Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
13.1. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ШКОЛЕ
Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профес сиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Отсюда и обилие работ в этом направлении (Л. И. Божович, 1969; Н. Г. Морозова, 1967; Л. С. Слави на, 1972; М. В.Матюхина, 1984; В. Э. Мильман, 1987; А. К. Маркова, 1984; И. Лин-гарт, 1970; Э. Стоуне [Е. Stones, 1967] и др.),'которые, впрочем, также несут на себе отпечаток недостатков во взглядах на мотивацию и мотив, существующих в психо логии. Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловлива ющие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство дол га, интересы и т. п. Г. Розенфельд, (G. Rosenfeld, 1973), например, выделил следую щие контент-категории (факторы) мотивации учения:
1. Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.
2. Обучение без личных интересов и выгод.
3. Обучение для социальной идентификации.
4. Обучение ради успеха или из-за боязнинеудач.
5. Обучение по принуждению или под давлением.
6. Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на обще принятых нормах.
7. Обучение для достижения цели в обыденной жизни.
8. Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.
Школьники наиболее высоко оценивают такие мотивы, как «хочу иметь зна ния, чтобы быть полезным обществу», «хочу быть культурным и развитым», «нра вится узнавать новое», «хочу продолжить образование», «хочу подготовиться к избранной профессии», «хочу радостно преодолевать трудности». Престижные мотивы («привык быть в числе лучших», «не хочу быть худшим», «приятно полу чать одобрение», «привык все делать хорошо») получали меньшие оценки, но
самые низкие оценки давались мотиву «стараюсь избегать неприятностей». В то же время первая группа мотивов скорее была «знаемой», чем реально действую щей, побуждающей к учению. В качестве таковых в реальности оказались пре стижные мотивы.
Однако простое перечисление таких факторов очерчивает лишь область обсуж дения вопроса, выявляет ведущие мотиваторы учения, но не раскрывает целостную структуру мотива учения, причинно-следственные зависимости между его компо нентами. Поэтому требуется не столько классификация «мотивов» (конкретных при чин осуществления субъектами учебной деятельности), сколько соотнесение их с блоками мотива и стадиями мотивационного процесса, учитывающее возраст и пол учащихся, ситуацию в семье, социальное происхождение и другие моменты. К сожа лению, таких исследований в психологии почти что нет.
Попытку подойти к мотивации учения с позиции сочетания у одного и того же учащегося различных мотивационных факторов предпринял финский психолог К. Вепсяляйнен (1987), взяв за основу контент-категории Розенфельда. Им выде лены своеобразные «мотивационные типы». Первый тип характеризуется хорошей успеваемостью, сочетанием чувства долга и ответственности с зависимостью от авторитетов, второй — принятием образования как значимого фактора (необходи мость посещения школы), отсутствием специальных интересов и низкой мотиваци ей к достижениям в школе, третий — зависимостью от авторитетов, отсутствием чувства долга и ответственности, четвертый — стремлением к достижениям в шко ле, чувством долга и ответственности и отсутствием боязни неудачи, пятый — со четанием стремления к успеху и боязни неудачи с чувством долга и ответственно сти и т. д. Однако им были обследованы только учащиеся 7-х и 9-х классов, что не позволило выявить возрастную динамику этих типов учащихся.
Мотив посещения школы первоклассниками (поступления в школу). Этот мотив не равнозначен мотиву обучения, так как потребностями, приводящими ребенка в школу, помимо познавательной, могут быть: престижная (повышение своего социального положения), стремление к взрослости и желание называться уже школьником, а не детсадовцем, желание быть «как все», не отставать в испол нении социальных ролей от сверстников. Отсюда целями удовлетворения потребно стей могут быть как учеба, так и хождение в школу для выполнения роли ученика, школьника. В последнем случае школьник добровольно выполняет все нормы и пра вила поведения в школе как соответствующие принятой им роли.
По поводу соотношения этих потребностей Л. И. Божович (1969) пишет:
Первоначально мы предполагали, что основным мотивом для поступления в школу детей старшего дошкольного возраста является желание новой обстановки, новых впечатлений, новых, более взрослых товарищей. Такого толкования придерживаются и другие психологи и педагоги, так как на него наталкиваются многие наблюдения и факты. Дети 6-7 лет явно на чинают тяготиться обществом младших дошкольников, они с уважением и завистью смотрят на учебные принадлежности старших братьев и сестер, мечтают о том времени, когда им са мим будет принадлежать весь набор таких принадлежностей. Может даже показаться, что для дошкольника желание стать школьником связано с его стремлением играть в школьника и школу. Однако уже в беседах с детьми такое представление оказалось поставленным под сомнение. Прежде всего обнаружилось, что дети в первую очередь говорят о своем желании учиться, поступление в школу выступает для них в основном как условие реализации этого желания. Это подтверждается и тем, что не у всех детей желание учиться совпадает с жела-
нием обязательно ходить в школу. В беседе мы пытались развести то и другое и часто получа ли ответы, позволяющие думать, что именно стремление учиться, а не только внешние атри буты школьной жизни являются важным мотивом поступления в школу (с. 218-219).
Думается, что Л. И. Божович слишком оптимистично оценивает мотив поступ ления детей в школу. По крайней мере, нельзя сбрасывать со счетов и другие причи ны, в частности выполнение требований родителей. Главным же в приведенном вы сказывании Л. И. Божович является то, что мотив посещения школы следует от личать от мотива обучения. Оба эти мотива в организации поведения и учебной деятельности детей могут действовать в одном направлении, а могут и расходиться.
