Будь умным!

У вас вопросы?
У нас ответы:) SamZan.net

Психическое развитие в младенческом возрасте Ребенок появляется на свет с врожденными рефлексами пищевы

Работа добавлена на сайт samzan.net: 2015-07-10

Поможем написать учебную работу

Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.

Предоплата всего

от 25%

Подписываем

договор

Выберите тип работы:

Скидка 25% при заказе до 8.5.2024

Характеристика возрастных изменений ребенка в детстве 

2.1. Психическое развитие в младенческом возрасте

Ребенок появляется на свет с врожденными рефлексами (пищевые, защитные, ориентировочные и др.). Однако их недостаточно, чтобы обеспечить активное взаимодействие ребенка с окружающей средой. Без ухода взрослых новорожденный не в состоянии удовлетворить ни одну свою потребность. Основой его развития является непосредственный контакт с другими людьми (в частности, общение с матерью), в процессе которого начинают вырабатываться первые условные рефлексы. Одним из первых образуется условный рефлекс на положение при кормлении.

Первые проявления эмоций у младенцев выражаются криком, сопровождаются сморщиванием, покраснением, некоординированными движениями. На втором месяце он замирает и сосредоточивается на лице человека, наклонившегося над ним, улыбается, вскидывает ручки, перебирает ножками, появляются голосовые реакции. Эта реакция получила название комплекс оживления. Реакция ребенка на взрослого указывает на возникшую у него потребность в общении, попытку установить со взрослым контакт. Малыш доступными ему средствами общается со взрослым. Появление комплекса оживления означает переход ребенка к следующему этапу развития -- младенчеству (до конца первого года).

В три месяца малыш уже выделяет близкого ему человека, а в шесть месяцев отличает своих от чужих. Далее общение ребенка и взрослого начинает все чаще осуществляться в процессе совместных действий. Взрослый показывает ему способы действия с предметами, помогает в их выполнении. В связи с этим меняется и характер эмоционального общения. Под влиянием общения повышается общий жизненный тонус малыша, усиливается его активность, что в значительной степени создает условия для речевого, двигательного и сенсорного развития.

После шести месяцев ребенок уже способен устанавливать связь между словом, обозначающим предмет, и самим предметом. У него формируется ориентировочная реакция на называемые ему предметы. В словаре малыша появляются первые слова. В перестройке и совершенствовании двигательной сферы особое место занимает развитие движений рук. Вначале ребенок тянется к предмету, не умея удержать его, затем приобретает ряд навыков хватания, а к пяти месяцам -- элементы захватывания предметов. Во втором полугодии у него начинают формироваться целенаправленные действия с предметами. С седьмого по десятый месяц он активно манипулирует с одним предметом, а с одиннадцатого месяца -- двумя. Манипулирование с предметами дает возможность малышу знакомиться со всеми их свойствами и помогает устанавливать устойчивость этих свойств, а также планировать свои действия.

2.2. Ведущая деятельность и развитие в раннем детстве

Большим достижением в развитии ребенка второго года жизни является ходьба. Это делает его более самостоятельным и создает условия дальнейшего освоения пространства. К концу второго года жизни у детей улучшается координация движений, они осваивают все более сложные комплексы действий. Ребенок этого возраста умеет умываться, влезать на стул, чтобы достать игрушку, любит лазить, прыгать, преодолевать препятствия. Он хорошо чувствует ритм движений. Общение малышей со взрослыми в раннем возрасте -- непременное условие развития предметной деятельности, ведущей деятельности детей этого возраста.

Существенное значение в развитии ребенка данного возраста имеет знакомство с разнообразными предметами и овладение специфическими способами их использования. С одними предметами (например, игрушкой-зайцем) можно обращаться свободно, взять за уши, лапку, хвостик, а за другими закреплены иные и однозначные способы действия. Жесткая закрепленность действий за предметами-орудиями, способы действия с ними устанавливаются малышом под воздействием взрослого и переносятся на другие предметы.

