Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
ЗМІСТ
ВСТУП 2
РОЗДІЛ 1. СПІЛКУВАННЯ ЯК АКТУАЛЬНА ПСИХОЛО- ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА 4
1.1. Педагогічне спілкування у діяльності вчителя 4
1.2. Невербальне спілкування у діяльності вчителя 12
1.3. Вербальне спілкування у діяльності вчителя 19
РОЗДІЛ 2. ДОСВІД ЕМПІРИЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ ВЕРБАЛЬНИХ І НЕВЕРБАЛЬНИХ ЗАСОБІВ СПІЛКУВАННЯ У ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛЯ 23
2.1. Хід виконання експериментальної роботи 23
2.2. Методичні рекомендації 34
ВИСНОВКИ 35
ДОДАТКИ 36
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ 37
Актуальність теми дослідження. Важливою складовою професійної діяльності вчителя є спілкування з учнями у ході якого він кожного дня розв’язує комплекс різних за змістом завдань. Ефективність комунікативної діяльності, яка організовується вчителем на уроці та поза ним, обумовлена не лише продуманим вибором предметних технологій, але й умінням керувати вербальними і невербальними контактами з учнями, творчо вибудовувати систему педагогічно доцільних взаємовідносин, конструктивно вирішувати протиріччя та конфлікти, вмінням долати комунікативні бар’єри й ускладнення. У сучасній вітчизняній і зарубіжній психології спостерігається особливий інтерес до проблеми професійно-педагогічної комунікації .
Проблема інтерпретації вербальних і невербальних аспектів міжособистісного спілкування має багатовікову історію. Проте детально вона стала розроблятися лише останні десятиліття (починаючи з 60-х рр. на роботах Дж.Фаста, А.Пиза, М.Кричли, Ч.Морриса, И.Н.Горелова, В.А.Лабунской, А.А.Леонтьева і ін.).
У зв'язку з цим, вона залишається практично невивченою. З різних джерел наводять часом відомості, що суперечать одна одній. Різні відомості зустрічаються й у відношенні історичних аспектів проблеми, що свідчить про необхідності додаткових досліджень, у даної області. Невербальний і вербальний компоненти спілкування грають істотну роль процесі взаємодії вчителя з дітьми. Різні способи невербального спілкування (жест, міміка, поза, погляд, дистанція) опиняються у окремих випадках виразнішими й ефективнішими, ніж слова.
Отже, очевидна проблема, суть якої у тому, що попри зростання інтересу й досліджень у сфері невербального і вербального спілкування, з одного боку, і педагогічного спілкування – з іншого, спостерігається недостатнє вивчення невербального і вербального аспектів спілкування в діяльності учителя.
Мета дослідження: вивчити невербальні і вербальні аспекти спілкування у діяльності учителя.
Завдання дослідження:
1. Визначити сучасний стан досліджуваної проблеми невербального і вербального спілкування. використання невербальних і вербальних засобів спілкування у діяльності вчителя.
2. Дослідити особливості використання невербальних і вербальних засобів спілкування у діяльності вчителя
3. Дослідити вплив невербального і вербального спілкування вчителя на учня в різних ситуаціях уроку.
4. Розробити практичні рекомендації з використання вербальних і невербальних засобів у початковій школі.
Об'єкт дослідження: процес спілкування у професійній діяльності вчителя.
Предмет дослідження: невербальні і вербальні аспекти педагогічного
спілкування вчителя початкових класів.
Гіпотеза дослідження: для досягнення максимального впливу на дитину повинні поєднуватися вербальні і невербальні засоби спілкування.
Для розв’язання поставлених завдань застосовувались теоретичні та емпіричні методи дослідження. З-поміж теоретичних методів використовувались наступні: бібліографічний метод, який дозволив проаналізувати наукові підходи до розуміння сутності досліджуваної проблеми; аналіз, порівняння, систематизація й узагальнення отриманих даних. Емпіричні методи дослідження: метод спостереження – застосовувався для систематичного цілеспрямованого вивчення особливостей використання невербальних і вербальних засобів спілкування педагогами.
Спілкування – це одна з найбільш поширених категорій філософської, соціологічної і психолого-педагогічної літератури. Загальнотеоретичні проблеми спілкування проаналізовано і працях психологів Б. Ананьєва, Л.Виготського, О.Леонтьєва, Б.Ломова, С.Рубінштейна. Науковці розглядали спілкування як умову психічного розвитку особистості, як складний і багатогранний процес взаємодії й взаємовпливу індивідів один на одного. Б.Ломов розглядає спілкування як специфічну форму взаємодії людини з іншими людьми, в процесі якої здійснюється взаємний обмін ідеями, інтересами, настроями.
Спочатку спілкування утвердилося як базова категорія соціальної психології і тлумачилося як взаємодія двох чи більше людей з метою обміну пізнавальною інформацією. На початку 70-х років минулого століття в соціальній і педагогічній психології з’явилося поняття «педагогічне спілкування», яке стало активно використовуватися вітчизняними психологами і педагогами. Однак предметом спеціальних наукових досліджень такі поняття, як «педагогічне спілкування», «професійно-педагогічне спілкування», стали порівняно недавно – в 70-х – 80-х роках ХХ століття. У психолого-педагогічній літературі найбільшого поширення набуло трактування. Здійснене А.Леонтьєвим: «Педагогічне спілкування – це професійне спілкування викладача з учнями на уроці або поза (у процесі навчання й виховання), що має певні педагогічні функції й спрямоване (якщо воно повноцінне й оптимальне) на створення сприятливого психологічного клімату, а також на іншого роду психологічну оптимізацію навчальної діяльності й відношенні між педагогом і учнем усередині учнівського колективу» [8, с.3].
У 80-ті роки набуває поширення поняття «професійно-педагогічне спілкування». На думку А.Лобанова, воно являє собою «взаємодію вчителя-вихователя зі своїми колегами, учнями та їх батьками, з представниками органів управління освітою і громадськості, яка здійснюється у сфері його професійної діяльності» [9, с.33].
Розрізняють також професіональне і не професіональне педагогічне спілкування. У підручнику «Педагогічна майстерність» за редакцією І.Я.Зязюна професіональне педагогічне спілкування визначається як комунікативна взаємодія педагога і учнями, батьками, колегами, спрямована на встановлення сприятливого психологічного клімату, психологічну оптимізацію діяльності і стосунків [11, с.113]. Педагогічне спілкування вважається непрофесіональним якщо воно породжує страх, невпевненість, спричинює зниження працездатності, порушення динаміки мовлення, небажання думати і діяти самостійно, відчуженість, стійке негативне ставлення до вчителя і навчання.
