Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Оглавление
Психология труда - область психологии, которая изучает закономерности формирования и проявления личности в процессе деятельности. 2/3 жизни ч-к выполняет свою проф.роль, он функционирует как профессионал, т.е. включ-ся в систему обществ.отношений как субъект, несущий свою проф.роль. Мир труда разнообразен. Это особый мир отношений, ценностей проф. группы, стереотипы поведения и мышления, нормы этического поведения, специф. проф. язык.
Направления работы психологии труда: широкий диапазон видов труда, большое разнообразие проявлений психики —> много задач. Выделяются 3 осн. направлёния работы психологии труда.: 1. проблемы проф. труда (задачи, которые стоят по отношению к уже работающим людям). 2. психологические вопросы проф. Обучения (связаны с подготовкой кадров). 3. психологические вопросы политехнического обучения (участие психологии труда в трудовом воспитании и обучении в общеобразоват. школе). С развитием мира труда, появлением новых средств в психологии труда --> другие задачи. Проблемы: Существовали разные взгляды и подходы.
Платонов: психологические вопросы трудовой экспертизы, психологии проф.обучения, психологические вопросы организации труда.
Левитов: «псих. Состояния» - другой подход к проблематике: выделение психологических компонентов трудовой деятельности, психологические вопросы динамики трудовой деятельности, проблемы психологии профессий, проблемы профпригодности и выбора профессии и производственного обучения.
Геллерштейн О.Г.: - осн. проблема - психологический анализ труд. дея-ти и проблема ПВК (проблемы проф. отбора, утомления, безопасности, формирования навыков и мастерства в труде, восстановления и компенсации нарушений проф. дея-ти с помощью труда). Итак, осн. проблема психологии труда - анализ труд. деят-ти, которая определяет все другие проблемы:
Мир труда постоянно изменяется --> новые проблемы, но они не снимают важности традиционных проблем.
Методы Пс. Труда. Традиционные психологические методы:
Психологическим представлениям о труде предшествовал многочисленный опыт донаучного осмысления труд. дея-ти.
Мифология: оч.важнoe место занимают божества, связанные с трудом (бог земледелия, виноделия и т.д.) пословицы, поговорки, высказывания выдающ. людей: Толстой - ничто так, как труд не облагораживает ч-ка и т.д. Труд рассм. как обязанность и долг, труд - производственный и технологический необходимость (ч-к как фактор эффективности производства), труд - соц. и экон.потребность ч-ка (в дея-ти ч-к зарабатывает статус), труд - личностная потребность (условие развития ч-ка). Можно отметить общ.тенденцию развития представлений о труде - постоянное повышение роли ч-ка в самой дея-ти, постоянная гуманизация труда.
Психология труда - часть разнообр.знания о труде. Задача - выявить психологические составляющие труд. явлений:
Марксистская философия: труд - целесообразная дея-ть для создания потребительных стоимостей, как процесс, в котором ч-к своей собственной дея-тью опосредует, регулирует и контролирует обмен веществ между собой и природой.
Развитие отеч. Пс. труда очень драматично. 20-е ХХ-с центр. институт труда (ЦИТ) - 1 из главных задач - адаптация системы научного управления предприятия Тейлора с целью внедрить в нар. хоз-во (организована лаборатория психотехники, которую возглавлял Шпильрейн, в основе программы дея-ти - идеи психотехники).
1957 - учредит.конференция по вопросам Пс. труда и инж.психологии (период оттепели) - на ее образ повлияли 2 системы идей: амер. тейлоризм и европ. Психотехника.
Тейлоризм и пс. техника решают одни задачи, но внимание- на разных. Аспектах.
1873 - I экон.кризис —> концентрация капитала --> создание монополий --> изменился экон. «портрет» мира, появ. необ-ть в привлечении наук о труде, в т.ч. Психологии в целях большей интенсификации труда. Тейлор «Пр-пы науч. управления» - 3 осн.причины снижения произ-ти труда (вред коллективу от высокой скорости, псих.кач-ва - автотемп, обучение на предприятиях - нет точного инструктажа о наиб. рациональных приемах работы). Вывод: практически вся проблема орг-ции отдана рабочим, необходимо разработать правила упрааления, это будет выгодно и рабочим и предпринимателям. Д.б. «революция» в сознании и рабочих и хозяев по отношению друг к другу, это путь взаимопонимания.
Приемы Тейлора:
Увеличивается произ-ть, снижается себестоимость, растет покупат.спос-ть. Задача - обеспечение max. прибыли для предпринимателя в соединении с шах благосостоянием рабочих.
4 пр-па науч.управления:
Выводы:
Идея урока – урочная система.
Психологический анализ деятельности – это искусственная процедура расчленения деятельности на функции, качества, свойства, способности, состояния, процессы.
Для современного психолога-практика и профконсультанта важно понимать:
1) каким образом составляется грамотное описание различных видов профессионального труда,
2) какие общие характеристики используются для полного рассмотрения профессий.
Уровни анализа трудовой деятельности
1 Е.М. Иванова выделяет следующие уровни системного анализа трудовой деятельности:
Нормативно-параметрический уровень: характеристики объекта труда (социально-технические и социально-экономические характеристики; цели, условия, средства, сам трудовой процесс); объективные характеристики субъекта труда (возраст, здоровье, успешность труда…).
Морфологический уровень - сама структура и взаимоотношение различных нормативно заданных составляющих труда: трудовой процесс и условия труда, интегрированные в операционально-технологическую структуру труда; все это обусловливает строение компонентов субъекта труда, т.е. профессиональную когнитивно-мотивационную составляющую, операторную, эмоционально-волевую...
Функциональный уровень, где интегрируются нормативно-параметрические и морфологические характеристики субъекта и объекта труда (это реальные действия и вся трудовая деятельность в целом).
2. Также, рассматривая трудовую деятельность как систему, В.Д. Шадриков выделяет следующие уровни ее анализа:
Личностно-мотивационный уровень: общественная значимость профессии; личностная значимость…
Компонентно-целевой анализ трудовой деятельности, где выделяются: данная трудовая деятельность в целом и отдельные операции (технологические операции и исполнительные действия называются "операторы"); информационная основа каждого действия (признаки, на которые ориентируется человек при выполнении трудового действия); правила обработки этой информации (правила алгоритма принятия решения); качества индивида, влияющие на эффективность труда (ПВК).
Таким образом, в компоненты трудовой деятельности входят: а) операторы (как исполнительные действия) и б) соответствующие им ПВК человека.
Информационный уровень, где выделяются: психофизиологический аспект (форма сигнала, пороги чувствительности при восприятии сигнала); оценочный аспект (измерение количества информации); собственно психологический аспект (механизмы приема, хранения и переработки информации).
Структурно-функциональный уровень. На данном уровне выявляются связи между отдельными компонентами деятельности, устанавливаются значимость этих связей и удельный "вес" отдельных компонентов, а также раскрывается функциональная соподчиненность структурных компонентов.
Индивидуально-психологический уровень, предполагающий выделение и анализ: мотивации, целей и трудовых установок; выделение критериев достижения (или не достижения) цели; предпочтительные цели; саму программу достижения цели и т.п.
В итоге, по мнению В.Д. Шадрикова, все это интегрируется в понятие "индивидуальный стиль деятельности".
3. Интересные уровни рассмотрения трудовой деятельности выделяет и Е.А. Климов:
Уровень деяний (целостная деятельность в единстве с личностью; деяние - как целостный цикл трудовой деятельности, имеющий полную психологическую структуру).
Уровень действий ("действие - совокупность процессов познания и исполнения, направленных на достижение ближайшей осознанной цели")
Уровень макроэлементов действия (способность отражения действительности на сенсорном, перцептивном и репрезентативном уровнях; способность к осуществлению исполнительных актов).
Уровень микроэлементов действия (это важные, но малоподотчетные, ускользающие от произвольной регуляции особенности действия).
В самом общем виде профессиограмма определяется как "описательно-технологическая характеристика различных видов профессиональной деятельности", сделанная по определенной схеме и для решения определенных задач.
На основании целей и задач, для решения которых предназначены те или иные описательные системы профессий, Е.М. Иванова выделяют следующие типы профессиограмм:
1. Информационные профессиограммы (предназначены для использования в профконсультационной и профориентационной работе для информирования клиентов о тех профессиях, которые вызвали у них интерес).
2. Ориентировочно-диагностические профессиограммы (служат для выявления причин сбоев, аварий, низкой эффективности труда и организуются на основе сопоставления реальной работы данного человека или рабочей группы с требуемыми - эффективными - образцами организации трудовой деятельности).
3. Конструктивные профессиограммы (служат для совершенствования эргатической системы, на основе проектирования новых образцов техники, а также подготовки и организации труда самого персонала).
4. Методические профессиограммы, которые служат для подбора адекватных методов исследования данной эргатической системы, т.е. направлены на рефлексию и последующую организацию труда самого специалиста, составляющего профессиографическое описание конкретной работы. Поскольку речь идет о рефлексии и организации собственной деятельности психолога, то, на наш взгляд, такие профессиограммы уместнее было бы назвать "методологическими".
5. Диагностические профессиограммы, целью которых является подбор методик для профотбора, расстановки и переподготовки кадров (например, организация работы по схеме составления аналитической профессиограммы, где сначала исследуется профессия на нормативно-описательном, технологическом и "бюрократическом" уровне, а затем все это переводится на язык необходимых для успешной работы ПВК, для которых и подбираются соответствующие психодиагностические методики).
При этом А.К. Маркова выделяет основные требования профессиограмме:
Е.С. Романова и Г.А. Суворова предложили несколько более компактные варианты описания профессий, которые также могут быть использованы профконсультантами. Ниже представлены несколько таких вариантов.
1. Ориентировочная схема экспресс-изучения профессии: а) технико-экономическое описание (технология, оборудование, нормы, оплата труда); б) организация и условия труда (социальные и физические условия, освещенность, температура, влажность, профвредности, режим труда...); в) документация по текучести кадров, по сбоям в работе и т.п.; г) подробное описание самой трудовой деятельности (основные операции и действия); д) психофизиологическая характеристика трудовой деятельности (характеристика ПВК).
2. Общая схема (основные вопросы) для разработки комплексной профессиограммы:
1) как называется работа и в чем она состоит (ее существенные характеристики)?
2) какова эффективность (основные критерии эффективности) и цель работы?
3) что является предметом труда (над чем работают)?
4) каким способом (как) выполняется работа (каков технологический процесс)?
5) на основании чего делается работа (нормативная и производственная документация)?
6) каковы конкретные критерии оценки труда?
7) какая необходима квалификация?
8) при помощи каких средств выполняется работа?
9) в каких условиях выполняется работа (территориальных, гигиенических, эстетических)?
10) какова организация труда (график работы, трудовые смены, баланс труда и отдыха)?
11) какова кооперация труда (кто, что и с кем делает)?
12) какова интенсивность труда?
13) какова степень опасности и ответственности труда?
14) какова степень воздействия труда на работника (степень полезности/ вредности)?
15) какова польза для работника (зарплата, премии, общественное признание и т.п.)?
16) какие условия, требования и ограничения характерны для работы (кто может и кто не может ее выполнять: административно-правовые, политические, медицинские, общественные и другие детерминанты).
Формула профессии – популярная схема описания профессии. В основе – 4-х ярусная классификация профессий (Климов Е.А.)
1) типы профессий выделяются по предмету труда: природа - П; техника - Т; человек - Ч; знаковые системы - З; художественный образ - Х;
2) классы профессий - по целям труда: гностические - Г; преобразовательные - П; изыскательные - И;
3) отделы профессий - по средствам труда: ручные - Р; механические - М; автоматические - А; функциональные, т.е. возможности и функции организма, а также - теоретические средства - Ф;
4) группы профессий - по условиям труда: бытовой микроклимат - Б; открытый воздух - О; необычные - Н; моральная ответственность - М; экстремальные условия - Э.
Например, с помощью "Формулы профессий" можно было бы так "закодировать" профессию "повар": предмет труда - природа (П) и художественный образ (Х), цели труда - преобразовательные (П) и изыскательные (И), средства труда - ручные (Р) и функциональные (Ф), условия труда - необычные (Н).
Схема анализа профессий НИИ Профтехобразование:
Анализ этой схемы показал, что по 1, 2 и 3-ему разделам мы можем найти удовлетворительные данные для цели профконсультирования. А по 4-му – информация отсутствует.
Важным понятием в психологии труда является психограмма, понимаемая как выделение и описание качеств человека, необходимых для успешного выполнения данной трудовой деятельности. Данные качества называются профессионально важными качествами - ПВК.
Неспецифические ПВК – необходимые для всех профессий.
Для структуры индивида – энергетическая обеспеченность деятельности, физическая выносливость, подвижность НС, эмоциональная устойчивость.
Для структуры личности – общительность, аккуратность, наблюдательность и т.д.
Для структуры субъекта деятельности – скорость реакции, зрительная чувствительность, память, концентрация внимания.
На основе взаимодействия неспецифических ПВК формируется такое качество индивидуальности как готовность к труду.
К 15-16 годам развитие человека как индивида завершается, к 19-20 годам созревают структуры субъекта деятельности, позже всех наступает личностная зрелость. Т.е. у 15-летнего жизненный план не сформирован жизненный план. Зрелость личности определяется степенью сформированностью системы ценностей и мотивов.
Структура психограммы:
В структуре психограммы используется широкий набор психических свойств, качеств. Однако затрудняется формирование образа профессии. Но для формирования образа профессии можно воспользоваться теории индивидуальности Б.Г. Ананьева:
Структура индивидуальности, по Ананьеву, выглядит многоступенчатой, многоуровневой:
Основой индивидуальности является гармония свойств индивида, личности и субъекта деятельности. Б.Г. Ананьев признавал между разноуровневыми характеристиками индивидуальности одно-многозначный тип детерминации. С этой точки зрения свойства низшего уровня выступают как общая причина, порождающая разнообразные свойства высшего уровня.
Развитие Ч. Как субъекта труда идет по четырем основным направлениям:
Возрастное развитие Ч. Как субъекта труда. Периодизация Климова (основа – периодизация Эльконина). Стадии:
А.К. Маркова выделяет уровни профессионализма:
Маркова выделяет шесть этапов освоения профессий:
Подэтапы: - стажер;
- убежденный специалист;
- гражданин;
- эрудит;
- методист;
- коллега;
- специалист в экстремальной ситуации.
Это желательные характеристики адаптанта.
Подэтапы: - самодиагност;
- осознанная индивидуальность;
- самоэкспериментатор;
- целостная личность с Я-концепцией
- самопрогнозирующий специалист;
- проф – обучаемый;
- имеющий внутренний локус проф. контроля;
- готовый к дифференциальной оценке своего труда;
- самореализующий свои возможности;
- конфликтоустойчивый.
Периодизация проф. развития Д.Сьюпера:
Периодизации – Климова и Сьюпера - различия общества. В американском обществе больше времени предоставляется на обдумывание и пробу своих сил. В современном западном обществе удлиняется период детства и подростковый период. На западе основной критерий перехода от одной стадии к другой – готовность Ч. Пересматривать свою систему ценностей, смысл своей жизни и проф. деятельности.
Проф. становление Ч-ка связано с кризисами.
Кризисы(Ахмеров):
Кризисы определяются субъективными переживаниями, могут встречаться в различных вариантах. Выход из кризиса может бать деструктивным.
Типология кризисов личности:
1,2,3 гр. – имеют выраженный хронологический характер, являются нормативными, все люди их переживают, они развивают личность.4,5,6 – ненормативные, имеют вероятностный характер. Выход из них проблематичен, бывает деструктивным.
Факторы, обуславливающие кризисы проф. развития:
Кризисные явления сопровождаются нечетким осознанием своего уровня проф. компетентности. Возникает проф. апатия.
Выготский выделил 3 фазы в кризисе:
Виды конфликта: - мотивационный
- когнитивно –деятельный (неудовлетворенность содержанием и способами лсуществления деятельности.)
- поведенческий (противоречия в межличностных отношениях).
В 1957 году состоялась учредительная конференция по возрождению психологии труда. В результате была реанимирована психотехника и обрела жизнь инженерная психология.
В это же время встал вопрос: инженерная психология - это новая наука или раздел психологии труда? Если у науки есть общий объект, то это ничего не говорит об общности самих наук. Главное - это с какого угла зрения подходить к объекту. Следовательно, инженерная психология - самостоятельная наука. В отечественной психологии инженерная психология рассматривается, как двойственная, двухаспектная.
Об этом говорит Ломов, определяя инженерную психологию. С одной стороны как психологическую дисциплину, которая изучает психические процессы и качество человека, обеспечивая ему эффективное взаимодействие с объектом. Со второй стороны - как техническую дисциплину, которая изучает технику, технологические процессы под определенным углом зрения, внедряет рекомендации в технологический процесс. Эта двухаспектность возникает вследствие различия между английской эргономикой, родоначальниками которой были физиологи, и которая ориентируется на научный эталон и на эксперимент, и между американской индустриальной психологией, которая больше ориентируется на менеджмент и тейлоризм и в меньшей степени на психологию. Третий взгляд на инженерную психологию - это проектировочная дисциплина.
Инженерная психология - это дисциплина; изучающая объективные закономерности процессов информационного взаимодействия человека и техники для использования в проектировании и создании систем человек – машина. Где под машиной подразумевают всю совокупность технических средств, которую использует человек. Предмет инженерной психологии - это процесс информационного взаимодействия человека и машины.
В идеальной системе человек-машина человек ставится перед задачей, которая лучше выполняется человеком, а машина ставится перед задачей, которая лучше выполняет машина.
Проблемы и задача инженерной психологии.
1. Методологическая. Это разработка методов инженерной психологии, принципов.
Выявление ее места в системе наук.
2. Психофизиологическая. Изучение свойств человека, которые имеют наибольшее значение в системе управления.
2.1. Изучение характеристик человека-оператора (закономерности приема, переработки информации, характеристики памяти, мышления при работе с машиной, особенности принятия решения)
2.2. Психологический анализ оператора системы человек-машина - классификация видов деятельности оператора
2.3. Изучение эмоциональных состояний оператора в ходе работы (разработка методов изучения, влияния эмоционального состояния на работоспособность, поведение оператора при действии различных факторов)
3. Эксплуатационная
3.1. Профессиональная подготовка.
3.2. Разработка рекомендации по профотбору.
3.3. Оптимизация режимов труда и отдыха.
3.4. Учет психологических факторов для безопасного труда.
3.5 Разработка рекомендации по исполнению инструкции.
3.6 Организация групповой деятельности: комплектация рабочей группы, анализ эффективности групповой деятельности.
4. Системотехническая. Изучение вопросов построения системы человек-машина.
4.1 Разрабатываются принципы построения технических элементов.(средств отображения органов управления)
4.2. Проектирование и оценка системы человек-машина
4.3. Разработка принципов учета, критериев распределения функций между человеком и машиной.
Основные методы.
1. Психологические методы
1.1. Наблюдение. Цель наблюдения — выявить профессионально важные особенности психических процессов. Наблюдение дополняется способами регистрации: Фотография, видеосъемка. Регистрация речи. Замеры геометрических размеров рабочего места, фото рабочего дня, хронометраж. Замеры латентных периодов сенсомоторных и сенсоречевых реакций. Замеры физиологических показателей, которые позволяют судить о степени напряженности.
1.2. Эксперимент. Используется для изучения психологических особенностей, вызываемых условиями работы. Выделяют лабораторный и полевой эксперимент. Лабораторный эксперимент - это моделирование деятельности в искусственно созданных условиях. Перед испытуемым ставятся задачи выполнить действие по инструкции. Моделирование позволяет изучить действие с наибольшей точностью. Модель имеет лишь приближенное отношение к реальности. Лабораторный эксперимент также бывает двух видов:
- Синтетический. Наиболее точное повторение целей и условий. Для его проведения используются иммитаторы: модели кабины самолета, автомобиля, тренажеры и т.д.
- Аналитический. Воспроизводится только один элемент трудовой деятельности. Такой эксперимент используется для изучения влияния разных условий на деятельность.
Тестовые испытания также являются разновидностью лабораторного метода. Они используются для определения уровня проявленности качества а также для решения задач профотбора.
Полевой эксперимент. Проводится в естественных условиях. Простейший пример это решение вводных задач. Эти вводные задачи можно моделировать по специальной программе. Анализируются последствия-искажения информации. Один из методических приемов полевого эксперимента - это изменение структуры: изменение позы оператора, хватка за рычаги, добавление посторонних раздражителей - что позволяет изучить роль тех или иных факторов в системе человек-машина. Используется сочетание естественного эксперимента с математическими моделями. При этом матмодели используются для получения априорных данных. На основе результатов эксперимента формируется математическая модель, которая используется в дальнейшем для изучения системы человек-машина без эксперимента.
1.3. Анализ ошибочных действий.
1.4. Опросные методы: Беседа, анкетирование. Они обычно используются в дополнении к первым трем методам.
2. Математические методы.
Психологические и физиологические методы используются только в реально существующих системах человек-машина или при наличии их имитаторов. Но существуют ситуации, когда системы существуют только в чертежах, проектах. Но важно предсказать особенности поведения человека в этой системе.
Деятельность операторов может носить разнообразный характер. Но в общем виде она может быть представлена в 4х этапах:
На эффективность этого этапа влияют следующие факторы:
Основные действия: сопоставление заданного и текущего режимов работы (запоминание информации, извлечение из памяти нормативных образцов, декодирование).
На эффективность этого этапа влияют:
Зависит от имеющихся альтернатив. Здесь важную роль играет выделение критерия правильного решения, выбора альтернатив, а также представление оператора о цели и результате своих действий.
Эффективность определяется следующими факторами:
Зависит от готовности оператора выполнять сложные действия, уровня автоматизации навыка. Для поддержания такой готовности необходимы специальные занятия на тренажерах.
Основные действия:
Факторы, которые определяют эффективность этапа:
Работоспособность - способность человеческого организма изменять течение физиологических и пс.функций и в соответствии с этим выполнять опр.действия с требуемым кач-вом и в течении опр. времени, по-разному проявляется на разных ур-нях ж/дея-ти:
• деятельностный ур-нь - рез-т целесообразной дея-ти, професс. труда.
• Нейрофизиологический - как процесс возбуждения, который обеспечивает связь рецепторов, нервных центров и мышц
• Внутриклеточный - процесс преобразования энергии хим. в-в.
С физиол. точки зрения: работоспособность - способность функциональной единицы организма преобразовать 1 вид энергии в другой, по мере продолжит-ти труд. нагрузки работоспособность изменяется в широких диапазонах. Факторы, которые изменяют работоспособность в проц.труда :
Содержание работы: Физ.усилия, нерв.напряжение, темпы работы, раб.положение, монотонность. Внешние условия: температура, влажность, загрязненность воздуха, производственные шумы, вибрации, вращения, ур-нь освещенности. Анализ работоспособности ч-ка -кривая работы, которая отражает динамику изменения работоспособности на протяжении oпр. периода времени.
Фазы динамики работоспособности:
деятельности) некоторые формы проявления фазы: форма активной готовности к работе -фаза мобилизации (подготовка к труду). Условные раздражители – повышается тонус клеток коры - физиологическая подготовка к труд.дню. Лихорадочное состояние, ч-к достаточно взвинчен, чрезмерное возбуждение (как следствие разл. событий). Предрабочая апатия - отсутствие мотивации, негатив.отношение к работе + проблемы со здоровьем, эмоц.состояние.
Вторая половина смены - хар-ны те же фазы с небольшими изменениями. 2ая фаза более эффективна (нач. с более высокого ур-ня, короче продолжительность). Зя - уровень ниже, фаза короче, быстрое утомление. Иногда в конце смены специфические состояния:
Психологическая классификация профессий нужна для теории психологии труда, для важнейшего понимания роли психологических факторов в труде. Она нужна и для практических исследований. Многие исследования можно было бы проводить значительно быстрее, если бы уже была разработана определенная типология профессий. Но пока нет строгого единого подхода к классификации профессий, основной недостаток многих из них состоял в том, что они исходили из особой роли, преобладания какого-то одного психического процесса в данном виде деятельности. Били предложены классификации по особенностям внимания, по особенностям интеллектуальной деятельности, но это, конечно, односторонний подход.
Были также попытки дать классификацию по видам промышленности; машиностроению, металлургии, химической промышленности, сельскому хозяйству. Такая классификация не может быть психологической. Потому, что в каждой отрасли промышленности имеется довольно большое разнообразие видов труда, которые с психологической точки зрения резко отличаются друг от друга.
Очень любопытный подход был предложен в 20-х гг. крупнейшим советским экономистом С. Г. Струмилиным. Он положил в основу классификации профессий, причем не только рабочих, степень самостоятельности человека в труде. Этот подход довольно прогрессивный, но, конечно, и здесь сейчас много устарело. С. П. Струмилин предложил все профессии делить на пять типов труда.
I тип - автоматический труд, строго регламентированный. Это в основном тип конвейерных работ, характеризуемый исполнением довольно однотипных, мелких операций в течение рабочего дня.
II - полуавтоматический труд. Сюда он относил такие профессии, как телефонистка, машинистка, где действие не всегда строго регламентированы.
III - шаблонно-исполнительный труд. Это пожалуй, наиболее уязвимое место в классификации Струмилина, куда он вводил, по сути дела, почти все виды машинно-ручного труда. Это и машиностроители, это и швеи-мотористки, и пр.
Следующие два типа, которые он выделил, относятся уже не к рабочим профессиям.
IV тип он называл “самостоятельный труд”. Это работа конструктора, инженера. Струмилин отнес его в особую группу.
И, наконец, последний V тип профессий - это свободный творческий труд. Здесь имеются в виду работники разных видов искусства.
В целом в этой классификации есть рациональное звено, особенно если подходить к первым двум разделам. Конечно, для современного этапа эта классификация устарела.
В настоящее время классификация профессий наиболее интересно представлена в “Информационно-поисковой системе. Профессиография”, разработанной в НИИ профтехобразования в Ленинграде под руководством Е. А. Климова. Она имеет очень большое значение в решении вопросов профориентации и профконсультации молодежи.
4-х ярусная классификация профессий (Климов Е.А.):
1. В зависимости от предмета труда все профессии можно грубо подразделить на пять типов.
"Ч Е Л О В Е К - П Р И Р О Д А"
Профессии: семеновод, мастер-животновод, зоотехник, агроном, кинолог, лаборант химико-бактериологического анализа и др.
Среди профессий типа "человек -природа" можно выделить профессии, предмет труда которых: растительные организмы, животные организмы, микроорганизмы.
Это профессии, связанные с сельским хозяйством, пищевой промышленностью, медициной и научными исследованиями (биология, география).
"Ч Е Л О B Е К - Т Е Х Н И К А"
Профессии: проходчик, столяр, техник-металлург, инженер-механик, архитектор, электромонтажник, радиомеханик, строитель, сборщик компьютеров, специалист по телекоммуникациям и др.
Конечно, труд работников здесь направлен не только на технику, но все же ведущий предмет профессионального внимания - область технических объектов и их свойств.
Среди профессий типа "человек-техника" можно выделить:
профессии по добыче, обработке грунтов, горных пород; профессии по производству и обработки металла, механической сборки, монтажу машин, приборов; профессии по ремонту, наладке, обслуживанию технологических машин, установок, транспортных средств; профессии, связанные с применением подъемных, транспортных средств, управление ими; профессии по переработке продуктов сельского хозяйства.
При обработке, преобразовании, перемещении или оценки технических объектов от работника требуются точность, определенность действий.
"Ч Е Л О В Е К - Ч Е Л О В Е К"
Здесь главный, ведущий предмет труда - люди.
Профессии: врач, учитель, психолог, парикмахер, экскурсовод, менеджер, руководитель художественного коллектива и др.
Среди этого типа профессий можно выделить:
профессии, связанные с обучением и воспитанием людей, организацией детских коллективов; профессии, связанные с управлением производством, руководством людьми, коллективами; профессии, связанные с бытовым, торговым обслуживанием;
профессии, связанные с информационным обслуживанием;
"Ч Е Л О В Е К - З Н А К О В Ы Е С И С Т Е М Ы"
Здесь главный, ведущий предмет труда -условные знаки, цифры, коды, естественные или искусственные языки.
Профессии: переводчик, чертежник, инженер, топограф, секретарь-машинистка, программист и др.
Профессии типа "человек - знаковые системы" включают:
профессии, связанные с оформлением документов, делопроизводством, анализом текстов или их преобразованием, перекодированием, профессии, предметом труда в которых являются числа, количественные соотношения, профессии, связанные с обработкой информации в виде системы условных знаков, схематических изображений объектов.
Чтобы успешно работать по профессии, нужны особые способности мысленно погружаться в мир, казалось бы, сухих обозначений, отвлекаться от собственно предметных свойств окружающего мира и сосредотачиваться на сведениях, которые несут в себе те или иные знаки. При обработке информации в виде условных знаков возникают задачи контроля, проверки, учета, обработки сведений, а также создания новых знаков, знаковых систем.
"Ч Е Л О В Е К - Х У Д О Ж Е С Т В Е Н Н Ы Й О Б Р А З"
Здесь главный, ведущий предмет труда - художественный образ, способы его построения.
Профессии: артист, художник, музыкант, дизайнер, резчик по камню, литературный работник.
Профессии типа "человек -художественный образ" включают:
профессии, связанные с изобразительной деятельностью, профессии, связанные с музыкальной деятельностью, профессии, связанные с литературно-художественной деятельностью, профессии, связанные с актерско-сценической деятельностью.
2. По условиям труда выделяют четыре группы профессий
Труд в условиях обычного (бытового) микроклимата (бухгалтер, инженер, программист, секретарь-референт).
Труд с пребыванием на открытом воздухе с резкими перепадами температуры, влажности (строитель, пожарник, полевод, агроном).
Труд в необычных условиях: под землей, под водой, на высоте, в воздухе, в горячих цехах, в цехах с неизбежными производственными вредностями (летчик, шахтер, водолаз, аппаратчик).
Труд с повышенной моральной ответственностью за здоровье, жизнь людей, за большие общественные, материальные ценности (учитель, врач, инженер по технике безопасности, аудитор ).
3. В зависимости от средств труда профессии подразделяют на 4 отдела:
Профессии, связанные с использованием ручного труда (столяр, монтажник радиоаппаратуры, ювелир, музыкант, хирург).
Профессии, связанные с использованием машин c ручным управлением (токарь, водитель, машинист, оператор связи).
Профессии, связанные с использованием полуавтоматов, автоматов, автоматических линий, робототехнических комплексов(сталевар, печатник, аппаратчик, диспетчер энергосистемы).
Профессии, связанные с использованием функциональных средств, орудий труда (преподаватель, актер, дирижер, режиссер, спортсмен).
4. В зависимости от цели труда можно выделить три класса профессий:
Гностические: распознать, различить, оценить, проверить (санитарный врач, литературный критик, контролер, товаровед, эксперт, следователь).
Преобразующие: обработать, переместить, организовать, преобразовать (водитель, живописец, преподаватель, паркетчик, слесарь, портной,).
Изыскательские: изобрести, придумать, найти новый вариант, сконструировать
(закройщик, разметчик, селекционер, художник оформитель).
Пример формулы профессии: Юрист
Предмет труда: ЧЕЛОВЕК (юрист прежде всего обслуживает людей, общается с ними, помогает решать их проблемы, анализирует их), знаковые системы (юрист занимается чтением и анализом документов, справочников, сборников законов, статистической информации).
Условия труда: С ПОВЫШЕННОЙ МОРАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТЬЮ (за жизнь и честь человека), бытовые (иногда - если это юрист-следователь, милиционер - то на открытом воздухе).
Средства труда: ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ (собственные мозги, язык, жесты, мимика), иногда - автоматизированные (компьютер).
Цели труда: ГНОСТИЧЕСКАЯ (определить-опознать причину, определить, к какому классу ситуаций относится случай клиента - сортировать, классифицировать), изыскательская (найти способ защиты подсудимого, способ подачи информации, улики).
Профессиональная деструкция – изменение сложившейся структуры деят-ти и личности, которая негативно сказывается на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса.
Развитие проф. деструкции сопровождается отставанием профессионального развития, распадом проф. сознания, что приводит к ложным смыслам труда и проф. конфликтам.
Хар-но снижение адаптации к новым условиям труда, неумение приспособиться к новым требованиям, низкая проф. мобильность, ослабление ранее имевшихся проф. данных. Проф. деформация нарушает целостность личности.
Положения развития проф. деструкции:
Факторы, способствующие проф. деформации:
Предпосылки деформации:
Проф. деформации проявляются на уровнях:
Любая профессия йнициирует образование проф. деформации личности, наиболее уязвимы профессии типа «человек-человек». Наиболее часто встречаемые беформации:
Например, у руководителей наиболее частые проф. деформации: авторитарность, демонстративность, проф. догматизм, доминантность, проф. индифферентность, проф. конформизм, проф. агрессия, экспансия, соц. лицемерие, поведенческий трансферт.
Пути проф. реабилитации:
Ж.Пиаже - швейцарский психолог. В 21 год стал доктором естественных наук. Позже стал изучать интеллектуальные особенности детей, онтогенез мышления. Считал, что интеллект – это продукт эволюции.
Всё познаваемое человеком можно рассматривать с 2-х основных точек зрения. Формальная - Объект внимания – состояние предметов и Динамическая (внимание на изменение, трансформацию предметов), которая является наиболее труднопостижимой. В ходе своего развития ребенок переходит с 1-ой на динамическую. Именно динамический аспект позволяет понять сущность.
В основе взглядов Пиаже – адаптивная модель. Интеллект всегда стремиться к установлению равновесия, устранению несоответствий между реальностью и её отображением в уме. Это процесс называется уравновешиванием, и лежит в основе любой адаптации.
Достижения состояния равновесия происходит с помощью процессов:
Аналогия: Животное ест = 1 ( приспособление организма к пище) + 2 (усваивание пищи).
Для обозначения ментальных структур Пиаже вводит понятие Схемы. Схема – это способы обработки информации. Эти способы изменяются по мере взросления и получения знаний.
Типы схем:
Дети с рождения обладают готовыми схемами, с упорядоченными образцами поведения и с помощью этих схем упорядочивают информацию извне, управляют своей деятельностью. Самые первые схемы включают в себя рефлексы- сосания, хватания, глотания, плача. Умеет смотреть, слушать, ощущать. Эти готовые схемы со способностями восприятия образуют строительные блоки развития: сосание из бутылки – ложка- сосание из ложки (изменение поведения, отказ от сосания, перестройка схемы, рождение новой схемы). Постепенно в процессе жизни эти схемы усложняются, обогащаются, в них объединяется разный опыт и позволяют реагировать на многие ситуации автоматически.
Когнитивное развитие ребенка – развитие от состояния, когда мышление осуществляет незначительный контроль над деятельностью к состоянию, когда в деятельности используются сложные понятия и схемы.
Пиаже выделяет 4 стадии интеллектуального развития ребёнка.
1. Сенсомоторная ( от 0 до 2х лет)
Овладение сенсорными и моторными способностями. Производит разнообразные действия. На основе врождённых механизмов первых двигательных навыков происходит связывание различных действий, и, таким образом происходит рождение новых средств для достижения определенных целей и задач.
Включает 6 подстадий, на каждой из которых происходит образование более сложного навыка.
Проявление эгоцентризма в сенсомоторной стадии – ребенок не понимает, что является самостоятельной частью окружающего мира. Он не знает границ собственного тела. Думает, что он центр мира, считает себя причинной всякой активности, которая происходит вокруг него. Когда он начинает самостоятельно передвигаться, он осознает свою обособленность от людей и предметов. Начинает осознавать, что некоторые события происходят помимо его воли и желания. Он понимает, что потребности другого человека отличаются от его потребностей. Но очень долго уверен, что восприятие мира у других людей такое же как и у него.
2. Дооперациональная стадия (2- 7 гг.)
Ребенок начинает интенсивно говорить, он познает мир через собственные действия. Не делает обобщений о целом классе объектов или предметов. Ребенок не может продумать последствия цепи событий. Не понимает отличие между символом и объектом, который обозначен этим символом. К концу стадии ребенок начинает понимать, что одно слово может обозначать множество предметов.
2 подстадии:
Особенности дооперационального мышления:
Феномены Пиаже (вроде бы не обязательно рассказывать, но на всякий случай ())
3 Стадия конкретных операций ( 8 – 12 лет)
Ребенок может думать о действиях, которые осуществлял на практике, оперирует такими категориями как вес, объём, число. Использует в мышлении логику, умеет классифицировать, обобщать, объединять предметы в группы и подгруппы. Ребенок может принимать точку зрения другого человека, признавать, что другой человек может прийти к другим выводам. Благодаря общению со сверстниками, восприятие себя «центром мира» постепенно убывает, но эгоцентризм проявляется в другой форме- не может продумывать одновременно несколько путей решения и их проверки. Выдвигая гипотезу ребенок скорее отвергнет противоречащие факты, нежели признает неправильность своей гипотезы.
Децентрация мышления – способность отвлекаться от какого-то одного признака и сосредоточиться на нескольких сразу. Способность мысленно прослеживать изменение объекта (улавливать моменты трансформации)
Обратимость мышления – способность менять направление мысли, возвращаясь к исходному состоянию объекта.