Ребенок второго года жизни активно усваивает действия с такими предметами-орудиями, как чашка, ложка, совочек и т.д. На первом этапе овладения орудийным действием он использует орудия как продолжение руки, и поэтому это действие было названо ручным (например, малыш использует лопатку, чтобы достать шарик, закатившийся под шкаф). На следующем этапе ребенок учится соотносить орудия с тем предметом, на которое направлено действие (лопаткой набирают песочек, снег, землю, ведром -- воду). Таким образом, он приспосабливается к свойствам орудия. Овладение предметами-орудиями приводит к усвоению малышом общественного способа употребления вещей и оказывает решающее влияние на развитие начальных форм мышления.

Развитие мышления ребенка в раннем возрасте происходит в процессе его предметной деятельности и носит наглядно-действенный характер. Он учится выделять предмет как объект деятельности, перемещать его в пространстве, действовать несколькими предметами по отношению друг к другу. Все это создает условия для знакомства со скрытыми свойствами предметной деятельности и позволяет действовать с предметами не только непосредственно, но и с помощью других предметов или действий (например, стучать, вращать).

Практическая предметная деятельность детей -- важный этап перехода от практического опосредования к умственному, она создает условия для последующего развития понятийного, речевого мышления. В процессе выполнения действий с предметами и обозначения действий словами формируются мыслительные процессы ребенка. Наибольшее значение среди них в раннем возрасте имеет обобщение. Но так как его опыт невелик и он не умеет еще выделить существенный признак в группе предметов, то и обобщения часто бывают неправильными. Например, словом шар малыш обозначает все предметы, которые имеют круглую форму. Дети этого возраста могут делать обобщения по функциональному признаку: шапа (шапка) -- это шляпа, косынка, кепка и др. Совершенствование предметной деятельности способствует интенсивному развитию речи ребенка. Так как его деятельность осуществляется совместно со взрослым, то речь малыша ситуативна, содержит вопросы и ответы взрослому, имеет характер диалога. У ребенка увеличивается словарный запас. Он начинает проявлять большую активность в произношении слов. Слова, которые употребляет малыш в своей речи, становятся обозначением сходных предметов.

В процессе общения со взрослыми на втором году жизни у ребенка формируется эмоциональная реакция на похвалу (Р.Х. Шакуров). Зарождение эмоциональной реакции на похвалу создает внутренние условия для развития самооценки, самолюбия, для формирования устойчивого положительно-эмоционального отношения малыша к себе и к своим качествам.

2.3. Значение игры как ведущего типа деятельности в психическом развитии дошкольника

В периодизации Д.Б.Эльконина в дошкольном возрасте игра является ведущей деятельностью, которая определяет психическое развитие ребенка. Эльконин придавал игре первостепенное значение и разработал теорию игры.

Ведущим видом деятельности дошкольника является ролевая игра. Сущность игры как ведущей деятельности состоит в том, что дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об окружающей действительности, осваивают позицию субъекта деятельности, от которого она зависит

Движущими силами развития психики дошкольника являются противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда его потребностей. Важнейшие из них: потребность в общении, с помощью которой усваивается социальный опыт; потребность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных способностей, а также потребность в движениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений. Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризуется тем, что каждая из них приобретает самостоятельное значение.

Игра - это обманчиво простой термин, обозначающий разнообразные виды деятельности. Она имеет биологическую основу, которая наблюдается в играх молодых животных и детей человека. У человека игра тесно связана с культурой. Эта связь ярко проявляется в ритуализированных формах детских игр, предметах игры, и играх, где успех зависит от умения и удачи.

Играть можно в одиночку, тренируя индивидуальные навыки, или в группе, где в игре происходит знакомство с неодушевленными предметами или изучение человеческих отношений и социальных ролей. Игры в «дочки - матери», «магазин», «школу», «гости» и т.п. моделируют, прежде всего, социальные отношения, социальные роли, нормы социальной жизни, принятые в данной культуре. Участники выполняют разные роли, следую определенным представлениям, нормам и стереотипам поведения. Подобные игры называются ролевыми. Игра может быть спонтанной или подчиняться правилам. Игра противоположна работе. Если игра возникает в силу внутреннего желания, то работа направлена на социально значимые цели. Джером Брунер, английский ученый, приводит убедительные факты, которые показывают, что в промышленно развитых обществах существует четкая граница между игрой и работой взрослых. В традиционных обществах, такой четкой границы нет. Так, у африканских пигмеев, игра помогает освоить взрослый стиль жизни. Дети играют в охоту, собирание и, по мере взросления, эти игровые действия постепенно переходят в реальные.

