирование нравственности школьников, их от ношения к миру и к самим себе, выработка ценностей, привычек, воли, ха рактера);
1 Харламов В. Ф. Педагогика. М., 1990. С. 347.
159
• стимулирующая (создание благоприятных условий для содержатель- 1 ного социально значимого общения и потребности в нем, формирование 1 потребности в самовоспитании учащихся, корректировка их поведения).
Наукой выделены виды и структура коллективов. Среди них по количе- | ству, составу членов — первичный и вторичный коллективы. Первичный ко.ыектив — это группа детей, находящихся в непосредственном общении, 1 в деловом, бытовом, эмоциональном контакте. Обычно это класс, кружок | и т. п. Во вторичный коллектив входят малые, первичные коллективы, не- | посредственный контакт в больших коллективах бывает не всегда, вторич- 3 ные коллективы могут объединять разнообразные по составу, направлению ■< работы малые группы. В системе образования это коллективы школ, лаге- | рей отдыха.
Многообразие коллективов в школе, с одной стороны, создает опреде- ^ ленные педагогические предпосылки для разностороннего развития каж- дой личности, с другой стороны, слишком большие и громоздкие структу- 1 ры затрудняют педагогическую работу на общеколлективном уровне. Она превращается в управленческо-административную. Вместе с тем класс ; оптимально развивается, если тесно связан и взаимодействует с другими первичными коллективами и с общешкольным коллективом, не замыкаясь | в себе.
Сеть коллективов становится все более гибкой и разнообразной, а со- | держание деятельности разносторонней с постоянно усложняющимися за- ! дачами в зависимости от возраста детей и вида деятельности. В разнообраз- ' ных внутри- и межгрупповых связях со сверстниками и детьми разного воз раста, в процессе общения ребенок учится осознавать, выражать и утверждать себя как творческую личность. Разнообразие коллективов дает возмож ность школьнику осуществлять разные социальные роли (ученик, спорт смен, организатор, артист и др.). Каждый ребенок включается в систему многообразных коллективных связей и отношений, наиболее полно приоб щаясь к социальному опыту. В то же время эти связи способствуют созда нию в школе общего эмоционального положительного климата общения между всеми учащимися, ровесниками, старшими и младшими.
В школьной практике применяются различные формы связи первичных коллективов с общешкольным: участие в общественно полезном труде в школе и вне ее, в общешкольных соревнованиях, акциях, конкурсах, праздниках, смотрах, тематических вечерах, дежурстве по школе, походах по родному краю и т. д. На основе взаимодействия учащихся различных коллективов расширяются межколлективные связи школьников, организу- ; ется взаимопомощь в работе, происходит обмен социальным опытом; фор мируются организаторские, исполнительские, коммуникативные и другие умения воспитанников.
Для организации различных видов деятельности в коллективе создают ся органы взаимодействия, руководства, подчинения, управления, в кото рых школьники выступают как в роли организаторов, так и исполнителей. Уже в первичном коллективе имеется определенная структура: актив клас са, органы самоуправления, система временных и постоянных обязанно стей и поручений. Деловые, коллективистские отношения накладываются на межличностные. Обратим внимание, что коллективистские отноше
160
ния — это отношения между членами коллектива, определяемые тем, как они относятся к общим целям и делу коллектива и какие ценности, нравственные нормы регулируют их жизнь. А. С. Макаренко называл их отношениями от ветственной зависимости, подчеркивая единство взглядов, идеалов и вер ность долгу, общему делу. На основе этих отношений, в которых каждый ребенок идентифицирует себя с коллективом, возможно положительное воздействие коллектива на личность: ребенок принимает законы коллекти ва; жизнь в коллективе стимулирует его формирование.
Это наблюдение, этот педагогический факт, добытый А. С. Макаренко огромным трудом, позволил ему сформулировать главный закон воспита ния в коллективе. Он назвал его законом параллельного действия — в высо коразвитом коллективе воспитывает не столько педагог, сколько сами члены коллектива, коллективистские отношения. Педагог воспитывает косвенно, через коллектив. А. С. Макаренко описывал такое параллельное действие с юмором и блеском в своих научных и художественных работах. Товарищи по коллективу подскажут, как надо себя вести, а иногда и очень жестко по ступят, сказав провинившемуся всю правду на общем собрании. Обще ственное мнение коллектива, воля коллектива — сильнейшее воспитатель ное средство. Оно может быть и страшным орудием насилия, подавления. Поэтому так важно уметь тонко пользоваться силой детского коллектива, поэтому В. А. Сухомлинский, когда едва минуло двадцать лет после смерти А. С. Макаренко, рекомендовал не обсуждать поведение ученика на собра нии, точнее, не устраивать из этого обсуждения расправу, не унижать, не травмировать ребенка. Это лишний раз доказывает, что в педагогике нет абсолютных истин, универсальных методов, которыми нам всем хочется владеть и легко решать любые задачи. Закон параллельного действия не от меняет тонкой индивидуальной работы.