4 Стадия формальных операций ( 12 – 15)
Мыслительные операции могут осуществляться без какой-л. конкретной опоры, это Абстрактное мышление. Размышление о возможностях и сравнение реальности с гипотетическими ситуациями. Факт рассматривается как один из вариантов возможного. Подросток проверяет и оценивает свои гипотезы, оперирует даже противоречивыми фактами.
Появляется способность планировать и предвидеть.
Мышление подростков называют мышлением второго порядка (поиск связей между отношениями + мысли о мыслях + соотношение реальности и возможного). Способен задумываться над собств. мыслями и мыслями других людей. Представляет себе, как он выглядит в глазах других людей.
Увлечение научной фантастикой и различным экспериментированием с изменёнными состояниями сознания (культы, медитация и др.).
Сосредоточенность на себе – эгоцентризм подростка ( подросток считает себя уникальным и неповторимым (чувство одиночества- никто меня не понимает), безрассудная храбрость (со мной никогда не случится того, что происходит с другими.
Воображаемая аудитория – новый тип эгоцентризма. Подросток анализирует себя. Пытается вычислить реакции людей на его действия.
По мнению Пиаже не все люди способны достигнуть уровня формальных операций. Даже если человек достиг этого уровня, он необязательно останется на нем.
Также Пиаже подчеркивал, что важно не ускорение смены стадий, а предоставление ребенку достаточного количества учебных материалов, соответствующих каждой стадии его роста, чтобы ни одна стадия не осталась недоразвитой.
В процессе развития дети каким-то образом выучиваются отличать добро и зло, хорошие поступки от дурных, великодушие и эгоизм, сердечность и жестокость. Существует несколько теорий относительно того, как дети усваивают моральные нормы. И надо сказать, что единения авторов по этому вопросу не наблюдается. Приверженцы теории социального научения считают, что дети усваивают мораль благодаря регулирующему воздействию со стороны взрослых, поощряющих или наказывающих детей за различные виды поведения – соответствующие или не соответствующие требованиям морали. Кроме того, важную роль играет подражание детей моделям поведения взрослых. Другие психологи считают, что мораль развивается как защита против тревоги, связанной с опасением потерять любовь и одобрение родителей. Существуют и другие теории. (необязательно учить, просто иметь в виду).
Одной из самых известных теорий нравственного развития является теория Лоуренса Колберга, которую он разработал в 80-е годы. Колберг предлагал своим испытуемым, в состав которых входили дети, подростки и взрослые, короткие рассказы нравственного характера. После прочтения рассказов испытуемые должны были ответить на некоторые вопросы. В каждом рассказе главный герой должен был решить нравственную проблему – дилемму. Испытуемого спрашивали, как бы он в этой ситуации разрешил эту дилемму. Колберга интересовали не сами решения как таковые, а обоснования решений.
Пример дилеммы:
Одна женщина умирала от редкой разновидности рака. Только одно лекарство могло бы ее спасти. Это лекарство – препарат радия, который изобрел местный аптекарь. Изготовление лекарства стоило аптекарю очень дорого, но за готовое лекарство он запрашивал цену в 10-кратном размере превышающую стоимость затрат. Чтобы купить лекарство, нужно было заплатить 2000 долларов. Муж женщины, которого звали Хайнц, обойдя всех своих друзей и знакомых, сумел собрать 1000 долларов, то есть половину требуемой суммы. Он попросил аптекаря снизить цену или продать ему лекарство в кредит, потому что жена умирает и лекарство ей необходимо срочно. Но аптекарь ответил: «Нет. Я открыл это лекарство и хочу сделать на нем деньги». Муж женщины пришел в отчаяние. Ночью он взломал дверь и украл лекарство для жены».
Испытуемых спрашивали: «Должен ли был Хайнц воровать лекарство? Почему?», «Был ли прав аптекарь, назначив цену, во много раз превышающую себестоимость лекарства? Почему?», «Что хуже – позволить человеку умереть или украсть ради его спасения? Почему?».
Конечно, люди по-разному отвечали на поставленные вопросы.
Проанализировав их ответы, Колберг пришел к выводу, что в развитии моральных суждений можно выделить определенные стадии. По началу люди в своём развитии опираются на внешние критерии, а затем на личные критерии. Он выделил 3 основных уровня морального развития (преднравственный, конвенциональный, и постконвенциональный) и 6 стадий – по две стадии на каждом уровне.
Уровень 1. Основанный на наказании и поощрении. 4-10 лет. Поступки определяются внешними обстоятельствами и точки зрения других людей не учитываются.
1-я стадия – Стремление избежать наказаний и быть послушным. Ребенок считает, что нужно подчиняться правилам, чтобы избежать наказания.
2-я стадия – Opиентация на полезность. Стремление к получению личной выгоды. Характер рассуждений таков: нужно подчиняться правилам ради получения вознаграждения или личной выгоды.
Уровень 2. Основанный на социальном согласии.10-13 лет. Придерживаются определенной условной роли и при этом ориентируются на принципы других людей.
3-я стадия – Ориентация на поддержание хороших отношений и одобрение со стороны других людей (быть "хорошим мальчиком" или "хорошей девочкой"). Человек считает, что нужно подчиняться правилам, чтобы избежать неодобрения или неприязни со стороны окружающих людей.
4-я стадия – Ориентация на авторитет. Мораль, поддерживающая власть и закон. Рассуждения: нужно подчиняться правилам, чтобы избежать осуждения со стороны законных властей и последующего чувства вины.
Уровень 3. Постконвенциональный. 13 лет и >. Основанный на принципах. Истинная нравственность возможна только на этом уровне. Человек судит исходя из собственных критериев.
5-я стадия – Ориентация на общественный договор, индивидуальные права и демократически принятый закон. Человек считает, что нужно соблюдать законы данной страны ради всеобщего благосостояния.
6-я стадия –Ориентированная на общечеловеческие нравственные нормы. законы свободной совести каждого человека. Люди считают, что нужно следовать универсальным этическим принципам, независимо от законностей и мнения других людей.
Каждая последующая стадия основывается на предыдущей. Преобразует её и включает в себя. Люди в любой культурной среде проходят все стадии в одном и том же порядке. Многие люди не переходят 4 стадию. 6-ой стадии достигает меньше 10% людей старше 16. Проходят в разной скорости и потому границы возраста условны.
Теория Колберга встретила множество как восторгов, так и возражений. Было доказано, что в западных странах развитие моральных принципов людей проходит через эти стадии. Но Колберг не учитывал культурные различия, определяющие специфику господствующей морали в различных обществах. Кроме того, шкала Колберга измеряет моральные установки, а не конкретное поведение, хотя никто не будет отрицать, что существует огромная разница между тем, как человек предполагает поступать и как он на самом деле поступает в ситуации морального выбора – когда он вынужден спасать жизнь дорогих ему людей или свою собственную. Как бы ни были высоки нравственные принципы человека, но в ситуации нравственного кризиса он может переступить через них ради спасения жизни.
Анализ свободных ассоциаций пациентов привел 3. Фрейда к выводу, что болезни взрослой личности сводятся к переживаниям детства. Детские переживания, по 3. Фрейду, имеют сексуальную природу. Это чувство любви и ненависти к отцу или матери, ревность к брату или сестре и т.п. Фрейд считал, что этот опыт оказывает неосознанное влияние на последующее поведение взрослого. Проводя исследования, Фрейд был удивлен неспособностью пациентов понимать значение своих воспоминаний, свободных ассоциаций и сновидений. То, что было ясно для самого Фрейда, пациенты решительно отрицали. Уровень бессознательного – уровень крайне важных детерминант поведения пациентов, отвергался ими как не существующий. Только после психоаналитических сеансов пациенты начинали понимать неосознанное значение того, что они говорят и делают. Два открытия Фрейда – открытие бессознательного и открытие сексуального начала – составляют основу теоретической концепции психоанализа.
Фрейд трактовал сексуальность очень широко. По его мнению, это все то, что доставляет телесное удовольствие. Для маленького ребенка – это ласки, прикосновения, поглаживания тела, обнимания, поцелуи, удовольствие от сосания, от теплой ванны и многое другое, что каждый младенец постоянно в той или иной мере получает от матери. В детстве сексуальные чувства очень диффузны. Инфантильная сексуальность предшествует взрослой сексуальности, но никогда не определяет полностью сексуальные переживания взрослого.
В соответствии со своей сексуальной теорией психики, Фрейд все стадии психического развития человека сводит к стадиям преобразования и перемещения по разным эрогенным зонам сексуальной энергии. Эрогенные зоны – это области тела, чувствительные к стимулу; будучи стимулированы, вызывают удовлетворение либидонозных чувств. Каждая стадия имеет свою либидонозную зону, возбуждение которой создает либидонозное удовольствие. Перемещение этих зон создает последовательность стадий психического развития. Таким образом, психоаналитические стадии – это стадии психического генеза в течение жизни ребенка. В них отражено развитие "Оно", "Я", "Сверх-Я" и взаимовлияние между ними.
Стадии психосексуального развития ребенка по Фрейду.
____Ребенку даны некоторые механизмы для развития с рождения как некоторая возможность, которые должны развернуться в процессе развития. Но среда у каждого ребенка разная, поэтому каждый развивается по-своему.
Может быть нормальное прохождение стадии или фиксация. В норме у ребенка все механизмы развиваются. В орально-обедненной среде часть механизмов разворачивается, а часть - нет. Происходит фиксация на стадии. Какие-то инстинктивные механизмы не разворачиваются, со стороны их идет импульс (бессознательный), чтобы развернуться. Но полноценно они развиться не могут. Фиксация на стадии может приобретать форму симптома или характера. Симптом – какое-то отдельное, локальное нарушение, связанное с фиксацией (оральный симптом проявляется в грызении ручки, ногтей, курении). Либо на основе этой фиксации формируется особый тип характера, который бывает двух видов: пассивный и активный.
1. Оральная стадия (0-1год).
Оральная стадия характеризуется тем, что основной источник удовольствия, а, следовательно, и потенциальной фрустрации, сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением. На оральной стадии должны быть отработаны и развернуты сенсомоторные механизмы, связанные с входной частью пищеварительной системы. Оральная стадия состоит из двух "фаз – ранней и поздней, занимающих первый и второй полугодия жизни. Она характеризуется двумя последовательными либидонозными действиями (сосание и укус). Ведущая эрогенная область на этой стадии – рот, орудие питания, сосания и первичного обследования предметов.
Сосание, по Фрейду, это тип сексуальных проявлений ребенка. Если бы младенец мог выразить свои переживания, то это было бы, несомненно, признание, что "сосание материнской груди есть самая важная вещь в жизни". Сначала сосание связано с пищевым наслаждением, но после некоторого времени сосание становится либидонозным действием, на почве которого закрепляются инстинкты
Развивается "Оно": ребенок иногда сосет в отсутствии пищи или сосет свой большой палец. Этот тип наслаждения совпадает с сексуальным наслаждением и находит предметы своего удовлетворения в стимуляции собственного тела. Поэтому эту стадию он называет аутоэротичной. В первое полугодие жизни ребенок еще не отделяет свои ощущения от объекта, которым они были вызваны. Можно предположить, что мир ребенка – это мир без объектов. Ребенок живет в состоянии первичного нарциссизма, при котором он не осознает существования других объектов в мире.
Во второй фазе младенческого возраста у ребенка начинает формироваться представление о другом объекте (матери) как существе, независимом от него. Можно заметить, что ребенок испытывает беспокойство, когда мать уходит или вместо нее появляется незнакомый человек. Биологическая связь с матерью вызывает потребность быть любимым, которая уже больше никогда не покидает человека. Разумеется, мать не может по первому требованию удовлетворять все желания младенца. Ограничения и есть источник дифференциации, выделения объекта. Таким образом, в начале жизни различение между внутренним и внешним миром достигается не на основе восприятия объективной реальности, а на основе переживания удовольствия и неудовольствия, связанных с действиями другого человека. С появлением зубов к сосанию добавляется укус, который придает действию агрессивный характер, удовлетворяя либидонозную потребность ребенка. Мать не позволяет ребенку кусать свою грудь. Таким образом, стремление к наслаждению начинает вступать в конфликт с реальностью. По Фрейду, у новорожденного нет "Я". Эта
психическая инстанция постепенно дифференцируется от его "Оно". "Я" – часть "Оно", модифицированная под прямым влиянием внешнего мира. Функционирование "Я" связано с принципом "удовлетворение – отсутствие удовлетворения». Первое познание ребенком предметов внешнего мира происходит через мать. При ее отсутствии ребенок испытывает состояние неудовлетворенности и благодаря этому начинает различать, выделять мать.
На этой стадии не существует еще инстанции "Сверх-Я", и "Я" ребенка находится в постоянном конфликте с Оно". Недостаток удовлетворения желаний, потребностей ребенка на этой стадии развития как бы "замораживает" определенное количество психической энергии, происходит фиксация либидо, что составляет препятствие для дальнейшего нормального развития. Ребенок, который не получает достаточно удовлетворения своих оральных потребностей, вынужден продолжать искать замещение для их удовлетворения и не может поэтому перейти на следующую стадию генетического развития.
При фиксации на стадии у человека, формируются некоторые черты личности: ненасытность, жадность, требовательность, неудовлетворенность всем предлагаемым
Пассивный характер (формируется при фиксации на первой фазе) у взрослого проявляется в том, что человек всю жизнь ищет, кто бы мог ему помочь.
Активный характер (на второй фазе оральной стадии): человек нацелен на то, чтобы где-то что-то достать, получить, узнать.
2. Анальная стадия (от 1 года до 3-х лет).
На этой стадии либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности. Теперь детская сексуальность находит предмет своего удовлетворения в овладении функциями дефекации, выделения. Идет приучение ребенка к горшку. Норма: взрослые приучают ребенка к горшку, учитывая его возрастные и индивидуальные особенности. Взрослые не наказывают, а поощряют ребенка. Они дают ребенку позитивные эмоции. У ребенка эта норма усваивается.
Здесь ребенок встречается со многими запретами, поэтому внешний мир выступает перед ним как барьер, который он должен преодолеть, и развитие приобретает здесь конфликтный характер. По отношению к поведению ребенка на этой стадии можно сказать, что полностью образована инстанция "Я", и теперь она способна контролировать импульсы "Оно". "Я" ребенка научается разрешать конфликты, находя компромиссы между стремлением к наслаждению и действительностью. Социальное принуждение, наказания родителей, страх потерять их любовь заставляют ребенка мысленно представлять себе, интериоризировать некоторые запреты. Таким образом, начинает формироваться "Сверх-Я" ребенка как часть его "Я", где в основном заложены авторитеты, влияние родителей и взрослых людей, которые играют очень важную роль в жизни ребенка.
Фиксация: приучение к горшку происходит либо в слишком раннем возрасте или в сверхстрогой манере приучения. Ребенка ругают, негативное подкрепление.
Симптом: отдельное нарушение, связанное с фиксацией на данной стадии (энурез, расстройство желудка, нарушения в виде колита). Как личность человек может быть развит хорошо.
Особенности характера, формирующиеся на анальной стадии: аккуратность, опрятность, пунктуальность, упрямство, скрытность, агрессивность, накопительство, экономность, склонность к коллекционированию. Все эти качества – следствие разного отношения ребенка к естественным, телесным процессам, которые были объектом его внимания во время приучения к опрятности.
Активный – в силу разных причин ребенок на это приучение к горшку реагирует. Сила действия = силе противодействия. Любая норма встречается в штыки. Человек норму не усваивает – хаотичный человек; такая личность может быть творческой.
Пассивный – по отношению к навязыванию норм. Есть давление – норма принимается, чтобы человека не били, не ругали. Характерно нормативное поведение для человека – человек все говорит и делает правильно.
3. Фаллическая стадия (3-6 лет).
Происходит разворачивание механизмов, связанных с нормальной половой зрелостью. Происходит формирование половой идентичности. Это освоение себя, своей концепции, своего «Я». На предыдущих стадиях у ребенка идет поло-ролевая идентификация по несущественным, второстепенным признакам. Напр., словесная идентификация (мальчик, девочка), имена, одежда, прическа. К 3-м годам дети приходят к тому, что форма гениталий – это универсальный признак, характеризующий половую идентификацию. Эта стадия характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы.
Фаллическая стадия может быть пройдена нормально, но может возникнуть фиксация. Ребенок начинает что-то понимать о форме гениталий, это проявляется в поведении. Особенности поведения: подглядывания, игры, манипуляции с гениталиями (это необходимый элемент развития). Ребенок дожжен разобраться со своим телом, гениталии попадают в сферу его деятельности.
Если взрослые с пониманием относятся к интересу ребенка к генитальной сфере, то он развивается нормально. Фиксация происходит, если идет неадекватное отношение со стороны взрослых ко всему происходящему. Это проявляется в жестких запретах, которые взрослые предъявляют к ребенку. Они ругают, бьют ребенка, если застают его за этим занятием.
Фиксация в форме характера: если ребенок воспитывается в ситуации, где есть жесткие запреты, то ребенок сталкивается с двойственностью посланий, которые идут от взрослых.
Пассивный характер: абсолютизация запретных установок. У ребенка складывается установка, что это что-то грязное, о чем люди никогда не говорят. Это проявляется в том, что человек долго не может организовать свою жизнь. Внутренние табу и запреты очень мощные, они проявляются в неадекватном поведении.
Активный характер: абсолютизация другой части послания, что это очень ценная сфера, вокруг которой вращается жизнь. Все в жизни связывается с этой сферой (проституция).
До сих пор детская сексуальность была аутоэротичной, теперь она становится предметной, то есть дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям. Первые люди, которые привлекают внимание ребенка, - это родители. Либидонозную привязанность к родителям противоположного пола Фрейд назвал Эдиповым комплексом для мальчиков и комплексом Электры для девочек, определив их как мотивационно-аффективные отношения ребенка к родителю противоположного пола.
Эдипов комплекс.
Связан с эмоционально-психологическими взаимоотношениями с родителями. На этом этапе у мальчиков возникает эротическое, сексуальное влечение к матери и ненависть к отцу. Первым исходным сексуальным объектом является мать. Специфические отношения с отцом: соперничество, противодействие в борьбе за мать. Отец негативно реагирует на телесные взаимоотношения ребенка и матери. Комплекс: влечение к матери и телесный контакт с ней, соперничество с отцом за мать. «Если я все усвою, что умеет отец, мама выберет меня». Поэтому ребенок осваивает мужские дела, навыки, его суперэго формируется по мужскому типу. Но к концу этого периода комплекс разрешается, ребенку уже не надо, чтобы отец его ограничивал. В 6 лет ребенок уже не позволяет маме гладить его, т.к. у него сложилось мужское суперэго. Сложились близкие отношения с отцом, ребенок отдаляется от матери.
Аналогом эдипова комплекса у девочек является комплекс Электры. Девочка испытывает сексуальное влечение к своему отцу и ненавидит мать. Первым сексуальным объектом является мать (гомосексуализм). На этой стадии влечение к матери уходит, появляется негативное отношение к ней, неприятие. Девочки испытывают внутренний дискомфорт. Ее влечение наталкивается на противодействие мамы. Разрешается комплекс через идентификацию девочки с матерью. «Если я буду все уметь как мама, то тогда отец выберет меня». Часто такие мысли бессознательны. Девочка находится в контакте с матерью, повторяет ее действия, девочка осваивает женское суперэго. К концу стадии комплекс разрешается. Теперь девочка, следуя своему суперэго, не позволяет себе влечение к отцу. Возникает дистанция, табу.
Фрейд описывает еще 2 комплекса, которые возникают на этой стадии: комплекс кастрации у мальчиков и комплекс зависти к пенису у девочек.
Мальчики: в процессе поло-ролевой идентификации мальчик узнает, что есть 2 пола, которые неравны. Мужской пол является привилегированным. Мальчик связывает свое привилегированное положение с формой своих гениталий. Половой член является более значимым, чем другие органы. Возникает страх потери полового члена, т.к. этот орган символизирует привилегированное отношение в обществе.
Причины: детские фантазии связаны с запретами. Страх представляется ребенку реальным. Девочки и мама лишены этого органа, их наказали за плохое поведение, лиши полового члена. Этот страх может проявиться и во взрослой жизни. Это может быть страх перед первым половым актом: вдруг половой член окажется неполноценным. Страх импотенции. В глубине этих страхов лежит страх кастрации. Это страх утратить свой социальный статус. В основе страха потерять работу лежит страх кастрации (мужчины очень тяжело переживают потерю).
Девочки: осознают, что они второсортная часть общества. Девочка понимает, что раз у нее нет полового члена, то в этом виновата мама. «Если б она меня любила, она бы родила меня мальчиком». «Я и мама второсортны». Либидо девочки обращается на отца, т.к. он полноценный представитель. По соц. статусу девочка притягивается к отцу. Символическое обладание пенисом, через обладание его носителем. Отсюда проблемы во взрослой жизни. Женщины стремятся в брак, тяжело переживают развод.
К концу периода все уходит в бессознательное.
Т.о., к концу фаллической стадии все три психические инстанции уже сформированы и находятся в постоянном конфликте друг с другом. Главную роль играет инстанция "Я". Она сохраняет память прошлого, действует на основе реалистического мышления. Однако эта инстанция должна теперь бороться на два фронта: против разрушительных принципов "Оно" и одновременно против строгости "Сверх-Я". В этих условиях появляется состояние тревоги как сигнал для ребенка, предупреждающий о внутренних или внешних опасностях. В этой борьбе механизмами защиты "Я" становятся вытеснение и сублимация. Фаллической стадии соответствует появление таких черт личности, как самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление, а в дальнейшем утрирование мужского поведения с усиленной агрессивностью.
4. Латентная стадия (с 6 лет до 12, полового созревания).
На этой стадии ребенок становится асексуальным, характерно снижение полового интереса. Оральный, анальный опыт уходит в бессознательное. Быстро развивается эго ребенка, психические функции: мышление, память, внимание и т.д. Психическая инстанция "Я" полностью контролирует потребности "Оно". Будучи оторванной от сексуальной цели, энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, спорте, а также на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения, посредством сублимации.
5. Генитальная стадия или стадия зрелой сексуальности (12-18 лет).
Стадия продолжается в зрелом возрасте. Человек становится способным к нормальной половой жизни. Он к ней готов. С биологической точки зрения это уже половозрелый человек. В ходе развития ранние комплексы уходят в бессознательное и потом влияют на жизнь зрелого человека.
Характеризуется возвращением детских сексуальных стремлений, теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток стремится к одной цели – нормальному сексуальному общению. Однако осуществление нормального сексуального общения может быть затруднено, и тогда можно наблюдать в течение генитальной стадии феномены фиксации или регрессии к той или другой из предыдущих стадий развития со всеми их особенностями. На этой стадии инстанция "Я" должна бороться против агрессивных импульсов "Оно", которые вновь дают о себе знать. Чтобы бороться против агрессивных импульсов "Оно", инстанция "Я" использует два новых механизма защиты. Это аскетизм и интеллектуализация. Аскетизм с помощью внутренних запретов тормозит этот феномен, а интеллектуализация сводит его к простому представлению в воображении и таким путем позволяет подростку освободиться от этих навязчивых желаний.
Когда ребенок становится взрослым, его характер определяется процессом развития его "Оно", "Я" и "Сверх-Я" и их взаимодействиями. Нормальное развитие, по Фрейду, происходит с помощью механизма сублимации, а развитие, которое происходит посредством механизмов вытеснения, регрессии или фиксации, рождает патологические характеры.
Описаны два наиболее ярких типа характера, формирующихся на этой стадии: психическая гомосексуальность и нарциссизм. В психоанализе психическую гомосексуальность не всегда рассматривают как грубое половое извращение. Это могут быть такие формы поведения, в которых любовь к другому полу замещается товарищеской привязанностью, дружбой, общественной деятельностью в обществе лиц своего пола. Такие люди строят свою жизнь и поступки на основе предпочтения общества семье и создают тесные социальные связи в компаниях лиц своего пола. Второй тип сексуального характера – нарциссизм. Он характеризуется тем, что либидо личности как бы отнимается от объекта и направляется на самого себя. Нарциссическая личность рассматривает себя как объект своих сексуальных стремлений; для нее внешние объекты удовольствия отступают на задний план, а главное место занимают самоудовлетворенность и самодовольство. Подобные характеры направляют свое внимание преимущественно на себя, свои действия, свои переживания.
Эрик Эриксон родился в 1902 году в Германии. Умер в возрасте 91 года в 1994 году в Америке. Последователь З.Фрейда.
Э. Эриксон создал психоаналитическую концепцию об отношениях «Я» и общества. Вместе с тем, его концепция - это концепция детства.
Эрик Эриксон разработал модель развития личности, которая охватывает весь период человеческой жизни. Эта психологическая концепция развития личности показывает тесную связь психики человека и общества.
Помимо исследований клинического характера Э. Эриксон проводил полевые этнографические исследования воспитания детей в двух индейских племенах и сравнивал их с воспитанием детей в городских семьях США. Он обнаружил, что в каждой культуре имеется свой особый стиль материнства, который каждая мать воспринимает как единственно правильный. Однако, как подчеркивал Э. Эриксон, стиль материнства всегда определяется тем, что именно ожидает от ребенка в будущем та социальная группа, к которой он принадлежит - его племя, класс или каста. По мнению Э. Эриксона, каждой стадии развития отвечают свои, присущие данному обществу ожидания, которые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общество, либо отвергается им. Эти соображения Э. Эриксона легли в основу двух наиболее важных понятий его концепции – «групповой идентичности» и
«эгоидентичности». Групповая идентичность формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу, на выработку присущего данной группе мироощущения. Эгоидентичность формируется параллельно с групповой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего «Я», несмотря на те изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития.
Формирование эгоидентичности или, иначе говоря, целостности личности продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит ряд стадий, причем, стадии 3. Фрейда не отвергаются Э.Эриксоном, а усложняются и как бы заново осмысливаются с позиции нового исторического времени.
Решение каждой из этих задач, по Э. Эриксону, сводится к установлению определенного динамического соотношения между двумя крайними полюсами. Развитие личности - результат борьбы этих крайних возможностей, которая не затухает при переходе на следующую стадию развития. Эта борьба на новой стадии развития подавляется решением новой, более актуальной задачи, но незавершенность дает о себе знать в периоды жизненных неудач. Достигаемое на каждой стадии равновесие знаменует собой приобретение новой формы эгоидентичности и открывает возможность включения субъекта в более широкое социальное окружение.
Переход от одной формы эгоидентичности к другой вызывает кризисы идентичности. Кризисы, по Э.Эриксону,- это не болезнь личности, не проявление невротического расстройства, а «поворотные пункты», «моменты выбора между прогрессом и регрессом, интеграцией и задержкой».
Центральным для созданной Эриксоном теории развития личности является положение о том, что человек в течение жизни проходит через несколько универсальных для всего человечества стадий. Каждая стадия наступает в определённое для неё время.
Каждая психосоциальная стадия сопровождается кризисом, или конфликтом. Разрешение предыдущего конфликта обязательно влияет на успешность разрешения последующего.
Кризис – это поворотный момент в жизни индивидуума, который возникает как следствие достижения определённого уровня психологической зрелости и социальных требований, предъявляемых человеку на этой стадии.
Задача состоит в том, чтобы человек адекватно разрешал каждый кризис, и тогда у него будет возможность подойти к следующей стадии развития более адаптивной и зрелой личностью.
Э.Эриксон рассматривает проблемы адаптации человека к социальному окружению. Эриксон предполагает, что в самой природе человека есть потребность к психосоциальной идентичности.
Идентичность – это психологическое представление человека о своем Я. Человек может идентифицировать себя с какими – либо типологическими категориями (пол, возраст, соц. статус, группа, культура, …).
Эта стадия охватывает первый год жизни. На этой стадии идёт созревание сенсорных систем. То есть развивается зрение, слух, обоняние, вкус, тактильная чувствительность. Человек испытывает жажду в новых впечатлениях, он осваивает мир.
На этой стадии, как и на всех последующих стадиях, есть два пути развития: позитивный и негативный.
Позитивный путь:
1) ребёнок получает всё, что хочет. Ребёнка любят и он это чувствует. Все потребности ребёнка быстро удовлетворяются. С ребёнком разговаривают, его ласкают, баюкают. Ребёнок считает, что мир – это уютное место, а люди любят ребёнка, людей можно любить и им можно доверять. Чувство доверия не зависит от количества пищи.
2) готовность ребёнка без тревоги и гнева переносить исчезновение матери из поля зрения.
Итог позитивного пути: У ребёнка вырабатывается способность формировать тёплые, глубокие, эмоциональные отношения с другими людьми, оптимизм.
«Я любим», «Я чувствую заботу, надёжность».
Негативный путь:
Чувство недоверия может усилиться в следующих случаях:
а) ребёнок перестаёт быть для матери центром внимания; например, мать возвращается к тем занятиям, которые оставила (возобновляет карьеру);
б) рождение следующего ребёнка, мать переключает внимание на другого (младшего) ребёнка;
в) родители придерживаются противоположных принципов воспитания (таким образом, внимание родителей удалено от ребёнка, они спорят между собой, как воспитывать ребёнка, один делает одно, а другой – иное);
г) родители чувствуют себя неуверенно в новой роли (нет опыта);
Итог негативного пути: Формируется недоверие к другим людям, которое ребёнок несёт в другие, последующие стадии развития, недоверие – это груз, оно мешает развиваться, пессимизм.
Содержание конфликта: «Хочу быть любимым, но это не получается». У младенца острая депрессия, ребёнок уходит в себя и перестаёт реагировать на окружающих.
Проявление конфликта: Конфликт может выражается в психосоматических заболеваниях. У ребёнка поднимается температура тела, появляется сыпь, кашель, боли, ребёнок плачет, у него болит живот.
На этой стадии идёт формирование первого уровня идентичности и первых механизмов психологической защиты. Вырабатываются:
Динамика соотношения между доверием и недоверием к миру, или, говоря словами Э. Эриксона, «количество веры и надежды, вынесенной из первого жизненного опыта», определяется не особенностями кормления, а качеством ухода за ребенком, наличием материнской любви и нежности, проявляющейся в заботе о малыше. Важным условием при этом является уверенность матери в своих действиях.
2. Самостоятельность или нерешительность
Эта стадия охватывает второй и третий годы жизни. Вторая стадия развития личности, по Э. Эриксону, состоит в формировании и отстаивании ребенком своей автономии и независимости. Она начинается с того момента, как ребенок начинает ходить. Возрастающее чувство самостоятельности не должно подрывать сложившегося базового доверия к миру. Контроль со стороны родителей позволяет сохранить это чувство через ограничение растущих желаний ребенка требовать, присваивать, разрушать, когда он как бы проверяет силу своих новых возможностей.
До наступления этой стадии дети почти полностью зависят от заботящихся о них людях. Однако, поскольку у них быстро развивается нервно – мышечная система и речь, они начинают исследовать своё окружение и взаимодействовать с ним более независимо.
Ребёнок переживает окружающую действительность, он вторгается в мир, перед ним встают новые социальные задачи. У ребёнка развивается самостоятельность. На этой стадии ребёнок осваивает различные движения, учится не только ходить, но и лазать, открывать и закрывать, держаться, бросать, толкать и т.п. Дети наслаждаются и гордятся своими новыми способностями и стремятся всё делать сами.
Позитивный путь:
Родители дают возможность ребёнку делать то, что он в состоянии делать, не ограничивают его активность, поощряют ребёнка (ребёнок сам одевается, завязывает шнурки и т.д.). В то же время родители должны ненавязчиво, но чётко ограничивать ребёнка в тех сферах жизни, которые являются опасными для самих детей и окружающих. Ребёнок не получает свободу, его свобода ограничена.
Итог позитивного пути:
1) у ребёнка появляется самостоятельность; автономия;
2) у ребёнка вырабатывается ощущение, что он владеет своим телом, своими стремлениями, в значительной степени владеет своей средой;
3) закладываются основы свободного самовыражения и сотрудничества;
4) вырабатываются навыки самоконтроля без ущерба для своей самооценки;
5) воля.
«Я владею своим телом», «Я умею контролировать себя».
Негативный путь:
1) родители ограничивают действия ребёнка, родители нетерпеливы, они спешат сделать за ребёнка то, на что он и сам способен, родители стыдят ребёнка за нечаянные проступки (разбитые чашки);
2) либо наоборот, когда родители ожидают, что дети сделают то, что они сами ещё сделать не в состоянии.
Итог негативного пути:
«Моё тело плохое и сам я плохой», «Я должен очень тщательно контролировать всё, что я делаю».
Это деструктивный, разрушающий путь.
Содержание конфликта: «Хочу быть самостоятельным, но боюсь, что у меня не получится».
Проявление конфликта: страх принятия решений, не владение аффектом, двигательная заторможенность, нерешительность.
Идентичность: когда ребёнок прыгает, бегает, он хочет обрести социальный статус того, кто хорошо бегает, высоко прыгает.
Если из этой стадии ребёнок выйдет с большой долей неуверенности, то это неблагоприятно отзовётся на самостоятельности и подростка, и взрослого человека. И наоборот, ребёнок, вынесший из этой стадии гораздо больше самостоятельности, чем стыда и нерешительности, окажется хорошо подготовлен к развитию самостоятельности в дальнейшем.
Борьба чувства независимости против стыда и сомнения приводит к установлению соотношения между способностью сотрудничать с другими людьми и настаивать на своем, между свободой самовыражения и ее ограничением. В конце стадии складывается подвижное равновесие между этими противоположностями. Оно будет положительным, если родители и близкие взрослые не будут, управляя ребенком чрезмерно, подавлять его стремление к автономии.
3. Предприимчивость или чувство вины
Эта стадия обычно приходится на возраст от четырёх до пяти лет.
Ребенок жадно и активно познает окружающий мир; в игре, создавая воображаемые, моделирующие ситуации, ребенок совместно со сверстниками осваивает «экономический этос культуры», то есть систему отношений между людьми в процессе производства. В результате этого у ребенка формируется желание включиться в реальную совместную со взрослыми деятельность, выйти из роли маленького. Но взрослые остаются для ребенка всемогущими и непостижимыми, они могут пристыживать и наказывать.
В это время социальный мир ребёнка требует от него активности, решения новых задач и приобретения новых навыков.
Дошкольник уже приобрёл множество физических навыков, он умеет ездить на трёхколёсном велосипеде, умеет бегать, резать ножом и т.д. Ребёнок начинает придумывать себе занятия. Он начинает интересоваться трудом других людей, пробует новое. Ребёнок становится очень любознательным, энергичным, развивается его познавательная активность, у ребёнка формируются представления о том, каким он может стать человеком, границы дозволенного.
Позитивный путь:
Итог позитивного пути:
«Я могу делать много удивительных вещей». «Иногда мои возможности кажутся мне волшебными».
Негативный путь:
Итог негативного пути:
«Я бываю таким ужасным, и другие так сердятся на меня за то, что я делаю, они готовы меня уничтожить».
Содержание конфликта: «Мне это любопытно, я хочу это исследовать, но это не понравится взрослым, потому что я всё делаю неправильно».
Проявление конфликта: страх, боязнь наказаний за тайные мысли и поступки. У взрослого человека проявляется в истерическом самоограничении и самоотрицании.
Идентичность: Стадия идентификации себя со взрослым определённого пола и освоение свойственных этому полу форм поведения.
Значение, которое Эриксон придаёт игре в этом возрасте.
а) когда дети играют, то они пытаются воссоздать ситуации, которые вызывали у них сильные эмоции. Этими эмоциями они стремятся овладеть, видоизменяя игровые модели пережитой действительности. Например, ребёнок пережил наводнение;
б) воспроизводя потрясшие ребёнка события и преобразуя их, дети выносят вовне свои переживания, закрепляют их за своими рисунками, поделками, игрушками, постройками;
в) тем самым ребёнок понимает свои эмоции, аффекты и освобождается от их болезненного и навящивого эффекта.
Игра – это естественный способ самоврачевания, который нам предлагает детство. Таким образом, игровая деятельность выполняет терапевтическую функцию.
4. Умелость или неполноценность
Эта стадия охватывает период от 6 до 11 лет.
Опасность, подстерегающая ребенка на этой стадии, состоит в чувствах неадекватности и неполноценности. По мнению Э. Эриксона, «ребенок в этом случае переживает отчаяние от своей неумелости в мире орудий и видит себя обреченным на посредственность или неадекватность».
Э. Эриксон подчеркивает, что на каждой стадии развивающийся ребенок должен приходить к жизненно важному для него чувству собственной состоятельности, и его не должна удовлетворять безответственная похвала или снисходительное одобрение.
Стадия характеризуется включенностью ребёнка в новые социальные связи, включением в новую жизнь. У ребёнка обостряется интерес к тому, как устроены вещи как их можно освоить или приспособить. Период характеризуется возрастающими способностям ребёнка к логическому мышлению и самодисциплине.
Позитивный путь:
Итог позитивного пути:
Во взрослой жизни это выливается в представление о себе как о компетентном и творческом работнике.
«Мне нравится действовать и достигать результата, так как это даёт мне удовлетворение и признание окружающих, а также хорошую возможность общаться с другими людьми».