Професійне педагогічне спілкування передбачає високу його культуру, яка засвідчує вміння педагога реалізовувати свої можливості у спілкуванні з іншими людьми, здатність сприймати, розуміти, засвоювати, передавати зміст думок, почуттів, прагнень у процесі навчання і виховання. Педагогічне спілкування є явищем поліфункціональним, яке забезпечує обмін інформацією, співпереживання, пізнання особистості, самоутвердження, продуктивну організацію взаємодії. Обмін інформацією і ставленням співбесідників один до одного характеризує комунікативний аспект спілкування, пізнання особистості й самоутвердження — перцептивний, а організація взаємодії — інтерактивний. Педагогічне спілкування допомагає вчителеві організувати взаємодію на уроці і поза ним як цілісний процес. Не обмежуючись лише інформаційною функцією, воно створює умови для обміну ставленнями, переживаннями, допомагає самоутвердженню школяра в колективі, забезпечує співробітництво і співтворчість у класі. За статусом педагог і учні діють з різних позицій: учитель організовує взаємодію, а учень сприймає, залучається до неї. Для того, щоб учень став активним співучасником педагогічного процесу, необхідно забезпечити суб'єкт-суб'єктний характер педагогічних стосунків, який полягає у рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній спрямованості, активності педагога та учнів, взаємопроникненні їх у світ почуттів та переживань, готовності до прийняття аргументів співрозмовника, взаємодії з ним.
Головними ознаками педагогічного спілкування на суб'єкт-суб'єктному рівні є: особистісна орієнтація співрозмовників (здатність бачити і розуміти співрозмовника), рівність психологічних позицій співрозмовників (недопустиме домінування педагога у спілкуванні, він повинен визнавати право учня на власну думку, позицію), проникнення у світ почуттів і переживань, готовність прийняти точку зору співрозмовника (спілкування за законами взаємної довіри, коли партнери вслухаються, розділяють почуття одне одного, співпереживають, має особливий педагогічний ефект), нестандартні прийоми спілкування (відхід від суто рольової позиції вчителя).
На проблему виділення функцій спілкування вчителя з учнями й визначення головної, провідної існують різні точки зору. Професійно – педагогічне спілкування виконує практично всі основні функції, що реалізуються в повсякденному непедагогічному спілкуванні. Розрізняють такі специфічні особливості функцій педагогічного спілкування:
контактну (встановлення контакту як стану обопільної готовності до приймання і передавання повідомлення, змісту взаємозв'язку);
інформаційну (обмін повідомленнями: прийом, передавання інформації; обмін думками, задумами, рішеннями тощо);
спонукальну (стимуляція активності партнера з комунікації, спрямування його на певні дії);
координаційну (взаємне орієнтування й узгодження дій для організації спільної комунікативної діяльності);
пізнавальну (сприйняття, осмислення змісту інформації, пізнання внутрішнього стану співрозмовника; розуміння і вивчення навколишнього світу, особистості, колективу, себе);
експресивну (можливість доступно, цікаво й емоційно-виразно передавати знання, формувати уміння й навички; збудження в партнерові необхідних емоційних переживань (“обмін емоціями”);
встановлення відносин (усвідомлення власного місця в системі рольових, статусних, ділових, міжособистісних та інших комунікативних зв'язків);
організація впливу (зміна стану, поведінки, рівня комунікативних знань, умінь, досвіду, ціннісно-мотиваційної сфери співрозмовника тощо);
управлінську (керування своєю поведінкою, вплив на інших людей).
До основних функцій педагогічного спілкування належать:
• інформаційно-комунікативна. Вона служить для передачі і прийому інформації за допомогою різних засобів (вербальних і невербальних). Постійний взаємообмін і обговорення подій, фактів, явищ між суб’єктами ор-ганічно вплітаються в цілісний педагогічний процес, складають його основу.
• функцію відкриття дитини на спілкування називають першочерговою для реалізації. Її дія проявляється в тому, щоб пробудити в дитини бажання контактувати, спілкуватись якраз у педагогічному процесі, підвищити самооцінку і впевненість і собі. Важливо підтримувати дитину в її прагненні спілкуватися,з повагою відноситися до її внутрішнього світу, стимулювати активний прояв властивих тільки її особистості особливостей.
• функція піднесення особистості дитини передбачає розуміння вчителем професійно-педагогічного спілкування як спілкування, за якого в центрі – особистість дитини, і вимагає такої організації впливу на учня. Який би сприяв його сходженню до подальших духовно – ціннісних новоутворень.
• функція здіймання дозволяє робити на вихованця такий вплив, що забезпечує в ході взаємодії рівень сучасної культури спілкування і завдяки духовним і фізичним зусиллям дає реальні можливості зробити сходження до моральних новоутворень. Сприяти сходженню значить допомагати дитині досягти найвищого у тому, на що вона поки здатна: бути добрішою, сміливішою, рішучішою, уважнішою.
• виховна функція найбільш загальна і соціально значима, тому що виховання людини відбувається на всіх етапах спілкування, здійснюваного в будь-яких формах і за допомогою різних засобів. У ході цього процесу формуються і розвиваються інтелектуальна, емоційна і вольова сфери особистості, її соціально-ціннісні відносини.
Для того, щоб учень став активним співучасником педагогічного процесу, необхідно забезпечити суб’єкт - суб’єктний характер педагогічних стосунків, який полягає в рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній спрямованості, активності педагога та учнів, взаємопроникнення їх у світ почуттів і переживань, готовності до прийняття аргументів співрозмовника, взаємодії з ним.
Типом професійного спілкування, що забезпечує суб’єкт – суб’єктний принцип взаємодії педагога та учнів, є діалогічне спілкування. У навчальному посібнику з педагогічної комунікації (автор Н.П.Волкова) наводиться наступне визначення педагогічного діалогу: «Педагогічний діалог дія в педагогічному процесі, яка дає змогу кожному партнерові самовиразитись у спілкуванні» [2, с.30].
Педагогічний діалог характеризують відвертість, гуманність, толерантність, доброзичливість, спільне бачення суб'єктами взаємодії ситуації, взаємна спрямованість на розв'язання проблеми, активність, за якої кожен не тільки відчуває вплив, а й сам впливає на іншого співрозмовника, готовність прийняти точку зору іншого тощо, рівність психологічних позицій учителя й учнів, взаєморозуміння, проникнення у світ один одного, граматична неповнота речень, використання простих синтаксичних конструкцій. Провідна роль в організації діалогу належить педагогу, який має бути підготовленим, зацікавленим у результатах взаємодії з учнями. Педагог може бути орієнтований на особистість (суб'єктність) учня, але при цьому він навчає, а учень вчиться. Рівновага партнерів педагогічного діалогу зумовлена зацікавленістю обох сторін, кожна з яких усвідомлює інтерес у співрозмовникові. Проте межі діалогу в партнерстві “вчитель — учень” визначає вчитель. Такі партнери стають співробітниками, але з різними знаннями, досвідом, цілями діалогу.