В мотив обучения могут входить следующие причины: интерес к учению вообще {основанный, вероятно, на потребности в новых впечатлениях от приобретения зна ний), желание получить образование в связи с пониманием его необходимости для жизни и профессиональной деятельности, желание заслужить похвалу, удовлетво рить свое тщеславие (быть отличником).
Наличие же у дошкольников только социально-ролевых мотивов посещения шко лы и отсутствие мотива обучения свидетельствует об их неготовности к школе. О мотивационной готовности детей 6-7 лет к школе свидетельствуют их отношение к обучению как к серьезной общественнозначимой деятельности, эмоциональная расположенность выполнять требования взрослых, познавательный интерес к окру жающей действительности, стремление овладевать новыми знаниями и умениями.
Закрепление мотива посещения школы во многом зависит, как показали Н. А. Бе-резовин и Я. Л. Коломинский (1975), от того, как учитель относится к учащимся. Ав торы выделили пять стилей отношения учителя к школьникам: активно-положитель ный, ситуативный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный и активно-от рицательный. На вопрос «Хотел бы ты вернуться назад в детский сад?» все учащиеся «активно-положительных учителей» ответили «нет». У «пассивно-положительных учителей» ответили «да* 29% учеников. При ситуативном стиле учителя таких отве тов было уже 33%, при пассивно-отрицательном — 58%, а при активно-отрицатель ном—67%.
Мотивация учебной деятельности и поведения младших школьников. Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является бес прекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной де ятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно. Даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажут ся им важными. Это, безусловно, имеет положительную сторону, так как учителю было бы трудно всякий раз объяснять школьникам значение того или иного вида работы для их образования.
По данным лонгитюдного исследования И.М. Вереникиной (1984), от 6 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга (с 15% до 34%) и уменьшается число детей, которые учатся из-за интереса (с 25% До 5%).
Мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1-2-х классов эта роль своеобразна. По данным Л. И. Божович, они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной рабо ты. Одна ученица уверяла, что учится хорошо, а когда ей указали на плохие отмет-
ки, то возразила: «Мама говорит, что я хорошо стараюсь». Отметка младшим школь никам кажется важной, если она поставлена за четверть, так как «она не за один какой-нибудь урок, а за все прилежание ставится». Это свидетельствует о том, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе.
Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины' младших школьников. У трети преобладает престижный мотив, а познавательный интерес называется очень редко. Такая ситуация не очень благоприятна для процес са обучения, так как ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом.
Однако такое отношение к отметке скоро исчезает. Школьники 3-4-х классов начинают тяготиться своими обязанностями, их старательность уменьшается". А учащиеся 5-6-х классов начинают даже дразнить младших школьников за ста рание, называя их «зубрилками».
Такие сдвиги в мотивационной сфере происходят, как предполагает Л. И. Божо-вич, потому, что не удовлетворяется познавательная потребность учащихся, а это связано с методикой их обучения, в частности с излишним количеством упражне ний, направленных на выработку умений. В результате чрезмерно загружается па мять и недостаточно используется интеллект.
У младших школьников «знаемые» мотивы часто не соответствуют реальным, по буждающим их к учебной деятельности (Г, Г. Гусева, 1983; М. В. Матюхина, 1984). По данным Г. Г. Гусевой, диапазон «знаемых» мотивов у учащихся 2-3-х классов весьма широк и включает как познавательные, так и социальные мотивы. В первую тройку вошли: «хочу больше знать», «интересно узнавать новое*, «хочу получать отличные отметки*. Последними названы: «все учатся»; «не хочу, чтобы ругали».
У школьников, хорошо успевающих и проявляющих интерес к знаниям, «знаемые» мотивы совпадают с реальными. У школьников, хорошо успевающих, но без ярко вы раженного интереса к знаниям, имеется неполное совпадение тех и других мотивов. У них доминируют мотивы: «получение отметки», «похвала» и «требование».
У посредственно- и слабоуспевающих школьников основным является мотив «из бегание наказания». Этот же мотив входит в первую тройку «знаемых» мотивов. Следовательно, отрицательный «знаемый» и реальный мотивы у них совпадают, а положительные «знаемые» («хочу получать хорошие отметки», «хочу больше знать») не совпадают с реальными.
М. В. Матюхина отмечает, что не все мотивы осознаются младшими школьника-ми в одинаковой степени. К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответ ственности, благополучия, престижные, целый ряд мотивов, связанных с содержа нием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельно сти, к результату деятельности). Но именно эти мотивы чаще всего выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив само определения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто «знаемым».
Выделяют внешние, гетерогенные мотивы, содержание которых не имеет ниче го общего с мотивами обучения. Они делятся на престижные и «принудительные» (угроза наказания). Последние, если выражены сильно, создают стрессовые ситуа ции, отрицательно влияющие на мышление школьников. По данным С. А. Мусато-
ва (1977), значение мотивов «избегания санкций», побуждающих к выполнению учебных заданий, усиливается к 3-му классу. При этом снижается доминирование интереса к содержанию школьных предметов.
Очевидно, что мотиваторами учебной деятельности младших школьников могут быть социально-психологические факторы: желание хорошо выглядеть в глазах од ноклассников, обожание своего учителя, желание доставить ему удовольствие сво им ответом на уроке и получить от него похвалу.
Существенной особенностью мотивации учебной деятельности младших школь ников является невозможность долго удерживать энергию сформированного наме рения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и выполнени ем его не должно проходить много времени, чтобы это стремление не «остыло». Кро ме того, перед младшими школьниками целесообразно ставить не отдаленные и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие. Например, было выявлено, что в тех случаях, когда ребенку не хочется выполнять какое-либо задание, деление его на ряд небольших отдельных заданий с конкретными целями побуждает ребенка не только начать работу, но и довести ее до конца.