Негативный путь:
Итог негативного пути:
«Я ничтожество, в лучшем случае я могу добиться только того, чтобы другие люди узнали об этом по результатам моих идей».
Содержание конфликта: «Хочу признания, но не могу его добиться, потому что я ничтожество».
Проявление конфликта: Пассивность, нерешительность, низкая самооценка, низкий уровень притязаний.
Идентичность: В этом возрасте дети начинают идентифицировать себя с представителями определённых профессий.
5. Идентификация личности или спутанность ролей.
Эта стадия охватывает подростковый и юношеский возраст. Период от 12 до 20 лет.
Пятую стадию в развитии личности характеризует самый глубокий жизненный кризис. Детство подходит к концу. Завершение этого большого этапа жизненного пути характеризуется формированием первой цельной формы эгоидентичности. Три линии развития приводят к этому кризису: это бурный физический рост и половое созревание; озабоченность тем, «как я выгляжу в глазах других», «что я собой представляю»; необходимость найти свое профессиональное призвание, отвечающее приобретенным умениям, индивидуальным способностям и требованиям общества. В подростковом кризисе идентичности заново встают все пройденные критические моменты развития. Подросток теперь должен решить все старые задачи сознательно и с внутренней убежденностью, что именно такой выбор значим для него и для общества. Тогда социальное доверие к миру, самостоятельность, инициативность, освоенные умения создадут новую целостность личности.
Юношеский возраст - наиболее важный период развития, на который приходится основной кризис идентичности. За ним следует либо обретение «взрослой идентичности», либо задержка в развитии, то есть «диффузия идентичности».
До наступления юности дети узнают целый ряд разных ролей - ученика или друга, старшего брата или сестры, сына или дочери и т.д. До наступления юности очень важно разобраться в этих различных ролях и интегрировать их в одну целостную идентичность. Ребенок должен понимать, что в разных ситуациях, с разными людьми он должен общаться по-разному. Если подростку не удается интегрировать стержневую идентичность или разрешить серьезный конфликт между двумя ролями с противоположной системой ценностей, результатом становится то, что Эрик Эриксон называет диффузией идентичности. Примером конфликта может быть конфликт между ценностями роли сына и роли члена компании подростка. Например, как сын он должен быть послушным и внимательным к родительским просьбам, а как член подростковой группы – смелым, привлекательным. Ценности подростка часто не понятны родителям. На этой стадии подростку важно противопоставлять себя взрослому. Самое главное, что должен усвоить подросток, это то, что важно по-разному вести себя в зависимости от ситуации.
На этой стадии формируется устойчивое мировоззрение. Подросток должен осмыслить своё место в жизни, свои потребности. Задача подростка – объединить всё, что он знает, в единое целое (какой он сын (или какая дочь), какой он студент, спортсмен, музыкант) и спроецировать в будущее, тем самым подросток определяет свой дальнейший жизненный путь.
Подростки находятся в поисках идентификаций – усвоения образцов поведения значимых людей.
Позитивный путь:
Если ребёнок шёл по позитивному пути развития, то его шансы на успешную психосоциальную идентификацию увеличиваются. То есть если сформировались автономия, инициатива, доверие к миру, уверенность в своей значимости, то подросток создаёт целостную форму идентичности. Подросток находит себя.
«Я знаю, кто я и знаю, как строить свою будущую жизнь».
Итог позитивного пути:
Идентичность, подросток находит себя, своё «Я».
Негативный путь:
Если преобладал негативный путь развития (повышенное чувство вины, …), то такого подростка ждут трудности идентификации. У подростка наблюдаются симптомы спутанности ролей. Это неполное, фрагментарное представление о своей личности и о своих жизненных целях. Подросток не способен выбрать карьеру или продолжить образование. Многие подростки испытывают чувство бесполезности, душевного разлада и бесцельности. Происходит диффузия идентичности, подросток не может найти своё «Я», не осознаёт своих целей и желаний. Появляется чувство тревоги, опустошённости, страх перед обществом, презрение к окружающим, враждебность.
«Я не знаю, кто я и куда я иду».
Здесь характерна боязнь потерять идентичность, диффузность. Молодых людей одолевают сомнения относительно своих перспектив, возможностей, человек во всём сомневается (в себе и в других). Это обусловливает поведение в юношеском возрасте.
Особенности поведения:
Симптомы юношеской диффузной идентичности:
а) внезапно развивается враждебность по отношению к ролям, предлагаемым и желаемым в семье;
б) презрение, которое распространяется на всё национальное;
в) своё не ценится, где – то намного лучше.
г) ощущение тревоги, изолированности от мира, ощущение опустошённости, неспособность сделать выбор или принять решение.
Итог негативного пути:
Диффузия идентичности, тревога, одиночество, «путаница ролей», враждебность, подросток не нашёл своё «Я».
6. Ранняя зрелость. Интимность или изоляция.
Охватывает период от 20 до 25 лет.
Это формальное начало взрослой жизни, период раннего брака, ухаживаний, начало семейной жизни. Молодые люди ориентируются на получение профессии и устройство в жизни. Только теперь человек по – настоящему готов к интимным отношениям с другим человеком (как в сексуальном, так и в социальном плане).
Позитивный путь:
Интимность – это многоплановый термин. Интимность – это сокровенное чувство, которое мы испытываем к родственникам и близким.
Собственно интимность – это готовность слить свою идентичность с идентичностью другого человека, не боясь потерять нечто в себе. Эта интимность обеспечивает прочность брака, стабильность. Чувство интимности нельзя испытать до тех пор, пока человек не достиг стабильной идентичности. Для того чтобы человек мог находиться в интимных отношениях с другим человеком, необходимо, чтобы он обладал своей идентичностью. То есть человек должен чётко представлять, кто он и что он собой представляет.
Молодой человек не боится теперь утраты своего «Я» и обезличивания. Достижения предыдущей стадии позволяют ему, как пишет Э. Эриксон, «с готовностью и желанием смешивать свою идентичность с «другими».
Итог позитивного пути:
Чувство близости, интимности, единство с людьми, любовь.
Негативный путь:
Изоляция. Главная опасность на этой стадии заключается в излишней поглощённости собой или в избегании межличностных отношений. Неспособность устанавливать спокойные и доверительные личные отношения ведёт к чувству одиночества, социального вакуума и изоляции. Погружённые в себя люди могут вступать лишь в совершенно формальное личностное взаимодействие и устанавливать поверхностные контакты.
Если психический мораторий продолжается и на этой стадии, то вместо чувства близости возникает стремление сохранить дистанцию, не пускать на свою «территорию», в свой внутренний мир. Существует опасность, что эти стремления могут превратиться в личностные качества - в чувство изоляции и одиночества. Преодолеть эти негативные стороны идентичности помогает любовь. Э. Эриксон указывает, что появление зрелого чувства любви и установление творческой атмосферы сотрудничества в трудовой деятельности подготавливают переход на следующую стадию развития.
Эриксон утверждал, что социальные условия могут задержать становление чувства интимности. Например, условия урбанизированного, мобильного, обезличенного технологического общества препятствуют интимности.
Итог негативного пути: чувство одиночества, социального вакуума и социальной изоляции.
7. Средняя зрелость. Продуктивность или инертность.
Седьмая стадия приходится на средние годы жизни (от 26 до 64 лет): её основная проблема – выбор между продуктивностью и инертностью.
Позитивный путь:
Продуктивность проявляется вместе с озабоченностью человека благополучием следующего поколения, а также состоянием общества, в котором будет жить и работать это следующее поколение. Человек должен принять (либо отвергнуть) заботу о будущем поколении. Продуктивность присуща всем, кто руководит молодым людьми. Если продуктивность преобладает над инертностью, то проявляется такое положительное качество, как забота. Забота – это психологическая противоположность безразличию и апатии.
Итого позитивного пути: творчество, любимая работа, воспитание детей, забота о детях, удовлетворённость жизнью.
Негативный путь:
Те взрослые люди, кому не удаётся стать продуктивными, постепенно переходят в состояние поглощённости собой. Основной предмет заботы – личные потребности и удобства. Эти люди не заботятся ни о ком и ни о чём, они лишь потворствуют своим желаниям. Жизнь человека превращается в удовлетворение собственных нужд, обедняются межличностные отношения. Такие люди часто рассматривают себя как свое собственное и единственное дитя. Если условия благоприятствуют такой тенденции, то наступает физическая и психологическая инвалидизация личности. Она подготовлена всеми предшествующими стадиями, если соотношения сил в их течении складывалось в пользу неуспешного выбора. Стремление к заботе о другом, творческий потенциал, желание творить вещи, в которые вложена частица неповторимой индивидуальности, помогает преодолеть возможное формирование самопоглощенности и личностное оскудевание.
Итог негативного пути развития: у человека возникает чувство безнадёжности и бессмысленности жизни. Опустошённость.
Пекк рассматривал особенности 7 и 8 стадии. Описывает проблемы этого возраста. Выделяет 4 подкризиса, необходимые для развития аутентичной личности (для человека, идущего по позитивному пути):
А) развитие чувства мудрости приходит на смену физической храбрости;
Б) сексуализация социальных отношений должна уступить место социализации отношений;
В) человек должен приобрести эмоциональную гибкость. Человек должен уметь устанавливать эмоциональные связи с другими, а не уходить в себя;
Г) быть способным к поиску новых форм поведения. Умственная гибкость, а не ригидность, учиться принимать новые идеи, быть готовым принимать что-то новое, а не отвергать.
8. Поздняя зрелость. Интеграция или отчаяние.
Последняя психосоциальная стадия завершает жизнь человека.
Она наступает, когда человеку исполняется 65 лет. Продолжается до конца жизни.
Восьмая стадия жизненного пути характеризуется достижением новой завершенной формы эгоидентичности. Только в человеке, который каким-то образом проявил заботу в отношении людей и вещей и приспособился к успехам и разочарованиям, неотъемлемым от жизни, в родителе детей и создателе вещей и идей - только в нем постепенно созревает плод всех семи стадий - целостность личности.
Это время, когда люди оглядываются назад и пересматривают собственные решения, вспоминают свои достижения и неудачи. Практически во всех культурах этот период знаменует начало старости, когда человека одолеваю многочисленные нужды: приходится приспосабливаться к тому, что убывает физическая сила, ухудшается здоровье. Человек приспосабливается к уединённому образу жизни и более скромному материальному положению, к смерти супруга и близких друзей, а также к установлению отношений с людьми своего возраста. В это время фокус внимания человека сдвигается от забот о будущем к прошлому опыту. По убеждению Эриксона, для этой последней фазы зрелости характерен не столько новый психосоциальный кризис, сколько суммирование, интеграция и оценка всех прошлых стадий развития.
Позитивный путь:
Интеграция. Чувство интеграции вытекает из способности человека охватить всю свою жизнь, просмотреть её и сказать: «Я доволен». Если это происходит, то неотвратимость смерти не страшит этих людей, потому что такие люди видят продолжение себя или в потомках, или в творческих достижениях. Именно в старости приходит настоящая зрелость и чувство мудрости.
Э. Эриксон отмечает несколько составляющих такого состояния души: это все возрастающая личностная уверенность в своей приверженности к порядку и осмысленности; это принятие своего жизненного пути как единственно должного и не нуждающегося в замене; это новая, отличная от прежней, любовь к своим родителям.
Итог позитивного пути: мудрость.
Негативный путь:
На противоположном полюсе находятся люди, относящиеся к своей жизни как череде нереализованных возможностей и ошибок. Теперь на закате жизни они осознают, что уже слишком поздно начинать всё с начала или искать какие – то новые пути, чтобы ощутить целостность своего «Я». Человек относится к своей жизни, как к череде не свершившихся планов. Жизнь – это череда ошибок. Человек понимает, что вновь пережить уже ничего нельзя. Появляется страх смерти, ощущение постоянной неудачливости, озабоченность тем, что ещё может случиться.
Эриксон предполагает, что чувства горечи и сожаления могут привести пожилого человека к старческому слабоумию, депрессии, сильной озлобленности.
Способы оказания помощи пожилым людям: они должны участвовать в каком – либо виде деятельности, а не размышлять о своём прошлом. Виды деятельностей: социальные программы, воспитание внуков, занятие политикой, оздоровительные физкультурные программы.
Итог негативного пути: разочарование в жизни.
А.Н.Леонтьев: в изучении психического развития ребенка необходимо прежде всего исходить из места ребенка в системе социальных отношений и анализа его деятельности. Деятельность – движущая сила развития, поскольку именно в деятельности впервые возникает структура, которая, пройдя путь интериоризации, станет психической функцией.
Жизнь человека складывается из разных видов деятельности, которые неравнозначны для развития человека. Надо говорить не о зависимости развития психики от деятельности вообще, а о ведущей деятельности.
Ведущая деятельность – такая деятельности, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития.
3 основных признака ведущей деятельности:
Впоследствии Эльконин развил понятие ВД, добавив два признака:
- ВД задает ведущий для данного возраста тип отношений и форму общения со взрослыми и сверстниками
- ВД связывает ребенка с теми элементами социальной среды, которые на данной возрастной стадии являются источниками развития.
Эльконин предлагает три основания для периодизации:
Гипотеза о периодичности процессов развития: закономерное чередование периодов преимущественного развития аффективно-потребностной, личностной сферы и операционно-технической, умственной сферы.
Также – чередование кризисных и стабильных возрастов.
Периодизация психического развития ребенка включает три основных эпохи – раннее детство, детство и подростничество
Эпоха раннего детства:
Начинается с кризиса новорожденности (0-2 мес.). Изменяется тип жизни и тип развития.
Младенчество (2-12 мес.) – первый период эпохи раннего детства. Ведущая деятельность – непосредственное эмоциональное общение с близким взрослым. Преимущественное развитие получает мотивационно-потребностная сфера. Центральная проблема возраста – развитие форм общения с близкими людьми.
Младенчество завершается кризисом первого года жизни (малый кризис), когда благодаря приобретению самостоятельности ребенка в передвижении, овладении ходьбой и возникновении аффективно-заряженных мотивирующих представлений распадается прежняя ситуация развития и создается основа выделения себя самого.
Ранний возраст (1-3 года). Ведущая деятельность – предметно-манипулятивная, направлена на овладение социальной функцией и социальным способом использования предмета как человеческого орудия (из чашки пьют, расческой причесываются, зонтом укрываются от дождя). Преимущественное развитие познавательной умственной сферы – речи, мышления, восприятия.
Завершается кризисом трех лет (большой кризис) – кризис «Я сам». Происходит перестройка отношений между ребенком и взрослым в пользу возрастания самостоятельности и автономии первого.
Эпоха детства
Дошкольный возраст (3-7 лет). Ведущая деятельность – сюжетно-ролевая игра. По своему содержанию – это деятельность моделирующего типа, направленная на ориентацию ребенка в системе социальных и межличностных отношений, системе задач, смыслов и мотивов человеческой деятельности, осуществляемая путем принятия ролей, использования игровых предметов и т.д. По Леонтьеву – это возраст фактического складывания структуры личности, первичного соподчинения мотивов.
Завершается кризисом 6-7 лет (малый кризис). Его основное новообразование – формирование мира внутренних переживаний, опосредующих отношение ребенка к миру и рождающих личное отношение.
Младший школьный возраст (7-11 лет). Ведущая деятельность – учебная. Овладение обобщенными способами действий в системе научных понятий. В процессе учения усваиваются знания о предметах и явлениях внешнего мира и о человеческих отношениях. Преимущественное развитие познавательной сферы и интеллекта.
Завершается кризисом 12 лет (большой кризис) – кризис перестройки отношений со взрослыми. Рождение особой формы самосознания – чувства взрослости («Я хочу быть и казаться взрослым»). Две особенности самосознания младших подростков: 1 – это чувство, а не рефлексия, переживание, стремление; 2 – социальная форма самосознания. Подросток стремится видеть себя в новой роли взрослого, открывает ее для себя, требует признания себя взрослым, уважения, учета своего мнения и равных прав.
Эпоха подростничества
Младший подростковый возраст (12-15 лет). Ведущая деятельность – интимно-личностной общение со сверстниками: установление близких отношений с партнером, познание его и самопознание. Функция сверстника – эталон для самопознания и формирование отношений к себе как к взрослому. В ходе личностно ориентированного общения происходит усвоение кодекса нравственно-моральных норм, что обуславливает высокую чувствительность этого возраста к моральному воспитанию. Формирование самооценки, критического отношения к окружающим, стремление к взрослости. Период преимущественного развития личностной сферы.
Новые черты: стремление к независимости, к уважительному отношению со стороны взрослых, к личной жизни подростков, к правам подростков.
Завершается кризисом 15 лет – формирование эго-идентичности, рождение индивидуального самосознания, кризис второго рождения Я.
Старший подростковый возраст (15-17 лет). Ведущая деятельность – учебно-профессиональная, как овладение системой научных понятий контексте предварительного профессионального самоопределения. Меняется характер учебной деятельности, она все больше приобретает характер деятельности по самообразованию (секции, курсы, репетиторы, хобби).
Новообразования: мировоззрение, профессиональные интересы, самосознание, идеалы.
С каждым годом растет мера самостоятельности и ответственности перед обществом
Завершение – кризис 17 лет (малый кризис).
Вопрос готовности ребёнка к школьному обучению начал решаться с перевода детей на обучение с 6-ти лет. Сторонники более раннего обучения ссылаются на опыт зарубежных стран, где дети начинают обучение с 5-6 лет. В Англии и Франции существует подготовительная ступень (для 5-6 лет) – дети не изучают конкретные предметы, а преподаватели занимаются с ними разными видами деятельности, занятия построены в свободной манере общения. Важна задача не снабжения знаниями ребёнка, а его развитие.
Выделяется 3 аспекта зрелости:
Американские исследователи интересуются в основном интеллектуальными особенностями ребёнка.
В отечественной психологии детальная проработка получила отражение в трудах Божович, Салминой, Кравцовой, Дубровиной, Эльконина.
В качестве показателей школьной готовности Салмина выделяет произвольность, личностные характеристики (особенности общения) и уровень сформированности семиотических функций (сформированность знаковой функции).
Позиция Кравцовой: основной акцент на роль общения в развитии ребёнка, выделяет 3 сферы, которые должны быть развиты – отношение к взрослым, отношение к сверстнику, отношение к самому себе.
Божович выделяет несколько параметров психологического развития: уровень мотивационного развития ребёнка, развитие произвольной сферы, развитие интеллектуальной сферы.
Учебная мотивация как ведущая возникает только тогда, когда отмирает предыдущий тип ведущей деятельности. Зоны ближайшего развития начинают развиваться в учебной деятельности наиболее интенсивно. Происходит трансформация игровой деятельности: к 6-ти годам в ней происходит увеличение количества правил. У дошкольников смысл игры в самом процессе, а у ребёнка семилетнего возраста становится важным результат игровой деятельности, ребёнок вступает в игру с целью выиграть. В игре появляются учебные мотивы, которые стимулируют игровую деятельность. Происходит смещение акцента с процесса на результат.
2 группы мотива учения (по Божович):
- широкие социальные мотивы (потребность ребёнка в общении);
- познавательные мотивы, связанные с учебной деятельностью.
Сплав этих двух потребностей способствует возникновению у ребёнка нового отношения к окружающей среде – «внутренняя позиция школьника», которая выступает как критерий готовности к школьному обучению. Внутренняя позиция школьника представляет собой потребность в познании и потребность в общении со взрослым на ином уровне. При поступлении в школу у ребёнка существуют оба мотива, но один из них доминирует.
Доминирование социальных мотивов:
3 формы общения в дошкольном детстве:
- ситуативно-деловая (до 4-х лет) ребёнок сотрудничает со взрослым в игровой деятельности, взрослый выступает для ребёнка участником совместных действий, на первый план для ребёнка выходят деловые качества взрослых;
- внеситуативно-познавательная – взрослый становится источником новых знаний для ребёнка;
- внеситуативно-личностная – ребёнка интересует мир людей, человеческие отношения (складывается к школе); ребёнку важно, чтобы его отношение совпадало с тем, как относится к этому взрослый человек – совпадение оценок со взрослым.
Когда доминируют социальные мотивы, то познавательные мотивы выражены слабо. В школе ребёнка интересуют не знания, а отношения, ребёнку важно исполнять роль ученика. Для ребёнка очень важно получить оценку учителя – оценивание. Похвала учителя может являться очень большим стимулом для выполнения заданий. Ребёнок старается до тех пор, пока ему эта роль нравится. Но похвала учителя перестаёт оказывать на него мотивирующее воздействие. И если у ребёнка не складываются учебные мотивы, то он перестаёт быть успешным.
Доминирование познавательной мотивации:
Дети хотят много знать, овладеть чем-либо. В школу приходят подготовленными, замотивированными на то, чтобы знать ещё больше. Если ребёнку неинтересно то, о чём говорят на уроке, то он перестаёт слушать. После прослушивания на уроке не хочет выполнять домашнее задание. Если слабо развиты социальные мотивы, то ребёнок перестаёт быть успешным. Дети относятся к учению как к источнику интеллектуального удовольствия. Такие дети часто не принимают задачи, поставленные учителем.
Полноценная учебная мотивация должна включать познавательные мотивы и широкие социальные мотивы.
Старший дошкольник умеет выполнять сложные указания взрослых, способен планировать свои действия, не прибегая к взрослой речи. Произвольное поведение сильно развивается в игровой деятельности, при совместных действиях. Если 6-7-летний ребёнок не регулирует своё поведение, то это объясняется либо отсутствием мотивации, либо задержкой психического развития.
Методы диагностики готовности к школе.
Внутренняя позиция школьника, для её исследования Гуткина предлагает 12 вопросов:
10-12 вопросы более информативны. О сформированности внутренней позиции говорят ответы «учеником» на 11 и «урок» на 12 вопросы. Этих вопросов достаточно для определения сформированности внутренней позиции(+), несформированности(-), сомнительной(+ и -).
Показатель произвольности:
С одной стороны, произвольное поведение – это новообразование младшего школьного возраста. Но с другой стороны, слабое развитие произвольности мешает учебной деятельности.
Для дошкольника особое значение имеет способность выполнять указания, сформулированные в речевой форме.
Развитие принятия речевой инструкции:
Младший дошкольник: Ребёнок не способен выполнять действия по словесной инструкции, его собственная речь только сопровождает действия, но не имеет регулирующего значения.
Средний дошкольник(5 лет ~): Речевые указания взрослых приобретают более устойчивое значение. Ребёнок в некоторой степени способен к собственной регуляции деятельности, но она очень несовершенна. Ребёнок направляет свои действия, проговаривает их вслух, но ему трудно наметить план действий.
Старший дошкольник: Умеет выполнять сложные указания взрослых. Способен планировать свои действия, не прибегая к взрослой речи.
Произвольное поведение сильно развивается в игровой деятельности, при совместных действиях.
Гуткина – доминирование познавательного или игрового мотива в аффективно-потребностной сфере ребёнка. Методика: ребёнка приглашают в комнату, где расставлены игрушки, даётся 1-2 мин. Для рассмотрения. После предлагается послушать сказку (интересную для данного возраста, неизвестную для ребёнка). Чтение сказки прерывается на самом интересном месте, экспериментатор спрашивает ребёнка, что ему больше всего хочется: поиграть или дослушать сказку. Преобладание познавательного интереса – дослушать.
Ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека:
Первоначально тест предложил Керн, а разработал Йирасек. Тест состоит из 3 заданий:
Результат каждого задания оценивается по 5-ти балльной шкале, где 1 – высший балл. Затем вычисляется суммарный итог по трём заданиям и если сумма баллов от 3 до 6 – уровень развития выше среднего, от 7 до 11 – средний, от 12 до 15 – ниже нормы (предлагается более глубокое исследование). Задания направлены на развитие моторики (тонкой) руки и координации зрения и движения руки. Тест предполагает получение результатов интеллектуального развития ребёнка (особенно 1 задание). Тест может применяться индивидуально, а может и в группе. Карандаш должен лежать посередине, на одинаковом расстоянии от обеих рук.
Йирасек – тест на осведомлённость. Вопросы:
Всего в тесте 20 вопросов, они аналогичны предыдущим. 24 и выше – отличный результат, (-11) и выше – плохой результат.
Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический, но чаще как возраст полового созревания. Л. С. Выготский различал три точки созревания: органического, полового и социального. У шимпанзе точки органического и полового созревания совпадают, оно наступает примерно в 5 лет, когда у этих человекообразных обезьян заканчивается детство. У человека в истории развития общества точки полового и социального развития совпадали, и это отмечалось обрядом инициации, тогда как органическое созревание наступало обычно еще через несколько лет. У современного ребенка все линии развития разошлись. Теперь мы наблюдаем сначала половое созревание, затем органическое и спустя некоторое время - социальное. Это расхождение и обусловило возникновение подросткового возраста.
Французский этнограф и историк Ф. Ариес предположил, что подростковый возраст возник в XIX веке, когда контроль родителей за развитием ребенка продолжился вплоть до брака. В настоящее время в развитых странах мира этот период жизни имеет тенденцию к постепенному увеличению.
Л С. Выготский также подходил к подростковому периоду как к историческому образованию. Он считал, что особенности протекания и продолжительность подросткового возраста заметно варьируют в зависимости от уровня развития общества. Согласно взглядам Л. С. Выготского, подростковый возраст - это самый неустойчивый и изменчивый период, который отсутствует у дикарей и при неблагоприятных условиях "имеет тенденцию несколько сокращаться, составляя часто едва приметную полоску между окончанием полового созревания и наступлением окончательной зрелости".
Во второй половине XX века французский психолог Б. Заззо изучала подростков из различных социально-экономических слоев общества, чтобы выявить их личные представления о продолжительности подросткового возраста. Б. Заззо показала, что начало отрочества почти все они относят к 14 годам, связывая его с половым созреванием. Однако представления о сроках его окончания расходятся. В России за короткий исторический период произошли глубокие изменения в разных сферах жизни, которые оказали влияние на развивающуюся личность. В результате на глазах одного поколения проявлялись существенные изменения общей направленности личности подростка. Это было хорошо показано в работе Н. Н. Толстых, которая изучала отношение подростков к будущему.
Сопоставляя свои данные, полученные в результате обследований школьников с третьего по восьмой классы, с результатами исследований Л. И. Божович и Н. И. Крылова, также посвященные изучению отношения к будущему у детей различных возрастов, Н. Н. Толстых обнаружила интересный факт, касающийся грани подросткового возраста. В исследованиях Л. И Божович, которые проводились в середине 50-х годов, переломный момент в представлении о будущем наблюдался у учащихся восьмого и девятого классов, т.е. в 15 лет.
Десятилетие спустя исследования Н. И. Крылова показали, что профессиональная направленность школьников, выбор будущей профессии становится актуальным для юношей и девушек только 16-17 лет. В начале 80-х Н. Н. Толстых отмечает время яркого перелома в отношении к будущему на рубеже шестого и восьмого классов, что примерно соответствует возрасту 13 лет. Такое расхождение результатов можно объяснить изменением в социальной ситуации развития поколений.
Переход к подростковому возрасту характеризуется глубокими изменениями условий, влияющих на личностное развитие ребёнка. Они касаются физиологии организма, отношений, складывающихся у подростков со взрослыми людьми и сверстниками, уровня развития познавательных процессов, интеллекта и способностей. Во всём этом намечается переход от детства к взрослости. Организм ребёнка начинает быстро перестраиваться и превращаться в организм взрослого человека. Центр физической и духовной жизни ребёнка перемещается из дома во внешний мир, переходит в среду сверстников и взрослых. Во все эти новые отношения с людьми подросток вступает, располагая способностями, которые позволяют ему занять определённое место в системе взаимоотношений со сверстниками.
Подростничество – это самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности. Вместе с тем это самый ответственный период, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию, - это самопознание, самовыражение и самоутверждение.
В начале подросткового возраста у ребёнка появляется и усиливается стремление быть похожим на старших, причём такое желание становится настолько сильным, что, форсируя события, подросток иногда преждевременно начинает считать себя уже взрослым, требуя соответственного обращения с собой как со взрослым человеком. В то же время он ещё далеко не во всём отвечает требованиям взрослости. Приобрести качества взрослости стремятся все без исключения подростки. Видя проявления этих качеств у старших людей, подросток часто подражает им.
Самый лёгкий способ достичь цели «быть как взрослый» состоит в подражании внешним формам наблюдаемого поведения. Подростки начиная с 12 – 13 лет (девочки несколько раньше, мальчики позднее) копируют поведение взрослых, которые пользуются авторитетом в их кругу. Сюда входят мода в одежде, манера поведения, способы отдыха, увлечения и т.п.
В подростковом возрасте продолжается процесс формирования и развития самосознания ребёнка. В отличие от предыдущих возрастных этапов он так же, как и подражание, меняет свою ориентацию и становится направленным на сознание человеком своих личностных особенностей. Совершенствование самосознания в подростковом возрасте характеризуется особенным вниманием ребёнка к собственным недостаткам. Желательный образ «Я» у подростков обычно складывается из ценимых ими достоинств других людей.
Поскольку в качестве образцов для подражания подростков выступают как взрослые, так и сверстники, создаваемый ими идеал оказывается несколько противоречивым. Он сочетает в себе качества как взрослого, так и более молодого человека, причём далеко не всегда эти качества оказываются совместимыми в одном лице. В этом, по-видимому, заключается одна из причин несоответствия подростков своему идеалу и их постоянных переживаний по данному поводу.
Центральный процесс в подростковом возрасте - формирование личной идентичности:
С точки зрения Эриксона формирование личной идентичности сопровождается кризисом. Это процесс различных выборов.
Неадекватная идентичность может идти по 4 основным линиям:
Идею разработал Дж. МаршА, который выделил 4 этапа в развитии идентичности:
Эти статусы идентичности являются этапами развития личности. Человек может проходить не через все этапы, а может остановиться на первом этапе.
Важный компонент самосознания – самоуважение – удовлетворённость собой, чувство собственного достоинства, «+» отношение к себе. Почти все переживания, которые относятся к процессу самопознания являются отрицательными в подростковом возрасте. Это связано с нахождением у себя недостатков, негативных качеств. Это результат интериоризации, усвоение подростком тех оценок, представлений, которые есть у окружающих по отношению к нему. Близкие подростку люди почти не видят «+» черт, зато прекрасно разбираются в недостатках. Для личного самоопределения очень важно опираться на «+» стороны своего «Я». Тогда самоопределение идёт быстрее.
ЮНОШЕСКИЙ ВОЗРАСТ — период жизни человека между подростковым возрастом и взрослостью. В схеме возрастной периодизации онтогенеза, принятой специалистами по проблемам возрастной морфологии, физиологии и биохимии, Ю. в. был определен как 17 — 21 год для юношей и 16 — 20 лет для девушек.
Психологи расходятся в определении возрастных границ юности. В западной психологии вообще преобладает традиция объединения отрочества и юности в единый возрастной период, называемый периодом взросления (adolescence), содержанием которого является переход от детства к взрослости, а границы могут простираться от 12 — 14 до 25 лет. В отечественной науке принято рассматривать юность как самостоятельный период развития человека, его личности и индивидуальности. И. С. Кон определяет юность в границах 14 — 18 лет. Чаще их сужают до 15 — 17 лет, и тогда Ю. в. оказывается фактически совпадающим со старшим школьным возрастом, с периодом обучения в старших классах общеобразовательной школы.
В юношеском возрасте в основном завершается физическое развитие организма, заканчивается половое созревание, замедляется темп роста тела, заметно нарастает мышечная сила и работоспособность, заканчивается формирование и функциональное развитие тканей и органов.
Ю. в. — исторически наиболее поздно сформировавшийся период; его необходимость диктуется усложнением, в частности технологическим, социальной жизни и тех требований, которые современные развитые общества предъявляют к уровню профессионального образования и личностной зрелости своих взрослых членов. Вследствие этого Ю. в. не является полностью устоявшимся, люди 15 — 17 лет даже в одной стране могут оказаться в различных социальных ситуациях развития. Если учесть к тому же, что процессы физического, физиологического, психического и социального созревания протекают неравномерно и разновременно у разных людей и соответствующие различия с возрастом увеличиваются, то становятся понятными трудности изучения и описания этого важного этапа развития человека.
Психологическое изучение Ю. в. началось в конце XIX в. с описания юности представителей высших слоев общества. В результате в конце XIX — начале XX в. господствовала т. н. романтическая модель юности как периода внутреннего кризиса, пробуждения чувств, как эпоха «бури и натиска». Начиная с 20-х гг. XX в. ситуация резко изменилась: после работ Э. Шпрангера, М. М. Рубинштейна, М. Мид, Л. С. Выготского, а позднее Б. Заззо и многих других становится невозможен анализ Ю. в. без учета этнокультурных и социокультурных различий.
Главный конституирующий момент социальной ситуации развития в Ю. в. составляет то, что юноша находится на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Переход от подросткового возраста к юношескому связан с резкой сменой внутренней позиции, когда обращенность в будущее становится основной направленностью личности и проблемы выбора профессии, дальнейшего жизненного пути, самоопределения, обретения своей идентичности (Э. Эриксон) превращаются в «аффективный центр» (Л. И. Божович) жизненной ситуации, вокруг которого начинают вращаться вся деятельность, все интересы подростка.
В Ю. в. психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи в его национальной форме (Э. Шпрангер); тем самым индивид становится ближе к историческому дню, чем когда бы то ни было (Э. Эриксон), и конституирует себя как представителя определенного поколения (А. В. Толстых).
Отношение к юности традиционно у исследователей было критическим: Ж.Ж.Руссо: Юность – период бури и натиска.
Шекспир: «Лучше бы юность проспала свои роды»
Юношеский период в концепции психологии развития.
Отправной точкой исследования в этой области явилась романтическая концепция юности(РКЮ) конец 19в.
Общие положения сформулировал Ж.Ж.Руссо.
Юность занимает привилегированное место в развитии человека.
Спор: какие факторы – биологические, социальные или биографические определяют специфику протекания.
Романтическая концепция юности
1) Биогенетические теории – главное внимание обращают на биологические факторы. Именно биол.ф. определяют социально – психологическую специфику.
Родоначальник этого направления Стенли Холл.
Главный закон – закон биогенетической рекапитуляции: онтогенез повторяет главные стадии развития филогенеза.
Юность – от начала полового созревания до взрослости (12-22г) эпоха романтизма. Формируется чувство индивидуальности.
Критика связана с тем, что перенос истории развития человечества на индивидуальное развитие. Мешает поверхностность понять закономерности психического развития человека.
Эрнст Кречмер (1888 – 1964гг)
Разрабатывал типологию личности на основе телосложения. Между особенностями телосложения и психотипом существует связь. Ось – на одном конце шизоидные, на другом – циклоидные. Последователь Конрад предположил, что эти характеристики применимы и к возрастным стадиям: Подростковый возраст – циклоидный тип. Юность – шизоидный тип.
Арнольд Геззел (1880 – 1964гг)
Ориентировался на биологическую модель. Но при этом в развитии человека чередуются три цикла:
- обновление
- интеграция
- равновесие
Рост и развитие для Геззела – синонимы. В процессе развития происходит интеграция поведения. Культурные влияния Геззел признаёт. Но ни одна культура не порождает те или иные способы поведения. Культура лишь задаёт нормы, правила. В целом всё зависит от созревания.
Юноши – от 11 до 21.
Каждый год появляется что-то новое.
11 лет – начинается перестройка организма. Ребёнок импульсивен, появляется негативизм (ссоры со сверстниками и бунт против родителей)
12 лет – позитивно более отношение к миру, растёт некоторая автономия от семьи, усиливается влияние сверстников. Главные черты – разумность, терпимость и юмор. Ребёнок начинает интересоваться противоположным полом. Забота о внешности.
13 лет– обращения внутрь себя, интенсивное развитие сознания и самосознания, появляется склонность к уходу в себя, самокритичность, чувствительность к критике, критичен к родителям, проявляет избирательность в дружбе, характерно колебание настроения. Происходит кризис подросткового возраста, снижается ценность пребывания в семейном кругу, самым большим авторитетом становятся друзья..
14 лет – экстраверсия, более энергичен, более общителен, уверен в себе, появляется склонность сравнивать себя с другими, очень интенсивно развивается мыслительная деятельность (начинает приписывать безграничные возможности своему интеллекту) ( считает себя способным преобразовать мир..
15 лет – максимализм самостоятельности, проявляется стремление к полной независимости, жажда освободиться от внешнего контроля, происходит развитие самоконтроля и начало сознательного самовоспитания. Повышенная ранимость и восприимчивость к вредным влияниям, подросток может перестать доверять окружающим взрослым ( поведение начинает отклоняться от нормы, подросток к себе применяет более заниженные требования, чем к окружающим. Ему кажется, что его не понимают, относятся к нему негативно. Становятся важными ситуации, которые связаны с риском ( важное значение приобретают такие качества, как выдержка, сила ( пытается найти эти качества в себе и других. Ведущим мотивом поведения является желание утвердиться в коллективе сверстников.
16 лет – наступает равновесие, то есть мятежность уходит, уступает место жизнерадостности, внутренней самостоятельности. Эмоциональное равновесие увеличивается. Появляется устремлённость в будущее. Характерна одностороннесть, категоричность в оценках, может сложиться завышенный идеал действительности ( действительность начинает казаться мрачной ( пессимизм ( отчаяние ( поведение принимает форму социальной критики. Подросток фиксируется только на плохом
Критика связана с тем, что хронологические этапы Геззел жёстко связывает с новообразованием. Календарный возраст не может быть единственным критерием.