Описанные характеристики игры позволяют сделать ее определение:

Игра - это доставляющая удовольствие, добровольная деятельность, которая включает широкий спектр повторов и вариаций исследовательского поведения.

Ролевые игры представляют собой также символическое освоение социальных ролей и отношений, стереотипов поведения, когда дети играют в учителя, врача, маму, папу, продавца. В отличие от физической игры, символическая игра предполагает, что действия происходят в воображаемой реальности. Развитие воображение способствует формированию новых символических комбинаций. Создание новых комбинаций является признаком творческого мышления. Поэтому символическая игра детей способствует не только развитию будущих навыков, освоению социальных ролей, стереотипов и норм, но и является деятельностью развивающей мышление ребенка, его символические функции.

Игра имеет большое значение не только для развития интеллекта, но она тесно связана с эмоциональным развитием. Многие дети имеют любимую мягкую игрушку или предмет, к которому они особенно привязаны. Они берут игрушку с собой в кровать, возят в гости, за город, ходят в детский сад, а иногда и в школу. Психоаналитики называют такие предметы «переходными объектами». «Переходные объекты» должны помочь ребенку совершить переход от тесного физического контакта с матерью к постепенному овладению самостоятельным поведением, помочь ему обходиться без помощи близкого взрослого. Дети, испытывающие трудности в организации самостоятельного поведения, прибегают к помощи «переходных объектов» даже в школьном возрасте. Эти особые предметы служат заместителями матери. Они выполняют роль воображаемых друзей, которых дети наделяют своими мыслями, чувствами, надеждами и страхами. Они всегда готовы помочь ребенку в трудных ситуациях. В «переходных объектах» коренятся привычки некоторых взрослых людей использовать талисманы в своей жизни.

В работах Е.Е. Кравцовой было углублено представление об игре как ведущем типе деятельности дошкольника. Ведущей деятельностью в этом возрасте является не только сюжетно-ролевая игра, как было принято считать вслед за Д . Б . Элькониным , но и последовательно сменяющие друг друга пять видов игр: режиссерская, образная, сюжетно-ролевая, игра с правилами и снова режиссерская игра, но на качественно новом уровне развития. Как показали специально проведенные исследования, сюжетно-ролевая игра действительно занимает центральное место в дошкольном возрасте. Вместе с тем способность ребенка к актуализации сюжетно-ролевой игры обеспечивают, с одной стороны, режиссерская игра, в процессе которой ребенок учится самостоятельно придумывать и разворачивать сюжет, а с другой -- образная игра, в которой он отождествляет себя с различными образами и тем подготавливает ролевую линию развития игровой деятельности. Другими словами, для того чтобы овладеть сюжетно-ролевой игрой, ребенок вначале должен научиться самостоятельно придумывать сюжет в режиссерской игре и овладеть способностью к образно-ролевой реализации в образной игре. Точно так же, как режиссерская и образная игра связаны генетической преемственностью с сюжетноролевой, сюжетно-ролевая игра, как показано в исследованиях Д.Б. Эльконина, развиваясь, создает основу для игры с правилами. Венчает развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте снова режиссерская игра, которая теперь вобрала в себя черты всех перечисленных ранее форм и видов игровой деятельности.