В 3-4-х классах начинает проявляться избирательное отношение школьников j< отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным: появляется как положительная, так и отрицатель ная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизоди ческими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредствен ным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается.
Наконец, в этих классах снижается роль учителя в побуждении к учебной дея тельности в связи со снижением его авторитета. Это обусловлено и повышением са мостоятельности школьников и большей их ориентацией на мнение одноклассников.
Мотивация учебной деятельности и поведения школьников средних классов. Первой ее особенностью является возникновение у школьника стойкого интереса к определенному предмету. Этот интерес не проявляется неожиданно, в связи с ситуацией на конкретном уроке, а возникает постепенно по мере накопле ния знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания. При этом чем больше узнает школьник об интересующем его предмете, тем больше этот предмет его при влекает (Н. Г. Морозова, 1967).
Повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения и аморфной познавательной потребности, из-за чего они начинают нарушать дисциплину, "пропускать уроки, не выполняют до машние задания. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний — уроки учат не для того чтобы знать, а для того чтобы получать отметки. Пагубность такой мотивации учебной деятельности очевидна — происходит заучивание без по нимания. У школьников наблюдается вербализм, пристрастие к штампам в речи и мыслях, появляется равнодушие к сути того, что они изучают. Часто они относятся к знаниям как к чему-то чуждому реальной жизни, навязанному извне, а не как к результату обобщения явлений и фактов действительности. У школьников со сни женной мотивацией учения не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсут ствуют научные убеждения, задерживается развитие самосознания и самоконтро-
ля, требующих достаточного уровня развития понятийного мышления. Кроме того, у них формируется привычка к бездумной, бессмысленной деятельности, привычка хитрить, ловчить, чтобы избежать наказания, привычка списывать, отвечать по под сказке, шпаргалке. Знания формируются отрывочные и поверхностные.
Даже в том случае, когда школьник добросовестно учится, его знания могут оставаться формальными. Он не умеет видеть реальные жизненные явления в све те полученных в школе знаний, больше того, не хочет ими пользоваться в обыден ной жизни. При объяснении каких-то явлений он старается больше использовать здравый смысл, чем полученные знания. Когда одного школьника спросили, поче му он не использует в беседе полученные знания, он заявил: «А разве вы хотите, чтобы я, как в школе, отвечал? Хорошо, вещи плавают, потому что...». Другой, когда его спросили, почему танк раздавит собаку, а человек, если ляжет на нее, —• нет, ответил: «Не знаю. По-моему, к собаке физика вообще никакого отношения не имеет» (Л. И. Божович, 1969, с. 311).
Все это объясняется тем, что у подростков, как и у младших школьников, еще слабо развито понимание необходимости учебы для будущей профессиональной де ятельности, для объяснения происходящего вокруг. Важность обучения «вообще» они понимают, но другие побудительные факторы, действующие в противополож ном направлении, все-таки часто побеждают это понимание. Требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок. Неслучайно выявлены две тенденции, характеризующие мотивацию учения в сред них классах школы. С одной стороны, подростки мечтают о том, чтобы пропустить школу, хотят гулять, играть, заявляют, что школа им надоела, что учение для них — тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. С Другой стороны, те же ученики, будучи поставленными в ходе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перс пективе, отказываются от нее. Л. И. Божович полагает, что это сопротивление свя зано с неосознаваемой учащимися потребностью оставаться на уровне тех требова ний, которые к ним как к школьникам предъявляет общество. Бросить школу, пере стать быть учеником значит для них потерять свое общественное лицо. Но это значит и другое — потерять товарищей, общение с ними, потерять смысл своего существования как члена общества. Вероятно, все это так и есть. Но возможно и другое — борются два мотивацион^ых образования: мотивационная установка, свя занная с перспективой получения образования, и мотив, отражающий состояние учащихся, их усталость от однообразия и постоянной необходимости делать уроки.
Главным мотивом поведения и деятельности учащихся средних классов в школе является, как считает Л. И. Божович, стремление найти свое место среди товари щей. Самой частой причиной плохого поведения подростков является стремление (и неумение) завоевать себе желаемое место в коллективе сверстников; проявле ние ложной отваги, дурашливость и т. п. имеют ту же цель. Иногда недисциплини рованность в этом возрасте означает стремление противопоставить себя классу, желание доказать свою неисправимость.
Неумение найти свое место среди одноклассников вызывает характерное для подростков стремление во что бы то ни стало добиться хороших отметок, даже в том случае, если имеющиеся знания не соответствуют им. Фетишизация отметки свиде тельствует о том большом значении, какое приобретает для подростка положение
хорошего ученика: оно определяет его социальный статус в классе. Ни до этого воз раста, ни после отметка такой мотивационной роли не играла: у младших школьни ков она является показателем признания учителем их стараний, а у старших школь ников — показателем знаний.
Как отмечает М. В. Матюхина, высокоуспевающие школьники осознают свое отношение к учению, в их мотивации большое место занимают познавательные ин тересы. Они имеют высокий уровень притязаний и тенденцию к его повышению. Слабоуспевающие школьники хуже осознают свою мотивацию учения. Их привле кает содержание учебной деятельности, но познавательная потребность выражена слабее; у них выражен мотив «избегания неприятностей» и уровень притязаний не высок. Учителя низко оценивают их мотивацию учения.
Поведение подростков в школе строится с учетом мнения одноклассников, кото рое теперь имеет большее значение, чем мнение учителей и родителей. Характер ной особенностью подростков является стремление всячески избегать критики свер стников и наличие страха быть ими отвергнутыми.