Педагогічне спілкування має ознаки діалогічності, якщо воно відповідає таким критеріям:
1. Визнання рівності особистісних позицій, відкритість і довіра між партнерами. Це передбачає визнання активної ролі, реальної участі учня в процесі комунікації. За таких обставин учитель та учень діють як партнери, спільно організовуючи пошук, діяльність, аналізуючи і виправляючи помилки. Педагог не зводить своїх дій до оцінювання поведінки учня, вказівок на необхідність і способи її поліпшення. Він надає учневі інформацію про це, а той оцінює свої дії. Йдеться не про усунення оцінного судження, а про зміну його авторства, що забезпечує співробітництво, рівність та активність обох сторін.
2. Зосередженість педагога на співрозмовникові та взаємовплив їх поглядів. Особистісна рівність у діалогічному спілкуванні передбачає різні позиції його учасників. Учень перебуває в колі своїх потреб, діє задля їх задоволення (намагання самоутвердитися, пізнати нове тощо), учитель зосереджує свої зусилля на потребах учня. За такого спілкування в центр його уваги потрапляє особа співрозмовника, його мета, мотиви, кут зору, рівень підготовки до діяльності.
3. Персоніфікована манера висловлювання (“Я вважаю”, “Я гадаю”, “Я хочу порадитися з вами”). Згідно з її вимогами діалог повинен мати відкриту позицію, що передбачає виклад інформації від першої особи, звертання педагога та учнів до особистого досвіду, висловлення не лише думки, а й ставлення до неї, що разом з іншими чинниками зумовлює взаємодію.
4. Поліфонія взаємодії. Це означає, що кожен учасник комунікації повинен мати змогу викласти власну позицію, шукати рішення у процесі взаємодії з урахуванням усіх думок. За таких умов неможливе монологічне спілкування, яке репрезентує лише думку вчителя. В індивідуальній бесіді з учнем поліфонія реалізується у формі розвиваючої допомоги, надавши яку вчитель не розв'язує його проблеми, а відкриває учневі простір для власних зусиль, праці душі.
5. Двоплановість позиції педагога в спілкуванні. Під час спілкування педагог веде діалог не лише з партнером, а й із собою (внутрішній), аналізує ефективність втілення власного задуму, що сприяє збереженню його ініціативи під час спілкування.
Діалогічність спілкування з учнями ґрунтується на педагогічному оптимізмі, відкритості, щирості і природності у спілкуванні, сприйнятті учнів як партнерів, прагненні до взаєморозуміння і співробітництва. Діалог, у процесі якого відбувається обмін не тільки знаннями, але й особистісними смислами, співпраця і співтворчість, забезпечує гуманістичний, демократичний стиль спілкування у системі “учитель — учень”.
Досвід показує, що в системі повсякденної взаємодії спілкування проходить як би саме собою, у той час, як у ціленаправленій виховній діяльності воно стає спеціальним завданням. Педагог повинен знати закони педагогічного спілкування, володіти комунікативними здібностями й комунікативною культурою. Завдання здійснення комунікації в педагогічному процесі істотно ускладнюються, перш за все, тому, що природні форми спілкування одержують тут професіонально-функціональне навантаження, тобто професіоналізуються. Конкретизоване в педагогічній діяльності, спілкування виступає і як процес рішення педагогом безлічі комунікативних задач, і як його результат. У процесі спілкування з дітьми педагог здійснює, по-перше, психологічний і комунікативний пошук, який пов’язаний з пізнанням індивідуальної своєрідності іншої особистості (того, хто виховується), і, по-друге, вибір відповідно до цієї своєрідності специфічного репертуару виховних доцільних впливів відносно даної дитини. Необхідність постійного рішення педагогом комунікативних завдань – як відбиття завдань педагогічних – у свою чергу, надає комунікативній структурі педагогічної діяльності яскраво виражений евристичний характер.
Підбиваючи підсумок аналізу підходів до розуміння сутності педагогічного спілкування, можна сказати, що в сучасній психолого-педагогічній літературі під професійним спілкуванням у цілому розуміється система взаємодії педагога й учнів, змістом якої є обмін інформацією, оптимізація процесів навчання й виховання, організація спільної роботи окремого учня, класного колективу й учителя, надання виховного впливу, пізнання особистості учня самого себе, створення умов для саморозвитку особистості дитини. Педагог виступає як активатор даних процесів, організує їх і управляє ними.
Спілкування є складним, багатоплановим процесом, у якому, крім слів, для обміну інформацією використовують різноманітні засоби - постава тіла, жести,міміка, інтонація, погляд. Впливають на нього просторове розміщення партнерів, навіть їхні манери одягатися тощо. Усі ці засоби передавання належать до невербальної комунікації.
Невербальна комунікація – процес взаємообміну інформацією шляхом використання для передавання повідомлень невербальних засобів комунікації.
Істотну роль невербальне спілкування відіграє у комунікації вчителя, оскільки різні засоби невербальної комунікації (жест, міміка, поза ,погляд, дистанція) є іноді виразнішими й дієвішими носіями інформації, ніж слова.
Зміст, результативність комунікації, самопочуття, поведінка співрозмовників залежать від їх розміщення у просторі. Йдеться про відстань між ними, положення їхніх тіл. Особливо важливим щодо цього є дотримання параметрів міжособистісного комунікативного простору.
Міжособистісний комунікативний простір (дистанція спілкування) – відстань між тими, хто спілкується.
Мірою міжособистісного комунікативного простору є відстань, на яку можна наблизитися до людини в процесі спілкування: до 45 см – інтимна дистанція (спілкування близьких людей), від 45 см до 1м і 20 см – персональна (спілкування із знайомими людьми), від 1м і 20 см до 4м – соціальна (офіційне спілкування), від 4 до 7м – публічна (виступ перед аудиторією). Використовуючи фактор дистанції вчитель може виразити своє схвалення діяльності учнів, особисту прихильність до них. Скоротивши або збільшивши відстань він підсилює або послаблює вплив. Вибір дистанції учні сприймають по-різному: надто малу відстань вони можуть розцінити як посягання на особистість, як нетактовність, а на значній відстані педагог для них відчужений. Тому вчителю необхідно визначати міжособистісний простір обережно, з урахуванням ситуації спілкування, зважаючи на сприйняття цього чинника співрозмовником.
Спрямованість, виразність мовного повідомлення, психічний стан мовця виражаються в його жестах. Психологи стверджують, що з їх участю можна передати до 40% інформації.