Напомним, что наряду с коллективистскими отношениями в группе име ются межличностные, которые преимущественно изучаются социальными психологами. В теории психологии малых групп межличностные отноше ния определяются как отношения на основе эмоциональных привязанно стей, интересов. Группа трактуется как совокупность эмоционально-ком муникативных процессов, как эмоционально-психологическая общность. При этом характер межличностных отношений считается одинаковым для любой малой группы.
Согласно социально-психологической теории коллектива, разработан ной отечественными психологами, межличностные отношения в группе опосредствуются деятельностью группы, точнее сказать, уровнем развития группы. Следовательно, в группе высокого уровня развития, т. е. в коллек тиве, межличностные отношения опосредствуются социально ценной дея тельностью, всем строем жизни коллектива как особой группы1. Вот эти отношения и называются в психологии, педагогике коллективистскими. Для педагогов очень важно осознавать разницу между коллективистскими отношениями в группе типа «коллектив» и межличностными отношениями
1 Социальная психология: Учеб. пособие / Под ред. А. В. Петровского. М., 1987. С. 31.
11 -3033
161
в «малой группе». Надо формировать первые и учитывать при этом вторые, особенно на ранних стадиях развития.
Коллектив школьников является сложным социально-педагогическим явлением, воспитывающей средой, существенно влияющей на социализа цию личности и формирование ее нравственных качеств и ориентиров. Он обеспечивает разнообразный опыт деятельности и общения, создает усло вия для развития организаторских умений и способностей, учит сотрудни честву. Однако влияние коллектива как воспитывающей среды не является односторонним и может быть противоречивым. Будучи активным, каждый ученик, входящий в коллектив, сам может влиять на него, стремясь изме нить коллектив в соответствии со своими нормами жизни. По существу, это еще один не менее важный закон воспитания в коллективе: если вос питанник не станет активным участником совершенствования жизни кол лектива, то не будет и положительного коллективного воспитания. Иначе говоря, есть такие ситуации, когда член коллектива обязан выступить про тив неверных, по его мнению, действий группы, убеждать своих товари щей, бороться против их ошибок, но за них. Такая нонконформистская по зиция обеспечит социально-нравственный рост всей группы.
Однако не будет правильного воспитания в коллективе и в том случае, если коллектив и педагог проявят формализм, бездушие, безразличие к ученику или, что еще хуже, обнаружат агрессию, стремление во что бы то ни стало сломить непохожего на других.
4. Развитие детского коллектива
Детские коллективы создаются естественным путем из детей, объеди ненных поначалу внешними обстоятельствами, таковы класс, кружок, спортивная секция или команда, отряд в летнем лагере. Вместе с тем, по скольку это происходит в образовательных учреждениях, есть возможность и необходимость сознательно создавать коллективы, управлять коллективо- образованием, что и рекомендует педагогическая наука учителям. Для того чтобы формировать коллективы, надо знать социально-психологические аспекты развития малых групп, а также педагогическую сторону вопроса. Итак, какие этапы в своем развитии проходит группа, в чем состоит педа гогическое руководство развитием коллектива, какие педагогические усло вия необходимы для оптимального развития детского воспитательного кол лектива — вот актуальные для педагога вопросы.
Обратимся к данным социальной психологии о динамике развития «малой группы» и о типах групп по степени их развития. Согласно этим данным кон тактные группы проходят стадии развития от диффузной группы, в которой еще нет групповых процессов, это может быть толпа на остановке, до группы высокого уровня развития — коллектива. При положительной, просоциальной направленности группы выделена такая иерархия групп: группа-конгломерат, группа-ассоциация, группа-кооперация, группа-автономия, группа-коллектив. Этим занимался Л. И. Уманский, А. В. Петровский и другие ученые'.
1 Фридман Л. М., Волков К. Н. Психологическая наука — учителю. М., 1985. С. 201-202.
162
Группа-конгломерат — объединение ранее незнакомых людей, оказав шихся вместе по разным причинам в одно время; их отношения носят внешний, ситуативный характер; уровень формирования коллектива низ кий. Например, группа детей в детском лагере, вновь созданный класс. Группа, как правило, получает название, цели деятельности, что является стартом развития. Однако будет ли удачный финиш, это вопрос.