2.4. Психическое развитие младшего школьника

Как же развивается личность школьника в процессе обучения? В основе развивающихся потребностей лежат те, которые принес ребенок из дошкольного детства. Сохраняется потребность в игре. Поэтому в первое время пребывания в школе существенным фактором для пробуждения интереса к обучению, для облегчения сложной учебной деятельности является введение игровой ситуации на уроке, использование дидактических игр. Остается такой же сильной, как у дошкольника, потребность в движении. Часто она мешает ребенку сосредоточиться на уроке, он постоянно испытывает желание подвигаться, походить по классу. Многие дети, сдерживая себя на .уроке, проявляют особую подвижность на перемене, причем так усиленно бегают и прыгают, что утомляются и этим снижают свою работоспособность на уроке. Вот почему учитель, так же как и воспитатель детского сада, должен уметь организовывать их досуг, включив подвижные игры на переменах, а также дать им возможность подвигаться и на уроке. Однако особо значима для дальнейшего развития личности младшего школьника, как и дошкольника, потребность во внешних впечатлениях. Именно на основе этой потребности быстро развиваются новые духовные потребности, в том числе и познавательные: потребность овладевать знаниями, умениями, навыками, проникать в их сущность. Потребность во внешних впечатлениях, таким образом, в начале обучения остается основной движущей силой развития. В связи с развитием познавательной потребности возникают разнообразные мотивы учения.

Под влиянием новой ведущей деятельности у младших школьников формируется более устойчивая структура мотивов, в которой мотивы учебной деятельности становятся ведущими. Одни из них возникают в процессе обучения и связаны с содержанием и формами учебной деятельности, другие лежат как бы за пределами учебного процесса. Последние, в свою очередь, делятся на широкие социальные мотивы (хорошо работать, после окончания школы поступить в институт и т.д.) и личные. В них отражается стремление к собственному благополучию (заслужить похвалу взрослых, получить хорошую оценку).

Социальные мотивы представлены довольно широко уже у учащихся II--III классов. Дети говорят: Хочу быть врачом, чтобы лечить людей, В наше время нельзя не учиться, т.е. они знают о важности обучения, необходимости его для общества. Эти мотивы не всегда сразу соотносятся с процессами учебной деятельности, но они являются существенной предпосылкой для развития чувства долга перед обществом и при умелом руководстве педагога могут быть не только осознаваемыми, но и действенными. Ряд социальных мотивов возникает под влиянием учебной деятельности. Сначала похвала учителя, а затем и выставленная объективная оценка становятся все более и более значимыми для ученика, так как во многом обусловливают его благополучие, отношение учителя, близких. K III классу значимым фактором, стимулирующим успешное обучение, становится мнение коллектива. Это происходит потому, что у учащегося появляются свои интересы, своя сфера отношений со сверстниками. Вот почему к III классу положительные или отрицательные мотивы учения во многом зависят от настроя коллектива. Если в классном коллективе воспитано здоровое отношение к учению, то оно постепенно распространяется на всех, если же коллектив безразличен к успехам в учебе или отрицательно к ним относится, то отдельные ученики быстро поддаются этой обстановке. Задачи учителя, таким образом, -- учитывать настрой класса и его влияние на учащихся.

По мере овладения учебной деятельностью развиваются и мотивы, заложенные непосредственно в процессе обучения. В первую очередь это интерес к овладению способами деятельности, процессу чтения, рисования, а в дальнейшем к самому учебному процессу.

Особо следует выделить и подчеркнуть значимость интереса к самому процессу познания. По исследованиям Л.И. Божович, уже в дошкольном возрасте выделяются маленькие исследователи -- дети, стремящиеся сами открывать для себя мир. Проявление такого интереса у ребенка означает его постоянную познавательную активность без всяких специальных стимулов. Отмечается, что для детей с ярко выраженным интересом к познанию сам этот процесс доставляет большое удовольствие. Ныне действующая программа для начальных классов предусматривает высокий уровень умственного развития детей, ставит своей целью в первую очередь пробудить их интерес к процессу познания как важнейшему в структуре учебных мотивов младшего школьника. Итак, разнообразные мотивы учения, причины, их вызывающие, и, соответственно, постоянная работа учителя по развитию положителных, социально значимых мотивов учения -- первостепенный фактор в развитии личности младшего школьника.

На втором-третьем году обучения отношение школьника к классному коллективу меняется. Эти изменения в первую очередь связаны с новым отношением к учебе и личности учителя, причем личность учителя становится менее значимой, но зато устанавливаются более тесные контакты с товарищами, одноклассниками, с которыми вместе усваивают знания, участвуют в общественной жизни, связанной с играми, соревнованиями, походами. Постепенно в классном коллективе деловые связи и взаимоотношения начинают подкрепляться нравственной оценкой поведения каждого из ребят. Они начинают все глубже осознавать те или иные стороны личности сверстников.

