Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
10
на тему:
Вчитель: Вдовіна О.А.
ЗОШ №9
м.Коломия
Ні один з численних аспектів навчального процесу не викликає стільки дискусій, як оцінювання знань учнів. Система оцінок і критеріїї їх виставлення, обумовлені авторитарною, негуманною педагогікою, дебатуються не один десяток років. Гуманізація освіти, індивідуалізація і диференціація визначаються сучасними педагогами як генеральна лінія удосконалення освіти.
В преамбулі Закону України “Про освіту” сказано, що “…освіта в Україні грунтується на засадах гуманізму і демократії”
Далі в статті 6 основні принципи освіти уточнюються як
цінностей.
А стаття 56 зобов’язує педагогічних працівників
“особистим прикладом утверджувати повагу до принципів загальнолюдської моралі:
Однак, сам факт існування незадовільної оцінки, з якогось предмету, залишення на повторний курс входить в явне протиріччя з принципом гуманізації, профанує саму сутність гуманізму як прогресивної форми загальнолюдської моралі.
Адже гуманізм, демократія і педагогічний пресссинг, психологічний тиск оцінкою несумісні, виключають одне одного.
В системно відлаженому учбовому процесі учень знаходиться під впливом трьох функціонально взаємозв’язаних принципів – гуманізації, гуманітаризації та демократизації.
Інтегративний зв’язок принципів побудови
учбового процесу
ℐ Учень ℐ
зміст школа
освіти суспіль-
ство
ℐ
інтеграція наукового свобода вибору
знання з загальнолюдсь-
кими цінностями
Учитель і все шкільне життя являється приводним ременем цієї системи. Якщо система працює, не дає збоїв, не витискує з себе учня і вчителя, вчасно очищується від руйнуючих її впливів, ми одержуємо бажані результати, відмічені знаком логічної послідовності.
Один з перспективних напрямів школи – наявність в “положенні про середній загальноосвітній навчально-виховний заклад” демократичної норми, яка відкриває дорогу ло реалізації принципу гуманізму:
“…допускається інша система оцінювання
знань, але з обмеженнями:
Є ще оговорка: вчитель не інформує, не знайомить директора, завуча школи зі своєю системою, але ж вона повинна бути затверджена педрадою. Більшість же вчителів іде по звичному, накатанному шляху.
Існує реальність, з якоє ми повинні рахуватися.
Практика поетапно оцінювання знань учнів
( по чвертях), що не враховує здатності
слабких учнів встигати за темпом їх
засвоєння, суперечить цілям освіти і
виховання. Як наслідок, вона породжує
педагічну безпроинципність, коли незнання і
напвізнання учнів прикриваються
благополучними оцінками, особливо в кінці
навчального року, що приводить до
формування споживацьких настроїв.
Одним з найзагальніших завдань, що вирішує учитель під час навчання фізики, - це формування в учнів цілісних уявлень про фундаментальні фізичні теорії й закони.Для досягнення цієї мети треба, щоб учні набули навичок застосувати здобуті знання для розв’язання конкретних задач, що мають практичне значення.
Розглянемо деякі аспекти оцінювання знань і вмінь учнів на основі застосування задачного підходу при диференційованому навчанні фізики.
Урахування під час оцінювання рівневу диференціацію.
Так, можна дотримуватись таких норм, доведених до учнів:
Для одержання задовільної оцінки учень повинен виконати не менше як 60% (або 70%) усіх завдань. Запропонувати примірну шкалу:
|
Виконав завдання % |
Не приступив до розв’язування |
Виконав |
|||
|
Менше 60% |
60-70% |
70-90% |
90-100% |
||
|
Оцінка |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
2. Такий підхід має обов’язково враховувати рівень складності завдань(рівні А, В, С).Інакше учень, що виконав 90% найпростішого завдання, одержав би оцінку “5”, в той же час учень, що виконав лише частину завдання, але підвищеної складності, використавши різні методи, застосував знання в нестандартних умовах – одержав би нижчу оцінку.Це несправедливо.
Тому існуючу систему оцінок, яка склалася в шкільній практиці, необхідно вдосконалювати. Для цього треба визначити вимоги до кожного рівня володіння учнем знаннями, уміннями та навичками і розробити критерії вимірювання якості засвоєння знань.