Жести – рухи, що мають сигнальне значення; виражальні рухи головою, рукою у процесі комунікації. Основне призначення жестів полягає у посиленні впливу сказаного слова. Жестикуляція вчителя відрізняється від виражальних рухів людини характерних для повсякденної поведінки, насамперед комунікативною виправданістю. Для того, щоб уміти контролювати свої жести, необхідно знати їх класифікацію. За приналежністю жести поділяються на фізіологічні, не пов’язані безпосередньо з процесом читання, мовлення, й комунікативно значущі. Перші пов’язані з фізичним станом людини, другі причетні до цілеспрямованого мовлення й служать допоміжним засобом виразності. Всі жести класифікують за структурою (прості, складні, складені), за характером створення (вказівні, зображальні, символічні, ритмічні, емоційні або психологічні) , за їх співвідносністю з вербальними засобами спілкування. Детальніше розглянемо останню класифікацію, в якій виділяють три групи жестів:
Учитель постійно перебуває в центрі уваги учнів, тому навіть жести-симптоми педагогу доводиться контролювати. Настрій педагога одразу передається класу, й робота на уроці часто залежить від першої хвилини невербального контакту (форми привітання, інтонування першої фрази й тому подібного). Контролюючи жести-симптоми, вчитель намагається приховати фізичне нездужання, втому чи просто зіпсований настрій, які можуть вплинути на темп та результативність роботи на уроці.
Жести-регулятори, як і жести-симптоми, значною мірою традиційні, автоматичні, загальнозрозумілі. У педагогічному спілкуванні – це переважно знаки початку контакту чи його завершення, це жести привітання чи прощання, початку чи кінця певної стадії комунікації між учителем та окремим учнем. Так, під час бесіди з учнем педагог може жестом руки знизу-вверх попросити учня піднятися і навпаки дозволити сісти (зверху-вниз). Регулятором дисципліни на уроці може бути пауза мовчання в поєднанні з підкресленою нерухомістю пози вчителя, рух руки, що вимагає уваги до матеріалу, розташованому на дошці чи в книзі. До професійних регулятивних жестів можна віднести й такі, що допомагають учневі відкоригувати темп мовлення (рука витягується вперед, звернута до учня долонь піднімається й опускається: “не поспішай”, завмирає – “зроби паузу”), жести-заборони (докірливі похитування головою чи рукою).
Жести-інформатори насамперед підсилюють предметно-логічне сприймання навчального матеріалу. Ці жести можуть відбивати предмет, рухами рук змальовуючи його розміри, форму, чи вказувати на нього, спрямовуючи й загострюючи увагу, передавати ставлення мовця до предмета обговорення через використання невербальних засобів, що виявляють логіко-структурну організацію матеріалу. Економними й дійовими є жести, які можуть замінити мовленнєві форми згоди / незгоди, схвалення/несхвалення, – це поворот голови, кивок, рух руки й тощо.
Інформаційно-ритмічні жести (“диригування”, постукування рукою чи ногою в такт мовленню) допомагають відчути членування тексту на мовні такти, його мелодику, визначити віршовий розмір.
Ще один засіб невербальної комунікації – це міміка. Слухання інформації з одночасним стеженням за обличчям мовця дає змогу не тільки повноцінно сприймати, розшифровувати почуте, а й розуміти, наскільки слова відповідають його думкам, позиції реальній дійсності.
Міміка – зовнішній прояв психічних станів, передусім емоційних, через сукупність координованих рухів м’язів обличчя.
Педагогу необхідно навчитися розрізняти знаки зосередженості, активної роботи думки, втоми, втрати зацікавленості. Серед мімічних ознак уваги вчені насамперед виділяють фіксований зацікавлений погляд, напруженість м’язів обличчя, дещо зсунуті до перенісся брови, нерідко пошуки зорового контакту. Головним критерієм зосередженості вважається стійкість погляду в напрямку мовця чи предметного джерела інформації (книги, наочності). Блиск очей і виразність погляду свідчать про зацікавленість співрозмовником, предметом обговорення. Такий партнер за спілкуванню охоче відгукується на звертання, на питання, навіть риторичне, посмішку вчителя, він готовий вступити в діалог, підтримати розвиток теми обговорення. Репліка-реакція цього учня пролунає одразу після запитання співрозмовника (вчителя чи однокласника), що дозволить зберегти цілісність структури бесіди чи дискусії та її темп. Здатність учителя “читати” міміку учнів забезпечує й комунікативну ефективність зміни мовця. Підняті брови, запитливий погляд свідчать про подив, сумніви, потребу в додатковому роз’ясненні сказаного чи в наведенні нових аргументів. Напруженість і міміки, й пози учня в поєднанні з жестами незгоди (заперечне похитування головою, рухи рук на знак протесту) повідомляють про високий рівень сумнівів, що можуть перерости в незгоду. Емоційна наповненість цих знаків може бути різною. Якщо учень нахиляється вперед, підводиться, його погляд може означати не стільки заперечення, скільки бажання взяти слово та вступити в полеміку – це свідчить про можливість конструктивної бесіди й таку ситуацію необхідно розвивати. Якщо ж вираз обличчя стає недоброзичливим, очі звужуються, можливе виникнення демонстративно – іронічної посмішки, перехрещення чи переплетення рук на грудях – це сигнал виникнення конфлікту, який найчастіше не має ніякого відношення до теми уроку, а викликаний незгодою з виставленою оцінкою чи дисциплінарними зауваженнями вчителя. Така ситуація теж вимагає оперативного реагування з боку педагога для попередження виникнення психологічного бар’єру між ним та учнем. Розслаблена поза є найпомітнішою ознакою втоми, зазвичай вона поєднується з байдужим виразом обличчя, нерухомістю м’язів, опущеними очами.
Знання “коду” мімічних знаків прояву активності чи навпаки байдужості, втоми учнів допоможе вчителю контролювати ставлення школярів до роботи, рівень сприймання ними виучуваного матеріалу.
Основою довірливого культурного спілкування є візуальний контакт, який виражає ступінь зацікавленості партнером, зосередженості на його словах. Психологи доводять, що до 80% чуттєвих вражень людина отримує через органи зору. Відомо, що поглядом можна позитивно або негативно вплинути на іншу людину. У стосунках з дітьми візуальний контакт виконує функцію емоційного живлення. Відкритий, доброзичливий погляд прямо в очі дитини сприяє встановленню взаємодії з нею, задоволенню її емоційних потреб. Саме в ці хвилини, коли вона уважніша, найкраще запам’ятовує сказане. Вплив погляду вчителя залежить від дистанції спілкування. Погляд здалеку, зверху вниз дозволяє вчителеві побачити всіх учнів, але не дає змоги вдивлятися в кожного з них. Вплив погляду тим сильніший, чим дитина ближче до вчителя. Особливо сильно впливає пильний погляд. Супровід зауваження вчителя поглядом негативно позначається на стані учня, заважає підтриманню контакту з ним.
