Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
42
Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України
ДЗ "Луганський національний університет імені Тараса Шевченка"
кафедра педагогіки
КОМУНІКАТИВНА КУЛЬТУРА ВЧИТЕЛЯ
КУРСОВА РОБОТА
НАУКОВИЙ КЕРІВНИК
Луганськ - 2013
ЗМІСТ
Вступ.........................................................................................................................3
Розділ І Комунікативна культура вчителя як складова педагогічної майстерності.............................................................................................................4
1.1. Історико-педагогічний аналіз поняття "Комунікативна культура"...4
1.2. Комунікативна культура як компонент педагогічної культури.......11
Розділ ІІ Формування комунікативної культури ...............................................35
2.1. Формування комунікативної культури вчителя................................35
2.2. Внутрішня техніка й зовнішня техніка вчителя................................37
2.3. Ораторська майстерність педагога.....................................................39
Висновки................................................................................................................42
Список використаних джерел..............................................................................43
ВСТУП
У епоху сучасної глобальної інформаційної революції, гуманізації усіх сфер громадського життя знаменитий вираз Р.Декарта "Cognito ergo sum" слід, вірогідно, перефразувати як "Соmmиnісо ergo sum" (Спілкуюсь, отже, існую). У повній відповідності зі змістом латинського " Соmmиnісо" (роблю спільно, спілкуюсь, зв'язуюся) комунікація (в багатьох джерелах інформації використовується термін "спілкування") виступає необхідним засобом і метою процесів соціальної взаємодії. Освіта ж у найбільш широкому розумінні цього поняття належить до соціально-конструктивних комунікативних процесів. У центрі цих процесів завжди знаходиться педагог.
Посилена увага до розвитку індивідуально-ділового потенціалу учасників суспільного виробництва активізувала дослідження проблем формування характеристик особистості, пріоритетних для її соціального та професійного самовизначення: гнучкості, мобільності, пошукової активності, комунікативної культури, готовності до самопізнання, саморозвитку, самоактуалізації. Разом з тим аналіз філософської, соціологічної, психолого-педагогічної літератури свідчить про те, що ще не вироблене чітке трактування поняття «професійна культура».
Певною мірою це можна пояснити тим, що протягом тривалого часу питання культури й праці досліджувались паралельно. При цьому праця була переважно предметом аналізу економістів. Суто економічний підхід відбився в тому, що традиційно культура праці визначається умовами, організацією та якістю результатів праці, тобто оцінювали головним чином об'єкт, а не суб'єкт праці.
РОЗДІЛ І КОМУНІКАТИВНА КУЛЬТУРА ВЧИТЕЛЯ ЯК СКЛАДОВА ПЕДАГОГІЧКОЇ МАЙСТЕРНОСТІ
Поняття “комунікативна культура” з’явилося на початку 90х років XX століття, коли у дослідженнях з проблем педагогічного спілкування став виділятися культурологічний аспект комунікації. У педагогічній, лінгводидактичній літературі культура мовлення розглядається як система ознак та властивостей, що свідчать про комунікативну досконалість мовлення, як система знань і навичок, які забезпечують доречне та невимушене використання мови з метою спілкування. У більшості робіт правильність мовлення асоціюється та пояснюється через мовну норму: мовлення правильне, якщо воно відповідає мовній нормі, і навпаки, мовлення неправильне, якщо норма порушена. На думку Б. Головіна, із співвідношення мова та мовлення випливають такі якості, як правильність, чистота та багатство, різноманітність, логічність, точність, мова та свідомість – виразність, дієвість, образність, доречність. Теорія культури мовлення, як зазначає Б. Головін, має ґрунтуватися на лінгвістичних дисциплінах, а також спиратися на психологію, логіку, естетику, соціологію, педагогіку, лінгводидактику. І. А. Зязюн дає наступне визначення терміну “культура мовлення”: “відповідність індивідуального мовлення нормам використовуваної мови, уміння використовувати мовленнєві засоби в різних умовах спілкування згідно з метою і змістом мовлення; сфера мовознавства, що досліджує проблеми нормалізації літературної мови. Культура мовлення вимагає дотримуватися норм мови, слововживання, складання та побудови речень. Нормативність мовлення передбачає такі якості, як точність, чіткість, чистота”. [14]
Комунікативна культура вчителя розглядається як компонент педагогічної культури, як особистісний компонент професійної майстерності, як умова успіху педагогічного процесу та комфортності педагога у його професійній діяльності. Комунікативна культура є однією з найважливіших складових професійної компетентності педагога. Поняття “компетентність” означає коло повноважень будь-якої посадової особи чи органу; володіння знаннями, досвідом у певній галузі. Існує декілька тлумачень поняття “професійна компетентність педагога”, розглянемо деякі з них.
Компетентність – особисті можливості посадової особи, її кваліфікація (знання та досвід), які дозволяють їй самостійно та достатньо ефективно вирішувати педагогічні задачі, що формуються ним самим чи адміністрацією навчального закладу. Інше визначення: під професійною компетентністю педагога розуміють особистісні можливості учителя, які дозволяють йому самостійно й ефективно реалізовувати цілі педагогічного процесу. Для цього потрібно знати педагогічну теорію, уміти застосовувати її в практичній діяльності. Професійна компетентність учителя має на увазі володіння учителем необхідною сумою знань, умінь та навиків, що визначають сформованість його педагогічної діяльності, педагогічного спілкування та особистості вчителя як носія певних цінностей, ідеалів та педагогічного знання. Для вирішення певних педагогічних задач необхідними є знання педагогічної теорії, уміння та готовність застосовувати її положення на практиці. [8]
Таким чином, під професійною компетентністю педагога можна розуміти єдність його теоретичної та практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності. Важливою складовою, без якої формування професійної компетентності майбутнього педагога є неможливим, виступає комунікативна культура. Комунікативна культура постає як інтегральна якість особистості, що виконує функцію адаптації й адекватного функціонування людини в соціумі, містить у собі установки , стереотипи, позиції спілкування, ролі, цінності та творчий потенціал особистості. Отже, високий рівень комунікативної культури є запорукою формування професійної компетентності педагога та ефективності його діяльності. [18]
У зв'язку з вищезазначеним слід звернутися до історико-педагогічного аналізу комунікативного досвіду попередніх поколінь, що дозволить зрозуміти сутність феномену "комунікативна культура" і визначити його теоретичні основи, наповнити сучасним науковим змістом і використати у підготовці педагога до професійного спілкування у нових соціально-культурних і педагогічних умовах.
У першу чергу зазначимо, що в межах традиційного світогляду, превалюючого на дофілософському етапі розвитку людства, проблема людського спілкування не виокремлювалася як самостійна. Звернення до проблеми людини, яке було характерним для софістів і Сократа (469-399 до н.е.), висунуло на перший план питання міжособистісних відносин, які окреслили предмет риторики і етики. Згадаємо, що софістами називали себе грецькі вчителі, які першими заговорили про комунікативну культуру як мистецтво переконання, вміння правильно викладати свої думки, аргументовано спростовувати судження опонентів. Завдяки діяльності софістів виникла класична риторика, яка розробляла проблеми культури усного мовлення в ситуації публічної комунікації. її далека послідовниця - сучасна риторика висуває свої вимоги до особистості, компетентної на рівні культури мислення, культури мови, культури поведінки, культури спілкування. Необхідно підкреслити, що саме Сократу належить ідея "Пізнання самого себе", стимулювання своїх учнів шляхом запитань і відповідей до самостійного пошуку "істини" без надання їм готових відповідей. Тобто у Сократа, а пізніше у його учня Платона рефлексія виступала в формі діалогу ("dialogos") -інтелектуального спілкування людей, самостійно, по-різному мислячих. [19]
Арістотель, як і його учитель Платон, вивчав засоби і методи ефективного спілкування. У цьому контексті важливою вбачається думка Арістотеля про основні елементи комунікації. Так, в "Риториці" вчений пише: "Мова складається з трьох елементів : з самого оратора, з предмету про який він говорить, з особи, до якої він звертається; вона ж бо і є кінцевою метою всього". Тобто, за Арістотелем акт комунікації - це взаємозв'язана і взаємообумовлена тріада елементів: ОРАТОР+ МОВА+СЛУХАЧ. Великий мислитель вважав, що кожний елемент дуже важливий і вимагає обережного і тактовного до себе відношення. Оскільки учитель у певній мірі оратор, то володіння умінням донести знання до учнів у поєднанні зі здібністю знаходити найбільш оптимальні засоби впливу, згідно думки Арістотеля, і є найважливіші риси педагогічної культури.[19]
Демокріт мав свою точку зору на проблему спілкування. Він вважав, що спілкування перебудовує людину за допомогою переконання словом, але не примусом і насильством. У спілкуванні з дітьми він радить спиратись на їх допитливість.