Особенностью мотивации учебного поведения школьников средних классов яв ляется наличие у них «подростковых установок» (моральных взглядов, суждений, оценок, часто не совпадающих с таковыми у взрослых и обладающих большой «гене тической» устойчивостью, передающихся из года в год от старших подростков к младшим и почти неподдающихся педагогическому воздействию). К таким установ кам относится, например, осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или не хотят подсказывать на уроке, и с другой стороны — поощрительное отношение к тем, кто списывает и пользуется подсказкой.
Интересный эксперимент проведен Т. А. Матис (1983). Сравнивалась учебно-познавательная мотивация и активность школьников при обычной системе обуче ния «учитель—ученик» и при системе «ученик—ученик». При этом взаимодействие и взаимопомощь осуществлялись на всех этапах учебной работы: при выборе спосо ба выполнения и выполнении учебного задания, при контроле и оценке результатов работы. Во втором случае было зафиксировано увеличение силы учебно-познава тельной мотивации учащихся. В свете этих данных возникает вопрос: может, не сто ит учителям занимать жесткую позицию в отношении подсказок учеников друг дру гу? Не лучше ли превратить тайную помощь в открытую коллективную?
В то же время моральные установки подростка не имеют опоры в подлинных мо ральных убеждениях, поэтому он их легко меняет при переходе в другой коллектив, где существуют другие традиции, требования, иное общественное мнение. Напри мер, шалопай, не привыкший подчиняться дисциплине, попадая в дисциплинирован ный класс, исправляет свое поведение, подчиняясь требованиям коллектива.
У подростков становится ярко выраженной потребность в познании и оценке свойств своей личности, что создает повышенную их чувствительность к оценке окружающих. Отсюда их «ранимость», обидчивость, «беспричинные» и «немотиви рованные», с точки зрения взрослых, бурные реакции на слова и поступки окружаю щих, на те или иные жизненные обстоятельства.
Мотивация учебной деятельности и поведения школьников старших классов. Основным мотивом учения старшеклассников является подготовка к по ступлению в профессиональное учебное заведение. Неслучайно поэтому половина выпускников школы имеет сформированный профессиональный план, включающий
как основное, так и резервное профессиональное намерение. Следовательно, глав ной целью для выпускников школы становится получение знаний, что должно обес печить прием в намеченные учебные заведения. Л. С- Выготский говорил, что выбор профессии — это не только выбор той или иной профессиональной деятельности, но и выбор жизненной дороги, поиск своего места в обществе. Он предполагает уме ние анализировать свои возможности, склонности, знания, способность принимать решения и действовать на основе сознательно принятого намерения {т. е. мотива-ционной установки), отнесенного к сравнительно далекому будущему.
Правда, выбор профессии может происходить не столь осознанно, а под влияни ем родителей, в результате подражания товарищам или случайно возникшего инте-реса. В этом случае выбор может быть не связанным с мотивацией учения.
Мотивы учения у старших школьников существенно отличаются от таковых у подростков в связи с намечаемой профессиональной деятельностью. Если подрост ки выбирают профессию, соответствующую любимому предмету, то старшекласс ники начинают особенно интересоваться теми предметами, которые им пригодятся для подготовки к выбранной профессии. Если первые смотрят в будущее с позиций настоящего, то вторые смотрят на настоящее с позиций будущего (Л. И. Божович).
Как показано В. Л. Мунтян (1977), степень адекватности самооценки учебных способностей старшеклассников в значительной степени влияет на мотивацию уче ния. У учащихся с адекватной самооценкой наблюдаются высокоразвитые познава тельные интересы и положительная мотивация к учению. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как заниженной, так и завышенной) часто до пускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении, что отрицательно сказывается на стратегических, оперативных и такти ческих аспектах познавательного развития, приводит к фрустрациям, снижению мотивации и активности в обучении.
Мотивы, связанные со стремлением посредством хороших отметок завоевать определенное положение в классе, типичные для подростков, в старших классах отходят на второй план. Здесь уже отметка — это критерий знаний, она в значи тельной степени утрачивает свою побудительную силу; вместо нее роль побудителя к учению начинает играть стремление к знаниям.
Таким образом, роль отметки как цели учения с возрастом меняется. Меняется с возрастом и соотношение между мотивациями на приобретение знаний и полу чение хороших отметок. Сопоставление этих двух мотивов учения, проведенное в 1997 году в одной из школ Санкт-Петербурга (М. Н.Ильина, Т. Г.Сырицо), выяви ло интересную динамику. Выраженность мотива на отметку у учеников с 3-го по 10-й класс была приблизительно одинаковой, в то время как мотивация на получе ние знаний колебалась: она значительно возрастала в 5-м и 9-м классах (рис. 13.1). Возрастание в 5-м классе можно объяснить появлением многих новых предметов, что могло повысить интерес к учению; возрастание же мотивации к получению знаний в 9-м классе могло быть обусловлено желанием продолжить обучение в старших классах, куда набирают после сдачи конкурсных экзаменов. Поступив же в 10-й класс, учащиеся «расслабляются», что сказывается на снижении мотива ции на получение знаний и вообще к учению.
Обращает на себя внимание и то, что во всех классах мотивация на получение знаний была все же выше, чем на получение отметок; это относится как к мальчи-
Рис. 13.1. Соотношение между мотивами по лучения отметки и приобретения знаний По вертикали — баллы, по горизонтали — клас сы. Заштрихованные столбики показывают моти вы получения отметки, а незаштрихованные — , мотивы получения знаний
кам, так и к девочкам, но у последних она выражена больше. В 3-7-х классах у дево чек несколько выше и мотивация на отметку, однако разница не очень велика, а в 9-10-х классах она вообще исчезает.