Оптимальний обмін поглядами з дітьми на уроці поєднує індивідуальний зоровий контакт з охопленням очима всього класу, що створює робоче коло уваги. Чергування переключення погляду важливе і під час вислуховування відповіді. Учитель, поглядаючи на учня, який відповідає, дає зрозуміти, що він чує його відповідь. Дивлячись на клас, він привертає увагу інших дітей до учня. Уважний, доброзичливий погляд при вислуховуванні відповіді є запорукою ефективного зворотного зв’язку.
Загальне сприйняття вчителя, його особистості внутрішнього стану, формування довіри чи недовіри до його слів починається із враження , створеного його зовнішнім виглядом, стійкими категоріями якого є:
Педагог формує морально-етичні погляди і смаки вихованців. Будь – яка деталь у його зовнішності і поведінці має виховне значення. Тому він має одягатися елегантно, з урахуванням вимог моди. Водночас його одяг має бути зручним для виконання необхідних педагогічних операцій: писання на дошці, робота з демонстраційними матеріалами, нахиляння, ходіння між рядами парт. Уміле використання кольору, фактури також позитивно впливає на емоційний стан учнів, дисциплінує їх, сприяє формуванню почуття міри, не відвертає уваги від навчальних занять.
Таким чином, можна зробити висновок - невербальний аспект спілкування займає значне місце в процесі взаємодії вчителя з дітьми. Для того, щоб полегшити свою роботу, вчитель повинен вміти спілкуватися з дітьми навіть не розмовляючи, повинен брати до уваги не тільки мову учня, а й кожен його жест, погляд, кожен рух, у свою чергу строго контролювати свою невербальну поведінку. Розглянуті мною основні елементи невербальної комунікації є важливими складовими процесу спілкування. Їх знання та усвідомлення може допомогти вчителю відкрити шлях до поглибленого розуміння внутрішнього світу не лише учня, а й свого власного.
Однією з передумов досягнення вчителем комунікативної мети є досконале володіння вербальними засобами комунікації. Провідна роль у цьому належить усному мовленню (монолог, діалог. полілог), за допомогою якого розв’язуються професійні педагогічні завдання, відбувається передавання інформації іншим людям з метою впливу на їх поведінку, діяльність, та писемному мовленню як чинникам загальної культури і грамотності вчителя.
Універсальним знаряддям міжособистісної взаємодії є вербальна комунікація.
Вербальна комунікація – процес взаємообміну інформацією за допомогою мови (усної, писемної, внутрішньої), який відбувається за своїми внутрішніми законами, вимагає активної розумової діяльності та ґрунтується на певній системі усталених норм.
Завдяки усному професійно-педагогічному мовленню суб'єкт педагогічної діяльності має змогу оптимально розв'язувати педагогічні завдання на прогнозованому професійному рівні. Важливою передумовою цього є наявність емоційної та інтелектуальної взаємодії з учнями, яка відбувається за допомогою мовленнєвих засобів відповідно до норм певної мови.
Усне професійно-педагогічне мовлення потребує різноманітних мовленнєвих умінь, оптимального поєднання когнітивної (наявність професійних знань), емотивної (вияв почуттів, добір засобів їх вираження у різноманітних ситуаціях об'єктивної реальності) та діяльнісної (створення нових цінностей) складових. У процесі професійної діяльності вчителя ці складові весь час розвиваються. У педагогічному процесі мовлення вчителя застосовується для повідомлення знань (інформація, навчання), формування навичок і умінь (навчання), спонукання до безпосередніх дій (навіювання, переконування), вироблення мотивів, потреб, установок, цінностей, орієнтацій (переконування), впливу на емоційну сферу тощо. Воно є не тільки засобом спілкування, а й представляє дійсність у свідомості учня. Основу педагогічного мовлення становить змістовне і багатогранне слово вчителя. Різними своїми гранями воно впливає на людську психіку, інтелект, уяву, почуття. Вчитель, висловлюючи інформацію, має достеменно розуміти, до розуму, уяви учня чи до його почуття він звертається. За необхідності вплинути на інтелект учня він повинен домогтися передусім логічності і переконливості висловлювань. Якщо вплив спрямований на уяву, то його способи повинні бути образними і яскравими. Ефективність комунікацій учителя залежить від його розуміння особливостей усного мовлення. Усне мовлення вимагає від учителя володіння багатьма комунікативними уміннями. За допомогою слова, зв'язного мовлення, тексту він повинен ефективно передавати інформацію, організовувати учнів на сприймання, запам'ятовування і відтворення матеріалу. У цій справі йому необхідно використовувати різні засоби мови, володіти словниковим багатством професійно спрямованої мови, дотримуватися норм вимови і наголошування слів; реалізовувати нормативи літературної мови у межах педагогічної комунікації.
Учитель повинен майстерно володіти професійно-спрямованою писемною комунікацією, реалізуючи її у різних формах: звіти, службові листи, довідки, доповідні та пояснювальні записки, автобіографія, резюме, нотатки тощо.
Писемне мовлення — мовлення, зафіксоване на папері за допомогою спеціальних графічних знаків.
Писемне мовлення адресується суб'єкту комунікації і розраховане на зорове сприйняття. Його мета полягає в точному передаванні і сприйнятті висловлення, особливість — у переважному вживанні непрямої мови. До прямої мови звертаються за потреби дослівно чи майже дослівно передати текст (цитування розпорядчих і законодавчих документів).
У своєму писемному мовленні вчитель повинен обґрунтовано використовувати мовні засоби, дотримуватися літературних і стильових норм, дбати про грамотність і чіткість зображення букв, знаків, упорядкованість нотаток. Викладаючи власні думки на письмі, він може кілька разів повертатись до написаного, виправляти, перефразовувати, доповнювати, досконало добирати слова. Однак суттєво обмеженими є інтонаційні можливості писемного мовлення, бо жодна орфографія, спеціальні позначення (знаки питання й оклику, підкреслення, лапки тощо) не здатні передати інтонаційного багатства, яким наділене усне мовлення. Процес писемного мовлення пов'язаний зі значними розумовими діями: придумуванням, проектуванням речення й одночасним підбором різних варіантів комбінування слів, вибором синонімів, антонімів. Використовуючи писемне мовлення як засіб комунікації, учитель має усвідомлювати, що написаний ним текст буде прочитаний колегами, учнями, батьками та ін. Тому він повинен так організувати свій текст, щоб читач міг максимально пізнати зміст написаного, заглибитися в нього, зрозуміти його загальний пафос, основні смисли, підійти до потрібних для нього висновків. Досягти цього можна, знаючи суть, психологічні особливості такого складного процесу, яким є читання — сприйняття й смислова оброблення (розуміння) писемного мовлення. Тобто читання є комунікативним процесом, головні суб'єкти якого — автор і читач.