Личные взаимоотношения уже в младшем школьном возрасте лежат в основе контактных дружеских группировок, так называемых малых групп, и часто сложившиеся в них отношения становятся для ученика более значимыми. В малых группах, как правило, есть свои вожаки (лидеры). В них складываются свои нормы поведения, свои интересы. И если они противоречат требованиям уставных организаций, то между учащимися этой группы, с одной стороны, и учителем и активом класса - с другой, может возникать смысловой барьер, непонимание, отчужденность. Конечно, не следует думать, что малая группа - обязательно антагонистическое ядро внутри классного коллектива. Напротив, большинство входящих в эти группы ребят, имея свои особые интересы, не перестают быть активными членами всего коллектива.

Учитель во всех случаях должен знать ценности малых групп своего коллектива, знать лидеров, умело влиять через них на членов группы, всегда учитывать ее мнение и желание при выборе актива. Особенности взаимоотношений в малых группах, межличностные отношения младших школьников должны быть предметом изучения педагога. Это поможет ему правильно выделить актив класса, облегчит его влияние на коллектив и отдельных учеников, поможет регулировать отношения детей в коллективе.


1. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. - М.: Аспект пресс, 2001 - 460 с.

2. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л. М. Семенюк. Под ред. Д. И. Фельдштейна.-- Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

3. Обухова Л. Ф.Детская (возрастная) психология. Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, - 374 с.

4. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.; Воронеж, 1995.

5. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопр. психол. 1971. № 4. С. 6--20.

6. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982--1984.

7. О.И. Каяшева, Г.Г. Кравцов. Личностная рефлексия как возрастное психологическое новообразование. Вестник РГГУ. 2006. № 1. Сер. «Психология».

8. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: Академия, 1997.

9. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1989.

10. Кравцов Е.Е. Понятие возрастных психологических новообразований в современной психологии развития. // Культурно-историческая психология 2005. №2.

11. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2000.

12. Вересов Н.Н. Ведущая деятельность в психологии развития: понятие и принцип. // Культурно-историческая психология. 2005. №2.

13. Семенова О.А., Кошельков Д.А., Мачинская Р.И. Возрастные изменения произвольной регуляции деятельности в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. // Культурно-историческая психология. 2007. №4.

14. Либерман А.А. Место и возможные функции понятия ведущей деятельности // Культурно-историческая психология. -2007. -№2

15. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991.№ 2.

16. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. М.: Владос, 1998.




1. Брусника обыкновенная
2. Кредит и кредитная система
3. Запада Введение Дисциплина История русского Севера и СевероЗапада читалась раньше на кафедре Регио.html
4. Ставропольский репортёр Интриган в лампасах вызвала шквал казачьего возмущения копившегося десяток ле
5. Тема- Табличний процесор Excel.1
6. Організаційно-правові засади податкового планування з використанням зон зі спеціальним режимом оподаткування
7. фотографической памяти
8. Казанский национальный исследовательский технологический университет НХТИ ФГБОУ ВПО КНИТУ
9. Самолеты
10. виховного процесу який передбачає безпосередню взаємодію всіх його учасників де на першому плані виступає
11. .Пермь Фамилия имя отчество Дата рожде
12. Социология политики
13. Акцизы- проблемы определения налогоплательщика, объекта налогообложения, налоговой базы, порядка и сроков уплаты
14. Фантастические образы в романе М А Булгакова Мастер и Маргарита
15. РЕФЕРАТ АРХИТЕКТУРА ДРЕВНЕГО РИМА Ученицы 5 курса Преподаватель
16. соединенной с балкой 11 моста шкворнем 8
17. Железная дорога
18. РЕФЕРАТ дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата історичних наук Київ ' 2005 Д
19. Материалы к контрольной по биофизике (ЯМР, МРТ)
20. терапевт специалист в области терапии; врач специализирующийся на выявлении лечении профилактике внутре

Материалы собраны группой SamZan и находятся в свободном доступе