У витоків римської риторичної культури знаходилися Катон Старший, Марк Антоній, Марк Туллій Ціцерон, Марк Фабій Квінтіліан.
Як відомо Ціцерону (106-43рр. до н. е.) належить крилата фраза, яка орієнтувала багато поколінь на самоосвіту в галузі ораторського мистецтва: "Поетами народжуються, ораторами стають". У своїх знаменитих трактатах "Про оратора" і "Оратор" Ціцерон висуває перед людиною, яка бажає щоб її слухали, три завдання:
- продемонструвати істинність доказів, які використовуються;
- приносити естетичне задоволення;
- впливати на волю і поведінку людей та спонукати їх до активної діяльності.
Ціцерон, продовжуючи традиції платонівської академії і Арістотеля, в трактаті "Про оратора" висловив думку про те, що ораторське мистецтво важливе не лише в політиці, але і в інших галузях професійної діяльності.
Думки Ціцерона послідовно розвиває Марк Фабій Квінтіліан - мислитель, який завершує античну риторику, і якого вважають одним із засновників педагогіки. У своєму головному творі "Про виховання оратора" Квінтіліан фактично вибудовує цілісну систему виховання оратора, формулює низку психологічних вимог до особистості педагога, його мови, культури. Він стверджує: "Не може проникнути в душу те, що ображає розум". [10]
Відродження і Новий час привносять своє, оригінальне розуміння людського спілкування, яке ґрунтується на гуманістичному світогляді. На відміну від Середньовіччя в центрі уваги культури Нового часу знаходиться особистість. Цей перехід позначається бурхливим розвитком педагогіки, етики, естетики, інших наук, що вивчають взаємовідносини між людьми. Гуманістичні соціально-культурні течії того часу були настільки могутніми, що здійснили суттєвий вплив і на формування педагогічних парадигм нашої сучасності.
Педагоги-гуманісти Вітторино да-Фельтре, Ф. Рабле, Т.Мор піддали гострій критиці антигуманні стосунки вихователя з вихованцями, насильство над особистістю, які мали місце в схоластичній школі Середньовіччя. І хоч ними спеціально проблема спілкування не досліджувалась, їх педагогічні погляди характеризувались повагою до особистості дитини, бажанням розвивати її свідомість у навчанні. Гуманісти виступали за встановлення між учнем і вчителем доброзичливих відносин, рекомендували відмовитись від примусу в навчанні, надавали особливого значення переконуючому слову вчителя.
Більш глибоко проблему особливостей спілкування педагога і вихователя розглянув Я.А. Коменський, якого Лейбніц вважав "Коперніком в педагогіці". Він підкреслює, що успіх в роботі школи залежить саме від учителя, його вміння викладати матеріал так, щоб " напій науки поглинався без побоїв, без насильства, без відрази..."
У педагогічній системі Дж. Локка значне місце посідає питання ггідготовки вчителя до комунікативної взаємодії і її культура. Локк підкреслював : "Вихователь повинен знати правила поводження і форми ввічливості". [3]
Дотримуючись теорії вільного виховання, Ж.-Ж.Руссо вважав важливим для педагога, взаємодіючи з вихованцем, впливати на нього непомітно, без тиску і пригнічення його особистості.
Учитель німецьких учителів А Дістервег, звертаючись до проблеми педагогічного спілкування, висловлює низку конкретних рекомендацій: "Гарний вчитель скупий на слова", "Велика різниця - говорити самому чи викликати на розмову інших. Останнє - мистецтво справжнього вчителя". Оволодіння цим мистецтвом, на думку Дістервега, найважливіше завдання педагога. [1]
Значний внесок у розвиток теорії і практики педагогічного спілкування зробив Петро Могила, засновник Києво-Могилянської академії, яка була відомою своїми талановитими випускниками у всьому цивілізованому світі. Послідовник Петра Могили, ректор Києво-Могилянської академії Феофан Прокопович, вважав необхідною риторичну підготовку педагогів. Сучасні дослідники (В.П. Маслюк, 3.1. Хижняк та інші) описали систему навчання студентів цієї славнозвісної академії, відзначивши високий рівень сформованості комунікативної культури. Це забезпечувалося викладанням риторики, з якої у той час налічувалося близько двохсот авторських підручників, поміж них і знаменита праця Феофана Прокоповича "Про ораторське мистецтво". Випускників Києво-Могилянської академії відзначали висока освіченість, ерудиція, численні таланти, зокрема професійна ораторська підготовка. І недарма російський цар Петро І зазначив: "Священники у нас грамоты мало имеють ... Ежели б ихъ в обучение послать в Киев в школы..."
На початку XX століття проблема культури спілкування почала досліджуватись більш глибоко і різнобічно. Так, в доробках A.C. Макаренка з'являються вимоги до "педагогічної техніки" і невербального спілкування: "Не може бути гарним вихователь, який не володіє мімікою, який не може надати своєму обличчю необхідного виразу або стримати свій настрій. Вихователь повинен вміти організовувати, ходити, жартувати, бути веселим і сердитим. Вихователь повинен поводити себе так, щоб кожен його рух виховував, завжди повинен знати чого він хоче в даний момент і чого не хоче. Якщо вихователь не знає цього, як він може виховувати?" А.С.Макаренко вважав, що багато помилок виховання виникає від невміння вихователя сказати дітям переконливі слова, від незнання педагогічної культури: "Можливо у нас ще так багато помилок в організаційних формах тому, що ми ще і розмовляти з дітьми по-справжньому не вміємо. А треба уміти сказати так, щоб вони у вашому слові відчули вашу волю, вашу культуру, вашу особистість" . [17]
Багато мудрих порад відносно формування культури педагогічного спілкування запропонував видатний український педагог В.О. Сухомлинський. Стверджуючи, що слово вчителя як інструмент впливу на душу вихованця нічим замінити не можна, вчений підкреслював необхідність встановлення педагогічно доцільних взаємовідносин між учасниками педагогічного процесу. Підтримуючи основні положення гуманістичної психології, Сухомлинський теоретично обґрунтував вимоги до формування гуманістичної спрямованості особистості вчителя, виклав ідеї "педагогічного співробітництва", фундаментом якої вважав принципи поваги до особистості вихованця, стимулювання його бажання спілкуватися з учителем як з мудрим другом і наставником. За Сухомлинським педагогічне спілкування характеризується такими функціями як пізнання особистості самого себе та вихователя), обмін інформацією(бесіди, діалоги), організація діяльності, обмін ролями, самоствердження. Усі варіанти стилів спілкування вчений поділяв на дві групи: монолог і діалог. Саме у діалогічному спілкуванні великий педагог вбачав перспективи педагогіки співробітництва, бо повноцінний діалог не може відбуватися без рівності позицій вихователя і вихованця, без розвиненої комунікативної культури педагога. [16]
Термін «професійна культура особистості» у понятійному апараті педагогіки порівняно новий. Не випадково ані в жодному зі спеціалізованих педагогічних словників, ані у Великій радянській енциклопедії ми не знаходимо цього поняття або хоча б згадування про нього при розкритті структури поняття «культура особистості».
Уперше із широким використанням поняття професійної культури ми зустрічаємося в дослідженнях, пов'язаних з виробничою педагогікою (Батышев С. Я. Подготовка рабочих кадров. - М., 1984; Ломов В. М. Человек и автоматы. - М., 1984; Соколова Г. Н. Труд и профессиональная культура. Опыт социологического исследования. - Минск, 1980).
Г. Соколова провела системний аналіз співвідношення професійної культури, культури праці й культури виробництва, виділивши три функціональних рівні.
Спробуємо перевести трирівневу систему в галузь педагогіки. У цьому випадку перший рівень характеризує сукупність соціально-економічних чинників, що визначають місце і значимість освіти в загальній структурі культури суспільства, тобто об'єктивні умови, за яких складається і, як нині, модернізується система освіти. Це загальнодержавний рівень педагогічної культури. [5]
Другий рівень характеризує гармонізацію відносин усередині педагогічної системи (регіону, республіки, краю, області, району) і виявляється у стилі взаємин між керівними органами освіти й освітніх установ, між адміністрацією й педагогічним колективом, між навчальним закладом і структурами соціального середовища. Цей рівень виявляється у зрілості міжособистісних стосунків, рівні творчого розвитку педагогічної системи з урахуванням нових технологій і регіонально-національних особливостей культурних традицій.
Третій рівень - це прояв професійної культури особистості конкретного педагога, що характеризується компетентністю, широтою кругозору, гуманними відносинами з усіма суб'єктами освітнього процесу, творчою активністю, почуттям комфортності й задоволеності реалізацією свого особистісного та професійного потенціалу. [7]
Проведений аналіз дозволяє зробити висновок: педагогічна культура суспільства, локальної освітньої системи і професійна культура педагога творять логічно категоріальну систему, оскільки співвідносяться між собою як єдність загального, особливого й одиничного.