Заслуга представителей биогенетического направления заключается в том, что они привлекли внимание учёных к изучению взаимосвязи между физическим и психическим развитием.
Недооценивали соц. факторов – представление достаточно однообразно.
2) Концепция персонологической или личностной ориентации.
Исследование внутреннего мира подростка.
Эдуард Шпрангер (1882 – 1963гг). В 1924г «Психология юношеского возраста»
Идея заключается в том, что познание внутри мира личности невозможна вне связи с культурой и историей. Девушки (юношеский возраст) – от 13 до 19 лет, молодые люди – от 14 до 22 лет.
Стадия духовного развития. Главное новообразование – открытие собственного Я (развитие рефлексии). Появление жизненных планов, установок на самостоятельное построение собственной жизни. Постепенное врастание в разные сферы жизни. Этот процесс идёт изнутри во вне, то есть от открытия Я к его практической реализации.
Две фазы юности:
1) От 14 до 17лет
Проблема: присущ кризис, молодой человек стремится освободиться от детской зависимости и перейти к самостоятельности.
2) От 17 до 21 года
Кризис оторванности. Чувство одиночества. Формирование нравственного сознания.
Шпрангер указал в юности возможность формирования разных типов развития в зависимости от разных типов личности.
Факторы развития психики.
а) наследственность. По наследству человек получает человеческие особенности строения нервной системы, головного мозга, органов чувств, физические признаки, способность к прямохождению, строение руки как органа познания, особенное строение речевого аппарата.
Дети наследуют биологические инстинктивные потребности (в пище, в воде), наследуется тип ВНД. Все это психические особенности-задатки. На основе задатков формируются человеческие свойства и способности. Гены - это носители наследственной информации. Гены могут мутировать под влиянием внешних и внутренних причин, эти мутации могут объяснять различные аномалии (многопалость (6 пальцев), короткопалость, волчья пасть, дальтонизм, предрасположенность к некоторым заболеваниям, телесные различия между людьми).
б) врождённость. Особенности объясняются внутриутробной жизнью младенца (здоровье матери, родовая травма, женщина во время беременности переносит краснуху => у плода недостаточное развитие сердца, задержка развития; курение матери (никотин) => слабые лёгкие ребёнка; влияние оказывают также лекарственные препараты, могут быть дефекты в строении черепа (большеголовые дети)).
2) Социальные факторы (природная и социальная среда)
а) природная среда. Это физический мир (растительность, климат, воздух). Влияние природной среды осуществляется через социальную среду.
б) социальная среда даёт осн.толчок к психическому развитию. Условия жизни сами по себе не способны определить психическое развитие вида. В одних и тех же условиях могут формироваться разные личности, это зависит от того, в каких взаимоотношениях со средой находится ребёнок. Среда определяет развитие ребёнка через переживание среды. Результат воздействия среды зависит от того, какие элементы преломляются через индивидуальные особенности ребёнка, какие переживания у ребёнка при этом возникают. Одна и та же информация оказывает разное воздействие на разных детей.
К началу каждого возрастного периода складываются специфические отношения между ребёнком и окружающей действительностью. Это отношение - социальная ситуация развития. Центральный момент - отношения ребёнка с определёнными элементами среды. На процесс развития оказывают влияние те элементы среды, с которыми ребёнок активно взаимодействует, активно связан, активно усваивает. Выбор, характер этих отношений зависит от двух причин:
- от индивидуальных и возрастных особенностей ребёнка. Например, холерик и меланхолик по – разному воспринимают информацию.
- от выбора взрослых. Характер взаимодействия зависит от взрослого.
Среда - источник развития.
Движущие силы психического развития ребёнка.
Противоречия в процессе развития, которые связаны с переходом от одной стадии развития к другой. На каждом возрастном этапе существуют свои формы проявления противоречий. У ребёнка увеличивается потребность в общении => возникают противоречия между старыми способами удовлетворения и потребностью в новых формах общения => возникает речь. Снятие такого противоречия порождает качественно новую форму общения. Происходит постепенное количественное накопление, которое через какое-то время переходит в качественное.
Возрастная периодизация:
2 основных принципа:
1. Л. С. Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития.
Согласно Л. С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения; только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а самые природные потребности человека в процессе его исторической развития претерпели глубокие изменения.
Заслуга Л. С. Выготского состоит в том, что он первым применил исторический принцип в область детской психологии.
Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания.
Все современные Л. С. Выготскому теории детского развития трактовали этот процесс с биологизаторской точки зрения.
Центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации, проблема перехода от биологического существования к жизни в качестве социализованной личности.
Условия развития, с точки зрения большинства представителей западной психологии, - наследственность и среда. Источник развития они ищут внутри индивида, в его природе. Однако главная черта всех концепций - это понимание развития как приспособления человека к окружающей его среде. В этом состоит их биологизаторская суть. В современных концепциях в основе детского развития так же лежат, если не наследственные, то биологические процессы приспособления.
По Л. С. Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые развились в результате развития всего человечества.
Среду следует рассматривать не как обстановку развития, а всегда нужно подходить к среде с точки зрения того, какое отношение существует между ребенком и средой на данном этапе развития.
Роль всяких средовых моментов различна на разных возрастных ступенях.
Среда изменяется для ребенка на каждой возрастной ступени. Некоторые авторы говорят, что развитие ребенка и заключается в постепенном расширении его среды. Ребенок неродившийся имеет средой утробу матери, ребенок, явившийся на свет, имеет также в качестве ближайшей среды очень маленькое пространство. Для новорожденного существует только мир, непосредственно относящийся к нему, т.е. объединенный вокруг узкого пространства, связанных с его телом явлений и предметов. Постепенно для ребенка начинает развиваться мир на расстоянии, но вначале это тоже очень маленький мир, мир комнаты, мир ближайшего двора, улицы, среда, в чисто внешнем смысле этого слова, меняется для ребенка при переходе от возраста к возрасту. Каждый возраст имеет свою, известным образом организованную для ребенка среду, так что среда, в чисто внешнем смысле этого слова, меняется для ребенка при переходе от возраста к возрасту.
Даже когда среда остается мало изменившейся, сам тот факт, что ребенок изменяется в процессе развития, приводит к тому, что роль и значение этих средовых моментов, оставшихся как будто неизменными, изменяется, и тот же самый средовой момент, который имеет одно значение, играет одну роль в данном возрасте, через два года начинает иметь другое значение и играет другую роль в силу того, что ребенок изменился, значит, изменилось отношение ребенка к этому средовому моменту.
Существенными моментами для определения влияния среды на психологическое развитие ребенка, на развитие его сознательной личности является переживание. Переживание какой-нибудь ситуации, переживание какой-либо части среды определяет то, какое будет иметь влияние эта ситуация или эта среда на ребенка. Таким образом, не сам по себе тот или иной момент, взятый безотносительно к ребенку, но этот момент, преломленный через переживание ребенка, может определить, как этот момент будет влиять на ход дальнейшего развития.
Переживание есть единица, в которой в неразложимом виде представлена с одной стороны среда, то, что переживается, - переживание всегда относится к чему-то, находящемуся вне человека, - с другой стороны представлено то, как я переживаю это, т.е. все особенности личности и все особенности среды представлены в переживании, то, что отобрано из среды, все те моменты, которые имеют отношение к данной личности и отобраны из личности, все те черты ее характера, конституциональные черты, которые имеют отношение к данному событию. Таким образом, в переживании мы всегда имеем дело с неразложимым единством особенностей личности и особенностей ситуации, которая представлена в переживании. Важно знать, какие из этих конституциональных особенностей сыграли решающую роль при определении отношения ребенка к данной ситуации, в другой ситуации уже другие конституциональные особенности сыграли роль. Поэтому говорят о конституциональных особенностях людей, различая возбудимых, общительных, живых, подвижных и людей более эмоционально вялых, заторможенных, тупых. Ясно, что если мы будем иметь двух людей с противоположными конституциональными свойствами, то одно и то же событие вызовет у каждого из этих людей разное переживание.
Значит, среда, тоже всегда является представленной в данном переживании. Поэтому мы вправе рассматривать переживание как единство средовых и личностных моментов. И именно поэтому переживание является понятием, которое позволяет нам в анализе законов развития характера изучать роль и влияние среды на психологическое развитие ребенка.
Влияние среды на развитие ребенка будет измеряться среди других прочих влияний также и степенью понимания, осознания, осмысления того, что происходит в среде. Если по-разному дети будут осознавать, значит, одно и то же событие будет иметь для них совершенно разный смысл.
Одно и то же событие, падая на различные возраста ребенка, отражаясь в его сознании совершенно по-разному, имеет для ребенка совершенно различное значение. Одна и та же ситуация, если она разыгрывается, когда ребенку 1 год или когда ребенку 3 года, или когда ребенку 7 лет, или когда ребенку 13 лет, она имеет разное значение.
Исследование речи показало, что значение слов у ребенка не совпадает с нашим значением слов, т.е. значение слов у ребенка на различных возрастных ступенях имеет различное строение. У ребёнка еще нет таких высших обобщений, которые мы называем понятиями, а у него обобщения более конкретного характера, более наглядного характера. Ребенок осмысливает действительность, понимает происходящие кругом него события не вполне так, как понимаем их мы.
И в результате, таким образом, ребенок на разных ступенях развития не имеет совершенно адекватного соответствия с мыслями взрослого человека. А значит, ребенок на разных ступенях развития неравнозначно обобщает, следовательно, по-разному осмысляет, представляет себе окружающую действительность, окружающую среду. Следовательно, само по себе развитие детского мышления, само по себе развитие детского обобщения также связано с влиянием среды на ребенка.
Среда оказывает то или иное влияние на развитие ребенка, различное в различные возрасты, потому что сам ребенок меняется и меняется его отношение к этой ситуации. Среда оказывает это влияние через переживание ребенка, т.е. в зависимости от того, как ребенок выработал в себе внутреннее отношение к тому или иному моменту, к той или иной ситуации в среде. Среда определяет то или иное развитие в зависимости от степени осмысления ребенком этой среды.
Среда не может рассматриваться как неподвижная и внешняя по отношению к развитию обстановка, а должна нами пониматься как изменчивая, динамическая. Вот среда, ситуация - она как-то влияет на ребенка, направляет его развитие. Но ребенок, его развитие, изменяется, становится другим. Но не только ребенок изменяется, изменяется отношение среды к нему, и та же самая среда начинает по-новому влиять на самого ребенка.
Среда является источником всех специфически человеческих свойств ребенка, что если в среде отсутствует соответствующая идеальная форма, то у ребенка не разовьется соответствующая деятельность, соответствующее свойство, соответствующее качество.
В развитии ребенка то, что должно получиться в конце развития, в результате развития, уже дано в среде с самого начала. И не просто дано в среде с самого начала, но влияет на самые первые шаги развития ребенка.
Вот ребенок только начал говорить, произносит отдельные слова, как это обыкновенно делают дети, начинающие овладевать речью. А в среде ребенка существует уже развитая речь, которая должна появиться у ребенка только в конце развития. Ребенок говорит односложными предложениями, но мать говорит с ребенком уже грамматически и синтаксически оформленной речью, с большим запасом слов, пользуясь развитой формой речи. Условимся называть эту развитую форму, которая должна появиться в конце детского развития, - идеальной в том смысле, что является образцом того, что должно получиться в конце развития, или конечной - в смысле того, что должно в конце развития ребенка у него получиться. И назовем форму речи самого ребенка - первичной формой, начальной формой. Величайшая особенность детского развития заключается в том, что это развитие совершается в таких условиях взаимодействия со средой, когда идеальная форма, конечная форма, та, которая должна появиться в конце развития, не только существует в среде и соприкасается с ребенком с самого начала, но она реально взаимодействует, реально оказывает влияние на первичную форму, на первые шаги детского развития, т.е. что-то такое, что должно сложиться в самом конце развития, каким-то образом влияет на самые первые шаги этого развития.
Среда выступает в развитии ребенка, в смысле развития личности и ее специфически человеческих свойств, выступает в роли источника развития, т.е. среда здесь играет роль не обстановки, а источника развития.
Среда выступает в отношении развития высших специфических для человека свойств и форм деятельности в качестве источника развития, т.е. именно взаимодействие со средой является источником того, что у ребенка возникают эти свойства. И если это взаимодействие со средой нарушено, то в силу одних только содержащихся в ребенке задатков сами по себе никогда не возникнут соответствующие свойства.
В тех случаях, когда в силу тех или иных внешних или внутренних причин взаимодействие между конечной формой, существующей в среде, и между начальной формой, которой владеет ребенок, нарушается, в этих случаях развитие ребенка становится чрезвычайно ограниченным и происходит более или менее полное недоразвитие соответствующих форм деятельности, соответствующих свойств у ребенка.
Нарушаться это взаимодействие может по разным причинам. Или по внешним - ребенок слышит, но живет среди глухих и неговорящих родителей, или по внутренним - живет с говорящими родителями, но сам глухой. И в том и в другом случае результат один и тот же - ребенок исключается из этого взаимодействия между начальной и идеальной формой и все развитие расстраивается.
Человек есть социальное существо, что вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, тех свойств, которые развивались в результате методического развития всего человечества.
Согласно Л. С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь - средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.
Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:
Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий. Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.
Условия развития позднее были более подробно описаны А. Н. Леонтьевым. Это морфофизиологические особенности мозга и общение. Эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не врожденны, они формируются, причем первая потребность - потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.
По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение. Важно отметить, что развитие и обучение - это разные процессы. «Развитие,- пишет он, - есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях».
Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть взывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.
Зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем актуального развития, ребенка и уровнем возможного развития определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л. С. Выготский, «зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день».
Зона ближайшего развития - логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.
Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо,- писал Л. С. Выготский,-когда оно идет впереди развития». Обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определятся зоной ближайшего развития.
Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед.
Зона ближайшего развития - симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации. Зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.
Один из механизмов развития ребёнка – подражание. Подражать ребёнок может не всему, он может подражать тому, что лежит в зоне ближайшего развития.
Иногда уровень актуального развития у двух детей один, а зона ближайшего развития разная. Таких детей надо учить по разным методикам.
Асмолов ввёл зону вариативного развития.
Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает.
Л. С. Выготский неоднократно писал о единстве общения и обобщения. По его мнению, «самым замечательным из всех фактов, относящихся к развитию детского мышления, является положение, что в меру того, как развивается общение ребенка со взрослыми, расширяется и детское обобщение, и наоборот». В этих утверждениях усматривался идеализм концепции Л. С. Выготского, сведение развития к взаимодействию.
2. Дальнейшие шаги по пути, открытому Л. С. Выготским.
Первый шаг был сделан уже в конце 30-х годов психологами Харьковской школы (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, П Я. Гальперин, Л. И. Божович и др.). Они показали, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта.
Есть существенное различие между понятием «обучение» и понятием «деятельность». В термине «обучение» приставка «об» несет смысл внешнего принуждения, как бы минующего самого ребенка. Понятие «деятельность» подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая «пересадка» знания прямо в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, введение понятия «деятельность» переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследования открыли путь для нового объяснения детерминации психического развития.
Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития.
Таким образом, исследования советских психологов открыли роль деятельности ребенка в его психическом развитии. Процесс развития - это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды - это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.
Благодаря работам А. Н. Леонтьева ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависят от конкретно - исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. В современных общественно - исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности: эмоционально - непосредственное общение младенца со взрослыми, орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, сюжетно - ролевая игра дошкольника, учебная деятельность в младшем школьном возрасте, интимно-личностное общение подростков, профессионально - учебная деятельность в ранней юности. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми.
Следующий шаг в развитии идей Л. С. Выготского был подготовлен работами Л. Я. Гальперина и А. В. Запорожца, посвященными анализу строения и формированию предметного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей.
Разделяя эти идеи, Д. Б. Эльконин сделал исключительное по своей психологической глубине и прозорливости предположение. Он поставил вопрос: «Какой смысл имеют предметные действия ребенка?", «Для чего они служат?». Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла!), а затем операционально - технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности.
Человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря, в человеческом мире не существует мира физических предметов, там господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным общественно выработанным способом общественно сформированные потребности. Человек - носитель этих общественных способов употребления предметов. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны,- на способ исполнения. Эта микроструктура человеческого действия, согласно гипотезе Д. Б. Эльконина, отражается и в макроструктуре периодов психического развития
Д. Б. Эльконин предлагает по-иному посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества. Д. Б, Эльконин показывает, что система «ребенок - вещь» по сути есть система «ребенок - общественный предмет», так как на первый план для ребенка выступают в предмете общественно выработанные действия с ним, а не физические и пространственные свойства объекта; последние служат лишь ориентирами для действий с ним. При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.
Система «ребенок - взрослый» превращается, по Д. Б. Эльконину, в систему «ребенок - общественный взрослый». Это происходит потому, что для ребенка взрослый - носитель определенных видов общественной деятельности. Взрослый осуществляет в деятельности определенные задачи, вступает при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняется определенным нормам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в деятельности взрослых, дети усваивают через воспроизведение или моделирование их в собственной деятельности (например, в ролевой игре у дошкольников), конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сложными, новыми предметными действиями.
Д. Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах «ребенок - общественный предмет» и «ребенок - общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором и формируется личность ребенка.
Закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет по - новому представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза.
Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:
а) Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит.
б) Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.
в) Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее «взрыву» - кризису.
Кризис. Кризисы - переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Раскрыть психологическую сущность кризиса - значит понять внутреннюю динамику развития в этот период.
Характеристика деятельности (макроструктура).
Деятельность человека имеет сложное иерархическое строение. Она состоит из нескольких «слоёв», или уровней. Это: уровень особенных деятельностей (или особых видов деятельности), уровень действий, уровень операций и уровень психофизиологических функций.
Действие – основная единица анализа деятельности. Действие - процесс, направленный на реализацию цели. Цель - это образ желаемого результата.
Принципы теории деятельности:
А) Сознание должно быть выведено в деятельность субъекта;
Б) Поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания (принцип единства сознания и проведения);
В) Деятельность - активный, целенаправленный процесс;
Г) Действия человека предметны, они реализуют социальные - производственные и культурные цели.
Цель задаёт действие, действие обеспечивает реализацию цели. Деятельность представляет собой последовательность действий, каждое из которых может дробиться на действия более низкого порядка. Операция – способ выполнения действия. Способов достижения одной цели несколько. Характер используемых операций зависит от условий, в которых совершается действие. Под условиями подразумеваются как внешние обстоятельства, так и возможности, или внутренние средства самого действующего субъекта. Операции мало или совсем не осознаются. Уровень операций заполнен автоматическими действиями и навыками. Психофизиологические функции - физиологические обеспечения психических процессов (это способности нашего организма - способности к ощущению, моторная способность, они достаются человеку от природы). Психофизиологические функции составляют органический фундамент процессов деятельности.
Цель, данная в определённых условиях, называется задачей.
Потребность - исходная форма активности живых организмов. Потребности - состояния объективной нужды организма в чём-то, что лежит вне его и составляет необходимое условие его нормального функционирования. В жизни потребности существует 2 этапа: до и после встречи с предметом. На первом этапе потребность субъекту не представлена. Он может испытывать состояние внутреннего напряжения неудовлетворённости, но не знать, чем это состояние вызвано. Со стороны поведения потребностное состояние в этот период выражается в поиске, переборе различных предметов. В ходе поисковой активности происходит встреча потребности с её предметом. Процесс «узнавания» потребностью своего предмета получил название опредмеченивания потребности. В акте опредмечивания рождается мотив. Мотив - это предмет потребности. Через опредмечивание потребность получает свою конкретизацию. Мотив - опредмеченная потребность. Мотив - то, ради чего совершается действие. Совокупность действий, которые вызываются одним мотивом, называются деятельностью (или особенной деятельностью, особенным видом деятельности). Особенные формы деятельности - игровая, учебная. Один и тот же мотив может удовлетворяться набором разных действий, а одно и тоже действие может побуждаться разными мотивами.
Обычно действия побуждаются несколькими мотивами (полимотивированность). Как правило, один из них главный (ведущий), другие - второстепенные (мотивы - стимулы).
Мотивы порождают действия, то есть приводят к образованию целей, а цели всегда осознаются. Мотивы не всегда осознаются. Неосознаваемые мотивы проявляются в сознании в особой форме - в форме эмоций и личностных смыслов. Эмоции – это отражение отношения результата деятельности к её мотиву. Успех приводит к возникновению положительных эмоций, неуспех - отрицательных. Личностный смысл – это переживание повышенной субъективной значимости предмета, действия или события, оказавшихся в поле действия ведущего мотива (скучные географические сведения приобретают смысл, если вы планируете поход и выбирает маршрут).
Путь: потребность-мотив-цель-действие. П-М-Ц-Д.
Механизм образования мотивов - механизм сдвига мотива на цель (механизм превращения цели в мотив). Превращение цели в мотив может произойти, если накапливаются положительные эмоции. Цель, ранее побуждаемая к её осуществлению каким-либо мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, то есть сама становится мотивом.
Внутренняя деятельность (умственная деятельность, проигрывание человеком в уме предстоящих действий). 1) Внутренняя деятельность имеет то же строение, что и внешняя (то есть побуждается мотивами, сопровождается эмоциональными переживаниями, состоит из действий), но отличается формой протекания, 2) произошла из внешней путём интериоризации (чтобы действие стало внутренним сначала его надо освоить во внешнем плане). Внутренние действия подготавливают внешние действия, они экономят человеческие усилия.
В течение детского возрастного развития выделяют периоды:
Летические - периоды, где развитие идет плавно, медленно, незаметно, без резких сдвигов. Характерны для устойчивых, стабильных возрастов. Изменения личности заметны при сравнении больших периодов времени.
Кризисные - на протяжении короткого времени происходят сильные изменения личности; развитие носит бурный характер.
Выготский описал особенности критических периодов:
Основные кризисы:
Кризис новорожденности. Отделяет эмбриональный период развития от младенческого возраста, «-» - деградация ребенка. Снижается вес в первые дни, т.к. ребенок должен приспособиться к новым формам жизни."+" - все с чем встречается ребенок сплошное новообразование.
Кризис первого года. "Дай". "-" протест, оппозиция, противопоставление себя другим. "+" ребенок начинает ходить и овладевать речью.
Кризис 3 лет. "Сам". "-" трудновоспитуемость, строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, капризность. "+" возникают новые черты личности.
Кризис 7 лет. "-" нарушение психического равновесия. Неустойчивость воли, настроения. "+,"повышается самостоятельность ребенка. Изменяется отношение к другим детям, оно становится более разнообразным и содержательным.
Кризис 13 лет. "-" снижение успеваемости, работоспособности, протестующий характер поведения, yмирание прежней системы интересов. "+" переход к высшей форме интеллектуальной деятельности, сопровождается снижением работоспособности и продуктивности.
Кризис 1го года жизни.
Это период становления ходьбы, трудно понять ходит ребенок или нет. Процесса развития речи не происходит в один момент (латент. период). Аффект и воля: возникают первые акты протесты, противопоставления себя другим людям, происходит нарастание аффекта, определенные двигательные реакции. Становление речи связано с развитием сознания и соц. взаимодействий. Период автономной детской речи - м/у безъязычием и нормальной детской речью. Автономная детская речь - признак нормального развития ребенка. Моторно эта речь не совпадает со взрослой речью. Значения слов также не совпадают со взрослыми значениями. При ее развитии ребенок наряду со своими словами развивает понимание взрослой речи. В норме,автономная речь должна длиться несколько месяцев. Начало и конец автономной речи - это начало и конец кризиса первого года жизни.
Кризис Зх лет.
Характерна два пояса симптомов: 1. семизвездие:
негативизм, отрицание всего, что мама говорит
упрямство, ребенок настаивает на своем требовании, а не на желании
строптивость, направлена против норм воспитания вообще
своеволие, стремление к самостоятельности
протест, бунт, споры с родителями'
обесценивание, ребенок вдруг начинает ругаться, обесценивает отношения, предметы, которые его окружают
деспотизм, имеет 2варианта, при первом ребенок изыскивает много способов, чтобы проявить свою власть над окружающими, чаще над матерью, при втором - начинает ревновать по отношению к брать ям и сестрам - это тенденция к господству, власти над ними.
2 пояс симптомов – это развитие основных симптомов.
Первый пояс затрагивает соц. отношения, второй – это биологические проявления: энурез, ночные страхи, затруднения речи, гипобулические припадки.
Кризис 7 лет.
Сменяются зубы, сильно растет. Капризы, манерность, в поведении проявляется что-то клоунадное. Ребенок теряет непосредственность, наивность. Возникает новое отношение к себе. Возникает обобщение. Эффект переживаний.
Возрастные изменения ребенка могут происходить плавно, постепенно, литически, а могут иметь резкий, критический характер. Действительно, в некоторых возрастах развитие характеризуется медленным, эволюционным, или литическим, течением. Это возрасты преимущественно плавного, часто незаметного внутреннего изменения личности ребенка. Здесь на протяжении более или менее длительного срока, охватывающего обычно несколько лет, не происходит каких-либо фундаментальных, резких сдвигов и перемен, перестраивающих всю личность ребенка. Более или менее заметные изменения в личности ребенка происходят здесь только в результате длительного течения скрытого «молекулярного» процесса.
В относительно устойчивые, или стабильные, возрасты развитие совершается главным образом за счет микроскопических изменений личности ребенка, которые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования. Такими стабильными периодами, если судить чисто хронологически, занята большая часть детства.
Кризисные периоды с чисто внешней стороны характеризуются чертами, противоположными устойчивым, стабильным возрастам. В этих периодах на протяжении относительно короткого времени (несколько месяцев, год, или самое большее, два) сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер.
Л.С.Выготский выделил некоторые характерные особенности кризисных периодов развития.
Первая особенность таких периодов состоит, с одной стороны, в том, что границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных возрастов, в высшей степени неотчетливы. Кризис возникает незаметно – трудно определить момент его наступления и окончания. С другой стороны, характерно резкое обострение кризиса, происходящее обычно в середине этого возрастного периода. Наличие кульминационной точки, в которой кризис достигает апогея, характеризует все критические возрасты и резко отличает их от стабильных эпох детского развития.
Вторая особенность критических возрастов – это трудновоспитуемость детей, переживающих кризис. Дети как бы выпадают из системы педагогического воздействия, которая совсем недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения. В школьном возрасте в критические периоды у детей обнаруживается падение успеваемости, ослабление интереса к школьным занятиям и общее снижение работоспособности. В критические периоды развитие ребенка часто сопровождается более или менее острыми конфликтами с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка порой связана с болезненными и мучительными переживаниями, с внутренними конфликтами.
Третьей и, пожалуй, самой важной особенностью критических возрастов, но наиболее неясной и поэтому затрудняющей правильное понимание природы детского развития в эти периоды является негативный характер развития. В критический период, в отличие от устойчивых возрастов, совершает скорее разрушительную, чем созидательную функцию. Прогрессивное развитие личности ребенка, непрерывное построение нового, которое так отчетливо выступало во всех стабильных возрастах, в периоды кризиса как бы затухает, временно приостанавливается. На первый план выдвигаются процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что образовалось на предыдущей ступени и отличало ребенка данного возраста. Ребенок в критические периоды не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде.
Кризис трех лет. (или кризис «Я сам»).
Общение взрослого с ребенком дает ему возможность начать осознавать себя как отдельного человека. Это происходит в период с двух с половиной до трех лет. Разумеется, это случается постепенно.
Выделения своего «Я» можно наблюдать в раннем возрасте. Благодаря особенностям общения со взрослыми, малыш учится говорить о себе в третьем лице: «Дай Пете!», «Петя хочет!». Однако очень скоро он открывает, что «Я» может относиться к нему самому. Здесь наступает тот момент в осознании себя самого, который определяет начало самосознания: «Я» начинает употребляться для обозначения самого себя среди других.
Ребенок раннего возраста отношение к самому себе заимствует у взрослых. Поэтому он нередко беседует с собой как посторонний, уговаривает, ругает, благодарит. Слитность с людьми, которую испытывает ребенок, можно наблюдать именно в раннем возрасте. Однако эмоционально переживаемое отторжение от других, обособление, выражаемое подчас в агрессии, также можно наблюдать в раннем возрасте, когда уникальное «Я» начинает «прорастать» сквозь синкретичное восприятие мира предметов и человеческих отношений.
К концу третьего года жизни и под влиянием возрастающей практической самостоятельности происходит осознание себя как источника разнообразных желаний и действий, отдельного от других людей. Внешне это понимание выражается в том, что ребенок начинает говорить о себе не в третьем, а в первом лице: «Я хочу», «Дай мне», «Возьми меня с собой». В общении со взрослыми он научается отделять себя от других людей.
Именно в общении с другими людьми ребенок начинает осознавать, что он обладает волей, которой может пользоваться. Он в потрясении чувствует себя источником воли. У него появляется стремление к волеизъявлению: он стремится к самостоятельности, к противопоставлению своих желаний желаниям взрослых. Он чувствует, что способен управлять своими действиями и своим воображением.
Отделение себя от других людей, сознание собственных возможностей через чувство овладения телом, ощущение себя источником воли приводят к появлению нового типа отношения ребенка к взрослому. Он начинает сравнивать себя со взрослым и хочет пользоваться теми же павами, что и взрослые: выполнять такие же действия, быть таким же независимым и самостоятельным.
Л.С.Выготский выделил симптомы кризиса трех лет. Те симптомы, которые выдвигаются на первый план, принято называть первым поясом симптомов или семизвездием кризиса трех лет.
Первый симптом, которым характеризуется наступление кризиса, - возникновение негативизма. Надо ясно представлять себе, о чем здесь идет речь. Когда говорят о детском негативизме, то его надо отличать от обычного непослушания. При негативизме все поведение ребенка идет вразрез с тем, что предлагают ему взрослые. Если ребенок не хочет сделать что-нибудь, что неприятно ему (например, он играет, а его заставляют идти спать, он же спать не хочет), это не будет негативизмом. Ребенок хочет сделать то, к чему его тянет, к чему есть стремление, а ему запрещают; если он все-таки это делает, это не будет негативизмом. Это будет отрицательной реакцией на требование взрослых, реакцией, которая мотивируется сильным желанием ребенка.
Негативизмом называются такие проявления в поведении ребенка, когда он не хочет чего-нибудь сделать только потому, что это предложил взрослый, то есть это реакция не на содержание действия, а на само предложение взрослых. Негативизм включает в себя в качестве отличительного признака от обычного непослушания то, что ребенок не делает что-то потому, что его об этом просят. Тут происходит своеобразный сдвиг мотивировок.
Выготский в качестве примера негативизма приводит следующий случай.
Девочка на четвертом году жизни, с затянувшимся кризисом трех лет и ярко выраженным негативизмом, хочет, чтобы ее взяли на конференцию, на которой обсуждают детей. Девочка даже собирается туда идти. Ее приглашают взрослые, зовут ее, но она ни за что не идет. Когда ее оставляют в покое, она начинает плакать, ей обидно, что ее не взяли.
Таким образом, негативизм вынуждает ребенка поступать вопреки своим желаниям. При резкой форме негативизма дело доходит до того, что можно получить противоположный ответ на всякое предложение, сделанное авторитетным тоном. Например, взрослый подходит к ребенку и говорит авторитетным тоном: «Это платье черное», - и получает в ответ: «Нет, оно белое». А когда говорят, что платье белое, ребенок отвечает, что оно черное. Стремление противоречить, стремление сделать наоборот по сравнению с тем, что ему говорят, есть негативизм в собственном смысле слова.
Второй симптом кризиса трех лет – упрямство. Если негативизм следует отличать от обычного непослушания, то упрямство следует отличать от настойчивости. Например, ребенок хочет чего-нибудь и настойчиво добивается того, чтобы это было выполнено. Это не упрямство. Упрямство – такая реакция ребенка, когда он настаивает на чем-либо не потому, что ему это сильно хочется, а потому, что он это потребовал. Скажем, ребенка зовут с прогулки домой, он отказывается. Ему приводят доводы, которые убеждают ребенка, но он не слушается, потому что он уже отказался. Мотивом упрямства является то, что ребенок связан своим первоначальным решением.
Третий симптом получил название строптивости. Симптом считается настолько центральным для возраста, что и весь возрастной кризис иногда называют возрастом строптивости.
В чем же отличие строптивости от первых двух симптомов? От негативизма строптивость отличается тем, что она безлична. Негативизм всегда направлен против взрослого, который побуждает ребенка к тому или иному действию. А строптивость, скорее, направлена против норм воспитания, установленных для ребенка, против образа жизни, который сложился до трех лет. Она выражается в своеобразном детском недовольстве, вызывающем «да ну!», которым ребенок отвечает на все, что ему предлагают. Строптивость от упрямства отличается тем, что она направлена вовне, по отношению к внешнему и вызвана стремлением настоять на собственном желании.
От обычной недостаточной податливости ребенка строптивость отличается тенденциозностью. Ребенок бунтует, его недовольное, вызывающее «да ну!» тенденциозно в том смысле, что оно действительно проникнуто скрытым бунтом против того, с чем ребенок имел дело раньше.
Остается еще четвертый симптом – своеволие. Оно заключается в тенденции ребенка к самостоятельности, ребенок все хочет делать сам.
Из симптомов анализируемого кризиса указывают еще на три, но они имеют второстепенное значение. Первый – протест-бунт. Все в поведении ребенка начинает носить в ряде отдельных проявлений протестующий характер, чего раньше не могло быть. Все поведение ребенка приобретает черты протеста, как будто ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними. Частые детские ссоры с родителями являются обычным делом. С этим связан симптом обесценивания. Например, в хорошей семье ребенок начинает ругаться.
Ребенок старается обесценить игрушку, отказывается от нее, в его лексиконе появляются слова и термины, которые означают все плохое, отрицательное, и все это относится к вещам, которые сами по себе никакой неприятности не приносят.
И последний симптом является двойственным, в различных семьях он обнаруживается по-разному. В семье с единственным ребенком встречается стремление к деспотизму. У ребенка появляется желание проявлять деспотическую власть по отношению к окружающим. Мать не должна уходить из дому, она должна сидеть в комнате, как он этого требует. Ему должны доставать все, что он просит; есть он этого не станет, а будет есть то, что он хочет. Ребенок изыскивает тысячи способов, чтобы проявить власть над окружающими. Ребенок сейчас старается вернуть то состояние, которое было в раннем детстве, когда фактически исполнялись все его желания, и стать господином положения.
В семье же с несколькими детьми этот симптом называется симптомом ревности: по отношению к младшим или старшим, если в семье еще есть дети. Здесь та же тенденция к господству, к деспотизму, к власти выступает как источник ревнивого отношения к другим детям.
Это основные симптомы, которые характерны для кризиса трех лет. Нетрудно увидеть, что кризис выступает главным образом такими чертами, которые позволяют распознать в нем бунт против авторитарного воспитания, это протест ребенка, требующего самостоятельности, переросшего те нормы и формы опеки, которые сложились в раннем детстве.
Выготский выделял также так называемый «второй пояс симптомов» - последствия основных симптомов. Это симптомы, которые вытекают как следствие из установки ребенка на самостоятельность. Благодаря изменениям социальных отношений ребенка, его аффективной сферы, всего, что наиболее для него дорого ценно, что затрагивает его самые сильные, глубокие переживания, ребенок вступает в целый ряд внешних и внутренних конфликтов, и очень часто у детей происходят невротические реакции. Эти реакции носят болезненный характер. Они проявляются как энурез – ночное недержание мочи, ночные страхи, беспокойный сон, проблемы с речью (например, заикание), гипобулические припадки, то есть своеобразного вида приступы, которые внешне напоминают припадки, но по сути дела не являются болезненными в собственном смысле слова, а представляют собой крайне заостренные черты негативизма, упрямства, обесценивания, протеста. Выготский приводит пример из собственных наблюдений над совершенно нормальным ребенком с очень трудным протеканием кризиса трех лет.
Ребенок на четвертом году жизни, сын трамвайного кондуктора. Деспотия проявлялась у ребенка чрезвычайно резко. Все, что он требовал, должно было полностью исполнятся. Например, когда он по улице шел с матерью, он потребовал, чтобы она подняла лежащую на земле бумажку, хотя она ему совсем не нужна. Когда отказываются исполнить его желание, он бросается на пол, Начинает дико кричать, бить руками и ногами.
Но это не патологические судороги, а форма поведения, которую некоторые авторы оценивают как возврат к реакции младенческого возраста, когда ребенок кричит и перебирает ручками и ножками.
Что же следует делать взрослому, чтобы кризис трех лет не затянулся? Негативизм и упрямство развиваются внутри отношений взрослых и ребенка. Когда ребенок начинает чувствовать себя способным действовать самостоятельно достаточно успешно, он стремится все сделать «сам». Попытки обращаться с ребенком в рамках сложившихся прежде отношений могут привести к поддержанию упрямства и негативизма. Именно взрослый как более социализированный человек должен в каждом отдельном случае найти выход из детского противостояния, ведущего к чувству глубокого переживания ребенком своего обособления от других. Ведь, настаивая на своем, ребенок не только реализует свою самостоятельность, но и впервые испытывает отторжение от других, которое провоцирует он сам, своей волей или дурным поведением.