Доцільно виділити 3 рівні засвоєння навчального матеріалу:Р1, Р2, Р3.
Кожний рівень відповідає певному основному виду навчальної діяльності школяра.
Рівень Р1 (А) характеризує засвоєння знань на репродуктивній діяльності, яка передбачає володіння фізичною термінологією, знання основних формул, виконання найпростіших операцій “за зразком” та логічних дій – аналізу та співвіднесення.
Рівень Р2 (В) характеризується елементами продуктивної (частково пошукової) діяльності. Яка вимагає від учня виконання операцій синтезу і узагальнення, застосування набутих знань з фізики, хіміїї, математики для розв’язання нетипових задач.
Рівень Р3 (С) відповідає творчому рівню засвоєння знань і вмінь учнем. Досягнення цього рівня означає, що учень має глибокі знання і міцну практичну підготовку і не тільки з фізики, усвідомлює зв’язок цих знань і використовує їх для розв’язування нетипових задач, уміє знаходити приховані зв’язки, системтизувати і узагальнювати знання.
Приклад рівневих завдань при розв’язуванні однієї задачі:
Рівень Р1 (А). У закритій посудині під тиском
Р0 є 2 моль водню і 1 молю
кисню. Між ними відбувається
хімічна реакція утворення 2
моль водяной пари. Який тиск
установиться в посудині після
охолодження продукту реакції
до початкової температури?
Рівень Р2 (В) У закритій посудині під тиском
Р0 є суміш кисню і водню. Між
ними відбувається хімічна
реакція. Який тиск установиться
в посудині після охолодження
продукту рекції до початкової
температури?
Рівень Р3 (С) У закритій посудині є суміш
водню і кисню при температурі
t=270С. Маса водню m1=0,2 г,
маса кисню m2=3,2 г. Після
хімічної рекації у посудині
установився тиск втричі більший.
Знайти температуру Т2.
Наведений приклад демонструє суть рівневої диференціації при розв’язанні однієї і тієї ж задачі, ускладненої до рівнів Р2 і Р3 та обгрунтовує різницю у підході до оцінювання виконання за рівнями А, В, і С.
Одним із методів демократизації в оцінюванні знань учнів є залік, який здобув визнання самих учнів.
При заліковій системі кожна тема, яка вивчається, поділяється на окремі блоки; в кожному такому блоці закінчений за змістом матеріал. При виченні кожного блоку навчання оргнізовується за схемою:
. Підготовчий етап.
Викладання нового матеріалу в формі лекцій з елементами бесіди. Лекція читається відповідно з планом, записаним на дошці. Кожний пункт плану – це запитання на майбутньому заліку.
Розв’язування задач алгоритмізовано.
. Після вивчення всіх блоків теми, проводиться
залік по всій темі і підсумкова котрольна
робота.
Теоретичний залік узагальнює матеріал всієї теми, виявляє подібність і відмінність всіх понять, встановлює співвдношення величинами, розкриває суть фізичних законів. Учні-асистенти опитують своїх учнів класу по окремому блоку питань і виставляють оцінки за знання з даного блоку матеріалу. Списки з оцінками подаються вчителю, який, при потребі, може щось уточнити у окремого учня, перепитати, а потім виставляє загальну оцінку за тему.
Одна з переваг залікової системи заключається в тому, що оцінка з теми – не середньоарифметичне з поточних клітинок. Головні оцінки учень одержує в кінці теми на заліку. Ці оцінки більш реально відображають знання учня з теми.
Така робота має і моральні аспекти:
Отже, ефективна система оцінювання знань учнів заліком переходить по схемі:
Залікова система
. Підготовчий етап.
. Залік.
В рефераті розглянуті лише два моменти успішного переходу учителя до гуманної, більш толерантної системи оцінювання знань учнів, що відповідають вимогам віку і сучасної школи.
Література:
сучасній школі
Шмукляр Е.Г. Оцінка знань учнів
Шаповалов Н.П. З досвіду
впровадження залікої
системи
Закон України “Про Освіту”
Положення про середній загальноосвітній навчально-виховний заклад