Звичайно, педагогічна культура суспільства не може не впливати на розвиток професійної культури педагога. Ставлення до освіти на конкретному етапі соціально-історичного розвитку, престиж учительської праці, матеріально-економічне благополуччя вчителя стимулюють особистісне зростання педагога та його професійної культури.
Те ж саме можна сказати про вплив культури відносин усередині педагогічної системи на самоактуалізацію, самореалізацію потенціалу професійної культури педагога й позитивне ставлення вчителя до своєї професії, усвідомлення ним своєї гуманної ролі.
Але може виникнути питання: чи можливий розвиток професійної культури педагога, тобто одиничного прояву загальної структури педагогічної культури, без підтримки перших двох функціональних рівнів? Звичайно, без такої підтримки розвиток і прояв культури особистості педагога стикається з певними об'єктивними перешкодами. Але, як показує історія педагогічної думки і практики, саме передові гуманні ідеї педагогів, що відрізняються високим рівнем професійної культури: творчою активністю, новаторською сміливістю, переконаністю у своїх починаннях, відданістю своєму педагогічному призначенню, вірою в можливості дитини і свого впливу на її розвиток, - саме вони забезпечили прогрес педагогічної думки й народження нових педагогічних технологій. [9]
Ідеї гуманізму у вітчизняній педагогіці не нові. Вони в основі педагогічних ідей К. Ушинського й Л. Толстого, К. Вентцеля й С. Шацького, А. Макаренка й В. Сухомлинського. На наших очах розвивався рух педагогів-новаторів: Ш. Амонашвілі, О. Газмана, А. Тубельського, В. Караковського та ін.
Найчастіше новаторський досвід і прогресивні ідеї виявляються не у зв'язку зі сприятливими умовами дії 1-го й 2-го функціональних рівнів педагогічної культури, а всупереч несприятливим умовам. Причому характерно, що саме в переломні періоди історичного розвитку виявляються інноваційні процеси в педагогіці. Саме вони й визначають методологію подальшого розвитку не тільки освітнього процесу, але й культури суспільства в цілому.
Симптоматичні щодо цього висловлення Джона Дьюї про роль освіти в розвитку культури суспільства. Сказані більше півстоліття тому, вони звучать актуально: «Люди давно вже зрозуміли, що освіту певною мірою можна свідомо використати для усунення інших недоліків суспільства: якщо вивести молодих людей на дорогу, вільну від нині існуючих вад, освіта стане інструментом здійснення кращих сподівань людства. Але ми, безсумнівно, ще далекі від усвідомлення потенційних можливостей освіти як конструктивного засобу поліпшення суспільства, від розуміння того, що вона - розвиток не тільки нинішніх дітей та юнацтва, але й того майбутнього суспільства, у якому вони будуть жити... Освіту можна будувати з оглядкою на минуле, або з думкою про майбутнє... її можна розглядати або як процес пристосування майбутнього до минулого, або як використання минулого як матеріалу для становлення майбутнього». [12]
Саме так розуміли суть освіти педагоги-новатори. Високий рівень професійної культури і творча активність ініціаторів педагогічного пошуку роблять їх маяками, світло яких іноді важко пробивається крізь туман упереджень, нерозуміння й відсталості. Але це світло маяка допомагає знайти правильний шлях професійного самовдосконалення тим, хто цей шлях шукає.
З позицій педагогіки є доцільним провести структурний аналіз не тільки сутності професійної культури особистості, але й процесу її становлення, тим більше, що одна із цільових настанов освітнього процесу - підготовка учнів, студентів до соціально-професійного самовизначення. Тому корисно розглянути не тільки професійну культуру сформованого педагога, але і шлях руху.
Залежно від того, чи розглядаємо ми аналізоване явище як сутність чи як педагогічний процес його формування, воно виявляється одночасно пов'язаним з різнопорядковими системами. Як сутність - із системою культури особистості, що стосовно професійної культури виступає в якості метасистеми, тобто системи більш високого порядку. Як процес розвитку і прояву професійної культури - із цілісним освітнім процесом та із процесом предметної діяльності.
Аналізуючи сутність професійної культури сформованих працівників і спеціалістів, дослідники звертають увагу на компетентність, професійну майстерність, уміння й прагнення виявляти ініціативу та творчу активність у поєднанні з технологічною дисципліною та відповідальністю за результати й наслідки своєї праці. Симптоматичним є структурування в ряді праць культури праці на соціальний, професійний і моральний компоненти (блоки). У соціальному блоці відзначають уміння співробітничати, відповідальність за доручену справу, дотримання встановленого порядку й трудової дисципліни; соціальну активність і творчий підхід до справи; потребу в самоосвіті й самовихованні. Професійний компонент характеризується компетентністю, високим рівнем організації праці, раціональним розподілом робочого часу, ритмічністю, злагодженістю, технологічною дисципліною, економічною культурою. Моральний компонент виявляється у свідомості, сумлінності, самодисципліні, гуманному ставленні до партнерів, багатстві духовної культури. [14]
Нерідко дослідники вводять поняття «професійно-моральна культура праці», прагнучи в самому терміні акцентувати увагу на єдності професійного й соціально-морального аспектів у прояві особистісної культури.
У структурі професійної культури можна виділити два блоки: професійно-організаційний (знання, уміння, досвід, майстерність) і соціально-моральний (ціннісні орієнтації, морально-вольові якості, що визначають ставлення до предмета, процесу, суб'єктів, засобів і результатів діяльності).
Професійна культура взаємопов'язана з усіма компонентами особистісної культури, у першу чергу з моральною, правовою, розумовою, естетичною, екологічною тощо. На її становлення і прояв впливає весь комплекс соціальних, економічних, педагогічних чинників. Звертаючи увагу на взаємозв'язок професійної культури з іншими компонентами культури особистості, Л. Коган у книзі «Людина та її доля» уводить поняття «професійна зрілість», яка, звичайно, неможлива без глибоких знань, умінь, досвіду в певній професійній діяльності. Однак про те, що цього недостатньо для професійної зрілості, свідчать, на думку Л. Когана, уроки Чорнобильської трагедії. Він нагадує думку академіка В. Легасова, що однією із причин цього всенародного лиха був вузький техніцизм. Причинами аварії були не тільки брак професійних знань, але і злочинна безвідповідальність, моральна глухота, догідництво й кар'єризм, тобто вияви професійної незрілості, які обумовлені низькою моральною, політичною, управлінською культурою. Професійна зрілість пов'язана із професійною етикою й естетикою, із громадянською й моральною вихованістю. Їхню єдність він і називає професійною культурою особистості.
Але при такому, здавалося б, детальному теоретичному обґрунтуванні структури професійної культури фахівця, що включає обидва блоки: професійно-організаційний і соціально-моральний - на практиці доводиться зустрічатися з досить розповсюдженим явищем. Ми готові вибачити якомусь керівникові брутальність, небажання або нездатність стримати емоції, урахувати обстановку, визнаючи, що він прекрасний організатор. Ми можемо простити невихованість, лихослів'я, невміння спілкуватися будівельникові, інженерові, робітникові, часто оперуючи такими аргументами: але в нього золоті руки, він фахівець високого класу тощо.
Чи можлива така позиція в оцінці професійної культури педагога? Чи можна вважати, що професійно-педагогічна культура зводиться до його компетентності та професійної кваліфікації? У жодному разі! Компетентність у певній сфері знань, набута в процесі професійної освіти й удосконалення досвіду вчителя, - це тільки один із компонентів його професійної культури, скоріше, предметна основа для становлення культури педагогічної діяльності. Професійна кваліфікація - це якісний рівень готовності до реалізації своїх педагогічних функцій. І оскільки це якісний рівень, він, безумовно, характеризує професійну культуру педагога. Але чи лише від професійної компетентності залежить успішність професійної діяльності педагога?
І тут ми стикаємося з унікальною особливістю професійної культури педагога, відмінною від професійної культури багатьох фахівців. Ми вже звернули увагу на те, що в реальному житті далеко не завжди збігаються професійна й загальна культура особистості фахівця. Працівник виробничої сфери, який має високий рівень професійної культури, за своєю загальною культурою може опинитись на невисокому рівні. Професійна культура педагога немислима без високого рівня культури його особистості. Іншими словами: професійна культура педагога - це й культура фахівця в певній галузі знань, і культура педагога, особистості, здатної не тільки транслювати знання, але і створювати сприятливе розвивальне освітнє середовище. Саме цей особистісний аспект професійної культури педагога набуває особливого значення в умовах гуманізації освіти, саме на його розвиток слід звернути увагу як практикуючих учителів, так і організаторів освітнього процесу. [17]
Щоб оцінити, наскільки значима комунікативна культура педагога у структурі особистісного аспекту його професійної культури, спробуємо простежити процес формування культури фахівця.