Кризис трех лет возникает в результате определенных достижений в личностном развитии ребенка и невозможности его действовать по освоенным прежде способам общения с другими людьми. Но именно переживание кризиса обостряют сензитивность ребенка к чувствам других людей, учат не только навыкам позитивного общения, но и навыкам приемлемых форм обособления себя от окружающих. Учат рефлексии на себя и других людей, умению сравнивать себя с другими людьми в ситуации общения в социальном пространстве, контролируемом принятыми в обществе правами и обязанностями.
Возникающие в процессе развития и особым образом почувствованные в условиях кризиса новообразования (развивающаяся и осознаваемая собственная воля; способность к обособлению; рефлексивные способности и др.) готовят ребенка к тому, чтобы стать личностью.
На рубеже дошкольного детства у ребенка возникает:
-отделение своих действий от действий взрослых,
- осознание своего «я»,
-усиление потребности активно действовать так, как действуют в нем взрослые.
Но ребенок не может активно включиться в мир взрослых, его новые потребности и психологические качества не могут реализоваться в полной форме.
Поэтому деятельность ребенка перестраивается, возникает ее новая форма- сюжетно-ролевая игра. Жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром. Такую связь осуществляет игровая деятельность.
Игра возникает тогда, когда появляются нереализуемые непосредственно тенденции ребенка действовать как взрослый и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность игры, по Л.С Выготскому, состоит в том, что она есть исполнение обобщенных желаний ребенка, основным содержанием которых является система отношений со взрослыми.
Игра - это деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра - это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования.
Итак, игра - это такая форма деятельности, в которой дети, создавая специальную игровую ситуацию, замещая одни предметы другими, замещая реальные действия сокращенными, воспроизводят основные смыслы человеческой деятельности и усваивают те формы отношений, которые будут реализованы, осуществлены впоследствии. Именно поэтому игра - это ведущая деятельность, она дает возможность ребенку вступить во взаимодействие с такими сторонами жизни, в которые в реальной жизни ребенок вступить не может.
В структуре игры можно выделить несколько элементов.
Все структурные элементы игры подвижны. Они изменяются вместе с развитием игровой деятельности, вместе с переходом игры на качественно новую ступень.
Что же означает признание за игрой титула ведущей деятельности? Ведущая деятельность- такая форма поведения ребенка, в связи с развитием которой развиваются психические качества, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития. В рамках ведущих типов деятельности возникают новые виды занятий.
Ведущая деятельность формирует и перестраивает отдельные психические процессы.
Ведущая деятельность также определяет важнейшие перестройки и формирование новых качеств личности.
Развитие игры.
Будучи ведущей деятельностью на протяжении всех лет дошкольного детства, игра неодинакова на всем своем протяжении. В детской психологии выделяют следующие этапы развития игры.
Развитие игры идет от ее индивидуальных форм к совместным: с возрастом растет состав участников игры и длительность существования игрового объединения. Младшие дошкольники чаще играют в одиночку, но уже у трехлетних детей фиксируются объединения группами в 2-3 ребенка. Продолжительность такого объединения коротка (всего 3-5 минут), после чего дети одной группы могут присоединяться к другим группам. За 30-40 минут наблюдения за игрой малышей можно зафиксировать до 25 таких перегруппировок. К 4-5 годам группы охватывают от 2 до 5 детей, а продолжительность совместной игры достигает 40-50 минут. Обычно игра начинается одним ребенком, а затем к нему присоединяются другие; предложение одного ребенка находит отклик у других детей, на основе чего возникают игры с общим сюжетом. В среднем дошкольном возрасте дети уже могут согласовывать свои действия, распределять роли и обязанности.
У детей 6-7 лет уже есть предварительное планирование игры, распределение ролей до ее начала и коллективный подбор игрушек. Группы в игре становятся многочисленными и долговременными (иногда дети способны играть одну игру в течение нескольких дней, сохраняя игрушки и игровое пространство).
Тематика игр также меняется со временем. Д.Б Эльконин говорит о двух тематических группах игр:
По мере усложнения и расширения опыта ребенка изменяется и мотивация игровой деятельности. Так, если для младшего и среднего дошкольного возраста характерным мотивом служит воссоздание эмоционально значимых ситуаций и действий значимых взрослых, а также желание общаться, то для старших дошкольников таким мотивом становится еще и фантазирование, так как оно связано с относительной независимостью от внешних обстоятельств и возможностью действовать по собственному желанию.
Функции игры:
1. Развитие мотивационно-потребностной сферы.
Игра выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к мотивационно- потребностной сфере ребенка. В игре происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает сознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым.
Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. В игре возникает новая психологическая форма мотивов: происходит переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений.
2. Преодоление «познавательного эгоцентризма».
Ж. Пиаже характеризует основное качество мышления детей дошкольного возраста как «познавательный эгоцентризм». Под этой особенностью Пиаже понимает недостаточное отграничение своей точки зрения от других возможных. Игра является такой деятельностью, в которой и происходят основные процессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма», формируется механизм децентрации. Ролевая игра приводит к изменению позиции ребенка — со своей индивидуальной и специфически детской — на новую позицию взрослого. Принятие ребенком роли и связанное с этим изменение значений вещей, вовлекаемых в игру, представляет собой непрерывную смену одной позиции на другую.
Но это происходит не во всякой ролевой игре, а только в такой, в которой есть хотя бы один партнер, т. е. в коллективной игре. В такой игре ребенок, взявший на себя определенную роль, действуя с этой новой позиции, вынужден принимать во внимание и роль своего партнера.
В игре происходит и познавательная, и эмоциональная децентрация ребенка.
3. Развитие умственных действий.
П. Я. Гальпериным были установлены основные этапы, через которые должно проходить формирование всякого нового умственного действия и связанного с ним понятия
Эти этапы могут быть названы этапами функционального развития умственных действий.
Рассматривая действия ребенка в игре, легко заметить, что ребенок уже действует со значениями предметов, но еще опирается при этом на их материальные заместители — игрушки. Анализ развития действий в игре показывает, что опора на предметы-заместители и действия с ними все более и более сокращается. Если на начальных этапах развития требуется предмет-заместитель и относительно развернутое действие с ним (этап материализованного действия, по П. Я. Гальперину), то на более поздних этапах развития игры предмет выступает через слово-название уже как знак вещи, а действия — как сокращенные и обобщенные жесты, сопровождающиеся речью. Таким образом, игровые действия носят промежуточный характер, приобретая постепенно характер умственных действий со значениями предметов, совершающихся в плане громкой речи и еще немного опирающихся на внешнее действие, но приобретшее уже характер обобщенного жеста-указания. (Например, при подготовке к обеду ребенок подходит к стене, делает одно-два движения руками — моет их — и говорит: «Помыли», а затем, точно так же сделав ряд движений еды, поднося палочку-ложку ко рту, заявляет: «Вот и пообедали». Игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап — умственных действий с опорой на речь.
Таким образом, именно в игре формируются у детей предпосылки абстрактного, обобщенного мышления.
4. Развитие произвольного поведения.
Всякая ролевая игра содержит в себе скрытое правило; развитие ролевых игр идет от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытыми правилами к играм с открытым правилом и скрытыми за ним ролями. В игре происходит существенная перестройка поведения ребенка — оно становится произвольным. Под произвольным поведением понимается поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом (независимо от того, дан ли он в форме действий другого человека или в форме уже выделившегося правила) и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном.
Ребенок в игре выполняет одновременно как бы две функции; с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой — контролирует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т. е. рефлексия. Конечно, это еще не сознательный контроль. Игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения. Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость данной рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения.
5. Развитие морального поведения.
Содержание ролей отражает нормы поведения, существующие у взрослых. Играя, ребенок как бы переходит в развитый мир высших моральных норм человеческого поведения. Нормы, заключенные в игровой роли, становятся в процессе игры источником развития морального поведения самого ребенка. Игра и развитие воображения
6. Развитие воображения.
Воображение ребенка рождается из впечатлений окружающего мира.
Игра возникает из потребности ребенка узнать окружающий его мир, причем жить в этом мире так, как взрослые. Игра как способ познания действительности есть одно из главных условий развития детского воображения. Не воображение порождает игру, а деятельность ребенка, познающего мир, творит его фантазию, его воображение. Игра подчиняется законам реальности, а ее продуктом может быть мир детской фантазии, детского творчества.
7. Развитие памяти.
В ролевой игре создаются условия для активного и сознательного воспоминания. В ходе развития игры дети переходят от воспроизведения внешнего рисунка роли к воспроизведению ее внутреннего содержания. Так, игра превращает непосредственное, подчиняющееся эмоциям, запоминание малышей в произвольную и сознательную систему памяти, подчиняющуюся игровой задаче.
Те стороны психического развития, которые были выделены, и в отношении которых было показано определяющее влияние игры, являются самыми существенными, так как их развитие подготавливает переход на новую, более высокую ступень психического развития, переход в новый период развития.
1. От взаимоотношений со взрослыми, которые находятся в непосредственном окружении подростка, то есть с родителями и учителями, во многом зависит развитие эмоциональной сферы ребенка и формирование личности.
В подростковый период очень важен процесс эмансипации ребенка от родителей, то есть освобождение от зависимости, подчиненности, предрассудков. У подростка созревает необходимость построения новой, собственной сложной системы эмоциональных отношений, основанных на взаимопонимании, привязанности и уважении, свободных то зависимости, такой системы, центром которой является сам подросток, а не его родители. Подросток хочет выйти на совершенно иной уровень общения с родителями и другими взрослыми – уровень «взрослый-взрослый».
Поэтому от родителей зависит правильное понимание стремления своего ребенка к самостоятельности, независимости, стремлению быть как взрослые и выглядеть как они. Это влияет на межличностные отношения в семье и дальнейшее развитие ребенка. Неготовность, нежелание или даже не способность родителей понять и принять все возрастающее стремление детей к самостоятельности, взрослости становится причиной конфликтов и отчуждения детей от семьи, причиной их неудовлетворенности от общения с родителями и направленности на группы сверстников, которые в большей степени отвечают этим запросам.
В этом возрасте важно функцией родителей является помощь ребенку в решении сложных жизненных проблем, объяснение, информирование, содействие в формировании оценки самых разных сторон жизни. Семья, как и на предыдущих стадиях развития, сохраняет свое значение в качестве источника эмоционального тепла и поддержки. Эта поддержка особенно важна, потому что подростковый период сопровождается противоречивыми переживаниями, полярными оценками, острым чувством неполноценности из-за происходящих в это время перемен в развитии. Прежде всего эмоциональное качество отношений в семье подростка связано с уровнем его самооценки. Самооценка подростков зависит от готовности родителей предоставить им самостоятельность, от гибкости родителей, характера общения с ними и удовлетворения от совместной деятельности, а также от родительской поддержки, участия и руководства.
Реализуемый стиль воспитания, взаимодействуя со сложившимися личностными особенностями подростка, приводит к формированию определенных личностных черт. Неадекватный стиль воспитания может привести к различного рода нарушениям и расстройствам.
От родителей зависит формирование эмоциональной отзывчивости у ребенка. Некоторые родители, к сожалению, демонстрируют полнейшее равнодушие к переживаниям и настроениям своих детей. Одно из возможных последствий эмоциональной глухоты заключается в том, что и дети в такой семье могут вырасти столь равнодушными к переживаниям других.
Подростковый период считается трудным не только в плане отношений с родителями, но и в отношении учебных достижений. По мере вступления в подростковый возраст нарастает количество неуспевающих подростков, отличающихся апатией и неудовлетворенным отношением к школе, снижается успеваемость, пропадает интерес к учебе. Эти проблемы обусловлены началом подросткового кризиса.
Поэтому педагогам необходимо соблюдать профессиональную компетентность при работе с подростками, знать, почему могут возникнуть те или иные осложнения в общении с учащимися, понимать реальные проблемы и интересы подрастающего поколения.
Учителя оказывают большое влияние на развитие эмоциональной сферы школьников, а также играют огромную роль в развитии социальной зрелости подростков. На эмоциональное развитие учащихся благотворно влияет эмоционально устойчивый учитель, с ровным и доброжелательным характером, умеющий противостоять фрустрациям и не склонный к крайнему проявлению эмоций или скачкам настроения. Эмоциональная зрелость способствует проявлению со стороны учителя доброты, любви, истинного душевного тепла и уважения по отношению к другим людям. Это позволяет педагогу установить тесные личные связи в собственной жизни и строить взаимоотношения с учениками на основе взаимопонимания.
Игнорирование этих столь важных аспектов ведет к формированию у подростков повышенной тревожности, развитию чувства неуверенности в себе, связанного с неадекватной и неустойчивой самооценкой, со сложностями в личностном развитии и в установлении межличностных контактов, мешает самоопределению и ориентации в жизненных ситуациях.
2. На первый план в подростковый период выходит общение со сверстниками.
Половое созревание приносит новые чувства, желание обрести эмоциональную свободу и независимость от родителей. Подростки начинают тянуться к своим ровесникам, с тем, чтобы найти у них то, что раньше давали им родители.
Поведение подростков по сути своей является коллективно-групповым, и общение со сверстниками в этом возрасте принимает характер первоочередной необходимости.
Во-первых, общение со сверстниками – это очень важный специфический канал информации, по нему подростки узнают многие необходимые вещи, которых по тем или иным причинам им не сообщают взрослые. Так дружба со сверстниками является появления новых интересов, ценностей, необходимых знаний о жизни. Например, подавляющую часть информации по вопросам пола подросток получает от сверстников, поэтому их отсутствие может задержать психосексуальное развитие или придать ему нездоровый характер.
Во-вторых, это специфический вид межличностных отношений. Групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. Вне общества сверстников, где взаимоотношения строятся принципиально на разных началах и статус надо заслужить и уметь поддерживать, ребенок не может выработать необходимых взрослому коммуникативных качеств. Соревновательность групповых взаимоотношений, которой нет в отношениях с родителями, также служит ценной жизненной школой.
Удовольствие от совместного время провождения, совместных занятий, стремление их продолжать помогают преодолевать трудности, связанные с разницей мнений, желаний, намерений. Практика согласования ведет к развитию способности строить равноправное сотрудничество детей, мыслящих и чувствующих по-разному.
В-третьих, общение со сверстниками – это специфический вид эмоционального контакта, который не только позволяет подростку автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайное важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости.
Общение со сверстниками знаменует новую (межличностную) стадию эмоционального развития, которая характеризуется появлением способности к эмоциональной децентрации – это способность отстраниться от собственных эмоциональных переживаний, воспринимать эмоции, эмоциональные состояний другого человека.
В результате, дружба является источником становления норм поведения, так как среди подростков возникают определенные требования к дружеским отношениям – к чуткости, отзывчивости, умение хранить тайну, понимать и сопереживать.
В подростковом возрасте дружеские отношения насыщенны, эмоциональны, но порой приводят к конфликтам, если их участники не получают удовлетворения своих потребностей. Подростки могут ошибиться в своем выборе: поведение приятелей, не отвечающее их запросам, может стать причиной досады и гнева. Чем сильнее и эгоистичней чувства, заставляющие подростка добиваться чьей-то дружбы, тем вероятно, что такие отношения будут напряженными и взрывоопасными. Всякий раз, когда желания неуравновешенных, незрелых в социальном плане подростков не получают своего удовлетворения, ответом становится бурный всплеск эмоций, что может привести к временному или окончательному разрыву отношений.
Таким образом, «общение с близким товарищем выделяется в совершенно особую деятельность подростка… Предметом этой деятельности является другой человек – товарищ-сверстик как человек. Эта деятельность существует, с одной стороны, в виде поступков подростков по отношению друг к другу, с другой – в форме размышлений о поступках товарища и взаимоотношениях с ним (Т.В. Драгунова)». Взаимоотношения со сверстниками дают ребенку возможность сформировать представления о самом себе, помогают разобраться в своих желаниях и выбрать свой дальнейший жизненный путь.
Вывод: В подростковом возрасте появляются эмоционально насыщенные, доверительные взаимоотношения, обозначаемые как дружба. Они развивают способность к эмоциональному восприятию другого человека, служат основой для становления норм поведения. Однако, родители на протяжении всего периода взросления оказывают на подростка не меньшее воздействие, чем сверстники. Потребность в эмоционально поддержке родителей и помощь с их стороны остается на главном месте.
2. Подростковые группы.
Психология общения в подростковом возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления (проявляется в эмансипации от взрослых) и аффилиации, то есть потребности в принадлежности, включенности в какую-то группу или общность. Стремление молодых людей к объединению в группы в подростковом возрасте настолько велико и типично, по мнению Личко, что оно может рассматриваться в качестве характерной для этого возраста реакции, получившей название реакции группирования.
Подростковые группы можно оценивать по нескольким параметрам:
Особенности подростковой группы.
Для подростковых групп характерна чрезвычайно высокая конформность. Яростно отстаивая свою независимость от старших, подростки зачастую абсолютно некритично относятся к мнениям собственной группы и ее лидеров. Неокрепшее диффузное «Я» нуждается в сильном «Мы», которое, в свою очередь, утверждается в противоположность каким-то «Они». Причем все это должно быть грубо и зримо. Страстное желание быть «как все» (а «все» - это исключительно свои) распространяется на одежду, и на эстетические вкусы, и на стиль поведения. Очень важным для подростка является мнение группы.
Принадлежность к группе позволяет удовлетворять многие потребности подростка. Для подростков младшего возраста большое значение имеет возможность разделить с друзьями общие интересы и увлечения; также важны верность, честность и отзывчивость. Поздние подростки направлены на поиск такого контакта, который позволил бы им найти понимание и сопереживание их чувствам, мыслям, идеям, а также обеспечил бы эмоциональную поддержку со стороны сверстников в преодолении различных проблем, связанных с возрастным развитием.
Принадлежность к компании повышает уверенность подростка в себе, дает дополнительные возможности самоутверждения. Положение подростка в группе, те качества, которые он приобретает в коллективе, существенным образом влияют на его поведенческие мотивы. Изолированность от группы, может вызвать фрустрацию и быть фактором повышенной тревожности и агрессивности.
Ощущение - это элементарный психический процесс, состоящий в отражении отдельных свойств предметов материального мира, а также внутренних состояний организма при непосредственном воздействии раздражителей на соответствующие рецепторы.
Особенности: 1) элементарный психический процесс, достаточно низкий уровень. 2). Отражаются отдельные свойства предметов (свет, цвет, звук, т. д.) 3). Отражение внутренних состояний организма (боль). 4). возникают при непосредственном воздействии раздражителя на соответствующий рецепторы.
Классификация ощущений:
В процессе биологической эволюции на первое место выходят дистантные ощущения.
Свойства ощущений:
Для того, чтобы возникло ощущение раздражитель должен обладать определенной величины, раздражители, которые лежат в подпороговой области не вызывают ощущения. Минимальная величина раздражителя, при которой впервые возникает ощущение, называется абсолютным или нижним порогом чувствительности. Абсолютная чувствительность численно равна величине, обратно пропорциональной абсолютному порогу чувствительности. То есть , чем меньше величина абсолютного порога (чем слабее раздражитель, воздействующий на рецептор), тем больше абсолютная чувствительность, тем выше способность органов чувств различать эти воздействия.
Восприятие – Восприятие - перцепция - отражение в сознании (всегда осознанно) человека предметов или явлений (в целостности) при их непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие - результат деятельности системы анализаторов. Восприятие предполагает выделение из комплекса воздействующих признаков основных и наиболее существенных, с одновременным отвлечением от несущественных. Отличия: 1. Отражаются предметы и явления целиком (целостность), 2. Отражение в сознании (осознанно).
Классификация:
1). По преобладающей роли того или иного органа чувств (90% инф. – от органа зрения).
2). В соответствии с формами существования материи (восприятие пространства, времени, движения).
Свойства восприятия:
1) Предметность: позволяет проецировать все внешние объекты в окружающую среду; формируется в течение жизненного опыта, но есть и какие-то генетические предпосылки к этому;
2) Целостность: субъективный образ целостен, восприятие формируется в процессе практики;
3) Структурность: воспринимаемый образ имеет структуру, это не просто сумма ощущений. Мы воспринимаем фактически абстрагированную из этих ощущений обобщенную структуру.
4) Осмысленность: образы имеют смысловую нагрузку, восприятие тесно связано с мышлением, с пониманием сущности предметов;
5) Активность восприятия: не пассивный процесс, а процесс активного познания окружающего мира (присутствует двигательный компонент - движение воспринимающего органа);
6) Константность (инвариантность): - благодаря ему мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, размеру, цвету. Многократное восприятие 1 и тех же объектов при разных условиях позволяет выделить относительно постоянную инвариантную структуру воспринимаемого объекта, т.е. константность – приобретенное свойство. Чем выше уровень развития мозга, тем выше константность (стол - всегда стол)
7) Апперцепция – зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от состояния его личности. Одну и ту же информацию люди воспринимают по-разному, субъективно в зависимости от своих интересов, потребностей, способностей.
Т. К ощущение и восприятие являются звеньями единого процесса чувственного познания, эти формы отражения реальности неразрывно связаны друг с другом. Восприятие выражается совокупностью разнообразных ощущений и протекает в едином процессе познания одновременно с ощущениями, но не сводится к простой сумме ощущений. Восприятие – сложный психический процесс, который определяется конкретными сочетаниями и взаимодействиями различных ощущений, что в свою очередь зависит от своеобразия связей и отношений различных свойств, качеств, сторон, частей предметов и явлений. В процессе восприятия наряду с ощущениями включается прошлый опыт в виде знаний, представлений. Если бы восприятие не опиралось на прошлый опыт, то был бы не возможен сам процесс познания, т.к. без соотнесения человеком воспринимаемых предметов, явлений с ранее видимыми предметами и явлениями, без использования конкретных знаний, полученных в прошлом опыте, нельзя определить , осмыслить сущность воспринимаемого.
Восприятие тесно связано с языком. Эта связь выражается в том, что образы, формирующиеся в процессе восприятия, осмысливаются посредством понятий, мыслительных операций, суждений, умозаключений.
Абсолютный нижний порог ощущения или порог чувствительности данной модальности – физическая величина раздражителя, соответствующая границе между стимулами, вызывающими и не вызывающими субъективное ощущение. Переход от невоспринимаемого стимула к воспринимаемому стимулу происходит скачкообразно. Если воздействие уже почти достигло порогового значения достаточно едва изменить величину стимула, чтобы он из невоспринимаемого превратился в воспринимаемый. Пороги:
1) зрение – способность воспринимать ясной темной ночью пламя свечи на расстоянии до 48 км.
2) слух – тиканье ручных часов в полной тишине на расстоянии до 6 м.
3) вкус – ощущение присутствия 1 ч. ложки сахара в растворе, содержащем 8л. воды.
4) запах – ощущение наличия духов при одной их капле в помещении из 6 комнат.
5) осязание – ощущение движения воздуха, производимого падением крыла мухи на поверхность кожи с высоты около 1 см.
Методы изучения абсолютных порогов. 3 классических метода Фехнера, 3 современных.
1) Метод минимальных изменений (пределов границ). Испытуемому через определенные промежутки времени после предупредительных сигналов другой модальности предъявляются сенсорные раздражители. Задача – определить, воспринимает испытуемый стимул или нет. Нисходящая серия – раздражитель уменьшается, восходящая – наоборот. Определяются границы между различимым и неразличимым раздражителем. За пороговое значение принимается среднее значение интервала между ощущаемым и неощущаемым раздражителем. Как правило серии многократно чередуются, а значение порога соответствует среднему арифметическому значению нескольких серий. Стратегия ожидания – в восходящей серии испытуемый не слышит, но ждет сигнал и ему кажется, что он слышит. Стратегия привыкания – в нисходящей серии наоборот.
Требования к методу: Шагов не должно быть слишком много или мало (10-20 шагов). Необходимо выбирать оптимальную величину шага. Точку отсчета надо менять. Должна быть тренировочная серия.
2) Метод постоянных раздражителей (метод константы). Раздражители даются в случайном порядке. Метод избавлен от стратегии привыкания и ожидания. Считается количество слышимых результатов и отрицательных результатов. Вероятность обнаружения сигнала =N(+) / ( N(+) + N(-) ). По результатам нескольких серий строится психометрическая кривая - кривая, описывающая изменение ощущений. Пороговая точка определяется при экстраполяции на ось абсцисс значения психометрической кривой, соответствующей 50%ой вероятности (Р=0,5)
3) Метод средней ошибки. Активный метод исследования. Испытуемый крутит рукоятку (ручку) прибора, чтобы добиться появления (восходящая серия) или исчезновения (нисходящая серия) сигнала. Экспериментатор фиксирует эти пороги, отсекает тренировочные серии из-за слишком большого размаха вариаций. Суммируя значения верхних точек и делит на их количество затем все нижние точки. Средние значения верхних и нижних точек суммируются и делятся на 2, получают среднее значение, т.е. абсолютный порог. По Лупандину: используется построение гистограмм полученных значений с последующей обработкой стандартными статистическими методами.
4) Метод «да – нет» почти как №2. Даются ловушки – после предупреждающего сигнала раздражитель не дается. В связи с этим ответы испытуемого включают в себя не только обнаружение или необнаружение сигнала – вероятности P(Y/s) и P(N/s), но и случаи ложной тревоги P(Y/n), когда испытуемый обнаруживает сигнал в пустой пробе. По результатам опыта строятся кривые РХП (рабочая характеристика приемника) в координатах P(Y\s)=f(P(Y/n)).
5) Метод оценки. Похож на «да-нет». Включает в себя сигнальные и пустые пробы. Оценка сигнала дается не по двухкатегорийной (да-нет) шкале, а по шкале включающей в себя большее число категорий (обычно 5-7). При этом оценочные категории могут быть как количественными, так и качественными (вербальное описание типа «стимул был», «скорее всего был», «возможно был» и т.д.). В обработке приходится определять вероятности P(Y/s) и P(Y/n) для каждой категории ответов. В остальном – как в «да - нет».
6) Метод вынужденного выбора. Включает в себя пробы с несколькими интервалами наблюдения. Задача испытуемого – назвать интервал, в котором присутствовал стимул. Обработка в целом аналогична «да-нет».
Понятие «порог» ввел Гербарт: Порог – это граница между сознательным и бессознательным. Пороги чувствительности могут быть:
1) Абсолютный порог – граница между ощущаемым и неощущаемым. Это физическая величина раздражителя, соответствующая границе между стимулами, вызывающими и невызывающими ощущение.
2) Дифференциальный порог – граница между различением и неразличением двух сигналов. Это граница между раздражителями, выше которой испытуемый различает отличие между раздражителями, ниже которой – не различает, т.е. стимулы кажутся ему одинаковыми.
(-ало 2 концепции: 1) Концепция дискретности ощущений Фехнера – ощущения нарастают скачками. 2) Концепция непрерывного сенсорного ряда. Оппоненты Фехнера говорили, что порог чувствительности человека не статичная точка, что он может изменяться в зависимости от условий (Ex: усталость). Правильнее говорить об области, внутри которой изменяется порог чувствительности. (-ала также и третья, компромиссная теория – нейроквантовая теория (Боринг, Стивенс), компромисс между №1 и №2. Функциональная единица нервной системы – нервный квант, который работает по принципу «все или ничего». Квантов много, они суммируются и в результате ощущение возрастает непрерывно.
Методы измерения дифференциальных порогов.
1) Метод минимальных изменений (метод пределов и границ). Один сигнал – постоянный всю серию (Sst), другой – изменяющийся (Sv). Проводится 2 серии. Надо оценить Sv по отношению по отношению к Sst по 3 категориям: (, ( или =. Определяется по 2 границы в ( серии, находится среднее верхних точек и среднее нижних точек (Sв.ср и Sн.ср). Отсюда находят (S – дифференциальный порог (S = (Sв.ср- Sн.ср) / 2
2) Метод постоянных раздражителей. Испытуемому предъявляется эталон – Sst. Sv меняется случайным образом. Также оценивается Sv по отношению к Sst с точки зрения (, ( или =. Затем считается скорректированная вероятность (Р((() ) с учетом ответов, строится психофизическая кривая.Р((() =( N (() +N (=)/2 ) / ( N(()+N(()+N(=) ).
____3) Метод уравнивания. Это активный метод. Испытуемый, поворачивая рукоятку, добивается, чтобы S= Sst; S( Sst; S( Sst (чуть меньше, чуть больше). Определяется средний показатель (S = (Sв.ср- Sн.ср) / 2 . В этом методе может быть рассогласование между сенсорикой и моторикой. Это зависит от моторики руки. Значение: -позволяет вывести закономерности сенсорных систем; -выясняют предельные возможности определения анализаторов ( важно для некоторых профессий, профотбор); - чем выше чувствительность, тем ниже порог, разработка тренировок для снижения или повышения порогов; -в клинике для выяснения патологий; - в возрастном аспекте – как происходит созревание сенсорных систем; - экстрасенсорика.
Дифференциальный порог: (I/I, где I- величина действующего стимула, (I – его приращение, т.е. величина, на которую должен быть изменен исходный стимул, чтобы человек заметил, что он изменился. Дифференциальный порог ощущений для разных органов чувств различен, но для одного и того же анализатора он представляет постоянную величину, т.е. (I/I=const. Это закон Бугера – Вебера.
Самостоятельное изучение.
Самостоятельное изучение.
В 1960 году Стивенс делает доклад "Воздадим честь Фехнеру и пересмотрим его законы". Высказывает свою точку зрения: существует не логарифмическая зависимость, а степенная. Психофизический закон звучит таким образом – величина ощущения (R) пропорциональна величине раздражителя, возведенной в степень.
R = r × Sn + Const
Зависимость проверил экспериментально.
n – является наиболее информативным показателем, если его изменять получим следующее:
Точка, в которой все функции пересекаются (SO) является абсолютным порогом.
По Стивенсу показатель степени зависит от модальности, и варьирует от 0,33 до 3,5. Рассмотрим следующие показатели
n = 0,33(яркость)
Если величина раздражителя возрастает в десять раз, то ощущение только в два раза. Если величина раздражителя возрастает в сто раз, то ощущение только в четыре. Отсюда вывод – ощущение возрастает очень медленно(как пример, яркость света).
10-2 – 10-1 лк ночь
107 – 108 лк день
n = 3,5(боль)
В этом случае, если величина раздражителя удваивается, то ощущение увеличивается в десять раз. Если величина раздражителя увеличивается в трое, то ощущение увеличивается в сто раз.
Пример, порог восприятия боли - 0,1 мА
Через испытуемого пропускают 0,2 мА – говорит, что ощущение увеличилось в десять – пятнадцать раз.
Пропускают 0,5 мА – испытуемый кричит.
Если пропустить 1 мА – болевой шок.
Все остальные модальности расположены между болью и яркостью, т.е. между n = 0,33 и n = 3,5.
n = 1(пространство и время, т.е. несколько модальностей воспринимается как 1 : 1)
Если мы изучаем пороги чувствительности (дифференциальные пороги) необходимо обращаться к закону Фехнера - R = r1 × logS .
Если изучаем методы шкалирования, то оправдываются законы Стивенса - R = r2 × Sn . Причем в этих случаях R и R рассматриваются разные. Закон Фехнера отражает взаимосвязь между ощущением и раздражителем, а закон Стивенса включает оценку.
Необходимо найти общее – logR = n × logS
Теория Лупандина:
1991- докторская защита
Для того, чтобы перевести из log в степенную функцию нужно проантилогарифмировать эту функцию. Можно представить, что это работает так:
_________EMBED Equation.3___
_EMBED Equation.3___
где: S – раздражитель
NS – шкала (нервная активность)
ΨS – ощущение
JS – суждение
M – память
R – ответ
На самом же деле нет никакого антилогарифмирования, т.к. этого не нужно сенсорной системе.
В дальнейшем были оправданы законы Стивенса. В частности этим занимался Пултон в 1968 году, таким образом показатель степени (n) зависит от многих факторов, в частности от индивидуальности.
Характер – каркас личности, в который входят только наиболее выраженные и тесно взаимосвязанные свойства личности, отчетливо проявляющиеся в различных видах деятельности.
Характер - индивидуальное сочетание наиболее устойчивых, существенных особенностей личности, проявляющееся в поведении человека, в определенном отношении к себе (степень требовательности, критичности, самооценка), к другим людям (индивидуализм-коллективизм, эгоизм-альтруизм, жестокость-доброта, грубость-вежливость), к порученному делу (лень-трудолюбие, аккуратность-неряшливость, инициативность-пассивность, усидчивость-нетерпеливость), в характере отражены волевые качества: готовность преодолевать препятствия, душевную и физическую боль, степень настойчивости, самостоятельности, решительности, дисциплинированности.
Характер – совокупность устойчивых свойств индивида, в которых выражаются способы его поведения и эмоционального реагирования. Характер человека это сплав врожденных свойств высшей нервной деятельности с приобретенными в течение жизни индивидуальными чертами, он заключается в индивидуализации свойств личности и эти свойства используются для того, чтобы социализироваться ( адаптироваться) в мире. Характер- результат индивидуализации и социализации свойств индивида.
Формирование характера зависит от социальных условий, принятия типической нормы. Проявление характера- это руководство своими желаниями, а проявление личности- это то, как следует, т.е. более нормированное. Личность в своем развитии «снимает характер», т.е. руководствуется не только хотением, но и моральными, этическими ценностями.
Основа характера – генетические свойства темперамента. Наличие некоторых генетических предпосылок характера не = утверждению о его генетической предопределенности. Средовой и генетический факторы равнозначны в формировании характера, характер формируется в течение всей жизни. Изменения в характере появляются в критических, стрессовых, трудных, болезненных состояниях. Надо отличать характер от психических состояний (настроений). Он отличается большей степенью устойчивости и постоянства, хотя психическое состояние, если оно устойчивое и постоянное, может превратиться в свойство характера. Условия формирования свойств характера - это формирование устойчивого отношения, зависящего от социально-типического отношения, а не от ситуационного.
Функции характера:
1. характер определяет способ действия, с помощью которого и проявляется отношение личности к цели.
2. для выражения качественного отношения личности к происходящему, т.е. экспрессия (вежливость, резкость, небрежность), стилистика речи (устной, письменной).
Через функции характера можно говорить о волевых, эмоциональных, интеллектуальных свойствах характера. Свойства характера -это такие индивидуально-своеобразные свойства личности, которые проявляются лишь в типичных ситуациях (социально-значимых) в зависимости от социально типичных (значимых) отношений личности с 1 стороны и от свойств индивида с другой. Проявления характера проявляются без обдумывания, вопреки сознанию -это импульсивность (повышенная осторожность, притязательность). Импульсивное проявление характера возможно из-за отсутствия борьбы мотивов и из-за недостатка времени для обдумывания. Импульсивность- форма автоматизма характера (привычки). Характер тесно связан с волей - это та сила, которая позволяет осуществить недостаточно мотивированное поведение. Это способность ослабить или усилить первоначальную мотивацию, провести и осуществить деятельность до конца. Воля является необходимым условием формирования характера в условиях мотивационной борьбы и ситуации выбора.
Свойства характера:
1. не являются только наследственными (т.к. включают темперамент)
2. проявляются только в социально-значимых и определенных обстоятельствах, т.е. социально-типичных, имеющих личностное и общественное значение
3. отличаются от др.психических свойств и процессов. Свойства характера всегда отличаются устойчивостью, психические состояния преходящи.
4. характер обусловлен особенностями атмосферы воспитания и воспитательскими особенностями родительской политики.
5. психофизиологической основой является темперамент
6. волевой фактор- чтобы характер был устойчивым, необходимо устойчивое отношение личности к своим особенностям.
Характер предопределяется: темпераментом, воздействием соц.среды, физиологическими возрастными изменениями, мотивационной средой, социализацией индивида, волей (это сознательная регуляция субъектом своей деятельности и поведения, обеспечивающая преодоление трудностей при достижении цели). Среди множества черт характера индивида некоторые выступают как ведущие, другие как второстепенные, обусловленные развитием ведущих свойств, при этом они могут и гармонировать, и резко контрастировать с ведущими свойствами, что образует цельные или противоречивые характеры.
Структура характера- целостная организация отдельных свойств характера, которые зависят друг от друга, связаны друг с другом. Структура определяет также взаимосвязь с такими свойствами, которые присущи характеру как целому: 1. Степень глубины свойств (более глубокие свойства характера те, которые определяются центральными, стержневыми отношениями личности и связаны с очень широкой системой других свойств. 2. Активность (сила) характера- степень противодействия внешним обстоятельствам. 3. Степень устойчивости- изменчивость, пластичность.
Характер- индивидуальное сочетание наиболее устойчивых, существенных особенностей личности, проявляющееся в поведении человека, в определенном отношении к себе, другим, к порученному делу, в характере отражаются волевые качества. Как считает известный нем. психиатр К. Леонгард, у 20-30% людей некоторые черты характера столь заострены (акцентуированы), что это при определенных обстоятельствах приводит к однотипным конфликтам и нервным срывам.