Мовленнєва діяльність людини не обмежується власне мовленням, суттєвим її елементом є внутрішнє мовлення. Воно закрите і недоступне для інших осіб, втілюється в словесну оболонку, як і зовнішнє. Може відбуватися з використанням скороченого, стислого, згорнутого виразу, речень. Як правило, воно зрозуміле для людини, яка до нього вдалася, і не завжди — для інших.
Внутрішнє мовлення — внутрішній, незвуковий тип звертання особи до себе чи до уявного співрозмовника; особливий внутрішній план мовлення, більш глибокий, ніж семантичний; механізм мовного мислення; живий процес народження думки в слові.
У процесі внутрішнього мовлення визріває конкретна форма спілкування, в т. ч. і педагогічного. Долаючи опір “чужого” “моєму”, осмислюючи, уречевлюючи “чуже” “моїм”, педагог у їх змаганні відтворює прихований діалог з учнем. Такий діалог стає можливим унаслідок взаємодії двох різноспрямованих логік. Це дає педагогу змогу розглянути свої відносини з учнем як одну із форм психологічного впливу, характер якого залежить від організації матеріалу і особливостей активного діалогічного контакту з учнем. Педагог зможе навчитися користуватись внутрішнім мовленням (до себе і про себе), усвідомивши значення самовиховання і самонавчання за допомогою слова, мови, мовлення, оволодівши мистецтвом саморозуміння, самопізнання, рефлексії комунікативної діяльності. Повноцінне внутрішнє мовлення неможливе без рефлексії — психічного процесу, спрямованого на пізнання людиною себе (поведінки, дій, вчинків, психічних станів, почуттів, здібностей, характеру тощо). Вона є невід'ємною складовою практичного мислення вчителя, забезпечуючи йому адекватне сприйняття себе та учнів.
Таким чином, вчитель, який постійно прагне самовдосконалення та професійного зростання, має у своїй діяльності спиратись не лише на педагогічні знання, але й на надбання та досягнення сучасної психологічної науки. Безперечно, що знання та впровадження педагогами зазначених вище елементів вербальної та невербальної комунікації повинно в цілому сприяти вдосконаленню процесу комунікації, покращенню взаєморозуміння між вчителем та учнем, запобіганню конфліктних ситуацій, конструктивному вирішенню будь-яких проблем.
Мета констатуючого експерименту:
- вивчити особливості вербального спілкування вчителя з учнями
- вивчити особливості жестикуляції та мімічних виразів як провідних компонентів невербального спілкування у діяльності педагога початкових класів.
Емпірична база дослідження: Кулажинська ЗОШ І-ІІІ ступенів Гребінківського району, Полтавської області. Експеримент проводився з 3 по 17 листопада 2012р. У експерименті брало участь 8 учителів школи.
Таблиця 1. Список учителів школи, які брали участь у проведенні експерименту.
|
№ |
П.І.Б вчителів |
Категорія |
|
1 |
Терещенко С.В. |
І |
|
2 |
Терещенко Н.М. |
ІІ |
|
3 |
Васько Н.М. |
І |
|
4 |
Острянська Н.В. |
ІІІ |
|
5 |
Нежива В.П |
І |
|
6 |
Мотроненко Н.М. |
І |
|
7 |
Шишук О.В. |
вища |
|
8 |
Марченко Ю.П. |
вища |
1.Анкета В.А. Петрової «Самооцінка жестикуляції та мімічних виразів вчителя на уроці» Анкета апробована у десятьох різних класах (у 10 різних вчителів). Позитивна відповідь на кожне запропоноване твердження оцінюється в 1 бал. Підраховується сума балів, робиться висновок( чим менше вчитель використовує жестів, тим нижчий рівень засвоєння учнями знань).
2. Спостереження за особливостями невербального спілкування вчителя з учнями.
Мета: простежити, які жести вживають вчителі на уроці.
У результаті спостереження ми виявляли, які жести, і з якою частотністю вживалися учителем під час уроку. У ході спостережень було зафіксовано найчастіше використовувані вчителями жести.
3. Спостереження за особливостями вербального спілкування вчителя з учнями.
Мета: виявити словесний вплив вчителя на учнів.
У результаті спостереження ми виявляли особливості вербального спілкування вчителя з учнями.
Аналіз результатів дослідження
38 % вчителів при підготовці до уроку не задумувалися про вживання того чи іншого жесту, 25% задумувалися про вживання жестів, 12% відповіли, що ніколи не задумувалися над вживанням жестів при підготовці до уроку.
На це запитання 50 % вчителів відповіли «звичайно так», 50 % - у цілому, так.
Вчителів, в яких не зустрічалися жести вжиті експромтом не було виявлено результатами дослідження.
38 % вчителів відповіли «мабуть, ні», 37% - «звичайно, так», 25% - «у цілому, так», вчителів,які не вживали жестів несподівано для себе не було виявлено за результатами дослідження.
37% вчителів відповіли «у цілому, так», 36% - використовують на уроках типові для них жести, 12 % - «мабуть, ні», 15 % - «звичайно, ні».
62 % вчителів у цілому задоволені своєю жестикуляцією, 38% - не задоволені. Вчителів, які були б повністю задоволені або категорично не задоволені своєю жестикуляцією дослідження не виявило.
На це запитання 42% вчителів відповіли « мабуть, ні», 41% - «у цілому,так», 17% - «звичайно, ні», вчителів у яких не залишалося відчуття недоречності того чи іншого жесту дослідження не виявило.
На це запитання 50 % вчителів відповіли «звичайно,ні», 38% - «мабуть,ні», 12 % - «у цілому, так», вчителів у яких буває відчуття, що їм заважають їхні руки дослідження не виявило.
На це запитання 38% вчителів відповіли, що вони звичайно не задумувалися про вживання того або іншого виразу обличчя, 37 % відповіли «мабуть, ні»,
25 %- «у цілому, так», вчителів, які задумувалися про вживання того чи іншого
виразу обличчя дослідження не виявило.
Результати дослідження показали 59 % вчителів контролюють вираз свого обличчя під час проведення уроку, 23 % відповіли «у цілому, так»,
10 % - «мабуть, ні», 8% - «звичайно, ні».
За результатами методики В.А.Петрової «Вивчення самооцінки жестикуляції та мімічних виразів вчителя на уроці» можна зробити висновок, що загалом учителем не планується використання жестів на уроці, багато з них не продумуються заздалегідь; При цьому в цілому вчителі задоволені своєю жестикуляцією, що, мою думку, свідчить про недостатній рівень розуміння вчителями важливості жестового спілкування в педагогічної діяльності. Більшість вчителів відповіли, що під час проведення уроку контролюють свій вираз обличчя.