Інваріантний блок, що являє собою основу й у той же час перший етап процесу формування професійної культури майбутнього фахівця, забезпечується впливом цілісного педагогічного процесу загальноосвітньої і професійної школи. Разом з тим на його становлення впливають чинники соціального середовища, стереотипи масової свідомості, характерні для цього етапу розвитку суспільства.
Перший етап процесу становлення майбутньої професійної культури починається з перших років освіти підростаючого покоління. Адже такі компоненти інваріантного блоку, як загальнотрудові й загальнонавчальні вміння, загальні орієнтовні основи діяльності, емоційно-ціннісне ставлення до праці, прагнення доводити справу до кінця, певною мірою доступні для засвоєння молодшими школярами. [6]
Крім того, не секрет, що саме в цьому віці прищеплюються такі навички трудової культури, як старанність, охайність, звичка доводити будь-яку справу до кінця. Саме предметно-образний характер мислення молодшого школяра дозволяє викликати в нього почуття задоволення від успішно завершеної роботи. І якщо ці прояви трудової культури не вдається розвинути в молодшому віці, важко наздогнати згаяне пізніше.
Із дорослішанням школярів з урахуванням вікових можливостей учнів, розширення обсягу знань і життєвого досвіду відкриваються можливості для розвитку нових характеристик, що впливають на прояв трудової культури особистості як основи майбутньої професійної. Так, природничо-наукові знання впливають на розвиток екологічної культури; вивчення правознавства, основ економічних знань дозволяє готувати до моральної поведінки в умовах ринкових відносин; введення інформатики і комп'ютерних технологій до навчального процесу створюють основу формування комп'ютерної грамотності, що з переходом до інформаційного суспільства стає структурним елементом професійної культури незалежно від сфери діяльності.
Соціально-професійний блок уже ближчий до змісту професійної культури фахівця, але ще не відбиває специфіки її прояву в конкретній професії. Якщо інваріантний блок ми розглядаємо як те загальне, що характеризує культуру кожного, то в соціально-професійному блоці відбивається особливе, залежне від сфери трудової діяльності (промислове, сільськогосподарське виробництво, сфера послуг, наукова або художня діяльність) або від провідних тенденцій науково-технічного прогресу й соціального розвитку суспільства.
Так, якщо в 30-ті роки під впливом індустріалізації в країні нагальною потребою було забезпечення технічної культури особистості як умови продуктивності професійної діяльності, зараз набуває переважне значення розвиток інформаційної культури.
В умовах загострення екологічних проблем соціально необхідною стає екологічна культура як компонент професійної культури особистості, що виявляється й у дбайливому ставленні до природних ресурсів, і в природоохоронній діяльності, і в увазі до екології людської душі.
Актуальним виявом професійної культури в сучасних соціально-економічних умовах стає здатність до пошукової, творчої активності й потреба в такій активності, оскільки власна активність особистості в сучасних умовах - гарант самореалізації й саморозвитку в соціальній і професійній сферах. До того ж сьогодні долається уявлення про творчість як сферу діяльності обмеженого кола людей, про елітарність творчості.
Одним з напрямів творчої активності стає діяльність щодо підвищення культури освітнього, виробничого або соціально-побутового середовища, що передбачає певний рівень знань у галузі ергономіки й дизайну.
Ці ж знання виявляються затребуваними у зв'язку з розвитком так званої проектної діяльності. Якщо раніше вона була справою інженерів, конструкторів, архітекторів, то нині розробка й реалізація проектів стає одним із продуктивних методів організації творчої діяльності учнів і студентів, тому оволодіння технологією проектної діяльності - один із показників професійної культури педагога. [13]
Поєднання компенсуючої, прогнозуючої й розвивальної функцій дизайнерської діяльності визначає місце дизайнерської освіти у структурі соціально-професійного блоку культури фахівця. Саме соціально-професійного, тому що в цей час сфера застосування знань з основ дизайну значно розширилася. Майбутньому інженерові, організаторові виробництва цей елемент освіти необхідний для грамотної взаємодії з художниками-конструкторами; економістові - для обґрунтування оцінки доцільності дизайн-проекту; технологові, гігієністові, психологові - для оцінки технологічності, функціональності, ергономічності проекту; учителеві - для керівництва проектною діяльністю учнів. [15]
Зрештою, соціальний блок професійної культури стосовно попередніх виражає прояв інваріантного (загального) і соціально-професійного (особливого) в одиничному, пов'язаному зі спеціальними знаннями, уміннями, морально-вольовими якостями, принципово значущими в конкретному виді професійної діяльності. Саме зі спеціальним блоком пов'язана професійна етика, що має особливе значення в професійній культурі лікаря, психолога, педагога. У свою чергу, професійна етика педагога виявляється в його комунікативній культурі, у культурі його педагогічного спілкування.
Відомий фахівець в галузі культури педагогічного спілкування В. Кан-Калік уводить навіть особливе поняття «комунікативна діяльність педагога». Беручи до уваги стадії педагогічного процесу, він визначає і специфіку змісту комунікативної діяльності на кожному етапі.
На основі опитування вчителів, учнів старших класів, студентів педагогічного ВНЗ можна скласти шкалу уявлень масової свідомості про основні професійно значимі якості особистості вчителя. Ця шкала включає близько 30 позицій. Метод ранжування цих якостей дозволив уявити ступінь їхньої значимості на думку опитаних. Перші рангові місця зайняли такі характеристики, як високий рівень володіння предметом; уміння передати знання й навички учням; вимогливість; уміння зацікавити своїм предметом; загальна ерудиція. Трохи нижче за рангом виявилися такі характеристики, як любов до дітей, розуміння їх, терпіння, почуття гумору, артистичність. [2]
Таке розпорошення показників професійно значимих якостей закономірне: одних учителів ми цінуємо саме за їхній багатий досвід й уміння поділитися ним; іншим ми вдячні за захопленість, здатність заразити своєю активністю, за те, що вміли жити з нами спільним життям; треті скорили своєю доброзичливістю, умінням зрозуміти, допомогти, простити.
Педагоги, з якими ми зустрілися на своєму шляху, звичайно, були дуже різними за темпераментом, стилем діяльності, методами педагогічного спілкування. Тож чи можна визначити ті спільні показники професійної культури, той інваріант, що лежить в основі професійної культури кожного? І що первинніше: компетентність чи особистісні якості?
Важко однозначно відповісти на це питання, тому що між такими характеристиками є закономірний взаємозв'язок. З одного боку, нестача компетентності може стати причиною скутості вчителя на уроці, і, не зважаючи на природну доброту й любов до дітей, щире бажання бути зрозумілим, він відчуває незадоволеність від своєї праці. З іншого боку, такі особистісні якості, як самокритичність, відданість своїй педагогічної діяльності стимулюють самоосвіту, прагнення здолати дефіцит компетентності, що призводить до позитивних результатів.
Але, якщо підходити до відповіді на питання про первинність таких характеристик з погляду послідовності їхнього розвитку, то доведеться визнати, що первинні такі особистісні характеристики, як любов до дітей, інтерес до педагогічної діяльності, організаторські здібності, комунікабельність, цілеспрямованість. І тому можна погодитися з Г. Фаллер, що , характеризуючи структуру комунікативних якостей учителя, тобто його готовність до педагогічного спілкування, на перше місце ставить схильність до педагогічної професії й установку на майбутню професійну діяльність, маючи на увазі, що компетентність приходить у результаті професійної освіти й удосконалюється з досвідом.
Звичайно, для будь-якої професійної сфери схильність індивіда до того чи іншого виду діяльності, виявлений до неї інтерес мають важливе значення для професійного самовизначення особистості й самоактуалізації в обраній професії. Але для становлення професійної культури педагога це тим більше значимо. А якщо такої особистісної передумови немає? Адже далеко не всі майбутні вчителі приходять у середні й вищі педагогічні навчальні заклади за покликом серця. От, наприклад, які дані про мотивацію вибору педагогічного ВНЗ дало опитування 827 студентів, проведене Л. Соколовою в Оренбурзькій області. Провідним мотивом вступу до педагогічного ВНЗ виявився мотив одержання диплома про вищу освіту (29,3 % ). 28,5 % опитаних пояснюють вступ до ВНЗ не схильністю до педагогічної діяльності, а інтересом до певної науки. До цього треба додати, що лише 18,9 % пов'язують свої бажання з роботою в школі, 16,2 % прагнуть мати диплом на випадок безробіття, 7,3 % вступили до ВНЗ, щоб не служити в армії. [18,19]
Виявляється, звичайно, і позитивна мотивація в тієї частини студентів, чиї ціннісні орієнтації вже пов'язані зі ставленням до педагогічної діяльності. 13,6 % мотивували свій вибір бажанням продовжити сімейну традицію. Меншу, але особливо значущу для становлення культури педагогічної діяльності частину склала відповідальність за долі дітей, бажання займатися гуманною професією, виховувати дітей, щоб менше їх опинилося у злочинному світі (11 % ). Трохи більше 4 % прагнуть підвищити свій інтелектуальний рівень, здобути достатню компетентність, щоб відкрити свою школу.