Группа-ассоциация — если группа приняла цели деятельности, требова ния педагогов, то началось формирование коллектива, происходят измене ния в межличностных отношениях в сторону взаимодействия и взаимо влияния. Это более высокий уровень организации деятельности по сравне нию с предыдущей группой.
Группа-кооперация — ее характеризует успешная деятельность, образо вание организационных структур, внутригрупповое общение. Постепенно обусловливается отношение к делу.
Группа-автономия — достигается внутреннее единство в деятельности, в отношениях. Класс или отряд осознает себя как общность («мы», «наш класс»), активно развиваются межличностные отношения. На данной ста дии есть, однако, опасность пойти по пути крайнего обособления и пре вратиться в группу-корпорацию, в которой развит групповой эгоизм, что ве дет к асоциальному пути развития, к замкнутости, сосредоточению только на своих интересах, к противостоянию всем остальным.
Группа-коллектив — наряду с высоким уровнем внутригрупповой спло ченности есть межгрупповые связи, возникает коллективистская направ ленность, появляются и все названные выше особенности.
Исследователи показали в экспериментах и на практике, что даже за смену в детском лагере в отряде можно сформировать группу высокого уровня, для чего необходимо педагогическое руководство взрослых.
Проблемой развития коллектива и его педагогическим руководством, как известно, занимался А. С. Макаренко. В педагогике широкое распрост ранение получило его учение о стадиях развития коллектива. А. С. Мака ренко дал подробную характеристику трем стадиям развития коллектива, которые выделил на основе такого признака, как требование педагога к вос питанникам. При этом требование в данном случае он понимал широко, как общий взгляд педагога на то, как надо жить и развиваться ipynne, буду щему коллективу, воспитанникам, чтобы быть достойными гражданами страны, что не отменяет и конкретных требований в виде правил, норм от ношений, занятий и пр. Он предлагает начинать воспитание коллектива путем предъявления искреннего, открытого, убежденного, горячего и ре шительного требования.
Он всесторонне анализирует понятие «требование», раскрывает его сущность, содержание и способы предъявления требований как к отдель ному воспитаннику, так и к коллективу класса в целом. Опираясь на свой многолетний педагогический опыт, А. С. Макаренко подчеркивал, что «... тре бования, предъявляемые к личности, выражают и уважение к ее силам и возможностям»1. Он также уверенно заявляет, что не может быть создан коллектив, создана дисциплина без требований к личности.
1 Макаренко А. С. Пед. соч.: В 8 т. М.: Педагогика, 1984. Т. 4. С. 150.
11*
163
Итак, напомним, что в зависимости от характера требований и позиции педагога в воспитательном и внутригрупповом процессе А. С. Макаренко выделяет три стадии развития коллектива. Он считает, что на первой стадии развития коллектива деятельность воспитателя направляется на организа цию коллектива, его становление на основе выдвижения личностно и со циально значимых целей членов группы, а также ясных и категоричных требований-правил. Одновременно надо формировать актив коллектива из наиболее сознательных ребят, тех, которые сразу принимают требования воспитателя. Одним из важнейших дел на первом этапе развития коллекти ва является коллективное планирование содержания различных видов дея тельности с учетом возможностей и интересов школьников. Задача педаго га в этот период — организационное оформление коллектива на основе со вместной деятельности и выполнения активом своих обязанностей. Члены актива учатся управлению и организации коллектива и выступают в роли помощника воспитателя. Решить организационные вопросы помогают пер вые собрания (знакомство с едиными требованиями, формами контроля за их выполнением, постановка близких перспектив, разработка путей их до стижения и др.). На первой стадии становления и сплочения коллектива часто школьники оказываются в конфликтных ситуациях, так как эмоцио- нально-психологические отношения еще не опосредствуются деятельност- ными, деловыми. К концу стадии количество конфликтов уменьшается. Показателями становления коллектива на первом этапе являются наличие целей и принятие их воспитанниками, общая деятельность, общая органи зация коллективных дел, реально действующий актив.