По данным Н. А. Курдюковой (1997), имеется определенная связь между успева емостью учащихся и соотношением у них мотиваций на получение знаний и отме ток. Так, в средних и старших классах у слабоуспевающих учеников мотив на отмет ку может быть выражен больше, чем на получение знаний, причем это касается не только мальчиков, но и девочек. Превалирование мотива знаний над мотивом отмет ки имеется только у отличников и «хорошистов* и то в значительно меньшей степе ни, чем в младших классах.
Чем старше школьники, тем меньшее количество мотиваторов они называют в качестве побудителей или основания своего поведения. Это может быть связано с тем, что под влиянием формирующегося у них мировоззрения возникает достаточно устойчивая структура мотивационной сферы, в которой главными становятся моти ваторы (личностные диспозиции, особенности личности), отражающие их взгляды и убеждения. Возникает у старшеклассников потребность выработать свои взгляды и на вопросы морали, а стремление самим разобраться во всех проблемах приводит к отказу от помощи взрослых.
13.2. ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВОВ
УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
Как отмечают А. К. Маркова с соавторами (1983), мотивация, опре деляемая главным образом новой социальной ролью ребенка {был «просто ребенок», а теперь школьник), не может поддерживать в течение долгого времени его учебную работу и постепенно теряет свое значение. Поэтому формирование уже в началь-
ных классах мотивов, придающих учебе значимый смысл, когда она становится для ребенка сама по себе жизненно важной целью, является одной из главных задач учителя. Надеяться на то, что мотив учения возникнет сан по себе, стихийно, не приходится. А. К. Маркова отмечает, что учебно-познавательные мотивы формиру ются в ходе самой учебной деятельности, поэтому важно как эта деятельность осу ществляется.
Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчи вой мотивации к учебной деятельности, являются:
— содержание учебного материала;
— организация учебной деятельности;
— коллективные формы учебной деятельности;
— оценка учебной деятельности;
— стиль педагогической деятельности учителя.
Содержание учебного материала. Содержание обучения выступает для уча щихся э первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя, из учебной литературы, учебных телевизионных передач и тому подобных средств. Однако сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него како го-либо значения, а следовательно не побуждает к учебной деятельности. Поэтому, давая учебный материал, нужно учитывать имеющиеся у школьников данного воз раста потребности.
Таковыми являются: потребность в постоянной деятельности, в упражнении раз личных функций, в том числе и психических — памяти, мышления, воображения; потребность в новизне, в эмоциональном насыщении, потребность в рефлексии и самооценке и др. Поэтому учебный материал должен подаваться в такой форме, что бы вызывать у школьников эмоциональный отклик, задевать их самолюбие, т. е. быть достаточно сложным, активизирующим познавательные психические процес сы, хорошо иллюстрированным. Содержательно и иллюстративно бедный материал не обладает мотивирующей силой и не способствует пробуждению интереса к уче нию.
Стремление некоторых учителей, при низкой успеваемости учащихся, по како му-то разделу учебной программы до предела упрощать материал, «разжевывать» сложные вопросы и понятия хотя и приводит к сиюминутному успеху, но делает изучение материала тягостным и нудным занятием, убивающим всякий интерес к учению..
Учебный материал должен опираться на прошлые знания, но в то же время со держать информацию, позволяющую не только узнать новое, но и осмыслить про шлые знания и опыт, узнать уже известное с новой стороны. Важно показать, что имеющийся у каждого учащегося жизненный опыт часто обманчив, противоречит научно установленным фактам; объяснение наблюдаемых явлений природы при даст новому материалу значимый смысл, разовьет потребность в научном позна нии мира.
Однако, пробуждая интерес школьников к учению, не следует излишне эксплуа тировать приемы, связанные с внешней занимательностью или ссылками на практи ческую значимость получаемых знаний и умений в настоящее время и в будущем.
Организация учебной деятельности. А. К. Маркова и соавт. отмечают, что изучение каждого раздела или темы учебной программы должно состоять из трех
основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексив но-оценочного.
Мотивационный этап — это сообщение почему и для чего учащимся нужно знать данный раздел программы, какова основная учебная задача данной работы. Этот этап состоит из трех учебных действий.
1. Создание учебно-проблемной ситуации, вводящей в содержание предстоящей темы. Это достигается с помощью следующих приемов: а) постановкой перед учащимися задачи, которую можно решить, лишь изучив данную тему; б) рас сказом учителя о теоретической и практической значимости предлагаемой темы; в) рассказом о том, как решалась эта проблема в истории науки.
2. Формулировка основной учебной задачи как итога обсуждения проблемной си туации. Эта задача является для учащихся целью их деятельности на данном уроке.
3. Рассмотрение вопросов самоконтроля и самооценки возможностей по изучению данной темы. После постановки задачи намечается и обсуждается план предсто ящей работы, выясняется, что нужно знать и уметь для изучения темы, чего уча щимся не хватает, чтобы решить задачу. Таким образом создается установка на необходимость подготовки к изучению материала. Операционально-познавательный этап. На этом этапе учащиеся усваивают
тему, овладевают учебными действиями и операциями в связи с ее содержанием. Роль данного этапа в создании и поддержании мотивации к учебной деятельности будет зависеть от того, ясна ли учащимся необходимость данной информации, осо знают ли они связь между частными учебными задачами и основной, выступают ли эти задачи как целостная структура, т. е. понимают ли они предложенный учебный материал. Существенное влияние на возникновение правильного отношения кучеб-ной деятельности на данном этапе могут оказать положительные эмоции, возника ющие от процесса деятельности («понравилось») и достигнутого результата. Поэто му важно не рассуждать об учебе, ее важности и пользе, а добиваться, чтобы уча щийся начинал действовать.