Коли відданість педагогічній праці передається з покоління в покоління і складаються педагогічні династії, сама атмосфера взаємин у родині, передача суб'єктного досвіду є основою становлення професійної культури майбутнього педагога. Якщо в період загальноосвітньої підготовки завдяки особистісному впливу кого-небудь із учителів виникає інтерес до педагогічної праці й потреба опанувати нею; якщо завдяки власній активності й організаторським здібностям розвивається вміння керувати однолітками, вести їх за собою; якщо при цьому підліток, юнак відчуває задоволення від досвіду, що формується, педагогічного спілкування, це теж може послужити стимулом освоєння вчительської професії.
Але при цьому важливо, щоб виниклий інтерес не згас у процесі професійної підготовки, щоб навчання у ВНЗ сприяло розвиткові професійної культури. Тимчасом у практиці педагогічної освіти проявляється протиріччя між розвитком особистісного компоненту професійної культури, педагога й реальним станом підготовки майбутнього вчителя. Професор Тульського державного педагогічного університету Є. Ісаєв справедливо відзначає, що традиційна система педагогічної освіти, зорієнтована на фахівців-предметників як трансляторів основ наукових знань, переживає кризу. [18]
Основна причина такого становища - спрямованість навчального процесу ВНЗ на підготовку за обраною спеціальністю: учителя математики, біології, хімії, літератури тощо, і ця предметна спеціалізація заступає підготовку до реальної педагогічної взаємодії, що не зводиться до передачі інформації про основи наук. Але, може заперечити читач, є загальнопедагогічні дисципліни й педагогічна практика.
Так, педагогічна практика могла б створити реальний простір освоєння прийомів організації різнобічної діяльності учнів, тренінгу принципово значимих умінь педагога: діагностичних, проектних, самоаналізу, рефлексії своєї діяльності тощо. Однак аналіз науково-педагогічної літератури й досвіду організації педагогічної практики свідчить про те, що вона спрямована в першу чергу на розвиток когнітивних та операційних складових суб'єктного досвіду майбутнього вчителя, на формування його дидактичних і методичних знань, умінь, досвіду. Це, звичайно, важливо для професійної підготовки вчителя-предметника. Але такий підхід не відповідає сучасним завданням розвитку професійної культури педагога, тому що формує модель «адаптивної поведінки» у професії (Л. Мітіна).
Що ж принципово змінилося в уявленнях про професійну культуру вчителя? Зміни в соціальному житті суспільства та в освіті призвели до зміни функцій педагога, що із транслятора знань стає організатором розвивального, виховного середовища, що сприяє максимальному розкриттю актуальних і потенційних можливостей учнів. Якщо освітній процес спрямований на розвиток особистості, то і знання сприймаються не як його мета (як це було раніше), а як один із засобів розвитку учнів. Але щоб навчальна діяльність стала дійсно засобом розвитку особистості, потрібні інші підходи, інші прийоми й методи її організації. А це, у свою чергу, висуває нові вимоги до особистості педагога. [16]
Методологічною підставою перебудови позиції педагога є ідеї гуманістичної освіти. Поворот школи до дитини, перехід до особистісно зорієнтованого освітнього процесу неможливий без розвитку особистісного компоненту професійної культури вчителя. Сутність педагогічної культури в цих умовах складається в особливому ціннісному ставленні до дитинства як унікального, неповторного періоду людського життя, в усвідомленні самоцінності, унікальності кожної дитячої особистості.
Провідними характеристиками професійної культури педагога із цих позицій стають гуманістична педагогічна позиція вчителя стосовно дітей і його здатність бути вихователем, психолого-педагогічна компетентність і розвинене педагогічне мислення. Визначаючи в такий спосіб пріоритетні характеристики висококультурного педагога, О. Бондаревська та С. Кульневич лише на третє місце ставлять освіченість у сфері конкретного предмета й володіння педагогічними технологіями, надаючи особливого значення прояву творчості в діяльності, умінню обґрунтувати власну педагогічну діяльність, розробити авторський освітній проект. Вони виділяють як інтегративну характеристику культуру професійної поведінки, що виявляється в цінностях діяльності, здатності до рефлексії, саморегуляції власної діяльності.
Автори робіт, присвячених проблемам професіогенезу (С. Ворошиловський, Н. Кузьміна, Л. Мітіна, В. Сластьонін, В. Слободчиков та інші) доходять висновку, що цілий ряд особистісних характеристик педагога визначається його ціннісними ставленнями. Ці ставлення проявляються в суб'єктному сприйнятті іншої людини, гуманності, емпатії, здатності до самопізнання, адекватній самооцінці й самореалізації, у креативності, освітній активності та прагненні до професійного росту, до вироблення індивідуального стилю діяльності.
В. Кан-Калік розглядає комунікативну діяльність педагога як один із проявів креативності. Творчість у цьому випадку проявляється у творчому пошуку змісту й способу передачі навчальної інформації; у творчості педагогічної взаємодії; у здатності зацікавити, захопити, організувати пошукову діяльність своїх вихованців, в оперативності та спритності у нестандартних педагогічних ситуаціях.
Сьогодні мета освіти переміщається з обслуговування потреб держави на задоволення потреб особистості та суспільства. Відповідно змінюються й цінності професійної діяльності педагога за умов особистісно зорієнтованої освіти. Пріоритетними стають особистість та індивідуальність дитини, її розвиток, дитинство як самоцінність. Прийняття цих цінностей означає, що педагог приймає на себе відповідальність за те, щоб у шкільні роки дитина відбулася: не була зламана, принижена, щоб вона дізналася про свої можливості, що вона вміє і не вміє.
Усвідомлення розвитку дитини як цінності передбачає підвищення психолого-педагогічної компетентності педагога, оскільки вимагає опори на психологічні закономірності особистісного зростання, яке, як правило, пов'язане з індивідуальними можливостями та компетентністю дитини («Я можу») та її активністю («Я хочу»). Розуміння закономірностей особистісного зростання призводить до усвідомлення конкретного педагогічного завдання: забезпечити узгодження, гармонію можливостей та активності в її проявах.[15]
Педагог має знати, які чинники стимулюють особистісне зростання, а які гальмують. Емоційна стабільність, ситуація схвалення, визнання, підтримка ініціативи й самостійності й урахування «зони найближчого розвитку» (Л. Виготський) - усе це сприятливі чинники. Навпаки, страх, що породжує невпевненість у собі, комплекс меншовартості, пережита несправедливість, неприйняття однолітками, відчуття провини чи сорому - усе це може стати гальмом у розвитку.
Звідси низка умов створення виховного простору, сприятливого для розвитку та вирішального для позиції педагога-гуманіста. Насамперед - прийняття дитини такою, як вона є, з усіма позитивними та, можливо, небажаними проявами. Створення кожному ситуації успіху, усвідомлення своєї значимості для інших. Чи можливо це? Можливо, якщо педагог володіє методами діагностики особистісних рис своїх вихованців і знаходить для кожного той вид діяльності, ту форму участі в загальній справі, котрі дозволяють самоствердитись в очах однолітків та дорослих, повірити у свої сили, відчути себе значущим для інших.
Уявіть собі: з початкової школи діти перейшли до 5-го класу. У багатьох з'явилися складності, пов'язані як із засвоєнням нового матеріалу, так і з необхідністю звикати до неоднакових вимог різних учителів. Учитель математики, уважний та спостережливий, помічає, що один із слабких учнів має художньо-творчі здібності. Він залучає учня до підготовки дидактичного матеріалу - площинних та об'ємних наочних посібників, так необхідних на уроках математики. Приходить час, і виготовлені цим учнем посібники з'являються на уроці. Подяка вчителя за допомогу в підготовці до уроку, зацікавлене ставлення однокласників, які приємно здивовані тим, що їх товариша вже не лають за відставання в навчальній діяльності, а хвалять! Що відбувається з дитиною? Схвалення вчителя та однолітків окриляє. До того ж предметна, творча діяльність, пов'язана з геометричними фігурами, певною мірою розвиває математичне мислення і знімає той бар'єр невпевненості, що заважав дитині долати складності. [11]
Здобуття впевненості в собі й визнання оточення дозволяють розв'язати іншу виховну задачу - корекція чи попередження дитячих комплексів. Один із прийомів, стимулюючих розвиток дитини, - організація діяльності в парі, у групі. Хай спочатку окремі учасники спільної діяльності виконують тільки допоміжні операції, але те, що вдається їм виконати спільно з іншими, буде «зоною їхнього найближчого розвитку». Педагог може вдатися до авансування успішності, підтримати сам факт активності. І це теж стимулюватиме вольові зусилля в досягненні мети діяльності.