2)Спостереження за особливостями невербального спілкування вчителя з учнями.
Вчитель 1. Урок природознавства. Вчитель з 23-річним стажем роботи. Жести вчителя були доречними ,доповнювали словесну картину розповіді. Під час пояснення нового матеріалу, учитель, запрошуючи учнів звернути увагу на певний об'єкт (у класній кімнаті, за вікном, на вулиці, на лоні природи), здійснював м'який жест рукою, сам займав місце дещо збоку, в на півоберті до об'єкта, щоб бачити і об'єкт, і учнів. Така правильна позиція вчителя сприяла кращому засвоєнню матеріалу учнями.
Вчитель 2. Урок читання. Вчитель з великим досвідом роботи. У процесі пояснення нового навчального матеріалу вчитель прагнув звернути увагу учнів на важливість думки. Коли педагогу потрібно було наголосити на головному, суттєвому, вчитель не перериваючи мовлення, підносив праву руку на рівень голови з піднятим указівним пальцем. Цей жест означав, що учні мають запам’ятати те, що він зараз говорить. В цілому на уроці вчитель жестикулював мало, але це не завадило учням засвоїти матеріал, тому що вчителем більша увага була приділена словесній розповіді. Урок був цікавий і емоційно насичений.
Вчитель 3. Урок математики. Педагог має великий досвід роботи в школі. Заходячи в клас, вчитель з робочого місця уважним поглядом охопив, всіх учнів і показав очима радість, задоволення від зустрічі з ними. Під час пояснення нового навчального матеріалу вчитель бачив всіх вихованців і кожного зокрема, але не зосереджував свій погляд на окремому учневі, щоб не викликати в нього ніяковість. Якщо конкретний учень відволікав свою увагу на сторонні речі, вчитель "раптом" зупиняв свою розповідь на півслові, уважно дивився на нього, виражаючи поглядом незадоволення й вимогливість, і після короткої паузи продовжував розповідь. Жести і міміка вчителя сприяла засвоєнню матеріалу учнями.
Вчитель 4. Урок української літератури. Педагог з невеликим стажем роботи. На уроці вчитель використовував переважно інформаційно-ритмічні жести( постукування рукою чи ногою в такт мовленню), що допомагало відчути членування тексту на мовні такти, його мелодику, визначити віршовий розмір. Жести педагога були органічними і стриманими. Порухи рук вчителя , допомагали змалювати предмет, його образ.
Вчитель 5. Урок англійської мови. Вчитель використовував насамперед жести, що підсилювали предметно-логічне сприймання навчального матеріалу. Наприклад, жести, які змальовували предмет, рухами рук передаючи його розміри, форму, чи вказували на нього, спрямовуючи й загострюючи увагу, передавали ставлення вчителя до предмета. Така жестикуляція вчителя сприяла кращому засвоєнню матеріалу учнями.
Вчитель 6. Урок історії. Вчитель з великим досвідом роботи. Під час уроку педагог використовував різні жести. Наприклад, під час бесіди з учнем вчитель жестом руки знизу-вверх просив учня піднятися і навпаки дозволяв сісти (зверху-вниз). Регулятором дисципліни на уроці була пауза мовчання, рух руки, що вимагав уваги до матеріалу, розташованому на дошці чи в книзі. Також вчитель використовував жести, що допомагали учневі відкоригувати темп мовлення (рука витягнута вперед, звернута до учня долонь піднімається й опускається: «не поспішай» або завмирає – «зроби паузу»).
Вчитель 7. Урок математики. Вчитель має великий досвід роботи в школі. Серед використовуваних вчителем жестів, я виділила такі: жест перерахування (загинання пальців руки), який відзначає кількість аргументів чи питань, що розглядаються; жести-наголошення на певному аспекті питання (стиснутий кулак), пропозиція зважати на якийсь план або оцінити якусь дію (долоня, обернута догори). Всі жести, які використовував вчитель на уроці допомагали учням зрозуміти матеріал.
Вчитель 8. Я була присутня на уроці зарубіжної літератури. Вчитель з великим досвідом роботи. На уроці вчитель жестикулював мало, але вони логічно доповнювали сказане і це не заважало учням засвоїти матеріал.
За результатами спостереження можна зробити висновок, що використовувані вчителями жести допомагали учням засвоїти матеріал. Педагоги застосовують широкий спектр груп жестів. Це і жести обурення, і пригадування, схвалення, згода,. Жестами вчителі, зазвичай привертають увагу, запрошують учнів до дії. Використовують жести регуляції мовленнєвого потоку, жести завершення контакту, прохання та вимоги, вказівні жести. Найменш популярними серед досліджуваних вчителів виявилися жести, які зображують їх власний стан та жести, що зображують іншу людину.
Отже, у ході взаємодії в системі «вчитель-клас» невербальне спілкування здійснюється за такими напрямками: міміка, жест, дистанція, візуальний контакт. При цьому дані напрями є найважливішим засобом педагогічного впливу.
3) Спостереження за особливостями вербального спілкування вчителя з учнями.
Вчитель 1. Вчитель зайшов до класу з гарним настроєм, охопив світлим і доброзичливим поглядом усіх учнів, тим самим налаштував дітей на урок.
За правильну відповідь педагог говорив учням: «Молодець»,«Дякую», «Спасибі». Урок пройшов у теплій і приємній атмосфері, учні не боялися висловлювати свої думки. Урок був ефективним.
Вчитель 2. На уроці вчитель добре володів мовленнєвою етикою. Урок розпочався з привітання: «Добрий день!», що позитивно вплинуло на учнів. Під час пояснення нового матеріалу вчитель звертався до дітей з проханням: «Прошу слухати мене уважно…», коли педагогу потрібно запитати учня він використовував такі слова: «Скажи мені, будь ласка», «Я хочу почути відповідь на це запитання від….». Урок пройшов добре, вербальна поведінка вчителя сприяла кращому засвоєнню матеріалу учнями.
Вчитель 3. Вчитель має високу мовленнєву культуру. Урок педагог почав з привітання: «Доброго ранку! Рада вас бачити. Нас чекає сьогодні цікава подорож у …». Це позитивно налаштувало дітей на роботу. Матеріал вчитель викладав цікаво і в доступній формі. До дітей звертався із словами «Скажіть мені, будь ласка», «Як ви думаєте?», учні впевнено висловлювали свої думки. Коли відповідь учня була неправильною вчитель тактовно його виправляв. Педагог створив на уроці доброзичливу і творчу атмосферу.