Рефлексивно-оценочный этап связан с анализом проделанного, сопоставлени ем достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы. Подведение итогов надо организовать так, чтобы учащиеся испытали удовлетворение от проделанной рабо ты, от преодоления возникших трудностей и познания нового. Это приведет к фор мированию ожидания таких же эмоциональных переживаний и в будущем. Следо вательно, этот этап должен служить своеобразным «подкреплением» учебной моти вации, что приведет к формированию ееустойчивости.
Коллективная (групповая) форма деятельности. Известно, что во многих случаях групповая форма учебной деятельности создает лучшую мотивацию, чем индивидуальная. Групповая форма «втягивает» в активную работу даже пассивных, слабо мотивированных учащихся, так как они не могут отказаться выполнять свою часть работы, не подвергнувшись обструкции со стороны товарищей. Кроме того, подсознательно возникает установка на соревнование, желание быть не хуже дру гих.
Оценка результатов учебной деятельности. Мотивирующая роль оценки ре зультатов учебной деятельности не вызывает сомнения. Однако слишком частое оценивание- (выставление отметок) приводит к тому, что получение хороших отме-
ток становится для учащихся самоцелью, что и показано в ряде исследований, при веденных выше. Происходит сдвиг учебной мотивации с самой деятельности, с ее процесса и результата на отметку, которая «добывается» многими школьниками нечестными способами. Это приводит к угасанию мотива собственно учебной (по знавательной) деятельности и к деформации развития личности учащегося. Поэто му в ряде стран в начальных классах отметки не выставляются, а в более старших классах используются лишь тематические формы учета и оценки.
Важно, чтобы в оценке давался качественный, а не количественный (валовой) анализ учебной деятельности учащихся, подчеркивались положительные моменты, сдвиги в освоении учебного материала, выявлялись причины имеющихся недостат ков, а не только констатировалось их наличие.
В то же время принижать мотивирующую роль отметок (балльного оценивания) при существующей в учебных заведениях системе аттестации не стоит. Плохо это или хорошо, но отметки имеют юридическую силу. Именно на их основании уча щихся переводят из одного класса в другой, хвалят и поощряют или, наоброт, пори цают и наказывают. В ряде стран отметки в аттестате имеют существенное значе ние при поступлении в высшие учебные заведения.
Поэтому велика роль адекватной оценки знаний учащихся, что не всегда имеет место. В исследовании Н. А. Курдюковой выявлено, что учителя, имеющие склон ность к авторитарному стилю деятельности, занижают отметки по сравнению с учи телями демократического стиля; учителя с либеральным стилем, наоборот, завыша ют отметки.
Стиль деятельности учителя. На формирование мотивов учения оказывает влияние стиль педагогической деятельности учителя, различные стили формируют различные мотивы. Авторитарный стиль формирует «внешнюю» (экстринсивную) мотивацию учения, мотив «избегания неудачи», задерживает формирование «внут ренней» (интринсивной) мотивации. Демократический стиль педагога, наоборот, способствует интринсивной мотивации; а попустительский (либеральный) стиль снижает мотивацию учения и формирует мотив «надежды на успех».
13.3. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
Разные авторы называют разные мотивы поступления в вуз, что во многом зависит от ракурса изучения этого вопроса, а также от произошедших за последние годы социально-экономических и политических изменений в нашей стра не. Все же можно отметить стабильно проявляющиеся мотивы,* не утрачивающие своего значения при различном укладе общественного строя.
Основными мотивами поступления в вуз являются: желание находиться в кругу студенческой молодежи, большое общественное значение профессии и широкая сфера ее применения, соответствие профессии интересам и склонностям и ее твор ческие возможности. Имеются различия в значимости мотивов у девушек и юно шей. Девушки чаще отмечают большую общественную значимость профессии, ши рокую сферу ее применения, возможность работать в крупных городах и научных центрах, желание участвовать в студенческой художественной самодеятельности,
хорошую материальную обеспеченность профессии. Юноши же чаще отмечают, что выбираемая профессия отвечает интересам и склонностям. Ссылаются и на семей ные традиции.
Социальные условия жизни существенно влияют на мотивы поступления в вуз. Это отчетливо видно из данных, полученных С. В. Бобровицкой (1997) в период по пытки перехода нашей страны к капитализму. Потеря прежних ценностей и ориен тиров в жизни, бедственное положение системы образования и армии привели к новым мотивам поступления в вуз. Только 43% опрошенных первокурсников педа гогического института имели ориентацию на овладение профессией, при этом лишь половина заявила, что им нравится работа и общение с детьми. Остальные (из ори ентированных на педагогическую профессию) пришли в педвуз только потому, что им нравится какой-либо предмет или же для повышения интеллектуального уровня.
Вторая группа студентов, составившая большинство (57%), поступая в вуз, не ставила перед собой цели получения педагогического образования и не хотела рабо тать по специальности. Мотивами поступления в педагогический вуз (вероятно, как и в любой другой) у них были: легкость, с их точки зрения, поступления, нежелание идти в армию (у юношей), возможность общения со сверстниками, необходимость во времени для самоопределения, престижность диплома о высшем образовании (именно диплома, а не образования).
Последнее свидетельствует о девальвации высшего образования. Ценностью ста новятся не знания, образование, а документ.
Ведущими учебными мотивами у студентов являются «профессиональные» и «личного престижа», менее значимы «прагматические» (получить диплом о высшем образовании) и «познавательные» (А. Н. Печников, Г. А. Мухина, 1996). Правда, на разных курсах роль доминирующих мотивов меняется. На первом курсе ведущий мотив — «профессиональный», на втором — «личного престижа», на третьем и чет вертом курсах — оба этих мотива, на четвертом — еще и «прагматический». На ус пешность обучения в большей степени влияли «профессиональный» и «познаватель ный» мотивы. «Прагматические» мотивы были в основном характерны для слабоус певающих студентов.