Важлива умова гуманізації діяльності педагога - оволодіння методами психолого-педагогічної підтримки. Підтримка необхідна на всіх етапах розвитку вихованця. Перший етап - відкриття дитиною своїх можливостей. Психолого-педагогічна підтримка на цьому етапі полягає у створенні умов, завдяки яким вихованець повірить у свої сили. Другий етап - виникнення потреби в реалізації своїх можливостей. Щоб така потреба виникла, педагогічна підтримка спрямована на пошук стимулів, зовнішніх мотивів, які формують внутрішню готовність до дії. Третій етап - реалізація потреби в діяльності, адекватної можливостям і схильностям особистості. Ось на цьому етапі підтримкою буде включення до тієї діяльності, яка дозволить самоактуалізуватись і самоствердитись у новому особистісному надбанні.
Л. Новікова висуває в якості продуктивності розвивальної діяльності створення кожному «ефекту старшого друга». Лапки підкреслюють, що зовсім необов'язково цим другом має бути старший за віком. В умовах несприятливої первинної соціалізації дітей у родині за низкою об'єктивних та суб'єктивних причин, в умовах впливу на особистість дитини негативних чинників соціального середовища ця теза набуває принципового значення. У кожного має бути людина, якій він довіряє, з якою він може поділитися найпотаємнішим, від якої сподівається отримати пораду. [11]
І в навчальному закладі, і у своєму сімейному оточенні ми спостерігаємо, як із дорослішанням діти відгороджуються від дорослих, замикаються, не пускають до свого внутрішнього світу навіть найближчих родичів. Добре, якщо в ролі старшого друга опиниться хтось із батьків, друзів, однолітків. Часто завдяки створенню атмосфери поваги й довіри ним стає педагог. Якщо ж підліток, юнак, дівчина не знаходять довіри в організованому освітньому просторі чи в родині, вони шукають розуміння й визнання в неформальному спілкуванні, яке часто приводить до асоціального, кримінального середовища, може навіть стати причиною суїциду. Робота з такими вихованцями вимагає особливої обережності, уваги до світу їх бажань, прагнень, очікувань. Вони недовірливі, уразливі. І лише гуманна позиція педагога, здоровий морально-психологічний клімат у колективі однолітків дозволяють переорієнтувати підлітків у їхньому світі цінностей, пробудити віру у себе і людей.
Пріоритети виховної, розвивальної діяльності вчителя дозволили визначити ті інваріантні характеристики, без яких неможлива сьогодні професійна культура педагога. Так, на думку К. Роджерса, у гуманістичній педагогіці пріоритетний оптимістичний погляд на дитину, опора при роботі з нею на позитив. «Людина, - писав Роджерс, - є не те, що вона є, а те, чим вона може стати. Ресурс розвитку людини закладений у ній самій». Педагога, котрий дотримується цих ідей, допомагає дитині у процесі розвитку, полегшує складну роботу зростання, К Роджерс назвав «фасилітатором» (той, що підтримує). Педагог-фасилітатор відкритий до діалогу, він прагне побачити світ очима дитини, зрозуміти його. У складних умовах фасилітатор намагається підтримати розвиток дитини, він відкритий для співпереживання дитини й відкрито висловлює свої почуття.
Педагог-фасилітатор - творча особистість, креативність якої постійно зростає. Як правило, творчі особистості відрізняються різнобічним світоглядом, досвідом творчості у суміжних з професійною діяльністю галузях, здатністю захоплювати, що допомагає досягнути взаєморозуміння, співтворчості з вихованцями.
Які ж ті психологічні характеристики педагога-фасилітатора, що визначають його професійну культуру та дозволяють розвивати культуру вихованців?
Можна ще говорити про фасилітаторську здібність педагога як про поєднання п'яти мистецтв: мистецтва поваги, розуміння, допомоги та підтримки, мистецтва договору, мистецтва бути самим собою. [19]
Коли йдеться про виховний простір, гуманізацію виховної діяльності, фасилітаторську діяльність педагога-вихователя, чи не складається враження, що перераховані пріоритетні характеристики професійної культури педагога стосуються лише виконання ним функцій вихователя? Таку небезпеку ми передбачаємо й тому поспішаємо убезпечити неправильне розуміння, на жаль, досить поширене, того, що вирішення проблем виховання - це прерогатива фахівців, методистів, які відповідають за виховання, заступників директорів з навчально-виховної роботи та класних керівників.
Однак цільова установка на розвиток особистості передбачає відповідальність усіх суб'єктів освітнього процесу за вирішення виховних завдань і тоді, коли вони виступають у ролі вчителя-предметника, і тоді, коли виконують функції вихователя. Шкода, але на практиці ці функції іноді розводяться.
Очевидно, гуманізація освіти сприймається як реальність, якщо навчання, виховання та розвиток сприймаються як єдиний процес. У цьому випадку всі характеристики виховного простору можна віднести і до освітнього простору в цілому, а характеристики педагога-гуманіста рівномірно виявляються як в організації навчальної діяльності своїх вихованців, так і в позаурочному спілкуванні.
Ідентичність позиції педагога як учителя-предметника і як вихователя допомагає усвідомити новий напрям педагогічної науки - педагогіки взаємодії, у межах якої ведеться пошук перспективних форм і методів навчання, що відповідають актуальним запитам особистісного й суспільного розвитку, заснованих на суб'єкт-суб'єктному характері взаємодії між учасниками освітнього процесу. [15]
Розвиток педагогічних взаємодій, орієнтованих на гуманістичний характер, яскраво виявився в діяльності В. Сухомлинського. Він брав до уваги те, що «дитинство - найважливіший період людського життя, не підготовка до майбутнього життя, а справжнє, яскраве, самобутнє, неповторне життя».
Сутність його педагогічної системи полягала в усебічній актуалізації можливостей педагогічного процесу на основі непорушної єдності навчального й виховного начал, розвитку взаємодії педагогічного й учнівського колективів, створення сприятливого тла взаємодії, що допомагало гармонійному розвиткові всього колективу і кожного учня.
Спадщина В. Сухомлинського сприяла осмисленню можливості і необхідності гуманізації освітнього процесу, тим більше, що саме життя диктувало необхідність зміни позиції дітей в освітньому просторі. У матеріалах доповіді Академії педагогічних наук урядові Росії 1991 року наводились результати соціологічних досліджень. 37 % учителів і 33 % учнів визначали характер стосунків між педагогами й вихованцями як конфліктний. 30 % учнів і 15 % батьків жалілися на грубість до дітей з боку вчителів. 73 % педагогів визначало кризовий стан шкільної освіти і необхідність кардинальних змін.
Особливу роль у розвитку ідей педагогіки взаємодії відіграла педагогіка співробітництва, яка здобула широке визнання. Але в масовій практиці вона нерідко сприймалася дещо обмежено, як установлення доброзичливих стосунків, взаєморозуміння й емпатії. З позиції педагогіки взаємодії співробітництво вимагає спільної, усвідомленої та сприйнятої всіма учасниками мети; розподілу діяльності на етапи й операції; установлення міжособистісних зв'язків між учасниками діяльності; отримання єдиного кінцевого результату діяльності.
У книзі О. Коротаєвої читач може ознайомитись з особливостями взаємодії на різноманітних рівнях - від взаємодії між державою та системою освіти на рівні мегасфери (це відображається в освітній політиці держави та відповідних документах) до взаємодії суб'єктів освітнього процесу в мікросередовищі. Саме такі взаємодії дозволяють розкрити зміну позиції педагога як організатора навчальної діяльності з суб'єкт-об'єктних на суб'єкт-суб'єктні стосунки.
У ході звичайного уроку педагог, заздалегідь побудувавши образ своєї та учнівської діяльності, вільно орієнтується в умовах педагогічної взаємодії. Учень, який має найзагальніше уявлення про план заняття, не готовий повноцінно включитися у спільну з педагогом навчальну діяльність. За такої традиційної побудови уроку вчитель повідомляє учневі лише найближчі навчальні дії. У результаті в учня не формується цілісний образ навчальної діяльності, а тому дії, які він виконує, мають скоріше відсторонений, ніж усвідомлений характер. Учень у цьому випадку виступає об'єктом педагогічного впливу. [11]
За дійсної суб'єкт-суб'єктної взаємодії педагогові, як справедливо відзначає О. Коротаєва, належить провідна роль: учитель не тільки вчить, але й допомагає вихованцеві здолати протиріччя. Однак у процесі дорослішання вихованця ступінь педагогічного впливу має зменшуватись, змінюючись на здобутий досвід і навички самостійного розв'язання проблем.