Критерии психопатий Ганнушкина-Кербикова:
Отличия между акцентуациями характера и психопатиями основываются на диагностических критериях П. Б. Ганнушкина (1933) - О. В. Кербикова (1962). При акцентуациях характера может не быть ни одного из этих признаков: ни относительной стабильности характера на протяжении жизни, ни тотальности его проявлений во всех ситуациях, ни социальной дезадаптации как следствия тяжести аномалии характера. Во всяком случае, никогда не бывает соответствия всем этим трем признакам психопатии сразу.
Обычно акцентуации развиваются в период становления характера и сглаживаются с повзрослением. Особенности характера при акцентуациях могут проявляться не постоянно, а лишь в некоторых ситуациях, в определенной обстановке, и почти не обнаруживаться в обычных условиях. Социальная дезадаптация при акцентуациях либо вовсе отсутствует, либо бывает непродолжительной.
В добавление к критериям П. Б. Ганнушкина, О. В. Кербикова можно отметить еще один важный признак, отличающий акцентуации и психопатии (Личко, 1977). При психопатиях декомпенсации, острые аффективные и психопатические реакции, социальная дезадаптация возникают от любых психических травм, в самых разнообразных трудных ситуациях, от всевозможных поводов и даже без видимой причины. При акцентуациях нарушения возникают только при определенного рода психических травмах, в некоторых трудных ситуациях, а именно лишь тогда, когда они адресуются к "месту наименьшего сопротивления", к "слабому звену" данного типа характера. Иные трудности и потрясения, не задевающие этой ахиллесовой пяты, не приводят к нарушениям и переносятся стойко. При каждом типе акцентуации имеются свойственные ему, отличные от других типов, "слабые места".
Акцентуация характера – преувеличенное развитие отдельных свойств характера в ущерб другим, в результате ухудшается взаимодействие с окружающими людьми. Выраженность акцентуации может быть различной - от легкой, заметной лишь ближайшему окружению, до крайних вариантов, когда приходится задумываться, нет ли болезни- психопатии (болезненное уродство характера, в результате резко ухудшаются отношения с людьми, тотальна, необратима, приводит к соц. дезадаптации). Но в отличии от психопатии акцентуации проявляются непостоянно, с годами могут существенно сгладится, приблизиться к норме.
|
Леонгард: А- как тип личности |
Личко: А- как тип характера |
|
1. Лабильный |
1. Лабильный циклоид |
|
2. Сверх-подвижный эмотивный |
2. Лабильный |
|
3. Демонстративный |
3. Истероидный |
|
4. Сверхпунктуальный |
4. Психастеничный |
|
5. Ригидно-аффективный (неуправляемый) |
5. Эпилептоидный |
|
6. Интровертный |
6. Шизоидный |
|
7. Боязливый |
7 . Сензитивный |
|
8. Микроцентрированный (неврастеничный) |
8. Астеноневротический |
|
9. Экстравертированный |
9. Конформный |
|
10. Слабовольный |
10. Неустойчивый |
|
11. Гипертимный |
|
|
12. Циклоидный |
Гипертимный тип:
Гипертимные подростки отличаются большой подвижностью, общительностью, болтливостью, чрезмерной самостоятельностью, склонностью к озорству, недостатком чувства дистанции в отношении ко взрослым. С первых лет жизни они везде вносят много шума, любят компании сверстников и стремятся командовать ими. Главная черта гипертимных подростков - почти всегда.очень хорошее, даже приподнятое настроение. Лишь изредка и ненадолго эта солнечность омрачается вспышками раздражения, гнева, агрессии.
...Хорошее настроение гипертимных подростков гармонично сочетается с хорошим самочувствием, высоким жизненным тонусом, нередко цветущим внешним видом. У них всегда хороший аппетит и здоровый сон... Реакция эмансипации бывает особенно отчетливой. Неудержимый интерес ко всему вокруг делает гипертимных.подростков неразборчивыми в выборе знакомств. Всегда хорошее настроение и высокий жизненный тонус создают благоприятные условия для переоценки своих способностей и возможностей. Избыточная уверенность в своих силах побуждает "показать себя", предстать перед окружающими в выгодном свете, прихвастнуть.
Гипертимно-неустойчивый вариант психопатизации является наиболее частым. Здесь жажда развлечений, веселья, рискованных похождений все более выступает на первый план и толкает на пренебрежение занятиями и работой, на алкоголизацию и употребление наркотиков, на сексуальные эксцессы и делинквентность - в конечном итоге может привести к асоциальному образу жизни...
Гипертимно-истероидный вариант встречается значительно реже. На фоне гипертимности постепенно вырисовываются истероидные черты. При столкновении с жизненными трудностями, при неудачах, в отчаянных ситуациях и при угрозе серьезных наказаний возникает и желание разжалобить других (вплоть до демонстративных суицидных действий), и произвести впечатление своей незаурядностью, и прихвастнуть, "пустить пыль в глаза".
Гипертимно-аффективный вариант психопатизации отличается усилением черт аффективной взрывчатости, что создает сходство с эксплозивными психопатиями. Вспышки раздражения и гнева, нередко свойственные гипертимам, когда они встречают противодействие или терпят неудачи, здесь становятся особенно бурными и возникают по малейшему поводу. На высоте аффекта нередко утрачивается контроль над собой
Циклоидный тип:
В подростковом возрасте можно видеть два варианта циклоидной акцентуации: типичные к лабильные циклоиды.
Типичные циклоиды в детстве ничем не отличаются от сверстников или чаще производят впечатление гипертимов. С наступлением пубертатного периода возникает первая субдепрессивная фаза. Ее отличает склонность к апатии и раздражительности. То, что раньше давалось легко и просто, теперь требует неимоверных усилий. Труднее становится учиться. Людское общество начинает тяготить, компании сверстников избегаются, приключения и риск теряют всякую привлекательность. Мелкие неприятности и неудачи, которые обычно начинают сыпаться из-за падения работоспособности, переживают крайне тяжело. Серьезные неудачи и нарекания окружающих могут углубить субдепрессивное состояние или вызвать острую аффективную реакцию с суицидными попытками. У типичных циклоидов фазы обычно непродолжительны и длятся две-три недели...
Лабильные циклоиды, в отличие от типичных, во многом приближаются к лабильному (эмоционально-лабильному или реактивно-лабильному) типу. Фазы здесь гораздо короче -несколько "хороших" дней сменяют несколько "плохих". "Плохие" дни более отмечены дурным настроением, чем вялостью, упадком сил или неудовлетворительным самочувствием. В пределах одного периода возможны короткие перемены настроения, вызванные соответствующими известиями или событиями.
Подростковые поведенческие реакции у циклоидов, как типичных, так и лабильных, обычно выражены умеренно. Увлечения отличаются нестойкостью - в субдепрессивные периоды их забрасывают, в период подъема находят новые или возвращаются к прежним заброшенным. Самооценка характера у циклоидов формируется постепенно, по мере того, как накапливается опыт "хороших" и "плохих" периодов. У подростков этого опыта еще нет, и поэтому самооценка может быть еще очень неточна...
Лабильный тип.
Главная черта лабильного типа - крайняя изменчивость настроения. Можно говорить о намечающемся формировании лабильного типа в случаях, когда настроение меняется слишком часто и чрезмерно круто, а поводы для этих коренных перемен бывают ничтожными. Настроению присущи не только частые и резкие перемены, но и значительная их глубина. От настроения данного момента зависят и самочувствие, и аппетит, и сон, и трудоспособность. Представители лабильного типа способны на глубокие чувства, на большую и искреннюю привязанность. Лабильные подростки весьма чутки ко всякого рода знакам внимания, благодарности, похвалам и поощрениям - все это доставляет им искреннюю радость, но вовсе не побуждает к заносчивости или самомнению. Реакция эмансипации у лабильных подростков выражена весьма умеренно. Самооценка отличается искренностью.
Астено-невротический тип
Главными чертами астено-невротической акцентуации являются повышенная утомляемость, раздражительность и склонность к ипохондричности. Утомляемость особенно проявляется в умственных занятиях. Раздражительность неврастеников более всего сходна с аффективными вспышками у подростков лабильного типа. Склонность к ипохондризации является особенно типичной чертой. Делинквентность, побеги из дому, алкоголизация и другие нарушения поведения подросткам астено-невротического типа не свойственны. Самооценка астено-невротических подростков обычно отражает их ипохондрические установки. Они отмечают зависимость плохого настроения от дурного самочувствия, плохой сон ночью и сонливость днем, разбитость по утрам. В мыслях о будущем центральное место занимают заботы о собственном здоровье.
Сенситивный тип
С детства проявляется пугливость и боязливость. Такие дети часто боятся темноты, сторонятся животных, страшатся остаться одни, чувствуют робость и застенчивость среди посторонних, в новой обстановке и вообще не склонны к легкому общению с незнакомыми людьми. Все это иногда производит впечатление замкнутости, отгороженности от окружающего и заставляет подозревать свойственные шизоидам аутистические наклонности. Не проявляется также свойственный шизоидам ранний интерес к абстрактным знаниям, "детская энциклопедичность". Начало пубертатного периода обычно проходит без особых осложнений. Трудности адаптации чаще возникают в 16-19 лет. Именно в этом возрасте выступают оба главных качества сенситивного типа, отмеченные П. Б. Ганнушкиным, - "чрезвычайная впечатлительность" и "резко выраженное чувство собственной недостаточности". Реакция эмансипации у сенситивных подростков бывает выражена довольно слабо. Чувство собственной неполноценности у сенситивных подростков делает особенно выраженной реакцию гиперкомпенсации. В силу той же реакции гиперкомпенсации сенситивные подростки оказываются на общественных постах (старосты и т. п.). Их выдвигают воспитатели, привлеченные послушанием и старательностью. Однако их хватает лишь на то, чтобы с большой личной ответственностью выполнять формальную сторону порученной им функции, но неформальное лидерство в таких коллективах достается другим. В отличие от шизоидов сенситивные подростки не отгораживаются от товарищей, не живут в воображаемых фантастических группах и не способны быть "белой вороной" в обычной подростковой среде. Самооценка сенситивных подростков отличается довольно высоким уровнем объективности. Слабым звеном сенситивных личностей является отношение к ним окружающих. Непереносимой для них оказывается ситуация, где они становятся объектом насмешек или подозрения в неблаговидных поступках, когда на их репутацию падает малейшая тень или когда они подвергаются несправедливым обвинениям...
Психастенический тип
Психастенические проявления в детстве незначительны и ограничиваются робостью, пугливостью, моторной неловкостью, склонностью к рассуждательству и ранними "интеллектуальными интересами"...Главными чертами психастенического типа в подростковом возрасте являются нерешительность и склонность к рассуждательству, тревожная мнительность и любовь к самоанализу и, наконец, легкость образования обсессий - навязчивых страхов, опасений, действий, ритуалов, мыслей, представлений. Опасения психастеника целиком адресуются к возможному, даже к маловероятному в будущем (футуристическая направленность). Опасности реальные и невзгоды, уже случившиеся, пугают куда меньше. Защитой от постоянной тревоги за будущее становятся специально выдуманные приметы и ритуалы. Другой защитой становится специально выработанный педантизм и формализм.. Нерешительность и рассуждательство у психастенического подростка идут рука об руку. Всякий самостоятельный выбор, как бы малозначим он ни был, - например, какой фильм пойти посмотреть в воскресенье, - может стать предметом долгих и мучительных колебаний. Однако уже принятое решение должно быть немедленно исполнено. Ждать психастеники не умеют, проявляя удивительное нетерпение. Склонность к самоанализу более всего распространяется на размышления по поводу мотивов своих поступков и действий, проявляется в компании в своих ощущениях и переживаниях. Самооценка, несмотря на склонность к самоанализу, далеко не всегда бывает правильной. Часто выступает тенденция находить у себя самые разнообразные черты характера, включая совершенно несвойственные.
Шизоидный тип
Наиболее существенной чертой данного типа считается замкнутость (Kahn; 1926), отгороженность от окружающего, неспособность или нежелание устанавливать контакты, снижение потребности в общении... Иногда духовное одиночество даже не тяготит шизоидного подростка, который живет в своем мире. Но чаще же шизоиды страдают сами от своей замкнутости, одиночества, неспособности к общению, невозможности найти себе друга по душе. Недостаток сопереживания - неумение разделять радость и печаль другого, понять обиду, прочувствовать чужое волнение и беспокойство. Иногда это обозначают как слабость эмоционального резонанса. К гамме шизоидных особенностей можно добавить неумение убеждать своими словами других. Внутренний мир почти всегда закрыт от посторонних взоров. Реакция увлечения у шизоидных подростков выступает обычно ярче, чем все другие специфические поведенческие реакции этого возраста. Увлечения нередко отличаются необычностью, силой и устойчивостью. Чаще всего приходится встречать интеллектуально-эстетические хобби. Самооценка шизоидов отличается констатацией того, что связано с замкнутостью, одиночеством, трудностью контактов, непониманием со стороны окружающих. Отношение к другим проблемам оценивается гораздо хуже. Противоречивости своего поведения они обычно не замечают или не придают ей значения. Любят подчеркивать свою независимость и самостоятельность.
Эпилептоидный тип
Главными чертами эпилептоидного типа являются склонность к дисфориям, и тесно связанная с ними аффективная взрывчатость, напряженное состояние инстинктивной сферы, иногда достигающее аномалии влечений, а также вязкость, тугоподвижность, тяжеловесность, инертность, откладывающие отпечаток на всей психике, - от моторики и эмоциональности до мышления и личностных ценностей. Аффективные разряды могут быть следствием дисфории - подростки в этих состояниях нередко сами ищут повода для скандала. Но аффекты могут быть и плодом тех конфликтов, которые легко возникают у эпилептоидных подростков вследствие их властности, неуступчивости, жестокости и себялюбия. Любовь у представителей этого типа почти всегда бывает окрашена мрачными тонами ревности. Реакция эмансипации у эпилептоидных подростков нередко протекает очень тяжело. Дело может доходить до полного разрыва с родными, в отношении которых выступает крайняя озлобленность и мстительность. Реакция увлечения обычно бывает выражена достаточно ярко. Почти все эпилептоиды отдают дань азартным играм.
Истероидный тип
Его главная черта - беспредельный эгоцентризм, ненасытная жажда постоянного внимания к своей особе, восхищения, удивления, почитания, сочувствия. На худой конец предпочитается даже негодование или ненависть, направленные в свой адрес, но только не безразличие и равнодушие. Все остальные качества истероида питаются этой чертой. Среди поведенческих проявлений истероидности у подростков на первое место следует поставить суицидальность. Речь идет о несерьезных попытках, демонстрациях, "псевдосуицидах", "суицидальном шантаже". Реакция эмансипации может иметь бурные внешние проявления: побеги из дому, конфликты с родными и старшими, громогласные требования свободы и самостоятельности и т. п. Однако по сути дела настоящая потребность свободы и самостоятельности вовсе не свойственна подросткам этого типа - от внимания и забот близких они совсем не жаждут избавиться. Увлечения почти целиком сосредоточиваются в области эгоцентрического типа хобби. Самооценка истероидных подростков далека от объективности. Подчеркиваются те черты характера, которые в данный момент могут произвести впечатление.
Неустойчивый тип
Kraepelin (1915) назвал представителей этого типа безудержными, неустойчивыми (При сходстве названий "лабильный" и "неустойчивый" следует указать на то, что первое относится к эмоциональной сфере, а второе - к поведению). Schneider (1923) и Stutte (1960) более подчеркнули в своих названиях недостаток воли ("безвольные", "слабовольные"). Их безволие отчетливо выступает, когда дело касается учебы, труда, исполнения обязанностей и долга, достижения целей,.которые ставят перед ними родные, старшие, общество. Однако в поиске развлечений представители этого типа также не обнаруживают напористости, а скорее плывут по течению. Равнодушие к своему будущему, они не строят планов, не мечтают о какой-либо профессии или о каком-либо положении для себя. Они целиком живут настоящим, желая извлечь из него максимум развлечений и удовольствий. Слабоволие является, видимо, одной из основных черт неустойчивых. Именно слабоволие позволяет удержать их в обстановке сурового и жестко регламентированного режима. Самооценка неустойчивых подростков нередко отличается тем, что они приписывают себе либо гипертимные, либо конформные черты.
Конформный тип
П. Б. Ганнушкин (1933) метко обрисовал некоторые черты этого типа - постоянную готовность подчиниться голосу большинства, шаблонность, банальность, склонность к ходячей морали, благонравию, консерватизму. Главная черта характера этого типа - постоянная и чрезмерная конформность к своему непосредственному привычному окружению. Этим личностям свойственны недоверие и настороженное отношение к незнакомцам. Представители конформного типа - это люди своей среды. Их главное качество, главное жизненное правило - думать "как все", поступать "как все", стараться, чтобы все у них было "как у всех". Стремясь всегда быть в соответствии со своим окружением, они совершенно не могут ему противостоять. Поэтому конформная личность - полностью продукт своей микросреды. Конформность сочетается с поразительной некритичностью. Все, что говорит привычное для них окружение, все, что они узнают через привычный для них канал информации, - это для них и есть истина. Ко всему этому конформные субъекты - консерваторы по натуре. Они не любят новое, потому что не могут к нему быстро приспособиться, трудно осваиваются в новой ситуации. Они - неинициативны.
Смешанные типы. Эти типы составляют почти половину случаев явных акцентуаций. Их особенности нетрудно представить на основании предыдущих описаний. Встречающиеся сочетания не случайны. Они подчиняются определенным закономерностям. Черты одних типов сочетаются друг с другом довольно часто, а других - практически никогда. Существуют два рода сочетаний.
Промежуточные типы обусловлены эндогенными закономерностями, прежде всего генетическими факторами, а также, возможно, особенностями развития в раннем детстве. К ним относятся уже описанные лабильно-циклоидный и конформно-гипертимный типы, а также сочетания лабильного типа с астено-невротическим и сенситивным, астено-невротического с сенситивным и психастеническим. Сюда же могут быть отнесены такие промежуточные типы, как шизоидо-сенситивный, шизоидо-психастенический, шизоидо-эпилептоидный, шизоидо-истероидный, истероидно-эпилептоидный. В силу же эндогенных закономерностей возможна трансформация гипертимного типа в циклоидный.
Амальгамные типы - это тоже смешанные типы, но иного рода. Они формируются как следствие напластования черт одного типа на эндогенное ядро другого в силу неправильного воспитания или иных хронически действующих психогенных факторов. Здесь также возможны далеко не все, а лишь некоторые наслоения одного типа на другой. Подробнее эти явления рассматриваются в главе о психопатических развитиях. Здесь же следует отметить, что гипертимно-неустойчивый и гипертимно-истероидный типы представляют собой присоединение неустойчивых или истероидных черт к гипертимной основе. Лабильно-истероидный тип обычно бывает следствием наслоения и истероидности на эмоциональную лабильность, а шизоидо-неустойчивый и эпилептоидо-неустойчивый - неустойчивости на шизоидную или эпилептоидную основу. Последнее сочетание отличается повышенной криминогенной опасностью. При истероидно-неустойчивом типе неустойчивость является лишь формой выражения истероидных черт. Конформно-неустойчивый тип возникает как следствие воспитания конформного подростка в асоциальном окружении. Развитие эпилептоидных черт на основе конформности возможно, когда подросток вырастает в условиях жестких взаимоотношений. Другие сочетания практически не встречаются.
Темпераментом называют совокупность свойств, характеризующих динамические особенности протекания психических процессов и поведения человека, их силу, скорость, возникновение, прекращение и изменение.
Гуморальные теории (лат. Humor -влаг, сок). Гиппократ: состояние организма зависит главным образом от количественного соотношения «соков» или жидкостей, имеющихся в организме: кровь, желчь, черная желчь, слизь. Римские врачи, работавшие несколькими столетиями позже, для обозначения пропорции в смешении жидкостей стали использовать слово temperamentum, что означает «надлежащее соотношение частей», от которого и произошел термин «темперамент». Постепенно в античной науке получила признание мысль о том, что не только телесные функции, но и психические особенности людей представляют собой выражение их темперамента, т.е. зависят от пропорции, в которой смешаны в организме основные «соки». Доминирование какого–либо одного элемента проявляется как тип темперамента, носителя которого были обозначены как:
— сангвиник,
— холерик,
— флегматик,
— меланхолик.
Сангвиника можно охарактеризовать как живого, подвижного, быстро отзывающегося на окружающие события, сравнительно легко переживающего неудачи и неприятности. Он быстро приспосабливается к новым условиям, быстро сходится с людьми, его чувства легко возникают и сменяются новыми, свойственны богатая мимика, подвижность, выразительность, иногда поверхностность, непостоянство.
Холерика можно охарактеризовать как быстрого, порывистого, способного отдаваться делу со страстностью, но неуравновешенного, склонного к бурным эмоциональным вспышкам и резким сменам настроения. Ему свойственны повышенная возбудимость, сильная эмоциональность, иногда раздражительность, аффективность.
Флегматика можно охарактеризовать как медлительного, невозмутимого, с устойчивыми стремлениями и более или менее постоянным настроением, со слабым внешним выражением душевных состояний. Характерно то, что новые формы поведения у него вырабатываются медленно, но долго сохраняются, он редко выходит из себя, не склонен к аффектам, ему свойственны ровность, спокойствие, выдержка, иногда вялость, безучастность к окружающим, лень.
Меланхолика можно охарактеризовать как легко ранимого, склонного глубоко переживать даже незначительные неудачи, но внешне вяло реагирующего на окружающее. Он тормозится, ему трудно долго сосредотачиваться на чем–то одном, сильные воздействия приводят к ступору, иногда ему свойственны замкнутость, боязливость, тревожность.
Клавдий Гален впервые дал развернутую классификацию разных типов темперамента. Впоследствии представителями античной медицины число темпераментов было сведено до 4, каждый из них характеризовался преобладанием какой-либо жидкости. Смешение жидкостей в организме, характеризующееся преобладанием крови, было названо сангвиническим, смешение, в котором преобладает флегма- флегматическим, с преобладанием желтой желчи- холерическим, с преобладанием черной желчи- меланхолическим темпераментом.
Немецкий философ И. Кант считал, что природной основой темперамента являются индивидуальные особенности крови. Он делил темпераменты на:
Темпераменты чувства – сангвинический
– меланхолический
Темпераменты деятельности: – холерический
– флегматический
П.Ф. Лесгафт писал о том, что в основе проявлений темперамента в конечном счете лежат свойства системы кровообращения, в частности, толщина и упругость стенок сосудов, диаметр их просвета, строение и форма сердца..., с чем связаны быстрота и сила кровотока и как следствие- мера возбудимости организма и продолжительность реакций в ответ на различные стимулы:
Соматические концепции. (рубеж 19 -20 в.) – существует связь между свойствами темперамента и телосложением. Широкая известность- труды Э. Кречмера (1888 – Тюбинген), немецкий психиатр и психолог, соотнес конституции тела (лептосомный, пикнический, атлетический) с психическими заболеваниями (маниакально–депрессивным психозом и шизофренией).
На основании множества вычислений соотношения частей тела Кречмер выделил основные типы строения тела (четко выраженные — лептосомный, или психосоматический, пикнический, атлетический, и менее определенный — диспластический). Эти типы конституций он соотнес с описанными Крепелином психическими заболеваниями — маниакально–депрессивным психозом и шизофренией, и оказалось, что существует определенная связь: к маниакально–депрессивным психозам более склонны люди с пикническим типом конституции, а к шизофрении — с лептосомным. Далее он сделал, мало обоснованное, предположение, что те же особенности темперамента, которые являются ведущими при душевных заболеваниях, могут быть обнаружены, лишь при меньшей их выраженности, и у здоровых индивидов. Различие между болезнью и здоровьем, по Кречмеру, лишь количественное: любому типу темперамента свойственны психотический, психопатический и здоровый варианты психического склада. Каждому из основных психических (психотических) заболеваний соответствует определенная форма психопатии (циклоидная, шизоидная), а также определенный „характер“ (точнее, темперамент) здорового человека (циклотимический, шизотимический).. Он выделял 3 основных типа:
Наиболее предрасположены к психическим заболеваниям пикник и психосоматик. Циклотимический характер при чрезмерной выраженности может доходить — через уже анормальную циклоидную вариацию характера — до маниакально–депрессивного психоза. При шизотимической форме темперамента, в случае отклонения от нормы, возникает шизоидия, которая трансформируется, при форсировании болезненных признаков, в шизофрению.
В дальнейшем Кречмер выделил семь темпераментов, соотнесенных с тремя основными группами:
1. Циклотимический, на основе пикнического телосложения (а: гипоманический, б: синтонный, в: флегматичный);
2. Шизотимический, на основе лептосомной конституции (а: гиперэстетический, б: собственно шизотимический, в: анэстетический);
Астеник в конституциональной типологии Э. Кречмера наделяется шизоидным, или шизотимическим, темпераментом, который характеризуется замкнутостью, уходом в себя, несоответствием ответных реакций внешним стимулам, повышенной ранимостью при эмоциональной холодности, переживанием астенических чувств.
3. Вязкий темперамент (viskose Temperament), на основе атлетического телосложения, как особый вид темперамента, характеризующийся вязкостью, трудностью переключения и склонностью к аффективным вспышкам, наиболее предрасположенный к эпилептическим заболеваниям. В качестве основных свойств темперамента Кречмер рассматривал чувствительность к раздражителям, настроение, темп психической деятельности, психомоторику, индивидуальные особенности которых в конечном счете обусловлены химизмом крови.
Амер. ученый У. Шелдон также ставил в прямую связь телесные особенности, выступающие в той/иной степени развития различных тканей организма, и особенности темперамента. Он предполагает 3 основных типа, связанных с 3 слоями клеток эмбриона:
Согласно Шелдону, каждый из этих слоев участвует в формировании человека, но 1 из них является преобладающим 3 основных типа:
К первичным компонентам Т. по Шелдону относятся: висцеротония (функциональное преобладание органов пищеварения - эндоморфный), соматотония (функциональное и анатомическое преобладание двигательного аппарата - мезоморфный), церебротония (преобладание деятельности высших нервных центров - эктоморфный).
Генетическая теория типов темперамента К.Конрада. Различия в строении тела и связь с темпераментом объясняется существованием особых генов, доминирование которых определяет то/иное телосложение и соответствующие ему свойства Т. Генетический образ мышления заставляет видеть во всех явлениях биполярное деление, поскольку всякое генетическое изменение объясняется по этой схеме. Описание строения человеческого тела, пользуясь биполярными переменными, по которым изменяется телосложение в онтогенезе: 1 – пропорции, 2 – полнота и рост. Каждому психическому явлению соответствует определенное физическое явление, а каждому изменению в строении тела- перестройка в психической структуре. Оба эти явления всегда выступают вместе, но не зависят друг от друга. Они являются звеньями различных цепей генов, и вычленение отдельных звеньев этих цепей протекает как бы параллельно. До какого звена мы доходим, зависит просто от того, какого уровня мы достигаем в индивидуальном развитии. Именно этим определяются индивидуальные различия между людьми, в этом заключается источник деления на типы.
Соматические и гуморальные теории не следует противопоставлять друг другу, т.к. тип строения тела и динамические свойства психики могут быть следствием 1 причины- результатом действия гормонов, выделяемых железами внутренней секреции.
Темперамент в российской психологической школе (Павлов, Теплов, Русалов).
КОНЦЕПЦИЯ И.П. Павлова С середины 18в. развивались идеи о значении для динамических особенностей психики возбудимости и чувствительности нервов. Павлов разработал учение о типах нервной системы. Он выделил 3 основных свойства нервной системы:
То/иное сочетание этих свойств и составляет тип нервной системы.
Сангвинический Т. -сильный уравновешенный быстрый тип нервной системы. Флегматический- сильный уравновешенный медленный тип. Холерический- сильный неуравновешенный тип. Меланхолический- слабый тип нервной системы. Павлов разделяет 4 типа:
Подход к различиям в динамической стороне психики со стороны свойств типа нервной системы положил начало новому этапу в изучении физиологических основ Т. в трудах психологов Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына (50-60г.) уточнялись и обогащались представления о свойствах типа высшей нервной деятельности человека. Были открыты новые свойства нервной системы. Именно в функциональных особенностях мозга, его коры и подкорки, в свойствах типов нервной деятельности (регулирующих накопление и расход энергии) видит современная наука ближайшие причины индивидуальных различий по Т. при этом в последние годы получает распространение точка зрения: в основании Т. лежит общая конституция организма (охватывающая биологические основы психики разного уровня), в которой особо значимое место принадлежит мозговым механизмам (В.М. Русалов).
Русалов предложил более современную трактовку свойств Т. Исходя из теории функциональной системы Анохина П.К., включающей 4 блока хранения, циркулирования и переработки информации (блок афферентного синтеза, программирования, исполнения и обратной связи), он выделил 4 связанные с ними свойства Т.:
т.о. традиционная психофизиологическая оценка темперамента изменяется- вместо 2 параметров ( активность, чувствительность) уже 4 компонента:
Все эти компоненты, по мнению Русалова, биологически и генетически обусловлены. Т. зависит от свойств нервной системы, а они в свою очередь понимаются как основные характеристики функциональных систем, обеспечивающих интегративную, аналитическую и синтетическую деятельность мозга, всей нервной системы в целом. Т. - это психибиологическая категория в том смысле, что его свойства не являются полностью ни врожденными, ни зависимыми от среды. Они, по выражению автора, представляют собой «системное обобщение» первоначально генетически заданных индивидуально-биологических свойств человека, которые, «включаясь в самые разные виды деятельности, постепенно трансформируются и образуют независимо от содержания самой деятельности обобщенную, качественно новую индивидуально устойчивую систему инвариантных свойств».
В.С. Мерлин: от общего типа нервной системы зависят не только свойства Т., но и целый ряд других особенностей (они выполняют другую функцию), т.е., если нам известно, что данное психическое проявление обусловлено общим типом ВНД, то это еще не значит, что оно представляет собой свойство Т., кроме того, любое свойство Т. зависит не от 1, а от нескольких различных свойств общего типа. Т.о. общий тип нервной системы -физиологическая причина Т. Однако изучение физиологических условий для понимания закономерностей Т. хоть и необходимо, но не достаточно. Изучение Т. требует и психологических методов исследования. Психологической характеристикой Т. являются не сами по себе свойства нервной системы или их сочетание, а типичные особенности протекания психических процессов и поведения, которые данные свойства порождают.
Ключевые показатели свойств:
исходя из сочетания определенных свойств, можно предположить тип Т.:
Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, обстоятельствами жизни поставленные в одинаковые или примерно одинаковые условия, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию способности, полагая, что разницу в успехах можно вполне удовлетворительно объяснить ими. Это же понятие используется нами тогда, когда нужно осознать, в силу чего одни люди быстрее и лучше, чем другие, усваивают знания, умения и навыки. Что же такое способности?
Термин "способности", несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, наличие в литературе многих его определений, неоднозначен. Если суммировать его дефиниции и попытаться их представить в компактной классификации, то она будет выглядеть следующим образом:
Способности - свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое из имеющихся определений способностей. В настоящее время им практически уже не пользуются в психологии.
Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии XVIII- XIX вв., отчасти является - употребимым и в настоящее время.
Способности - это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Это определение принято сейчас и наиболее распространено. Оно вместе с тем является наиболее узким и наиболее точным из всех трех.
Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес наш отечественный ученый Б. М. Теплов. Он-то и предложил третье из перечисленных определений способностей, на которое мы будем опираться. Уточним его, пользуясь ссылками на работы Б. М. Теплова. В понятии "способности", по его мысли, заключены три идеи. "Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого... Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей... В-третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека".
Способности, считал Б. М. Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т. п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.
Успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой- либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более сильного развития других. "Одной из важнейших особенностей психики человека, - писал Б. М. Теплов, - является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека".
Рассмотрим вопрос о классификации способностей человека. Их довольно много. В первую очередь необходимо различать природные, или естественные, способности (в основе своей биологически обусловленные) и специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение.
Многие из природных способностей являются общими у человека и у животных, особенно высших, например - у обезьян. Такими элементарными способностями являются восприятие, память, мышление, способность к элементарным коммуникациям на уровне экспрессии. Эти способности непосредственно связаны с врожденными задатками, но не тождественны им, а формируются на их основе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условнорефлекторных связей, оперантного обусловливания, импринтинга и ряда других. В остальном по своим способностям, по их набору и механизмам формирования человек и животные принципиально отличаются друг от друга. У человека, кроме биологически обусловленных, есть способности, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и специальные высшие интеллектуальные способности, основанные на пользовании речью и логикой, теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные.
Общие способности включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности. К ним, например, относятся умственные способности, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь и ряд других. Специальные способности определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и ряд других. Наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных и наоборот. Нередко общие и специальные способности сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга.
Теоретические и практические способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые - к конкретным, практическим действиям. Такие способности в отличие от общих и специальных, напротив, чаще не сочетаются друг с другом, вместе встречаясь только у одаренных, разносторонне талантливых людей.
Учебные и творческие способности отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, в то время как вторые - создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом - индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности.
Способности к общению, взаимодействию с людьми, а также предметно-деятельностные, или предметно-познавательные, способности - в наибольшей степени социально обусловлены. В качестве примеров способностей первого вида можно привести речь человека как средство общения (речь в ее коммуникативной функции), способности межличностного восприятия и оценивания людей, способности социально-психологической адаптации к различным ситуациям, способности входить в контакт с различными людьми, располагать их к себе, оказывать на них влияние и т. п.
Примеры способностей предметно-познавательного плана хорошо известны. Они традиционно изучаются в общей и дифференциальной психологии и именуются способностями к различным видам теоретической и практической деятельности.
До сих пор в психологии преимущественное внимание обращалось именно на предметно-деятельностные способности, хотя способности межличностного характера имеют не меньшее значение для психологического развития человека, его социализации и приобретения им необходимых форм общественного поведения. Без владения речью как средством общения, например без умения адаптироваться к людям, правильно воспринимать и оценивать их самих и их поступки, взаимодействовать с ними и налаживать хорошие взаимоотношения в различных социальных ситуациях, нормальная жизнь и психическое развитие человека были бы просто невозможными. Отсутствие у человека такого рода способностей явилось бы непреодолимой преградой как раз на пути превращения его из биологического существа в социальное.
В становлении способностей к общению можно, вероятно, выделить свои этапы формирования, свои специфические задатки. Одним из них, вероятно, является врожденная способность детей реагировать на лицо и голос матери. Она обусловливает первичную форму общения в виде комплекса оживления. В дальнейшем к способности эмоционально общаться добавляется, развиваясь на ее базе, способность понимать состояния, угадывать намерения и приспосабливать свое поведение к настроению других людей, усваивать и следовать в общении с ними определенным социальным нормам.
С психологической точки зрения социальная норма поведения не что иное, как идеально воплощенная в соответствующих знаниях и требованиях способность общаться с людьми, вести себя так, чтобы быть принятым и понятым ими. Усваивая социальные нормы, индивид приобретает способность эффективно взаимодействовать с людьми. В повседневной жизни на привычном для нас языке мы не случайно называем человека, знающего нормы этикета и умеющего следовать им, способным общаться с людьми.
С неменьшим основанием способностями могут быть названы умения убеждать других, добиваться взаимопонимания, оказывать влияние на людей. Что касается умения воспринимать людей и давать им верные оценки, то оно в социальной психологии давно считается способностью особого рода. Более того, на протяжении уже многих лет в специальной литературе активно обсуждается вопрос о врожденности или приобретенности этой способности, а также о возможности ее развития у разных людей.
И межличностные, и предметные способности взаимно дополняют друг друга. Благодаря их сочетанию человек получает возможность развиваться полноценно и гармонично.
Не отдельные способности непосредственно определяют успешность выполнения какой-либо деятельности, а лишь их удачное сочетание, именно такое, какое для данной деятельности необходимо. Практически нет такой деятельности, успех в которой определялся бы лишь одной способностью. С другой стороны, относительная слабость какой-нибудь одной способности не исключает возможности успешного выполнения той деятельности, с которой она связана, так как недостающая способность может быть компенсирована другими, входящими в комплекс, обеспечивающий данную деятельность. К примеру, слабое зрение частично компенсируется особым развитием слуха и кожной чувствительности, а отсутствие абсолютного звуковысотного слуха - развитием тембрального слуха.
Способности не только совместно определяют успешность деятельности, но и взаимодействуют друг с другом, оказывая влияние друг на друга. В зависимости от наличия и степени развития других способностей, входящих в комплекс, каждая из них приобретает иной характер. Такое взаимное влияние оказывается особенно сильным, когда речь идет о взаимозависимых способностях, совместно определяющих успешность деятельности. Сочетание различных высокоразвитых способностей называют одаренностью, и эта характеристика относится к человеку, способному ко многим различным видам деятельности.
Отцом – основателем психологии способностей принято считать Френсиса Гальтона (1883). Именно он стал основоположником эмпирического подхода к решению проблем способностей, одаренности, таланта, предложил основные методы и методики, которыми исследователи пользуются и по сей день.
В работах Гальтона рассматриваются следующие проблемы, которые стали основой психологии способностей как научной отросли:
Таким образом, «способность» является одним из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения.
Приведем определение С.Л. Рубиштейна:
способности – это сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются.