Вторая стадия развития коллектива характеризуется тем, что увеличи вается численность актива. Около воспитателя создается ядро коллектива из воспитанников, которые не только поддерживают требования учителя, но и сами высказывают свои требования ко всем ребятам на общих собра ниях, в своей группе. Так постепенно формируется общественное мнение. На второй стадии развития коллектива члены актива становятся организа торами деятельности воспитанников, поскольку они входят в различные органы самоуправления (постоянные и временные). Влияние актива в жиз ни коллектива усиливается. Однако активу нужна помощь и поддержка, ко торую и оказывает педагог, в этом собственно и состоит его главная функция на этом этапе. Задачей этого этапа является также увеличение числа актив ных членов коллектива за счет привлечения пассивных школьников к участию в общественной жизни класса и школы. Круг общения воспи танников расширяется за счет других коллективов (детских и взрослых). На данном этапе складываются и развиваются деловые, функциональные от ношения, интенсивно развиваются межличностные, дружеские связи, ко торые все более определяются общей деятельностью и нормами жизни кол лектива. Атмосфера в коллективе доброжелательная, большинство его чле нов чувствуют себя защищенными, так как создается нравственно ценный опыт коллективной жизни. Такие взаимоотношения способствуют расцвету индивидуального развития каждого ученика. Деятельность педагога на правлена на постановку более сложных задач: обучение актива, воспитание положительных качеств личности, формирование общественного мнения, закрепление положительных традиций.
164
Вторая стадия развития коллектива считается состоявшейся, если актив и большинство членов группы принимают социально значимые цели и деятель ность как свои, если деятельность для них имеет личностный смысл, если раз вивается самоуправление, складываются отношения ответственной зависимо сти между воспитанниками, формируется здоровое общественное мнение.
На третьей стадии развития коллектива большинство членов группы принимают требования и нормы, ценности группы, требования предъявля ются самим коллективом ко всем его членам, сформировано общественное мнение. А. С. Макаренко подчеркивает, что, «когда требует коллектив, ког да коллектив сбился в известном тоне и стиле, работа воспитателя стано вится математически точной, организованной работой»'. Путь от катего рического требования организатора до свободного требования каждой личности к себе на фоне требований коллектива А. С. Макаренко считал основным путем в развитии детского коллектива. Собственно, именно на этом этапе развития группы проявляется закон параллельного действия: чле ны коллектива сами корректируют поведение товарищей и способны вос питывать новичков.
Главной задачей педагога и всего коллектива на этом этапе и в последую щей жизни коллектива становится работа по созданию условий для лично стного роста и развития каждого, для развития способностей. Педагог ста новится старшим товарищем, другом, который увлекает ребят новыми пер спективами, формирует убеждения и коллективное общественное мнение, регулирует поведение учащихся, тонко направляет деятельность коллекти ва, заботится о его воздействии на личность, корректирует программы са мовоспитания каждого школьника.
Столь же важной проблемой для воспитателя является обеспечение дви жения коллектива вперед. Это значит, что педагог вместе с детьми должен видеть, определять перспективы, будущие цели в жизни всей группы как социального и педагогического феномена. А. С. Макаренко называл это системой перспективных линий: близкие, средние, дальние цели. Наличие целей, планов мобилизует воспитанников, делает жизнь каждого осмыс ленной, содержательной, толкает к действию. Без перспективы, движения вперед коллектив умирает.
5. Методика работы с коллективом
Собственно, речь идет теперь о тех педагогических действиях, приемах, а также условиях, в том числе психологических, социальных, материаль ных, которые обеспечивают полноценную жизнь детского воспитательного коллектива. К этим условиям и педагогическим мерам, кроме вышеназван ных, А. С. Макаренко относил следующие:
• наличие планов, дальнейших целей — «система перспективных ли ний»;
• необходимая организационная структура коллектива и органы само управления;
1 Макаренко А. С. Пед соч.: В 8 т. М., 1988. Т. 4. С. 153.
165
• наличие традиций в коллективе;
• разнообразие форм работы и видов деятельности воспитанников;
• игровое и эстетическое оформление всей жизни группы;
• наличие единых для всех, в том числе для педагогов, норм жизни, правил, режима, дисциплины.
Все это стало классикой отечественной педагогики, и обо всем этом на писано в книгах А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского и современных специалистов по коллективному воспитанию. Остановимся на некоторых из названных выше приемах, условиях педагогического руководства дет ским коллективом.
Несомненно, главным условием жизни и движения коллектива вперед является наличие целей, социально и личностно значимой деятельности для всех членов группы. Это открыли классики коллективного воспитания, но об этом часто забывают школьные и другие педагоги, когда пытаются спло тить группу, коллективные отношения и т. д. Дело в том, что без общей захватывающей всех и одновременно каждого деятельности, без дел, кото рые всем нужны и интересны, коллективных отношений не будет. Во мно гих школах, кроме учебной деятельности, для школьников нет почти ника кой сферы приложения сил. Главная деятельность — учебная — носит в основном индивидуальный характер. Для развития коллектива как воздух нужна разнообразная внеурочная деятельность в школе и вокруг нее. Поэто му в тех школах, где созданы условия для богатой внеурочной работы и жиз ни детей, легче и сами собой создаются коллективы. Поэтому в сельских школах, интернатах, детских домах, где есть много точек приложения сил, много мест для активной самодеятельности детей, легче организовать кол лективную жизнь. Вспомним главный закон воспитания, о котором говори лось выше: воспитывать — значит организовать деятельность ребенка. Од ной из причин того, что настоящих коллективов мало в общеобразователь ных школах, вероятно, является отсутствие настоящего поля деятельности.