Автор наводить поетапний аналіз ситуації педагогічної взаємодії, у якій з розвитком співробітництва вчителя й учнів змінюються рольові позиції вихованців. Перший етап - знайомство із загальним процесом діяльності. Учень виступає в ролі глядача. Другий етап - включення в діяльність, первинне освоєння її разом з усіма. Роль учня - співучасник. Третій етап - індивідуальне присвоєння спільного ходу діяльності. Відбувається інтеріоризація, учень уже діяч, але діє за зразком. Четвертий етап - індивідуальна переробка, занурення. Відбувається осмислення, пошук можливостей свого шляху. Роль діяча поєднується з роллю мислителя. П'ятий етап - індивідуальний результат (для себе), учень у ролі само-діяча. Шостий етап - індивідуальна «віддача» в колективній діяльності. Початок співробітництва. На цьому етапі учень у ролі спів-діяча, співучасника. Нарешті, сьомий етап - створення супутнім суб'єктом спільного значущого результату. Учень тепер у ролі співтворця.
Новий якісний рівень педагогічної взаємодії забезпечується при такій послідовності зміною мотиваційної установки. Якщо на перших двох етапах спільна діяльність забезпечується зовнішньою мотивацією («повинен», «треба»), то на шостому, сьомому етапах вона підкріплюється злиттям зовнішньої та внутрішньої мотивації («не лише повинен, але й бажаю»).
Звертаючись до технологій побудови педагогічних взаємодій, О. Коротаєва звертає увагу на продуктивність інтерактивних методів навчання. Інтерактивне навчання являє собою основний зміст і кінцеву мету освітнього процесу, але видозмінює форми з транслюючих (монологових) на діалогові, полілогові, тобто засновані на взаємній зацікавленості та взаємодії. [11,13]
Але замислимось, якими якостями, якими психологічними характеристиками треба володіти педагогові для того, щоб реалізувати можливості інтерактивного навчання? Він має розвинути в собі ті ж самі характеристики, які відрізняють педагога-фасилітатора: емпатію, толерантність, конгруентність та інші, що дозволяють розуміти, сприймати і підтримувати учня на шляху розвитку.
Звертаючи увагу на значущість комунікативної культури педагога, В. Кан-Калік виділяє у структурі процесу навчання дві підсистеми: дидактичну (змістовну) і комунікативну (формоутворювальну). Перша підсистема відповідає на питання: що транслювати у процесі педагогічного спілкування, чому навчати? Друга дає відповідь на питання: як цього досягнути? У цьому й полягає особливість педагогічної діяльності, що ці підсистеми взаємопов'язані. Дидактична реалізується через комунікативну, хоча педагог цього іноді не усвідомлює. А оскільки ця підсистема сприймається як цілком зрозуміла, увага зазвичай зосереджується на дидактичній підсистемі, яка за традиційним уявленням уже відповідає на питання: як, якими методами, прийомами, на яких принципах будувати процес навчання? Так, можливо, процес навчання, трансляції знань, але не процес навчальної діяльності, суб'єктом якої є учень. І якщо не враховується комунікативний аспект, успіху в навчальній діяльності досягти важко. У процесі організації навчальної діяльності комунікативна підсистема виступає як професійно значущий компонент. Отже, кожний дидактичний компонент має буди забезпечений адекватним комунікативним.
Таким чином, ми доходимо висновку, що і навчання, і виховання, і розвиток учнів вимагають перебудови особистісної позиції педагога однаковою мірою, і завдання гуманізації освітнього простору можуть реалізуватися як у навчальній, так і в позанавчальній взаємодії педагогів та учнів. [9]
В умовах оновлення суспільства й освіти пріоритетним стає самовизначення педагога не лише і не стільки за соціальною константою, скільки за особистісно-міжособистісною. Сьогодні педагог усвідомлює: успішною його професійна діяльність може бути, лише якщо є особистісні контакти з вихованцями. Цінним є вплив на дітей індивідуальності педагога. У сучасних умовах вербальний вплив практично незначущий, якщо він не підкріплений високими духовними якостями педагога, його моральною зрілістю. Звичайно, було б утопією вважати кожного педагога готовим до подвигу духовного самовирощування, але не можна не визнати, що саме на цьому шляху педагог отримує впливовість неформального лідера, на цьому шляху протікає становлення його професійної культури.
РОЗДІЛ ІІ ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИКНОЇ КУЛЬТУРИ ВЧИТЕЛЯ
2.1. Формування комунікативної культури вчителя
Готуючись до уроку, вчитель має визначити для себе, для кого і з якою метою він будете говорити, які роздуми, почуття він хотів би викликати у своїх слухачів, яку атмосферу створити, яким повинен бути інтонаційний малюнок, ритм, темп вашого мовлення.
Конструюючи свою розповідь, використати різні описи, деталі, уривки з художньої літератури, власні оцінки та враження. При цьому не забувати про вимогу виправданого використання зображальних засобів.
Самоконтроль розвиток комунікативних умінь, здібностей, соціальних установок у спілкуванні. Якщо умовою продуктивної комунікативної поведінки вчителя є його індивідуальний стиль спілкування, то в процесі професійного самовиховання важливо не тільки розібратися в питаннях техніки комунікації, а й з'ясувати свою соціальну позицію у спілкуванні. Для цього потрібно відповісти щиро на питання, чи думаєте він про партнера у процесі спілкування, чи намагається побачити ситуацію його очима, чи допомагає йому спілкуватися, чи цікавий йому сам процес спілкування з людиною чи його результат, чи завжди розуміють його люди, з якими він спілкується, чи намагається він зрозуміти їх. [8]
Продуктивна мовленнєва комунікація вчителя передбачає також розвиток у нього низки спеціальних здібностей:
3) саморегуляції, вольового впливу, навіювання, керування своїм психічним станом у спілкуванні.
Звичайно це лише програма самоосвіти майбутнього вчителя з удосконалення навичок і вмінь професійно-педагогічного мовлення, яку можна завжди доповнювати.
Наведемо погляд І.А. Зязюна, який зробив значний доробок в напрямку педагогічної майстерності, як можна навчитися керувати собою, яка внутрішня і зовнішня техніка допомагає вчительеві в цьому ?
За його визначенням, педагогічна техніка — це вміння використовувати власний психофізичний апарат як інструмент виховного впливу.
Тобто це — володіння комплексом прийомів, який допомагає вчительеві глибше, яскравіше, талановитіше виявити себе і досягти успіхів у виховній роботі. У поняття "педагогічна техніка" містить дві групи складових.
Перта група пов'язана з умінням вчителя керувати своєю поведінкою: техніка володіння своїм організмом (мімікою, пантомімікою); керування емоціями, настроєм для зняття зайвого психічного напруження, збудження творчого самопочуття; опанування уміння соціальної перцепції (техніка керування увагою, уявою); техніка мовлення (керування диханням, дикцією, темпом мовлення).
Друга група пов'язана з умінням вплинути на особистість і колектив: техніка організації контакту, управління педагогічним спілкуванням, організація колективних творчих справ тощо.
Складові першої і другої груп педагогічної техніки спрямовані або на організацію внутрішнього самопочуття вчителя, або на вміння це почуття адекватно виявити зовні. Тому ми слідом за театральною педагогікою будемо умовно поділяти педагогічну техніку на зовнішню і внутрішню відповідно до мети її використання.
Внутрішня техніка в створення внутрішнього переживання особистості, психологічне настроювання вчителя на майбутню діяльність через вплив на розум, волю і почуття.
Зовнішня техніка у втілення внутрішнього переживання особистості вчителя в його тілесній природі міміці, голосі, мовленні, рухах, пластиці. [9]
2.2. Внутрішня техніка й зовнішня техніка вчителя
Внутрішня техніка вчителя.
Психоемоційний стан вчителя не є особистою справою, бо його настрій відбивається і на студентах, і на колегах, впливає на стосунки в аудиторії, створює певну атмосферу у навчанні. Досягти оптимального внутрішнього стану у педагогічній діяльності важко, бо сама вона емоційно напружена, "це робота серця і нервів, це буквально щоденна і щогодинна витрата величезних душевних сил".