Сходные данные получены и другими авторами. М. В. Вовчик-Блакнтная (1983) на первом — стартовом — этапе перехода абитуриента к студенческим формам жиз ни и обучения в качестве ведущего мотива выделяет престижный (утверждение себя в статусе студента), на втором месте — познавательный интерес, а на третьем — профессионально-практический мотив. Ф. М. Рахматуллина (1981) не изучала мо тив «престижа», а выявляла общесоциальные'мотивы (понимание высокой социаль ной значимости высшего образования). По ее данным, на всех курсах первое место по значимости занимал «профессиональный» мотив. Второе место на первом курсе было у «познавательного» мотива, но на последующих курсах на это место вышел общесоциальный мотив, оттеснив «познавательный» мотив на третье место. «Ути литарный» (прагматический) мотив на всех курсах занимал четвертое место; харак терно, что от младших к старшим курсам его рейтинг падал, в то время как рейтинг «профессионального» мотива, как и «общесоциального», возрастал.
У хорошо успевающих студентов «профессиональный», «познавательный» и «об-Щесоциальный» мотивы были выражены больше, чем у среднеуспевающих, а «ути литарный» мотив у последних был выражен сильнее, чем у первых. Характерно и то,
что у хорошо успевающих студентов «познавательный» мотив занимал второе ме сто, а у студентов со средней успеваемостью — третье.
Р. С. Вайсман (1973) наблюдал динамику изменения от 1-го к 4-му курсу мотивов творческого достижения, «формально-академического» достижения и «потребности достижения» у студентов психологического факультета. Под мотивом творческого достижения автор понимает стремление к решению какой-либо научной или техни ческой задачи и к успеху в научной деятельности. Мотив «формально-академиче ского» достижения понимается им как мотивация на отметку, хорошую успевае мость; «потребность достижения» означает яркую выраженность того и другого мо тива. Р. С. Вайсман выявил, что мотив творческого достижения и потребность достижения увеличиваются от 3-го к 4-му курсам, а мотив «формально-академиче ского» достижения снижается от 2-го к 3-4-му курсам. При этом мотив творческого достижения на всех курсах значительно превалировал над мотивом «формально-ака демического» достижения.
В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положи тельной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умени ями. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль ком пенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако в об ратном направлении этот фактор не срабатывает — никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе (А. А. Рейн, 1990).
А. И. Гебос (1977) выделены факторы (условия), способствующие формирова нию у студентов положительного мотива к учению:
■ осознание ближайших и конечных целей обучения;
■ осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний;
■ эмоциональная форма изложения учебного материала;
■ показ «перспективных линий» в развитии научных понятий;
■ профессиональная направленность учебной деятельности;
■ выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятель ности;
■ наличие любознательности и «познавательного психологического климата* в учебной группе.
П. М. Якобсон (1969) предложил для мотивов учебной деятельности свою клас сификацию (правда, он предпочитал говорить о мотивации, но мотивация и мотив для него одно и то же).
Первый вид мотивов он называл «отрицательными». Под этими мотивами он по нимал побуждения учащегося, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть в том случае, если бн не будет учиться: выговоры, угрозы родителей и т. п. По существу, при таком мотиве — это обучение без всякой охоты, без интереса и к получению образования, и к посещению учебно го заведения. Здесь мотивация осуществляется по принципу «из двух зол выбрать меньшее». Мотив посещения учебного заведения не связан с потребностью получе ния знаний или с целью повысить личностный престиж. Этот мотив необходимости, присущий некоторым учащимся, не может привести к успехам в учении, и его осу ществление требует насилия над собой, что при слабом развитии волевой сферы приводит к уходу этих учеников из учебного заведения.
Вторая разновидность мотивов учебной деятельности, по П. М. Якобсону, тоже связана с внеучебной ситуацией, имеющей, однако, положительное влияние на уче бу. Воздействия со стороны общества формируют у учащегося чувство долга, кото рое обязывает его получить образование, в том числе и профессиональное, и стать полноценным гражданином, полезным для страны, для своей семьи. Такая установ ка на учение, если.она устойчива и занимает существенное место в направленности личности учащегося, делает учение не просто нужным, ной привлекательным, дает силы для преодоления затруднений, для проявления терпения, усидчивости, настой чивости. В эту же группу мотивов П. М. Якобсон относит и те, которые связаны с узколичностными интересами. Процесс учения при этом воспринимается как путь к личному благополучию, как средство продвижения по жизненной лестнице. Напри мер, у студента нет интереса к учению как таковому, но есть понимание, что без знаний в дальнейшем не удастся «продвинуться», и поэтому прилагаются усилия для овладения ими. Такой мотив часто встречается среди студентов-заочников, вы нужденных получать высшее, например педагогическое, образование по настоянию администрации, для повышения тарифного разряда и т. п. Обучение в вузе является для многих из них формальным актом для получения диплома о высшем образова нии, а не для повышения своего педагогического мастерства.
Третий вид мотивации, по П. М. Якобсону, связан с самим процессом учебной деятельности. Побуждают учиться потребность в знаниях, любознательность, стремление познавать новое. Учащийся получает удовлетворение от роста своих знаний при освоении нового материала; мотивация учения отражает устойчивые познавательные интересы. Специфика мотивации учебной деятельности зависит, как отмечает П. М. Якобсон, от личностных особенностей учащихся: от потребно сти в достижении успеха или, наоборот, от лени, пассивности, нежелания совер шать усилия над собой, устойчивости к неудачам (фрустрации) и т. п.