Вторым, не менее важным условием развития коллектива детей, школь ников является самодеятельность, активность детей. Самоуправление школь ников — форма организации жизни и деятельности школьников силами самих детей. По существу, здесь работает еще один закон воспитания, о котором говорилось выше: воспитание успешно, если дети сознательно участвуют в деятельности как самостоятельные ее субъекты, а не марионетки в руках взрослых. К сожалению, в школах часто самоуправление сведено к фор мальному минимуму: заседание ученического совета, жесткая опека и рег ламентация самодеятельности детей со стороны взрослых. Это особенно процветало в 30—50-е гг., в эпоху сталинизма в стране, не менее формаль ным было самоуправление во многих школах и в последующие годы.
Подлинное самоуправление детей в образовательном учреждении долж но возникать естественным путем, при наличии деятельности, разнообраз ных дел, для проведения которых нужны организаторы из учеников — ак тивисты, входящие в органы самоуправления: различные советы, комите ты, комиссии, команды, инициативные группы, отряды и пр. Педагоги должны стимулировать образование органов детского самоуправления, но не стоит бюрократизировать живое дело, создавать искусственные структу ры, которые не нужны для дела и не работают.
166
Важно, чтобы педагоги на деле предоставляли детскому самоуправле нию возможность решать вопросы собственной жизни, при этом опреде лив, конечно, область компетенции школьных, классных органов само управления. В управленческой структуре школы органы детского само управления должны играть свою роль. В этом случае отношения педагогов и воспитанников развиваются на принципах сотрудничества: в обшем для всех дел ученики и учителя делят свои функции, полномочия, совместно обсуждают насущные проблемы жизни учреждения и участвуют в ее орга низации.
К условиям правильной организации самоуправления относится сме няемость отдельных лиц, представителей коллектива и органов. Для этого проводятся выборы в различные советы, новые назначения, поручения. А. С. Макаренко считал, что в идеале в развитом коллективе любой его член может руководить и подчиняться, выполнять любые поручения по управлению внутри детского сообщества. Участие детей в общественной жизни в рамках самоуправления и есть школа социального опыта, воспита ние и развитие человека.
Воспитательная сила самоуправления используется в образовательных учреждениях многих стран Европы, Америки, Азии. Правда, там есть тра диция в школьном самоуправлении копировать политическую систему страны: в США школьники играют в выборы президента и сенатские ко миссии, в Англии избирают школьный парламент со спикерами и дебата ми. Это способствует развитию навыков публичного выступления и других качеств лидера. В России такой традиции не было, и школьное самоуправ ление моделирует общие формы и нормы демократической, общественной организации.
Отметим еще одно воспитательное средство в жизни школьного коллек тива — традицию. Традиции в коллективе тоже возникают естественно, от ражая историю, прошлое, удачные, яркие дела, события в жизни учрежде ния. К ним относятся праздники, знаменательные дни, годовщины, ритуа лы, обычаи, нормы поведения, стиль и тон общения, привычки. Традиции объединяют поколения, аккумулируют и сохраняют коллективные ценно сти, организуют жизнь коллектива, в целом формируют и коллектив, и каждого его представителя в отдельности. Каждая хорошая школа накапли вает и бережет традиции как историю, опыт и как средство воспитания.
Такова классическая теория коллектива, разработанная в отечественной педагогике. Пусть каждый сам решит для себя, способствует ли воспитание в коллективе и через коллектив в настоящих условиях России формирова нию и развитию сегодняшних детей и подростков. Из всего сказанного, ве роятно, следует примерно такой ответ: да, коллектив, но в меру, без абсо лютизации, без мысли о том, что, создав коллектив, можно решить все проблемы. Тот же великий А. С. Макаренко говорил, что в педагогике нет универсальных методов, это надо отнести и к коллективу. Дальнейшее по кажет жизнь.
Вопросы для самоконтроля
1. Что представляет проблему в коллективном воспитании?
2. Каковы главные моменты становления теории коллектива?
1 Смирнов В. И. Общая педагогика: Учеб. пособие. М.: Логос, 2002.
2 Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина: В 2 ч. Ч. 1. М., 2002. С. 269.'
PAGE \* MERGEFORMAT- 2 -