Вчитель повинен вміти зберігати працездатність, володіти ситуаціями для забезпечення успіху в діяльності і збереження свого здоров?я. Для цього важливо працювати над таким синтезом якостей і властивостей особистості, які дадуть змогу впевнено, без зайвого емоційного напруження здійснювати свою професійну діяльність:
— педагогічний оптимізм;
- впевненість у собі, відсутність страху перед аудиторією;
вміння володіти собою, відсутність емоційного напруження;
наявність вольових якостей (цілеспрямованість, самовладання, рішучість).
Усі ці якості характеризують психологічну стійкість у професійній діяльності. В основі її — позитивне емоційне ставлення до себе, учнів, праці. Саме позитивні емоції активізують, надихають вчителя, надають йому впевненості, зумовлюють почуття радості, позитивно впливають на стосунки з студентами, колегами. Негативні емоції гальмують активність, дезорганізують поведінку і діяльність, викликають тривожність, страх, підозру. [19]
Зовнішня техніка вчителя.
Для успішного творчого процесу варто знати про поєднання внутрішнього змісту діяльності і зовнішнього його вияву. Тому педагог повинен навчитися адекватно й емоційно виразно відбити свій внутрішній стан, свої думки, почуття.
Складовими зовнішньої техніки вчителя є вербальні (мовні) й невербальні засоби. Саме через них педагог виявляє свої наміри, саме їх "читають" і розуміють студенти. Розгляньмо докладно невербальні засоби.
Маємо на увазі зовнішні особливості і способи вираження свого "Я" (успадковані — зріст, комплекція, форма носа, розріз очей тощо; сформовані — зачіска, хода, постава, міміка, дикція, одяг тощо). Зовнішній вигляд педагога має бути естетично виразним.
Пантоміміка — виражальні рухи всього тіла або окремої його частини, пластика тіла. Вона допомагає виділити у зовнішності головне, малює образ. Вчитель має виробити манеру правильно стояти (ноги на ширині 12—15 см, одна нога трохи висунута вперед). Усі рухи і пози повинні відзначатися витонченістю і простотою. Жест педагога мусить бути органічним і стриманим, без різких широких вимахів і гострих кутів. Перевага віддається округлій і скупій жестикуляції.
Основні вимоги до жестів: невимушеність, стриманість і доцільність. Варто враховувати, що жести, як і інші рухи корпуса, найчастіше попереджають хід висловлюваної думки, а не йдуть за нею.
Для того щоб спілкування було активним, слід мати відкриту позу: не схрещувати руки, стояти обличчям до аудиторії, зменшити дистанцію, що створює ефект довір?я. Рекомендуються рухи вперед і назад по класу, а не в сторони. Крок уперед підсилює значущість повідомлення, допомагає зосередити увагу аудиторії.
Міміка— виражальні рухи м?язів обличчя. Ми зазначали, що нерідко вираз обличчя і погляд впливають на студентів сильніше, ніж слова. Жести і міміка, підвищуючи емоційну значущість інформації, сприяють кращому її засвоєнню.
Студенти "читають" з обличчя вчителя, згадуючи його ставлення, настрій, тому обличчя повинно не лише виражати, а й приховувати деякі почуття: не слід "нести" до аудиторії тягар домашніх турбот, негараздів. Слід показувати на обличчі і в жестах те, що стосується справи, сприяє здійсненню навчально-виховних завдань.
Досягнення виразності педагогічної техніки — лише одна із сходинок до педагогічної майстерності. [19]
2.3. Ораторська майстерність педагога
Для формування професійної майстерності вчителя він повинен володіти прийомами ораторського мистецтва. П?ятдесят років тому відомий спеціаліст з ораторської майстерності Є. Адамов сформулював шість вимог до оратора, які він образно назвав "шість Б", а саме: ерудиція, енергія, емоційність, експресивність, етика, естетика.
1.Ерудиція
Це найважливіша якість оратора. У наш динамічний час нам трапляється мати справу з найрізноманітнішими питаннями, тому актуальним є старе правило: треба знати небагато про багато чого і багато про небагато.
Що означає "багато про небагато"? Це знання оратора про предмет його мовлення. А "небагато про багато чого"? Це загальнокультурний рівень. Існує три вимірювачі ерудиції:
глибина — проникнення до витоків знань зі спеціальності;
широта — охоплення суміжних галузей знання;
достовірність — відповідність знань останнім даним науки.
Підкреслимо, що жодна ораторська школа, тренінги, практикуми не допоможуть тому, хто має вузький кругозір та поверхові знання.
2.Енергія
Мовлення має бути енергійним, пружним. Млявий, неенергійний оратор виключається з аудиторії.
3. Емоційність
Це здатність не тільки інформувати, переконувати, а й запалювати слухачів, змушувати їх переживати те, про що говориться. Люди не тільки слухають промову, а й бачать та відчувають її. Слова, що не викликають образів, стомлюють. Емоції мовця впливають на публіку і, навпаки, емотивне сприйняття мовлення слухачами стимулює діяльність оратора.
Емоційній виразності мовлення сприяють дієслова. Наприклад, надають промові динамічності та передають емоційний стан людини такі дієслова:
- захоплення: насолоджуватись, милуватися, пишатись, надихатись і та ін.;
— дивування: вразитись, дивуватись;
- любові та ненависті: обожнювати, боготворити, цінувати, ненавидіти, зневажати та ін.;
— невдоволення: нарікати, гарчати, ремствувати, дутися, злитись, обурюватися та ін.;
- хвилювання: боятися, переживати, тремтіти, хвилюватись, тріпотіти та ін.;
— турботи, хвилювання та скорботи: уболівати, тужити, сумувати, турбуватися, журитись та ін.
Для передачі різноманітних емоційних значень жінки широко використовують різноманітні інтонаційні засоби. У чоловіків палітра інтонаційних фарб бідніша та більш бліда. їх емоційна зброя, у переважній більшості, вміщується у лексиці та граматиці.
4. Експресивність
Суть цієї вимоги полягає у виразності мовлення, його образності, вмілому використанні стилістичних та риторичних засобів (приказок, прислів?їв, афоризмів, цитат, віршованих рядків, думки відомої людини та ін.).
5. Етика
Простота та відповідальність, природність та доброзичливе ставлення до слухачів, комунікабельність — усі ці якості проявляються по-різному; залежно від індивідуальності оратора, вони повинні стати заслоном від зарозумілості та неповажного ставлення до слухачів. У чому ж може проявитися неповага? У запізненні, порушенні регламенту, недоброзичливому ставленні до реплік та питань, в ігноруванні інтересів та запитів слухачів.
6. Естетика
Це майже найскладніше питання ораторського мистецтва — виступати не тільки змістовно, цікаво, а ще й красиво, естетично привабливо. Чи потрібен артистизм ораторові? Можливо, в тому вигляді, в якому він необхідний для актора, ораторові не потрібен. Однак елементи артистизму можуть бути корисними. Які саме? Те, що К.С. Станіславський називав "внутрішнім баченням" того матеріалу, який оратор збирається викладати. Важливо працювати над голосом та дикцією. Говорять, що хороша дикція — це ввічливість актора. Але й оратора також.
Враховуючи, що кожен ритор, тим більше оратор, має своє неповторне психологічне обличчя, можна сказати, що існує декілька типів ораторів. Як справедливо підкреслив В.Г. Бєлінський: "Один оратор панує над натовпом силою свого бурхливого натхнення; другий — обережною грацією викладення; третій — переважно іронією, глузуванням, дотепністю; четвертий — послідовністю та ясністю викладення та ін.". [19]
ВИСНОВКИ
Аналіз змісту та цільових установок освітнього процесу дозволяє визначити нові вимоги до професійної культури педагога. Поруч із компетентністю в предметній галузі, педагогічною культурою і досконалістю в опануванні методикою організації навчального процесу пріоритетними стають широкий світогляд, духовне багатство, моральне обличчя, що виявляється у прийнятті простору дитинства й особистості дитини як цінності, психологічні особливості особистості, що характеризують педагога-гуманіста.
Вчителеві треба вміти грати, причому не тільки зовні. Доброзичливий вираз обличчя потрібний не лише для того, щоб настроїтися на мажор. Він збуджує центри позитивних емоцій і створює хороший настрій. При такій грі прийоми поведінки закріплюються і характер змінюється. Тому не можна ходити з похмурим, нудьгуючим обличчям навіть тоді, коли настрій у вас поганий.
Виходячи з вище сказаного доречно нагадати парадоксальну істину: педагогічного мистецтва можна якоюсь мірою навчитись, однак це не означає, що з мистецтвом народжується і педагог. Той, хто на все життя обирає педагогічну професію, має володіти бодай трьома особливостями: вмінням шанувати і любити людей більше за себе; вмінням усе життя поповнювати знання; збагачувати свій досвід, теоретичний, практичний естетичний, умінням передавати цей досвід студентам.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