Б.М. Теплов выделил 3 признака способностей:
=> психология способностей – это раздел дифференциальной психологии.
Итак, чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он имеет способности.
Исходя из этого, В.Н.Дружинин предлагает следующую формулу способности:
СПОСОБНОСТЬ = продуктивность ⁄ цена (в объективной форме)
или
СПОСОБНОСТЬ = успешность / трудность (в субъективной форме)
=> неспособный проливает больше пота и слез, чем способный, которому всё дается легче.
Но одного указания на поведенческие и субъективные проявления не достаточно => возникает вопрос: что за психическая сущность – способности?
Наиболее детально этот вопрос рассматривается в работах В.Д.Шадрикова.
По В. Д. Шадрикову, наиболее общим понятием, которое описывает пси хологическую реальность, является понятие психической функциональной сис темы, процесс функционирования которой (психический процесс) обеспечивает достижение некоторого полезного результата.
Отсюда «...способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуаль ную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеоб разии освоения и реализации отдельных психических функций.
Поскольку всякий психический процесс (в том числе — познавательный) является временной характеристикой функционирования соответствующей сис темы, В. Д. Шадриков выделяет способности мыслительные, восприятия, памяти и так далее. Способности, по Шадрикову, являются общими в смысле отнесенно сти к конкретным видам деятельности: не существует, с этой точки зрения, «летных», «кулинарных», «музыкальных», «педагогических» и прочих способно стей.
Различая специальные и общие способности, Д. Н. Завалишина вслед за Б. М. Тепловым связывает общие способности с более общими условиями веду щих форм человеческой деятельности, а специальные — с отдельными видами деятельности. Значит, способности конституируются не по видам психических функциональных систем, а по видам деятельности.
Рассмотрим работу психики как единой системы, перерабатывающей информацию.
В этом процессе можно выделить: 1) приобретение, 2) применение, 3) преоб разование и сохранение знаний.
Тем самым мы получаем следующую схему, где компонентами выступают три перечисленные выше системы.
Эта система имеет один вход и один выход.
Каждой из них соответствует специфическая мотивация и специфическая форма активности, как-то:
Говоря о психологии способностей, важно разделять понятия таланта, одаренности и гениальности (ЭТО ОБЯЗАТЕЛЬНО СПРОСЯТ!!!!)
Гений= (высокий интеллект + еще более высокая креативность) * активность психики
=> уровень гения выше, чем уровень талантливого человека!!!!!!
Одаренность – системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком исключительно высоких результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с др. людьми.
Социальная психология одна из наиболее молодых и практических частей
психологии. Соц Психология начала формироваться в к. 19 - н 20 вв.
Исторические условия:
1.1. формирование и развитие урбанизации
- на сравнительно небольшой территории начинают скапливаться большие массы людей --> появляется массовое сознание и поведение, что приводит к появлению необходимости изучения и управления масс. Поведением и сознанием.
- большинство населения в городах начинает работать в массовых организациях --> человек становится придатком машины. Городской труд требует особых стимулов для его выполнения, поэтому требуется изучение этих стимулов, изучение мотивации труда.
- вводится 2-х и 3-хсменный труд --> нарушается биологический ритм человека.
- изменяется суточный режим жизни человека, расширяются границы суток --> невротизация городского населения, стрессовые заболевания, которые становятся массовыми.
- изучение этноса, самоидентичности, этнической идентичности, взаимоотношений этносов à возникает этнопсихология.
- влияет ли языковая структура на сознание, личнность.
К пониманию своего предмета социальная психология пришла не сразу. В истории психологии имели место два этапа дискуссии, первый в 20-е гг, второй 50-е 60-е гг. В 20-е гг., т.е. в первые годы советской власти, особое значение имела точка зрения Челпанова, который предложил разделить психологию на социальную и собственно психологию. Социальная психология должна разрабатываться в рамках марксизма, а собственно психология должна остаться чисто эмпирической наукой не зависящей от мировоззрения вообще. Возражения Челпанову приняли разную форму.
Артемов: поскольку, будучи интерпретирована с точки зрения марксистской философии, вся психология становится социальной, нужно только разделить на психологию индивида и психологию коллектива. Другой подход предполагал сохранить единую психологию, при распространении на поведение человека в коллективе метода реактологии. Коллектив понимался лишь как единая реакция его членов на единый раздражитель, а задачей социальной психологии было измерение скорости, динамизма и силы этих коллективных реакций.
П. П Блонский первым поставил вопрос о необходимости анализа роли социальной среды при характеристике психики человека. Социальность рассматривал как особую деятельность людей, связанную с другими людьми. Предложение включить психологию как биологическую науку в круг социальных проблем.
Бехтерев: выступал с предложением создать особую науку - рефлексологию, для решения социально-психологических проблем предложил выделить отрасль коллективную
рефлексологию, считал, что ее предмет поведение коллективов, личности в коллективе, условия возникновения социальных объединений, особенности их деятельности. Несмотря на желание многих психологов создать марксистскую социальную психологию, такая задача в 20-е гг. не была решена, ключевые методологические вопросы не были решены. Результатом борьбы мнений стало признание права на существование социальной психологии как учение о социальной детерминации психики.
В к. 50-х - н.60-х развернулся второй этап дискуссии о предмете социальной психологии. Дискуссия началась в 1959 г. статьей Ковалева, продолжена на втором всесоюзном съезде психологов в 1963 г. Основная полемика касалась двух вопросов: 1) понимания предмета социальной психологии и круга ее задач, 2) соотношение социальной психологии с психологией, с одной стороны, и социологией - с другой. По вопросу о предмете соц. псих. сложилось три подхода: первый - получил распространение среди социологов, понимал соц. псих. как науку о массовидных явлениях психики (изучение психологии классов, формирование общественного мнения, коллективов); второй подход: главный предмет изучения - личность, с одной стороны акцент на психологические черты,
особенности, типологию личности, с другой - положение личности в группе, межличностные отношения, вся система общения. Позднее с точки зрения этого подхода дискуссионным оказался вопрос о месте психологии личности в системе психологического знания (есть ли это раздел общей психологии, эквивалент социальной психологии или вообще самостоятельная область исследования). Третий подход: попытка синтезировать два предыдущих. Социальная психология была рассмотрена здесь как наука, изучающая и массовые психические процессы, и положение личности в группе.
Проблематика представлялась достаточно широкой.
Парыгин: социальная психология изучает 1. Социальную психологию личности. 2. общностей и общения. З. социальные отношения. 4. формы духовной деятельности. Мясищев: социальная психология исследует: 1. Изменения психической деятельности людей в группе под влиянием взаимодействия; 2. Особенности групп; 3. Психическою сторону процессов общества.
Что касается места соц. псих., то существует два подхода: интрадисциплинарный и интердисциплинарный (Макдэвид).
На западе существует два вида причин формирования: социальные условия и научно-теоретические причины. К социальным условиям относятся: урбанизация, охватившая в к. 19 в. массы населения, что привело к возникновению таких вопросов, как, что происходит с человеком при переселении в город, с его мышлением, поведением, что изменяется в отношениях между людьми (на небольшой территории, массы народа обезличивание человека). Человек становится массовым, потеря самости. Проблема массовой информации, изменяется процесс общения, проблема потери мотивации труда. Социальная психология возникла из нужд практики и всегда имела и имеет практическую направленность. Научно-теоретические причины из всего многообразия всех первых социально-психологических теорий выделяют две основных: психологию масс и психологию народов.
Психология народов: сложилась в середине 19 в. в Германии (Лацарус, Штейнталь, Вундт). Непосредственными создателями теории психологии народов выступили философ Лацарус и языковед Штейнталь. В 1859 г. был основан журнал «Психология народов и языкознание», где была опубликована их статья «Вводные рассуждения о психологии народов», где сформулирована мысль о том, что главная сила истории народ, или дух целого, который выражает себя в искусстве, религии, языке, мифах, обычаях и т.д. Индивидуальное сознание есть лишь его продукт, звено некоторой психической связи. Задача социальной психологии познать психологически сущность духа народа, открыть законы, по которым протекает духовная деятельность народа.
В дальнейшем идеи псих. народов получили продолжение во взглядах Вундта. Он выделил физиологическую психологию и психологию народов, в которой должен применяться анализ продуктов культуры языка, мифов, обычаев, искусства. Психология народов закреплялась как описательная дисциплина, которая не претендует на открытие законов. Основная идея в том, что психология сталкивается с феноменами, коренящимися не в индивидуальном сознании, а в сознании народа. Псих. народа поставила принципиальный вопрос о том, что существует нечто кроме индивидуального сознания, характеризующее психологию группы.
В России лингвист А.А. Потебня: язык есть порождение народного духа, мы воспринимаем слова, а не белиберду. Необходимость изучения мифов, т. к. через них в понимание вкл. переживание.
Психология масс возникла во Франции во 2-ой пол-не 19 в. Истоки ее заложены в теории подражания Тарда. Социальное поведение имеет объяснение только при помощи идеи подражания, т.к. она учитывает иррациональные моменты в социальном поведении. Действительность есть момент мышления, создается людьми.
Французский социолог Лебон, работа «Массы и элиты». Всякое скопление людей представляет собой массу, главной чертой которой является потеря способности к наблюдению. Типичными чертами поведения человека в массе являются обезличивание (что приводит к господству импульсивных, инстинктивных реакций), резкое преобладание роли чувств над интеллектом (что приводит к подверженности ко всяким влияниям), утрата личной ответственности (что приводит к отсутствию контроля над страстями). Масса по своей природе всегда неупорядочена, хаотична, поэтому ей нужен вождь, роль которого играет элита. Психология масс не оказала особого влияния на дальнейшие исследования.
Ч. Кули: человека, личность нельзя рассматривать абстрактно, человек живет в социально обусловленном пространстве и времени, социальные особенности личности связаны с особенностями группы. Личностные черты как проекция отношений в группе и с другими группами. Вводит понятие «Я концепция» как осадок чужих взглядов, чужих отношений. Личность формируется во взаимодействии с другими людьми.
Три уровня взаимоотношений:
Я концепция - зеркальное отражение я, мы приписываем себе черты, которые видят в нас другие. Личность надо изучать в социальном контексте, т.к. в группах происходит формирование эмоционально психологических особенностей человека.
Экспериментальный период развития социальной психологии: Начало 20-го в. в США и Европе. С точки зрения объектов исследования внимание уделяется малой группе. Социальная психология утратила всякий интерес к теории, однобокость исследований, что привело в50-е гг к кризису дисциплины.
Меде: Эксперимент, сначала опр. Задание было дано нескольким людям поодиночке, а потом им всем вместе. Переживание боли (боль вместе переносилась легче), изменения в сфере эмоций, воли. Отношение к группе человека влияет на его деятельность, мысли, выявил, что группа влияет в основном на эмоции, моторику и волю, когнитивные процессы изменяются меньше.
Олпорт: Группа занималась в одной комнате, потом каждый ее член работал отдельно, на основе экспериментов, люди, работая совместно, работают быстрее, но количество оригинальных решений в группе падало. Когда мы думаем, у нас всегда есть некий другой.
Шериф: Эксперимент по аутокинетическому эффекту - в темной комнате зажигали свечу, пламя воспринимается как движущаяся точка, человек должен определить расстояние до источника. Затем группа должна была выработать общее решение. Поодиночке – видели движущийся свет, а в группе источник света увидели как неподвижный, пришли к одному выводу о расстоянии. Через месяц эксперимент повторили, каждый человек называл групповой результат. Шериф доказал, что восприятие не копия мира, на восприятие сильно влияют сообщения окружающих. Реальность есть производная от взаимоотношения людей.
Метод это применение основных положений теории по поводу организации и классификации данных и прогнозирования результатов.
Этапы психологического исследования:
Классификация методов:
По типу поставленной задачи:
По принципу происхождения:
Метод опроса.
Социометрия.
Основатель – Морено. Этапы социометрич. процедуры:
Групповая дискуссия.
Дискуссия – процесс организованного высказывания мнений, которые взаимо дополняют друг друга и раскрывают обсуждаемую проблему (Захаров).
Классификация по стратегии ведения:
Стадии проведения групповой дискуссии.
Препятствия творческому мышлению:
Препятствия критического мышления:
Члены группы в ходе дискуссии могут примерять на себя различные роли, организаторы, контроллер, критик, аналитик, генератор идей, эмоциональный лидер (поощритель). Ведущему надо отследить эти роли и сказать о них в обратной связи.
Сфера использования дискуссии:
Ролевая игра.
Схема:
Р.И. позволяют: учиться правильно задавать вопросы, понимать язык жестов, формировать умение слушать, достигать соглашений, получать коммуникативный навык, возможность узнать что видят и чувствуют другие люди, повышать самосознание, без риска совершать ошибки, разрешать внутриличностные конфликты, переиграть ситуацию, с которой не удалось справиться в прошлом и справиться с негативными эмоциями, принять их, а так же репетиция возможных реальных ситуаций.
Термин социализация, несмотря на широкую распространенность, не имеет однозначного толкования среди различных толкователей психологической на\ки. (Выготский) социализация идентификация, человек отождествляет себя с какой то группой, принимает ее нормы, (Бандура) социализация - подражание на сознательном и бессознательном уровне моделям поведения, соц. фасилитация – стимулирование деятельности одних моделей поведения под влиянием деятельности других. Процесс социализации представляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает определенную систему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве члена общества (Бронфенбреннер 1976г.).
Социализация это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду.
Человек не просто усваивает социальный опыт, но и активно преобразует его в собственные ценности, установки, ориентации. Смэлзор механизмы социализации: 1. Позитивный: механизм имитации сознательное стремление копировать кого нибудь, чтобы добиться результата; негативный идентификация; 2. Чувство вины + чувство стыда.
В процессе социализации выделяют три основные стадии: дотрудовую, трудовую ч послетрудовую. Дотрудовая стадия охватывает весь период жизни человека до трудовой деятельности. А) ранняя социализация, охватывающая время от рождения ребенка до поступления его в школу. Б) стадия обучения, вкл. все время обучения в школе. Годы студенчества то вкл., то не вкл. в эту стадию. Трудовая стадия социализации охватывает весь период зрелости человека, хотя демографически период зрелости различен, это весь период трудовой деятельности человека. Послетрудовая стадия представляет собой сложный вопрос. Постановка этой проблемы вызвана требованием общества к социальной психологии, проблемы пожилого возраста становятся актуальными, т. к растет количество пожилых людей Пожилой возраст рассматривается как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта, ставится вопрос лишь об изменении типа активности. По Эриксону лишь последний возраст (после 65 л.) может быть обозначен девизом мудрость, что соответствует окончательному становлению идентичности. На всех стадиях социализации набор средств воздействия общества на человека можно свести вслед за Пиаже к следующем)" это нормы, ценности и знаки, другими словами общество и группа передают становящейся личности некоторую систему норм и ценностей посредством знаков. По Фрейду, стадией социализации. Он предполагал, что стадии развития~общества (l. Орально-каннибалистическая. 2. Анально садистическая, 3. Фаллическая), свернулись, зафиксировались в системе наследственности человека и стали передаваться в готовом виде от человека к человеку на уровне генетической_программы Каждый новорожденный пол\чает всю эт\ систему в свернутом виде, но потом люди вырастают разными, т к. инстинкты не разворачиваются сами собой, они должны соприкоснуться с влиянием общества, людьми. 1 .Оральная стадия (от 0 до 1 г) 2 Анальная стадия (от 1 г до 3 л.), Фаллическая (3-6), 4 Пубертатный период (с7 лет до полового созревания).
Процесс социализации у взрослых и детей протекает по-разному. У взрослых происходит изменение внешнего поведения, у детей корректировка базовых ценностей, ориентацией, иллюзий. Взрослые могут оценивать нормы, дети только усваивают их. Те конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей, и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта, получили название институтов социализации.
В период раннего детства огромную роль как института социализации играет семья Поскольку все содержание процесса социализации развертывается в трех основных сферах существования человека в деятельности, общении, самосознании, необходимо выявить роль семьи в каждой из этих сфер. Семья первая ячейка, где ребенок овладевает первыми формами взаимодействия, это первая группа принадлежности, через нее у ребенка закладываются первые впечатления об окружающем мире, о себе (принадлежность к полу) В семье ребенок воспринимает нормы и ценности как общества в целом, так и семьи. Культурные эталоны, которых придерживается семья, во многом обуславливает тип интерпретации социального мира ребенком, формируется представление о справедливости несправедливости.
Первая встреча ребенка с коллизиями жизни происходит в школе. Все результаты первичного воспитания в семье проявляют себя здесь. Школа выступает для ребенка подлинной моделью общества, здесь обязательно соблюдение норм и правил, принятых в обществе, формируется представления о принятых в обществе санкциях наказаниях и поощрениях, т.е. ребенку передается вся система социальных требований. Эта передача осуществляется всей атмосферой школы, нормами по которым она живет. В школе впервые по настоящему раскрываются две главные задачи социализации: приобщение к социальному опыту, усвоение его и подготовка к его преумножению и воспроизведению, заявлению своей собственной позиции. В школе ребенок впервые включается в определенную систему получения знаний, и это неизбежно порождает возникновение ценности достижения В коллективе одноклассников формируется более объективная оценка собственного опыта, вырабатывается чувство принадлежности к группе, собственное мнение.
При исследовании личности в социальной психологии важнейшее место занимает проблема социальной установки. Если процесс социализации объясняет, каким образом личность усваивает социальный опыт и вместе с тем активно воспроизводит его, то формирование социальных установок личности отвечает на вопрос: как усвоенный социальный опыт преломлен личностью и конкретно проявляет себя в ее действиях и поступках?
В общей теории личности рассматривается соотношение потребностей и мотивов для уяснения внутреннего механизма, побуждающего к действию. Однако при этом остается еще не ясным, чем определен сам выбор мотива. Понятие, которое в определенной степени объясняет выбор мотива, есть понятие социальной установки
В западной социальной психологии для обозначения социальных установок используется термин «аттитюд»,
В 1918 г. У. Томас и Ф. Знанецкий, изучали адаптацию польских крестьян, эмигрировавших из Европы в Америку и, в результате, впервые в социально-психологическую терминологию было внесено понятие аттитюда, которое было определено как «психологическое переживание индивидом ценности, значения, смысла социального объекта», или как «состояние сознания индивида относительно некоторой социальной ценности».
В окончательном, систематизированном виде черты аттитюда выглядели так. Аттитюд понимался всеми как:
а) определенное состояние сознания и нервной системы,
б) выражающее готовность к реакции,
в) организованное,
г) на основе предшествующего опыта,
д) оказывающее направляющее и динамическое влияние на поведение.
Таким образом, были установлены зависимость аттитюда от
предшествующего опыта и его важная регулятивная роль в поведении.
Функции аттитюдов:
1) приспособительная (адаптивная) — аттитюд направляет субъекта к тем объектам, которые служат достижению его целей;
2) функция знания — аттитюд дает упрощенные указания относительно способа поведения по отношению к конкретному объекту;
3) функция выражения (иногда называемая функцией ценности, саморегуляции) — аттитюд выступает как средство освобождения субъекта от внутреннего напряжения, выражения себя как личности;
4) функция защиты — аттитюд способствует разрешению внутренних конфликтов личности.
Все эти функции аттитюд способен выполнить потому, что обладает сложной структурой. В 1942 г. М. Смитом была определена трехкомпонентная структура аттитюда, в которой выделяются:
а) когнитивный компонент (осознание объекта социальной установки);
б) аффективный компонент (эмоциональная оценка объекта, выявление чувства симпатии или антипатии к нему);
в) поведенческий (конативный) компонент (последовательное поведение по отношению к объекту). Теперь социальная установка определялась как осознание, оценка, готовность действовать.
В 1934 г. Лапьер проводит эксперимент, выводом которого стало утверждение о том, что наличие аттитюда (позитивного или негативного) может и не проявляться в реальном поведении, т.е. даже при наличии негативного аттитюда, поведение может быть организовано как на основе позитивного. Этот вывод получил название «парадокса Лапьера».
Иерархическая структура диспозиций личности. Дальнейшее изучение аттитюда предполагает возвращение к интерпретации социальной установки как целостного образования. Попытка решения этих задач содержится в «диспозиционной концепции регуляции социального поведения личности» (Ядов, 1975.) Основная идея, лежащая в основе этой концепции, заключается в том, что человек обладает сложной системой различных диспозиционных образований, которые регулируют его поведение и деятельность. Эти диспозиции возникают на «пересечении» потребностей и ситуаций их удовлетворения. Тогда выделяются соответственно четыре уровня диспозиций:
а) первый уровень составляют элементарные фиксированные установки, как их понимал Д.Н. Узнадзе: они формируются на основе витальных потребностей и в простейших ситуациях в условиях семейного окружения, и в самых низших «предметных ситуациях» (чему в западных исследованиях и соответствует термин «set»);
б) второй уровень — более сложные диспозиции, которые формируются на основе потребности человека в общении, осуществляемом в малой группе, соответственно, — социальные фиксированные установки или аттитюды, которые по сравнению с элементарной фиксированной установкой имеют сложную трехкомпонентную структуру (когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты);
в) третий уровень фиксирует общую направленность интересов личности относительно конкретной сферы социальной активности, или базовые социальные установки (формируются в тех сферах деятельности, где личность удовлетворяет свою потребность в активности, проявляемой как конкретная «работа», конкретная область досуга и пр.). Так же, как и аттитюды, базовые социальные установки имеют трехкомпонентную структуру, но это не столько выражение отношения к отдельному социальному объекту, сколько к каким-то более значимым социальным областям;
г) четвертый, высший уровень диспозиций образует система ценностных ориентации личности, которые регулируют поведение и деятельность личности в наиболее значимых ситуациях ее социальной активности, в которых выражается отношение личности к целям жизнедеятельности, к средствам удовлетворения этих целей, т.е. к обстоятельствам жизни личности, детерминированным общими социальными условиями, типом общества, системой его экономических, политических, идеологических принципов.
Предложенная иерархия диспозиционных образований, взятая в целом, выступает как регулятивная система по отношению к поведению личности. Более или менее точно можно соотнести каждый из уровней диспозиций с регуляцией конкретных типов проявления деятельности:
первый уровень означает регуляцию непосредственных реакций субъекта на актуальную предметную ситуацию («поведенческий акт»),
второй уровень регулирует поступок личности, осуществляемый в привычных ситуациях,
третий уровень регулирует уже некоторые системы поступков или то, что можно назвать поведением,
четвертый уровень регулирует целостность поведения, или собственно деятельность личности
Разработка предложенной концепции ликвидирует «вырванность» социальной установки из более широкого контекста и отводит ей определенное, важное, но ограниченное место в регуляции всей системы деятельности личности.
Изменение социальных установок. Одна из главных проблем, возникающих при изучении социальных установок, это проблема их изменения. Обыденные наблюдения показывают, что любая из диспозиций, которыми обладает конкретный субъект, может изменяться. Степень их изменяемости и подвижности зависит, естественно, от уровня той или иной диспозиции: чем сложнее социальный объект, по отношению к которому существует у личности определенная диспозиция, тем более устойчивой она является. Если принять аттитюды за относительно низкий (по сравнению с ценностными ориентациями, например) уровень диспозиций, то становится ясно, что проблема их изменения особенно актуальна.
В бихевиористски ориентированной социальной психологии (Ховланд) аттитюды человека изменяются в зависимости от того, каким образом организуется подкрепление той или иной социальной установки.
В когнитивистской традиции объяснение изменению социальных установок дается в терминах теорий когнитивного соответствия: (Ф. Хайд ер, Т. Ньюком, Л. Фестингер, Ч. Осгуд, П. Танненбаум Это означает, что изменение установки всякий раз происходит в том случае, когда в когнитивной структуре индивида возникает несоответствие.
Традиция исследования социальной перцепции (СП) - одна из наиболее устойчивых традиций в социальной психологии. Особенно активно проблема СП разрабатывалась в 70 годы. Сам термин был предложен Брунером в рамках «Нового взгляда» (New look), так обозначал социальную детерминацию перцептивных процессов. В скором времени этот термин получил другое значение - процесс восприятия социальных объектов. Причем их круг был строго ограничен: другой человек, социальная группа, боле широкая социальная общность. Полная схема исследования СП включает в себя различные варианты не только О-кта, но и Субъекта восприятия. Когда субъектом выступает индивид, он может воспринимать: 1. другого индивида, принадлежащего своей группе, 2. Другого индивида, принадлежащего чужой группе, 3. Свою группу, 4. Чужую группу. Если в качестве субъекта выступает группа, то она воспринимает: 5. Своего члена, 6. Члена другой группы, 7. Другую группу в целом, 8. Саму себя.
Проблематика не укладывается в традиционные рамки изучения социальной перцепции. Поэтому надо понимать отличия термина социальной перцепции, социального познания (включает размышления по поводу воспринятого, оценивание, эмоции, мотивацию необходимость дальнейшего взаимодействия с воспринятым, - более широкое понятие) (В общей психологии боле уместен термин перцепция, а в социальной – познание). 3 отличия. В данном контексте более уместен термин межличностной перцепции, восприятии другого человека, если быть точнее - познание другого человека, т.к. к восприятию другого человека относится восприятие не только физических характеристик объекта, но и его поведенческих характеристик, формирование представлений о его намерениях, мыслях, способностях, эмоциях, установках и т.п. Кроме того, в процесс восприятия включаются такие характерные черты, например, как селективность восприятия, которая предполагает значимость целей знающего субъекта, его прошлый опыт и т.д. Впечатления, которые возникают в процессе восприятия играют важную регулятивную роль в процессе общения, т.к.:1. Познавая другого, формируется и сам познающий индивид, 2. От меры точности «прочтения» другого зависит успех взаимодействия с ним. Анализ осознания себя через другого включает 2 стороны, идентификацию и рефлексию.
Идентификация — буквально отождествление себя с другим. Одним из самых простых способов понимания другого человека является уподобление себя ему. Часто предположение о внутреннем состоянии партнера строится на попытке поставить себя на его место. Идентификация – механизм познания и понимания другого человека Установлена тесная связь между идентификацией и эмпатией. Эмпатия также определяется как особый способ понимания другого. Но здесь имеется в виду не рациональное осмысление проблем другого человека, а скорее стремление эмоционально откликнуться на его проблемы. Эмпатия есть аффективное понимание. Как и в идентификации здесь присутствует умение ставить себя на место другого, взглянуть на вещи с его точки зрения. Однако взглянуть на вещи с чьей-то точки зрения не обязательно означает отождествить себя с этим человеком. В отличии от идентификации, если я проявляю эмпатию к человеку, я просто принимаю во внимание его линию поведения, отношусь к ней сочувственно, но свою собственную могу строить совсем по-иному. Процесс понимания друг друг осложняется процессом рефлексии.
Рефлексия - это осознание индивидом того, как он воспринимается партнером по общению, не просто знание и понимание другого, но осознание того, как другой понимает меня, своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения друг друга. Традиционный пример Дж. Холмса (Джон и Генри): 1,2 - какие они есть на самом деле, 3,4 - какими они видят себя, 5 -Джон каким его видит Генри, 6 - Генри каким видит Джон. Ньюком и Кули добавили 7 -Джон, каким ему представляется его образ в сознании Генри и 8 – Генри...
Гибш и Форберг воспроизвели предложенные модели рефлексий в общем виде. Обозначают участников взаимодействия как А и Б. Между ними возникает коммуникация и обратная реакция от Б к А. У А и Б есть представление о самих себе, а также представления друг о друге. Успех щения будет максимальным при минимальном разрыве между реальным А, его представлением о себе и представлением о нем Б и аналогично.
Эффекты межличностного восприятия. При восприятии людьми друг друга возникают различные эффекты Наиболее исследованы три из них: это эффект ореола или галоэффект, эффект новизны и первичности, а также эффект или явление стереотипизации.
Сущность эффекта ореола заключается в формировании специфической установки на воспринимаемого через приписывание ему определенных качеств. Получаемая информация накладывается на тот образ, который уже был создан заранее. Этот образ, ранее существовавший, выполняет роль ореола, мешающего видеть действительные черты и проявления объекта восприятия. Эффект ореола проявляется при формировании первого впечатления о человеке в том, что общее благоприятное впечатление приводит к позитивным оценкам и неивестных качеств воспринимаемого и, наоборот. Эффект ореола наиболее явно проявляется тогда, когда воспринимающий имеет минимальную информацию об объекте, а также, когда суждения касаются моральных качеств.
Тесно связаны с этим эффектом и эффекты первичности и новизны: при восприятии незнакомого человека больший вес имеет ранее предъявленная информация, а при восприятии знакомого человека наиболее значима последняя, более новая информация. Эффект средней ошибки - существует тенденция смягчать ошибки крайние в сторону средних. Эффект проекции - приятным собеседникам мы приписываем свои достоинства, а неприятным свои недостатки.
Более в широком плане все эти эффекты можно рассмотреть как проявления особого процесса, сопровождающего восприятие человека человеком, а именно процесса стереотипизации. Впервые термин «соц. стереотип» был введен Липманом в 1922, для него в этом термине содержался негативный оттенок, связанный с ложностью, неточностью представлений. В более широком представлении стереотип - это некоторый упрощенный схематический образ какого-то предмета, явления, группы, человека, обладающий высокой устойчивостью. Как правила прототип возникает на основе достаточно ограниченного прошлого опыта, в результате стремления делать выводы на базе ограниченной формации. Очень часто возникает относительно групповой принадлежности человека, например профессиональной: ярко выраженные черты; встреченных в прошлом представителей одной группы рассматриваются как черты, присущие всем представителям данной группы стереотипизация в процессе познания людьми друг друга может привести к 2 следствиям. 1. Определенное упрощение и сокращение процесса познания другого. 2. Приводит к возникновению предубеждения, предвзятости, часто к искажению получаемой информации.
В процесс межличностного восприятия включены эмоциональные регуляторы Люди не просто воспринимают друг друга, но и формирую-г по отношению к другу определенные отношения. На основе сделанных оценок рождается целая гамма чувств от неприятия до симпатии и даже до любви. Аттракция - процесс формирования привлекательности какого-то ч-ка для воспринимающего и продукт этого процесса, т.е некоторое качество отношений Включение аттракции в процесс межличностного восприятия раскрывает характеристику человеческого общения факт, что общение всегда есть реализация определенных отношений.
Аттракцию можно рассматривать как особый вид социальной установки на другого ч-ка, в которой преобладает эмоциональный компонент, когда другой оценивается преимущественно в категориях свойственных аффективным оценкам. Выделены различные уровни аттракции: симпатия, дружба, любовь.
1. Понятие общения
1. Общественные отношения безличны, основаны на взаимодействии социальных ролей, а не на симпатиях или антипатиях. Каждый человек интернализирует свою роль по-разному, привнося «личную окраску» в безличные отношения. Т.е. в рамках безличных общественных отношений, люди вступают во взаимодействие, общение, где проявляются их индивидуальные характеристики. Социальная роль не означает полной заданности, шаблонов, а оставляет «диапазон возможностей» для исполнителя, определяет «стиль исполнения роли». Этот диапазон – основа построения межличностных отношений внутри общественных. Межличностные отношения внутри общественных – реализация безличных отношений в деятельности конкретных людей, в актах их общения и взаимодействия. Межличностные отношения имеют эмоциональную основу - возникают на основе 2 видов чувств:
- конъюнктивные – сближающие чувства. Другая сторона воспринимается как желаемая для сотрудничества.
- дизъюнктивные – разъединяющие людей чувства. Другая сторона выступает как неприемлемая.
Оба типа отношений раскрываются, реализуются именно в общении.
Общение неразрывно связано с деятельностью.
Факт связи общения и деятельности принимается многими, а характер связи трактуется по-разному. Общение рассматривается как сторона совместной деятельности и как способ ее организации. Посредством общения деятельность не только организуется, но и обогащается. Общение осуществляет функцию воздействия – обратное влияние на деятельность (согласование действий отдельных участников).
2) Стороны общения:
- коммуникативная (общение как обмен информацией);
- перцептивная (общение как восприятие людьми друг друга);
- интерактивная (общение как взаимодействие).
2. Специфика общения как обмена информацией.
Коммуникация в узком смысле означает, что в ходе совместной деятельности люди обмениваются между собой различными представлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствами, установками.
Набор сведений, которыми люди обмениваются между собой, можно рассматривать как информацию, и тогда сам процесс коммуникации может быть понят как процесс обмена информацией.
Специфика обмена информацией между людьми:
1) Для общения между людьми характерно субъект – субъектные отношения (оба субъекта активны), т.е. не простое движение информации, а активный обмен (информация формируется, уточняется, развивается). Суть коммуникативного процесса – не просто взаимное информирование, а постижение предмета, его понимание и осмысление.
2) В процессе общения осуществляется влияние людей друг на друга. При обмене информацией осуществляется двунаправленный процесс – изменение самого типа отношений между участниками коммуникации, возникновение доверия между ними.
3) Коммуникативное влияние возможно, когда субъект и реципиент обладают единой или сходной системой кодификации и декодификации («говорим на одном языке»). Другими словами, для коммуникации необходимо одинаковое понимание ситуации общения.
4) В процессе общения могут возникать коммуникативные барьеры. Они носят социальный и психологический характер.
- социальные коммуникативные барьеры возникают из-за отсутствия общего понимания ситуации общения, вызванного социальными различиями (политическими, религиозными, профессиональными).
- психологические коммуникативные барьеры могут возникать вследствие психологических особенностей участников общения (застенчивость, скрытность, некоммуникабельность и др); и в силу сложившихся между общающимися отношений неприязни, недоверия и т.д.
3. Структура и уровни коммуникативного акта.
Схема коммуникативного акта:
кодирование декодирование S – субъект (говорящий);
S И R R – реципиент (получающий)
И - информация
обратная связь
Элементы коммуникативного акта:
- кодирование – процесс представления идей, взглядов в форме символов, которое стремится донести субъект до получателя и которое позволит получателю интерпретировать послание субъекта в соответствии с его системой представлений.
В качестве кодов могут выступать: слова, темп речи, тембр, стиль речи, интонация, визуальные образы, движения, запахи, звуки, цвет.
- декодирование – перевод сообщения на язык получателя. Это показатель понимания сообщения. Понимание зависит от языка, сходного опыта, образования, образа жизни. Трудности коммуникации связаны с различной интерпретацией кодов, т.е. с отсутствием общего понимания ситуации общения.
- обратная связь – реакция на сообщение. Обратная связь позволяет понять удалась коммуникация или нет. В конечном итоге смысл коммуникации – в той реакции, которую она вызывает. Обратная связь может проявляться в разных формах:
как восприятие (вегетативные реакции в ответ на сообщение);
как отношение или установка к воспринимаемому поведению;
как интерпретация (приписывание сообщающему мотивов поведения).
Трудности коммуникации связаны также с установкой и интерпретацией.
- информация (сообщение) – весь комплекс поведения коммуникатора (как вербальное, так и невербальное), это сообщение, которое разворачивается в поле восприятия реципиента и связано с его творческими потенциями.
В процессе общения происходит постоянная смена коммуникативных ролей (субъект, реципиент), что способствует развитию предмета общения.
4. Средства коммуникации: вербальная и невербальная коммуникация.
Существует 2 основные формы коммуникации: вербальная и невербальная, в зависимости от канала воздействия.
1.Основой вербальной коммуникации является речь или речевое сообщение.
Эффективность речевого воздействия слагается из следующих факторов:
1. Коммуникатор.
Убедительный коммуникатор обладает таким качеством, как кредитность (компетентность и надежность). Кредитный коммуникатор воспринимается как заслуживающий доверия эксперт. Коммуникатор, который говорит прямо, быстро и, глядя в глаза, кажется более кредитным. Для коммуникатора важна также привлекательность. Обаятельность, эмоциональность, харизматичность оратора позволяет ему быть убедительным в тех случаях, когда большую роль играет субъективное предпочтение.
2. Содержание сообщения.
3. Канал передачи.
Эффективность и убедительность речи зависит от способа, которым передается сообщение – лицом к лицу, письменно, на кинопленке или каким либо другим способом.
4. Аудитория.
При составлении сообщения важно учитывать уровень аудитории, на которую оно рассчитано, в противном случае сообщение не вызовет интереса или останется непонятым.
Основная функция вербальной коммуникации - передача основного смысла сообщения.
2. Невербальная коммуникация.
К невербальной коммуникации относятся воспринимаемый внешний вид и выразительные движения человека - жесты, мимика, позы, походка и т. д. Они во многом являются зеркалом, проецирующим эмоциональные реакции человека, которые мы как бы "считываем" в процессе общения, пытаясь понять, как другой воспринимает происходящее. Сюда же можно отнести такую специфическую форму человеческого невербального общения, как контакт глаз. Роль всех этих невербальных знаков в общении чрезвычайно велика. Можно сказать, что значительная часть человеческого общения разворачивается в подводной части "коммуникативного айсберга" - в области невербального общения. В частности, именно к этим средствам чаще всего прибегает человек при передаче обратной связи партнеру по общению. Через систему невербальных средств транслируется и информация о чувствах, испытываемых людьми в процессе общения. К анализу "невербалики" мы прибегаем в тех случаях, когда не доверяем словам партнеров. Тогда жесты, мимика и контакт глазами помогают определить искренность другого.