В. Я. КикотьиВ. А. Якунин (1996) раздел яют цели обучения и цел и ученая. Пер вые задаются извне и выявляют общественные запросы и ценности, которые по от ношению к студентам являются внешними. Вторые определяются индивидуальны ми потребностями, сформировавшимися на основании их предшествующего опыта. Обе цели могут совпадать лишь в идеальном случае, когда первые воспроизводят себя в структуре индивидуальных мотивов.
На базе общей мотивации учебной деятельности (профессиональной, познава тельной, прагматической, социально-общественной и лично-престижной) у студен тов (впрочем, как и у школьников старших классов) появляется определенное отно шение к разным учебным предметам. Оно обусловливается:
а) важностью предмета для профессиональной подготовки;
б) интересом к определенной отрасли знаний и к данному предмету как ее части;
в) качеством преподавания (удовлетворенностью занятиями по данному предмету);
г) мерой трудности овладения этим предметом исходя из собственных способно стей;
д) взаимоотношениями с преподавателем данного предмета.
Все эти мотиваторы могут находиться в различных отношениях друг с другом (взаимодействие или конкуренция) и иметь различное влияние на учебу, поэтому полное представление о мотивах учебной деятельности можно получить, только выявив значимость для каждого учащегося всех этих компонентов сложной мотива-
ционной структуры. Это позволит установить и мотивационную напряженность у данного субъекта, т. е. сумму компонентов мотива учебной деятельности: чем больше компонентов обусловливает эту деятельность, тем больше у него мотиваци-онное напряжение.
Важность знания структуры мотивации учебной деятельности особенно отчет ливо проявляется при изучении эффективности профессионального обучения. В исследовании А. А. Реана (1994) не было выявлено различий в отношении к вы бранной профессии у хорошо- и слабоуспевающих учащихся ПТУ. Автор справед ливо объясняет это тем, что общеобразовательные предметы учащимися ПТУ не воспринимаются как профессионально значимые, поэтому и отношение к ним у тех и других одинаковое. Другие зависимости были получены в том случае, когда стали рассматриваться успеваемость по специальным предметам и результаты-производственной практики. Здесь различия в отношении к профессии стали су щественными — в пользу хорошо успевающих учащихся.
Аналогичные данные получены и при изучении процесса обучения в вузе (А. А. Реан, 1994; В. А. Якунин и Н. И. Мешков, 1980). Значительная часть сту дентов убеждена, что общенаучные и общественно-образовательные дисциплины не приближают, а удаляют их от овладения профессионально важными знаниями и навыками. Неслучайно и наибольший отсев студентов происходит на первых курсах, при изучении этих дисциплин.
Характерно, что фактор мотивации для успешной учебы оказался сильнее, чем фактор интеллекта. Успехи в учебе не обнаружили тесной и достоверной связи с интеллектом студентов (по данным М. Д. Дворяшиной, 1974, учебные успехи по интеллекту можно прогнозировать у 56% девушек и только у 35% молодых людей), в то время как по уровню мотивации учебной деятельности «сильные» и «слабые» студенты различались. Первые имеют потребность в освоении профессии на высо ком уровне, ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и практических навыков. Вторые же в структуре мотива имеют в основном внешние мотиваторы: избежать осуждения, наказания за плохую учебу, не лишиться стипен дии и т. п.
Осознание высокой значимости мотива учения для успешной учебы привело к формированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса (О. С. Гребенюк, 1983). Важность этого принципа вытекает из того факта, что в процессе обучения в вузе сила мотива учения и освоения выбранной специальнос ти снижается, что неоднократно отмечалось в исследованиях. По данным А. М. Ва-силькова и С. С. Иванова (1997), полученным при опросах курсантов военно-меди цинской академии, причинами этого являются: неудовлетворительные перспекти вы работы и службы, недостатки в организации учебного процесса, быта и досуга, недостатки воспитательной работы. Ими же показано, что учащиеся, отличающие ся самостоятельностью и склонностью к авторитарности и ригидности, обнаружи вают более существенное снижение профессиональной направленности.
Мотивация учения безработных. Безработные граждане — это особая соци альная группа, лишенная такой ценности, как работа, и связанных с ней престижа, материального благополучия, признания. Это накладывает отпечаток на мотивацию их поведения, на мотивы получения второго образования в результате вынужден ной переквалификации. Изучение этого вопроса И. М. Городецкой (1998) показало
следующее. В процессе профессионального переобучения наиболее значимыми у безработных являются непосредственные мотивы учения (по классификации М. Г. Рогова), т. е. познавательные мотивы и мотивы развития личности. При этом доминируют мотивы развития личности, такие как стремление расширить свой кругозор и эрудицию, стремление повысить свой общекультурный уровень. В бло ке опосредованных, мотивов наибольшую значимость имеют стимульные мотивы, такие как возможность самореализации в профессиональном плане, профессиона лизм преподавателей и др.
Выявлено, что на структуру мотивации учения безработных оказывают влияние образование и возраст. Для безработных со средним специальным образованием особую значимость имеют познавательные мотивы, включающие в себя интерес к изучаемым предметам, желание повысить свой социальный статус и стремление получить глубокие профессиональные знания. У безработных с высшим образова нием более выражены мотивы развития личности и мотивы достижения.
Безработная молодежь характеризуется сильной выраженностью мотивов раз вития личности, в то время как у людей среднего возраста более значимы познава тельные мотивы, хотя мотивы развития личности занимают второе место и тоже сильно влияют на мотивацию учения.