Вчитель 4. Вчитель добре володіє мовленнєвою етикою. Після того як учитель і учні привіталися, педагог звернувся до дітей зі словами: «Дякую, бачу, що всі готові мене слухати». Вчитель викладав матеріал в доступній формі. Після закінчення уроку вчитель попрощався з дітьми: «До побачення!». Урок пройшов добре, тому що вчитель і учні добре налаштовані на роботу і готові до співробітництва.
Вчитель 5. Спілкування учителя з учнями на уроці мало доброзичливий характер. Урок проходив у формі бесіди, діалогу, тому коли учень давав неправильну відповідь педагог звертався до нього зі словами: «Подумай», «Спробуй ще раз», «Сконцентруйся». Правильну відповідь вчитель супроводжував словами: «Дуже цікава думка…», «Відмінно!», «Молодець, точно зауважив…». Така поведінка вчителя свідчить про те, що педагог має високу мовленнєву культуру.
Вчитель 6. Педагогічне мовлення вчителя налаштовувало учнів на роботу, сприяло кращому засвоєнню матеріалу. Урок розпочався з привітання: «Доброго ранку!» Коли учень відповідав не зовсім точно педагог зауважувала: «Правильно, але потрібно конкретизувати…», «Цю думку варто було б продовжити…». В цілому урок пройшов добре, учні активно працювали і висловлювали свою думку.
Вчитель 7. Вчитель має високу мовленнєву культуру. Педагог доступно пояснював матеріал, використовуючи при цьому такі вирази «Постараймося обговорити…», «Варто подумати…», «Спробуймо поміркувати…». На уроці відбувалася постійна взаємодія вчителя з учнями. Урок був ефективним.
Вчитель 8. Педагог добре володіє мовленнєвою етикою. Урок розпочався словами : «Сьогодні гарна погода, і настрій у вас, бачу, теж гарний». Вербальне мовлення вчителя було емоційно насиченим і цікавим. Основний акцент в своїй розповіді вчитель звертав на інтонацію, виразність, тому учні з цікавістю слухали вчителя.
За результатами спостереження можна зробити висновок, що вчителі знають особливості вербального спілкування. Всі педагоги , досліджувані мною довели, що вони володіють високою культурою спілкування, вмінням вести діалог, дискутувати, забезпечують позитивний моральний та емоційний настрій у педагогічній взаємодії. Вчителі, у яких наявна певна модель взаємодії з учнями, у процесі педагогічної діяльності постійно коригують власну програму дій, максимально узгоджуючи її з конкретною комунікативною ситуацією і можливостями учнів як партнерів спілкування.
1.Поспостерігайте у школі за настроєм класу перед початком уроку, визначте настрій окремих учнів, простежте за змінами настрою класу упродовж уроку.
2.Методом бесіди або з допомогою анкетування виявіть інтереси учнів, пов'язані зі спілкуванням.
3.Вправляйтесь у тому, щоб елементарні дії у класі (рух, привітання і таке інше) виконувались Вами вільно й природно.
4. Вправляйтесь у швидкому й оперативному зосередженні уваги на різних об'єктах педагогічного процесу; вчіться концентрувати її на окремих учнях, групі учнів, "охоплювати увагою" весь клас. Тренуйтесь раціонально розподіляти увагу, зосереджуватись в екстремальних педагогічних ситуаціях (шум, конфлікт тощо).
5.Вправляйтесь в організації спілкування у мовному, мімічному, аспектах, що сприятиме формуванню й розвиткові вміння управляти увагою учнів, стежачи при цьому за щонайменшими змінами у їх ставленні до пропонованої Вами інформації, до Вашої діяльності тощо.
6.Вчіться привертати до себе увагу учнів за допомогою невербальних засобів спілкування: паузою, жестом, мімікою, роботою біля дошки тощо.
7. Систематично працюйте над технікою, логікою, виразністю та емоційним забарвленням Вашої мови. Розмовляючи з учнем, пам'ятайте, що необхідно постійно викликати у нього уявлення того про що йдеться.
1.Вивчення психологічних особливостей вербального і невербального спілкування викликає значний інтерес і може стати важливим джерелом всебічного вивчення й творчого використання у практичній діяльності вчителя.
2.Один із постулатів сьогодення – освіта упродовж життя – передбачає постійне самовдосконалення особистості вчителя. За вербальних і невербальних засобів спілкування в рамках професійної діяльності, вчитель може самовдосконалюватись в мистецтві читання, розуміння й оцінки інформації, що передається учням за допомогою вербальних засобів комунікації. Знання особливостей комунікаційного процесу дозволить здійснювати вчителю моніторинг комунікативних ситуації за допомогою невербальних засобів спілкування (міміка, жести, тілесні рухи тощо) у поведінці учнів, а також свідомо, або несвідомо, доповнювати власні вербальні повідомлення.
3.Знання та впровадження педагогами зазначених вище елементів вербальної та невербальної комунікації повинно сприяти вдосконаленню процесу комунікації, покращенню взаєморозуміння між вчителем та учнем, запобіганню конфліктних ситуацій, конструктивному вирішенню будь-яких проблем.
4.Розроблено практичні рекомендації з використання вчителем вербальних і невербальних засобів спілкування.
Анкета В.А. Петрової «Самооцінка жестикуляції та мімічних виразів вчителя на уроці»
1. При підготовці до уроків чи думали Ви про вживання того або іншого жесту?
а) звичайно, так б) у цілому, так в) мабуть, ні г) звичайно, ні
2. Чи зустрічалися на занятті жести, ужиті Вами експромтом?
а) звичайно, так б) у цілому, так в) мабуть, ні г) звичайно, ні
3. Буває, що людина виконує якийсь жест зненацька для себе. Чи зустрічалося таке на уроках?
а) звичайно, так б) у цілому, так в) мабуть, ні г) звичайно, ні
4. Чи використовувалися на уроках типові для Вас жести?
а) звичайно, так б) у цілому, так в) мабуть, ні г) звичайно, ні
5. Чи задоволені Ви своєю жестикуляцією?
а) звичайно, так б) у цілому, так в) мабуть, ні г) звичайно, ні
6. Чи не залишалося у Вас відчуття недоречності того або іншого жесту?
а) звичайно, так б) у цілому, так в) мабуть, ні г) звичайно, ні
7. Чи не буває у Вас відчуття, що Вам заважають Ваші руки?
а) звичайно, так б) у цілому, так в) мабуть, ні г) звичайно, ні
8. При підготовці до уроків чи думали Ви про вживання того або іншого виразу обличчя, усмішки, подиву, роздратування, розчарування?
а) звичайно, так б) у цілому, так в) мабуть, ні г) звичайно, ні
9. При проведення уроку чи завжди ви контролюєте вираз свого обличчя?
а) звичайно, так б) у цілому, так в) мабуть, ні г) звичайно, ні