Невербальные средства являются важным дополнением речевой коммуникации, естественно вплетаются в ткань межличностного общения. Их роль определяется не только тем, что они в состоянии усилить или ослабить речевое влияние коммуникатора, но и в том, что они помогают участникам общения выявить намерения друг друга, делая тем самым процесс коммуникации более открытым.
Передача любой информации возможна лишь посредством знаков, точнее знаковых систем. Существует несколько знаковых систем, которые используются в коммуникативном процессе, соответственно им можно построить классификацию коммуникативных процессов. При грубом делении различают вербальную и невербальную коммуникации. Однако этот второй вид сам требует более детального деления на различные формы. Сегодня описаны и исследованы многочисленные формы невербальных знаковых систем. Из них главные: кинесика, паралингвистика и экстралингвистика, проксемика, визуальное общение. Соответственно возникает и многообразие видов коммуникативного процесса.
Невербальная коммуникация - вся совокупность этих средств призвана выполнять следующие функции: дополнение речи, замещение речи, репрезентация эмоциональных состояний партнеров по коммуникативному процессу.
Первым среди них нужно назвать оптико-кинетическую систему знаков, что включает в себя жесты, мимику, пантомимику. В целом оптико-кинетическая система предстает как более или менее отчетливо воспринимаемое свойство общей моторики различных частей тела (рук, и тогда мы имеем жестикуляцию; лица, и тогда мы имеем мимику; позы, и тогда мы имеем пантомимику). Значимость оптико-кинетической системы знаков в коммуникации настолько велика, что в настоящее время выделилась особая область исследований - кинесика, которая специально имеет дело с этими проблемами. Например, в исследованиях М. Аргайла изучались частота и сила жестикуляции в раз-ных культурах (в течение одного часа финны жестикулировали 1 раз, итальянцы - 80, французы - 120, мексиканцы - 180).
Паралингвистическая и экстралингвистическая системы знаков представляют собой также "добавки" к вербальной коммуникации.
Паралингвистическая система - это система вокализации, то есть качество голоса, его диапазон, тональность, фразовые и логические ударения, предпочитаемые конкретным человеком.
Экстралингвистическая система - включение в речь пауз, других вкраплений, например покашливания, плача, смеха, наконец, сам темп речи. Все эти дополнения выполняют функцию фасцинации: увеличивают семантически значимую информацию, но не посредством дополнительных речевых включений, а "околоречевыми" приемами.
Пространство и время организации коммуникативного процесса выступают также особой знаковой системой, несут смысловую нагрузку как компоненты коммуникативных ситуаций. Так, размещение партнеров лицом друг к другу способствует возникновению контакта, символизирует внимание к говорящему, в то время как окрик в спину может иметь определенное значение отрицательного порядка. Проксемика как специальная область, занимающаяся нормами пространственной и временной организации общения, располагает в настоящее время большим экспериментальным материалом. Основатель проксемики Э. Холл назвал ее "пространственной психологией". Холл зафиксировал нормы приближения к партнеру по общению, свойственные американской культуре: интимное расстояние (0-45 см); персональное расстояние (45-120 см); социальное расстояние (120-400 см); публичное расстояние (400-750 см). Каждое из них свойственно особым ситуациям общения.
Следующая специфическая знаковая система, используемая в коммуникативном процессе, - это "контакт глаз", имеющий место в визуальном общении. Исследования в этой области тесно связаны с обще-психологическими разработками в области зрительного восприятия - движения глаз. В социально-психологических исследованиях изучается частота обмена взглядами, "длительность" их, смена статики и динамики взгляда, избегание его и т. д. Как и все невербальные средства, контакт глазами имеет значение дополнения к вербальной коммуникации, то есть сообщает о готовности поддержать коммуникацию или прекратить ее, поощряет партнера к продолжению диалога, наконец, способствует тому, чтобы обнаружить полнее свое "Я", или, напротив, скрыть его.
Для всех четырех систем невербальной коммуникации встает один общий вопрос методологического характера. Каждая из них использует свою собственную знаковую систему, которую можно рассмотреть как определенный код. Как уже было отмечено выше, всякая информация должна кодироваться, причем так, чтобы система кодификации и декодификации была известна всем участникам коммуникативного процесса. Но если в случае с речью эта система кодификации более или менее общеизвестна, то при невербальной коммуникации важно в каждом случае определить, что же можно здесь считать кодом и, главное, как обеспечить, чтобы и другой партнер по общению владел этим же самым кодом. В противном случае никакой смысловой прибавки к вербальной коммуникации описанные выше системы не дадут.
Улыбка пожалуй, наиболее универсальное средство невербального общения.
При встрече улыбка снимает настороженность первых минут и способствует более уверенному и спокойному общению. Она выражает радость встречи, говорит о дружелюбии и расположении. Улыбка сопровождает и слова приветствия. Казалось бы это очевидные истины. Но, наверное, именно поэтому в нашей культуре относительно мало внимания уделяется улыбке. .
Улыбка как и все средства невербального общения, выражает множество оттенков переживаний: существует дружелюбная, ироничная, насмешливая, презрительная, заискивающая и другие виды улыбок. Даже одна и та же улыбка может нести в себе различные оттенки. Достаточно вcпомнить "Джоконду" Леонардо да Винчи.
Несоответствие вербальной и невербальной информации дает нам дополнительную информацию о человеке, о его истинных мотивах и намерениях. Вербальное сообщение всегда осознанно, а невербальное – бессознательно – это важно учитывать в процессе общения.
Интеракционизм (символический инт-зм) термин введен Дж. Мидом. Центральная мысль - личность формируется во взаимодействии с другими людьми, механизмом этого процесса является установление контроля действий личности теми представлениями о ней, которые складываются у окружающих. В процессе общения происходит обмен символами, на основе символов строится ролевое поведение. Для успешного осуществления коммуникации, ч-к д принять роль другого. Значение символа следует искать в реакции того лица, кому адресована символическая коммуникация. Человек ориентируется на то, как он воспринимается значимым другим, в соответствии с этим у него формируется представление о себе самом, о собственном «Я». Мид разделяет «Я» на I и me. I - творческая сторона "Я", непосредственный ответ на требование ситуации, me – своего рода норма, контролирующая I от имени других, необходима зрелой личности, т.к. способствует адекватному восприятию личностью самой себя и своих действий.
Интерактивная сторона общения – условный термин, обозначающий характеристику тех компонентов общения, которые связаны с взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной дея-ти Взаимодействие – это не только обмен информацией, но и организация совместных действий, позволяющих партнерам реализовать некоторую общую для них дея-ть.
На вопрос, почему люди вообще вступают в различные взаимодействия, отвечали несколько теорий:
Общение будет продолжаться, если оба участника получают выигрыши, т. е. исходы позитивны. Позитивные исходы м.б. моральными или материальными. Интеракция возможна, т к люди нуждаются в поддержке своих мнений и действий. Само согласие м.б. вознаграждением. Тибо и Келли вводят 2 понятия: уровень сравнения – средняя величина положительных исходов, исход положителен, если он выше среднего уровня (этот уровень определяется тем, как человек оценивает свои возможности). Уровень сравнения альтернатив - ситуация, когда человек решает угодно ли ему оставаться в данных взаимоотношениях.
Существует 2 вида контроля фатальный - когда I участник полностью определяет исходы для другого, поведенческий - каждый из участников не может полностью определить исход для другого, но может повлиять на исход своими стратегиями.
Тибо и Келли делают допущения относительно природы матрицы:
• В ее клетках содержатся все возможности вознаграждений и издержек в данном взаимодействии
• В ней представлены все возможные линии поведения участников
• Ценности издержек и вознаграждений варьируют с течением времени благодаря воздействию многих факторов (насыщение, утомление).
• Матрица не известна участникам до взаимодействия. В процессе взаимодействия они делают открытия относительно возможных ходов и поведенческого репертуара своего партнера.
К теориям диадического взаимодействия также относятся подход Хоманса и его теория элементарного социального поведения. Каждый участник взаимодействия ожидает пропорциональности между получаемым выигрышем и понесенными издержками, т.е. ожидает справедливого обмена.
Подход Берна в рамках транзактного анализа - направлении, предлагающем регулирование действий участников взаимодействия через гулирование их позиций, а также учет характера ситуаций и стиля взаимодействия. Каждый участник взаимодействия может занимать одну из трёх позиций, которые условно можно обозначить как Родитель (Р), Взрослый (В), Ребенок (Ре) (лишь чисто психологическое описание определенной стратегии во взаимодействии). Взаимодействие эффективно когда транзакции совпадают (носят дополнительный характер). Транзакции также могут быть пересекающимися, в этом случае эффективность взаимодействия невелика.
Второй показатель эффективности - это адекватное понимание ситуации и адекватный стиль действия в ней. Каждая ситуация диктует свой стиль поведения и действий, в каждой из них человек по-разному подает себя, а если эта самоподача не адекватна, то взаимодействие затруднено. Различают 3 основных стиля действий ритуальный, манипулятивный, гуманистический.
Каждое из состояний всегда имеется в наличии у человека, но представлены по-разному. Если в психике представлены реакции импульсивные, влечения, то такой человек находится в состоянии ребенка (радость, гнев, удивление). Ребенок проявляется в 3 видах естественный, бунтующий и приспособившийся Естественный ребенок не позволяет себе поведения, которое не соответствует требованиям родителей, он боится потерять своих родителей, боится их недовольства. Бунтующий ребенок отрицает все нормы, авторитеты и дисциплины, приспособившийся ребенок очень конформен, он неуверен, робок и стыдлив
Состояния родителя связаны с оцениванием другого человека. М.б. в 3 видах контролирующий, воспитывающий и жесткий внутренний. Состояния родителей диагностируются в модальности действий раздражение, возмущение, желание подавить. Взрослый - это эффективный потенциал навыков, способностей, который позволяет объективно оценивать других людей, себя и действительность Люди вступают во взаимодействие, играют в игры. Эффективное взаимодействие - это дополнительные транзакции, пересекающиеся обладают высокой конфликтностью. Также Берн разделяет скрытые и явные транзакции. Н-р , продавец «Эта модель намного лучше, но она вам не по карману». Покупатель: «Отлично, вот ее я и возьму»
Игры - это серии скрытых дополнительных транзакций с четко определенным и предсказуемым исходом. Игра определяется скрытым мотивом и наличием выигрыша. Описывает множество игр: «Если бы не ты», «Алкоголик» и т.д. Т.о. взаимодействуя, люди почти всегда играю в игры по определенным сценариям.
Также Берн выделяет ритуалы (социально приемлемые способы общения) - структурирование времени, и процедуры - серия простых сомнительных взрослых транзакций, направленных на взаимодействие с действительностью (управление самолетом, хирургические операции).
Вопрос 40. Понятие конфликта в социальной психологии: типология, структура, динамика, функции.
Существуют различные классификации, нет единой.
К. Левин. По критерию участников:
Ершов предлагает различать по источнику, по содержанию, по форме выражения, по типу разрешения, по типу структуры взаимоотношений, по соц. результатам.
Типология Дойча.
В основании классификации - наличие 3 признаков: существование объективной конфликтной ситуации, осознание конфликт, адекватность осознания. Часто типы пересекаются, т.к. не четко сформулировано основание.
Эмоции еще больше усиливают конфликт.
Стили разрешения: разрешение силой, взаимовыгодное сотрудничество, уход, уступка, компромисс.
Структура: описывается по-разному разными авторами.
1) соперничество - человек ориентируется только на свои интересы. 2) сотрудничество - одновременное направление на удовлетворение интересов обоих сторон. 3) приспособление - отказ от своих интересов в пользу другого. 4) компромисс - частичный отказ от своих
интересов. 5) избегание - уход.
Динамика.
Основные этапы развития:
Функции.
В 50 годы конфликт считался чисто деструктивным явлением. Стояла задача подобрать группу людей, чтобы исключить конфликт. Это не удалось. Потом стали рассматривать конфликт как имеющий и конструктивное начало. Конфликт - это столкновение интересов, потребностей,
целей противоположно направленных. Но не всякое столкновение есть конфликт, а только то, что связано с острыми эмоциональными переживаниями.
Понятию большие социальные группы нельзя дать чисто количественное определение. Они имеют качественные черты, отличающие их от малых групп, что определяет специфику их исследования. В первую очередь стоит отметить, что большие группы включают в себя две разновидности:
2. Устойчивые группы представляют собой образования, сложившиеся в ходе исторического развития общества, занимающие определенное место в системе общественных отношений и потому долговременные в своем существовании. Далее, говоря об исследовании больших социальных групп, мы будем иметь в виду именно устойчивые группы.
Особенностью, отличающей большие социальные группы от малых, можно назвать особые элементы в структуре их психологии. Эти элементы большинство исследователей делят на две группы:
1) психический склад как более устойчивое образование. К нему относят специфические регуляторы поведения, характерные только для больших групп, а именно, нравы, обычаи, традиции. Кроме того, к психическому складу относят такие образования как национальный или социальный характер, образ жизни, и связанные с ним ценности, вкусы и т.д. Для больших групп характерно наличие специфического языка (национальный язык, проф. жаргон и т. д.)
2) эмоциональная сфера - динамическое образование. В нее входят интересы, потребности, настроения.
В силу того, что большие группы имеют свои особые черты, специфика присутствует и в их исследовании.
Исследование больших социальных групп сопряжено с рядом трудностей. Во-первых, это связано с тем, что в истории социальной психологии нет устоявшейся традиции исследования больших групп. Ряд исследователей, особенно зарубежных, вообще считают, что этим должны заниматься социологи, а не психологи. Тем не менее, наши исследователи утверждают, что изучение больших групп - очень важный раздел социальной психологии. По сути, для малых групп, большие - являются контекстом, влияющим на нормы, ценности, способы взаимодействия внутри группы и т. д. То есть, вслед за Дилигенским можно сказать, что «содержание социально значимых черт человеческой психики формируется именно на макросоциальном уровне». Более того, большие группы задают не только черты психики отдельного человека, но и определяют смысл его существования.
Во-вторых, трудности в исследовании больших групп возникают в связи с отсутствием такого богатства методик изучения, каковое имеется в отношении малых групп. Это закономерно, в силу недостаточной разработанности проблемы в психологии. Тем не менее, можно назвать ряд методов, которые применяются для изучения больших групп:
В-третьих, трудности исследования больших групп связаны с включенностью наблюдателя в эти группы, невозможностью выйти за их пределы.
В-четвертых, ограничены возможности экспериментального исследования. При исследовании больших групп возможен только мыслительный, логико-теоретический эксперимент.
К большим устойчивым социальным группам относят различные общности. При этом выделяют группы, которые в первую очередь объединены общностью объективных социальных характеристик: социальные классы, слои, этносы, профессиональные группы. Так же сюда можно отнести демографические совокупности (например, молодежь, женщины), в том случае если их объединяет общность специфических социальных ролей, определенное место в социальной структуре. Их психологическая общность вторична по отношению к объективным связям. Другие группы возникают и существуют в силу сознательного стремления людей к объединению на основе общих целей или ценностей. Конечно, они также имеют объективную почву, но она вторична по отношению к субъективно психологической общности. Это группы единомышленников: общественные движения, политические партии, конфессиональные группы…
Рассмотрим подробнее некоторые виды больших социальных групп:
Этнос рассматривают как общность, которой присущи специфические культурные модели, связанные с активностью человека в мире. В силу этого люди одного этноса обладают типичным поведением и коммуникационными моделями. Модели регулируют отношения между людьми в группе и между группами. Культурные модели способствуют поддержанию уникальности этноса в течение столетий.
Этнос может быть рассмотрен через понятие «традиция». С традициями связано традиционное сознание, существование этнической картины мира.
Существуют попытки исследования национального характера. Можно говорить о выраженности той или иной черты у представителей одного этноса. Существуют исследования по выявлению преобладающих типов темпераментов в рамках этноса. Однако подобные исследования вызывают много спорных вопросов. В обыденном сознании также складываются стереотипы относительно специфических психологических черт того или иного этноса. Этнические стереотипы возникают в силу ограниченности межэтнического общения, и могут затруднять межэтническое взаимодействие.
Подчеркивается тесная связь между социальными изменениями и социальными движениями. Их целью может быть введение в общественную жизнь новых элементов (новые привычки, законы, институты), либо заперт на введение законов, попытка остановить различные процессы (ухудшение экологической обстановки, рост преступности). Таким образом, возникновению социальных движений предшествуют определенные социальные процессы, а они в свою очередь вызывают последующие социальные процессы.
Выделяют различные типы социальных движений.
и ряд других классификаций…
Социальные движения имеют определенную внутреннюю динамику, в рамках которой выделяют 4 основные стадии:
Сначала возникают общие идеи, верования, общее мировосприятие. Затем – закрепляются нормы, регулирующие жизнь группы. Затем – возникновение организационной структуры, и иерархии, власти.
В ходе этого процесса нередко происходит смещение целей, возникновение олигархии и другие патологические процессы.
С точки зрения социальной психологии, группа это реально существующее образование в котором люди собраны вместе, объединены общим признаком, совместной деятельностью или помещены в какие-то идентичные условия, обстоятельства. Они определенным образом осознают свою принадлежность к этому образованию. С точки зрения социологии - главное отыскать критерий различения групп (религиозные, этнические, политические), как вычленять группы из того многообразия различного рода объединений, которые возникают в человеческом обществе. Для социально-психологического подхода характерна немного другая точка зрения Выполняя различные социальные функции человек является членом многочисленных социальных групп, формируется как бы на пересечении этих групп, является точкой, в которой скрещиваются различные групповые влияния. Социальная психология определяет, какова будет равнодействующая этих влияний, которая определяет содержание сознания личности, объективное место личности в системе совместной дея-ти. Здесь в большей мере характерен не простой поиск объективных критериев для различения реальных социальных групп, а рассмотрение лишь самого факта наличия некоторого множеств, границ, в условиях которого протекает дея-ть личности.
В социальной психологии – объединение этих 2 подходов. Фокус анализа – содержательная характеристика реальных социальных групп, проявление специфики воздействия на личность конкретной социальной группы, а не просто анализ механизма такого воздействия. Значимость группы для личности прежде всего в том, что группа – определенная система дея-ти, заданная ее местом в системе общественного разделения труда и потому сама выступает субъектом определенного вида дея-ти.
Можно выделить некоторые черты, свойственные группе как субъекту дея-ти: 1 - групповые интересы, 2 - групповые потребности, 3 – групповые нормы, 4- групповые ценности, 5- групповое мнение, 6 - групповые цели. Для индивида, входящего в группу, осознание принадлежности к ней осуществляется прежде всего через принятие этих характеристик, т.е. через осознание некоторой психической общности с другими членами данной группы, что позволяет ему идентифицироваться с группой. Главной чисто психологической характеристикой группы является наличие чувства, что выражает потребность отделить одну общность от другой, и является индикатором социальной идентичности. Сама группа м.б. определена как общность взаимодействующих людей во имя сознаваемой цели, которая объективно выступает как субъект действия.
Многие авторы кроме названных характеристик предлагают рассматривать такие показатели как групповая память, групповая воля, групповое мышление и т.п. Также в социальной психологии исследуются групповые нормы или ценности, групповые решения ка «надлежащие к особым групповым образованиям.
К элементарным параметрам любой группы относятся: композиция группы (ее состав), структура группы, групповые процессы, групповые нормы и ценности, система санкций. Каждый из этих параметров м. принимать различные значения в зависимости от типа изучаемой группы и характеристики состава группы нужно задать некий набор параметров в зависимости от типа дея-ти, с которым данная группа связана. Не может быть дан единый рецепт описания состава группы. Так же существует несколько достаточно формальных признаков структуры группы (выявлены при изучении малых групп): структура предпочтений, структура власти, структура коммуникаций. Значимой характеристикой является и эмоциональная структура группы - структура межличностных отношений и ее связь с функциональной структурой групповой дея-ти, динамика групповой жизни (групповые процессы) также зависят от характера группы и от угла зрения, принятого исследователем.
Другая часть исследований групп касается положения индивид в группе в качестве ее члена? Статус или позиция - место индивида в системе групповой жизни. Статус определяется не только социометрическим положением, но и тем, как индивид воспринимается в структуре деятельностных отношений в группе. Статус есть некое единство объективно присущих индивиду характеристик и субъективное восприятие его другими членами группы. Необходимо учитывать статус самой группы в более широкой социальной системе.
Еще одна характеристика индивида в группе роль, определяется как динамический аспект статуса, который раскрывается через перечень с реальных функций, которые заданы личности группой, содержанием групповой дея-ти. Динамизм роли в том, что при сохранении статус 5ор функций, ему соответствующих может сильно варьировать в различных однотипных группах и в ходе развития самой группы.
Важным компонентом характеристики положения индивида в группе является система групповых ожидании. Всякий член группы принимается, оценивается другими. От каждой роли ожидают выполнения некоторых функций. Через систему ожидаемых образцов поведения группа контролирует своих членов. Для того, чтобы эта система ожиданий (экспектация) была как-то определена, в группе существуют 2 важных образования: групповые нормы и санкции. Групповые нормы - установления, модели, эталоны должного (с точки зрения группы) поведения нормы, т.о. Выполняют регулятивную функцию по отношению к совместной дея-ти. Через нарушение норм группа может получать новую формацию. Отход от норм разрешается лидеру - идеосинкратический кредит. Через этот кредит в группу вводятся новые нормы. Нормы группы связаны с ценностями, которые складываются на основании выработки определенного отношения к социально значимым явлениям. Нормы включают в себя общезначимые нормы и специфические, выработанные конкретной группой. Все они выступают важным фактором регуляции поведения. Понять взаимоотношения индивида с группой можно при условии выявления того, какие нормы индивид принимает, какие отвергает, и почему он так поступает. Важная проблема - мера принятия норм, насколько индивид отступает от соблюдения их. Здесь важен анализ санкций - механизмов, посредством которых группа возвращает своего члена на путь соблюдения норм.
Классификация групп.
Многократные попытки построить классификации. Юбенк - 7 оснований для классификации: уровень культуры, тип структуры, задачи, санкции и гл. Для социальной психологии значимо следующее разделение (на чем сосредотачивает свое внимание социальная психология):
Функции группы: адаптивная (социализация), регулятивная, информационная, аффилиация, фасилитация, коммуникация; принятие, защита (функция принадлежности).
Не сделан Скворцовой/Клещевниковой без объяснения причин.
Атрибуция рассматривается как одно из средств понимания окружающего мира, осмысливания его обычным человеком. Ф. Хайдер – основатель исследований атрибуции, назвал этого человека «наивным психологом», т.к. люди в своих обыденных поступках всегда не просто наблюдают явления, но и анализируют их с целью осмысления сути происходящего. По его мнению, люди стремятся, прежде всего, понять причины поведения другого человека, и если не хватает информации относительно этих причин, то люди приписывают их, т.е. осуществляют достраивание информации.
Ф. Хайдер выделил наряду с внутренними (личностными) и внешними (связанными с окружающим миром) возможностями еще один параметр атрибуции: стабильность-вариативность. С точки зрения внутреннего (личностного) аспекта, стабильность связывается со способностями, а вариативность - со стремлением, старанием (желание, намерение,). С точки зрения внешнего аспекта (окружающий мир), стабильность связывается с трудностью задания (или, точнее, с его объективной сложностью), а вариативность - со случаем, удачей, везением (или неудачей, неве зением).
Первичное понятие каузальная атрибуция со временем было заменено более широким понятием «атрибутивные процессы», поскольку люди в процессе познания приписывают другим людям не только причины поведения, но и личностные черты, мотивы. Кроме того, в атрибутивные процессы включается и самоатрибуция, т.е. восприятие и познание себя. Теория С. Бема гласит, что люди не знают своих установок и выводят их из собственного поведения "Люди отчасти узнают о собственных установках, эмоциях и иных внутренних состояниях, делая выводы из наблюдений за внешними сторонами своего поведения и (или) за обстоятельствами, это поведение вызыва ющими. Таким образом, при слабой выраженно сти, неоднозначности или трудной интерпрети руемости внутренних признаков, индивид в какой-то степени находится в том же положе нии, что и внешний наблюдатель, который в своих выводах о внутренних состояниях субъ екта вынужден полагаться на те же внешние признаки" [8, с.68].
«Теория корреспондентного выведения» Э. Джонса и К. Дэвиса помогает понять логический путь приписывания причин поведения другому человеку. Если рассмотреть случай ДТП, когда автомобилист сбивает пешехода, то при размышлении о причинах инцендента можно предположить следующую логику:
Реальный процесс: субъект (водитель) обладает некоторыми личностными чертами-диспозициями (например, долей безответственности), затем намерениями (например, успеть проскочить на красный свет), далее знаниями (например, плохими знаниями ПДД), и способностями (например, замедленной реакцией). Результат – водитель сбивает пешехода.
Иная логика у наблюдающего: он, прежде всего наблюдает следствия действий другого человека (например, автомобилист сбил пешехода) и само действие (автомобилист проехал на красный свет). Но далее наблюдатель может только умозаключать что-то относительно знаний и способностей другого, а так же предполагать что-то о намерениях и диспозициях субъекта поступка, т.е. осуществляет вывод, соответствующий наблюдаемым фактам (приписывает).
Это поэтапное рассуждение может включать ряд ошибок: а) чем уникальнее действие, тем больше простора для атрибуции. При типичном поступке атрибуция его причин осуществляется более-менее автоматически, при необычном поступке резонов для его объяснения мало – развертывается процесс атрибуции. б) социально нежелательное поведение (т.е. не соответствующее нормам, требованиям определенных социальных ролей) допускает гораздо больше возможных толкований. Тот факт, что для определенного поведения есть мало резонов, заставляет оценивающего в большей степени апеллировать к интенциям и диспозициям личности.
«Теория каузальной атрибуции» Г. Келли состоит из двух разделов:
1. МАВ используется, когда воспринимающий черпает информацию из многих источников и имеет возможность комбинировать поведение объекта и его причины, выбрав одну из них (неоднократные наблюдения => одна причина). Структура атрибутивного процесса: личность, стимул (объект), обстоятельства. Соответственно три вида причин: личностные, стимульные и обстоятельственные. Элементы и причины составляют каузальное пространство (изображается при помощи куба). Сущность процесса приписывания причин заключается в том, чтобы находить адекватные варианты сочетания причин и следствий в каждой конкретной ситуации.
Пример: «Петров ушел с лекции по социальной психологии». В чем причина его поступка:
Для ответа необходимо сопоставить данные других наблюдений, которые можно свести в три группы суждений:
б) никто другой не ушел с нее. Проверка на подобие
б) Петров ушел и с других лекций. Проверка на различие
б) в прошлом Петров никогда не уходил с нее.
Чтобы правильно подобрать причину Келли вводит три критерия:
Далее Келли предлагает свод правил по которым следует строить заключение:
Если низкое подобие (1б), низкое различие (2б), высокое соответствие (3а), то атрибуция личностная (причина-Петров).
Если 1а-2а-3а, то атрибуция стимульная (причина - лекция)
Если 1б-2а-3б, то атрибуция обстоятельственная (причина – обстоятельства, хотя ситуация не очень определенная).
Данную схему нельзя рассматривать как абсолютную, в ряде случаев индивид может демонстрировать выбор и сложных причин, например личностно-стимульную (1а-2б-3а).
2. ТКС. Если в реальной ситуации человек не располагает информацией о реакциях субъекта на аналогичные стимулы или о реакциях других людей на тот же самый стимул, то он должен обрисовать для себя всю конфигурацию возможных причин и выбрать одну (на практике люди осуществляют атрибуцию быстро, часто используя одно единственное наблюдение и включая прошлый опыт). В данном случае человек пользуется тремя принципами: а. Обесценивания; б. Усиления; в. Систематического искажения информации (ошибки атрибуции)
а. Субъект отбрасывает те причины, которым есть альтернатива. Пример: испытуемым демонстрировалось «угодливость» поведения двух людей – с высоким и низким социальным статусом. Исп-ые выбирали разные причины их поведения: для «низкостатусного» называли как внутреннюю причину (бессилие в жизни), так и внешнюю (желание получить помощь), для «высокостатусного» внешняя причина обесценивалась альтернативой (сам себе может помочь) и выбиралась внутренняя (такой уж он есть).
б. Чаще приписывается причина, которая чем-нибудь усиливается, например она кажется более вероятной потому что встречает препятствие, т.е. когда действие совершается трудно, связано с риском, самопожертвованием, то причина его чаще приписывается субъекту (личностная атрибуция).
Фундаментальная ошибка атрибуции – тенденция наблюдателей недооценивать влияние ситуации на поведение человека, в то же время переоценивая влияние диспозиции. Росс обрисовал условия возникновения такой ошибки: 1. «ложное согласие». Воспринимающий принимает свою точку зрения как «нормальную» и потому полагает, что другим должна быть свойственны такая же точка зрения. Если она иная, значит дело в личности воспринимаемого. 2. «Неравные возможности». Воспринимающий переоценивает личностные причины поведения не принимая в расчет ролевую позицию действующего лица (когда мы смотрим на актера, играющего роль «хорошего» или «плохого» парня нам трудно отделаться от иллюзий, что поведение отражает внутренние наклонности). 3. «Большее доверие к фактам, чем к суждениям». В наблюдаемом сюжете личность – безусловный факт, а обстоятельства еще надо «вывести». 4. «Легкость построения ложных корреляций». Позволяет автоматически приписывать причину поведения личности, связывая какие-либо две черты личности, как обязательно сопутствующие друг другу. 5. «Игнорирование информационной ценности неслучившегося». При наивном наблюдении информация о неслучившемся часто опускается.
Кроме того, люди склонны недооценивать воздействие ситуационных детерминант на поведение других, но не на свое собственное, т.е. атрибуция зависит от того наблюдаем ли мы за другими, или действуем сами. Когда мы действуем сами, нашим вниманием управляет окружающая среда. Когда мы наблюдаем за действиями другого человека, в центре внимания находится именно этот человек, а окружающая среда отходит именно на второй план (человек это фигура, окр. среда - фон). Например, если поменять угол зрения, посмотреть на себя с позиции наблюдателя (видеозапись себя), то бОльшая значимость будет приписываться своей собственной персоне.
Факторы, влияющие на атрибуцию:
а. При самоатрибуции рациональность суждений искажается служащими самооценке тенденциями, особенно при наличии опыта, наносящего ущерб самооценке и когда нет основания ожидать, что собственная атрибуция будет подвергнута другими критической проверке.
б. Миллер и Росс полагают, что люди ошибочно считают взаимосвязь усилий и последующего успеха более тесной, чем связь усилий и последующей неудачи.
Не сделан Катышевой Кариной без объяснения причин.
Групповая сплоченность. Второй стороной проблемы формирования малой группы является проблема групповой сплоченности. В данном случае исследуется сам процесс формирования особого типа связей в группе, которые позволяют внешне заданную структуру превратить в психологическую общность людей, в сложный психологический организм, живущий по своим собственным законам.
Проблема групповой сплоченности также имеет солидную традицию ее исследования, которая опирается на понимание группы прежде всего как некоторой системы межличностных отношений, имеющих эмоциональную основу. Несмотря на наличие разных вариантов интерпретации сплоченности, эта общая исходная посылка присутствует по всех случаях. Так, в русле социометрического направления сплоченносгь прямо связывалась с таким уровнем развития межличностных отношений, когда в них высок процент выборов, основанных на взаимной симпатии. Социометрия предложила специальный «индекс групповой сплоченности», который вычислялся как отношение числа взаимных положительных выборов к общему числу возможных выборов:
Сгр =
где С — сплоченность, г(+) — положительный выбор, N — число членов группы. (Лекции по методике конкретных социальных исследований, 1972. С. 168.) Содержательная характеристика взаимных положительных выборов здесь, как и вообще при приме-нении социометрической методики, опущена. «Индекс групповой сплоченности» есть строго формальная характеристика малой группы.
Другой подход был предложен Л. Фестингером, когда сплоченность анализировалась на основе частоты и прочности коммуникативных связей, обнаруживаемых в группе. Буквально сплоченность определялась как «сумма всех сил, действующих на членов группы, чтобы удерживать их в ней». Влияние школы Левина на Фестингера придало особое содержание этому утверждению: «силы» интерпретировались либо как привлекательность группы для индивида, либо как удовлетворенность членством в группе. Но и привлекательность, и удовлетворенность анализировались при помощи выявления чисто эмоционального плана отношений группы, поэтому, несмотря на иной по сравнению с социометрией подход, сплоченность и здесь представлялась как некоторая характеристика системы эмоциональных предпочтений членов группы.
Была, правда, предложена и иная программа исследования сплоченности, связанная с работами Т. Ньюкома, который вводит особое понятие «согласия» и при его помощи пытается интерпретировать сплоченность. Он выдвигает новую идею по сравнению с теми, которые содержались в подходах Морено и Фестингера, а именно, идею необходимости возникновения сходных ориентации членов группы по отношению к каким-то значимым для них ценностям. Несомненная продуктивность этой идеи, к сожалению, оказалась девальвированной, поскольку дальнейшее ее развитие попало в жесткую схему теории поля. Развитие сходных ориентации, т.е. достижение согласия, мыслилось как снятие напряжений в поле действия индивидов, причем снятие это осуществляется на основе определенных эмоциональных реакций индивидов. Хотя и с оговорками, но мысль об эмоциональной основе сплоченности оказалась основополагающей и в этом варианте объяснения.
Существует целый ряд экспериментальных работ по выявлению групповой сплоченности или, как часто их обозначают, по выявлению группового единства. Из них надо назвать исследования А. Бейвеласа, в которых особое значение придается характеру групповых целей. Операциональные цели группы — это построение оптимальной системы коммуникаций; символические цели группы — это цели, соответствующие индивидуальным намерениям членов группы. Сплоченность зависит от реализации и того, и другого характера целей. Как видим, интерпретация феномена становится здесь богаче.
Логично представить себе новый подход к исследованию сплоченности, если он будет опираться на принятые принципы понимания группы и, в частности, на идею о том, что главным интегратором группы является совместная деятельность ее членов. Тогда процесс формирования группы и ее дальнейшего развития предстает как процесс все большего сплачивания этой группы, но отнюдь не на основе увеличения лишь эмоциональной ее привлекательности, а на основе все большего включения индивидов в процесс совместной деятельности. Для этого выявляются иные основания сплоченности. Чтобы лучше понять их природу, следует сказать, что речь идет именно о сплоченности группы, а не о совместимости людей в группе. Хотя совместимость и сплоченность тесно связаны, каждое из этих понятий обозначает разный аспект характеристики группы. Совместимость членов группы означает, что данный состав группы возможен для обеспечения выполнения группой ее функций, что члены группы могут взаимодействовать. Сплоченность группы означает, что данный состав группы не просто возможен, но что он интегрирован наилучшим образом, что в нем достигнута особая степень развития отношений, а именно такая степень, при которой все члены группы в наибольшей мере разделяют цели групповой деятельности и те ценности, которые связаны с этой деятельностью. Это отличие сплоченности от совместимости подвело нас к пониманию существа сплоченности в рамках принципа деятельности.
В отечественной социальной психологии новые принципы исследования сплоченности разработаны А.В. Петровским. Они составляют часть единой концепции, названной ранее «стратометрической концепцией групповой активности", а позднее — «теорией деятельностного опосредования межличностных отношений в группе». Основная идея заключается в том, что всю структуру малой группы можно представить себе как состоящую из трех (в последней редакции четырех) основных слоев, или, в иной терминологии, «страт»: внешний уровень групповой структуры, где даны непосредственные эмоциональные межличностные отношения, т.е. то, что традиционно измерялось социометрией; второй слой, представляющий собой более глубокое образование, обозначаемое термином «ценностно-ориентационное единство» (ЦОЕ), которое характеризуется тем, что отношения здесь опосредованы совместной деятельностью, выражением чего является совпадение для членов группы ориентации на основные ценности, касающиеся процесса совместной деятельности. Социометрия, построив свою методику на основе выбора, не показывала, как отмечалось, мотивов этого выбора. Для изучения второго слоя (ЦОЕ) нужна поэтому иная методика, позволяющая вскрыть мотивы выбора. Теория же дает ключ, при помощи которого эти мотивы могут быть обнаружены: это — совпадение ценностных ориентации, касающихся совместной деятельности. Третий слой групповой структуры расположен еще глубже и предполагает еще большее включение индивида в совместную групповую деятельность: на этом уровне члены группы разделяют цели групповой деятельности, и, следовательно, здесь могут быть выявлены наиболее серьезные, значимые мотивы выбора членами группы друг друга. Можно предположить, что мотивы выбора на этом уровне связаны с принятием также общих ценностей, но более абстрактного уровня: ценностей, связанных с более общим отношением к труду, к окружающим, к миру. Этот третий слой отношений был назван «ядром» групповой структуры.
Все сказанное имеет непосредственное отношение к пониманию сплоченности группы. Эта характеристика предстает здесь как определенный процесс развития внутригрупповых связей, соответствующий развитию групповой деятельности. Три слоя групповых структур могут одновременно быть рассмотрены и как три уровня развития группы, в частности, три уровня развития групповой сплоченности. На первом уровне (что соответствует поверхностному слою внутригрупповых отношений) сплоченность действительно выражается развитием эмоциональных контактов (В). На втором уровне (что соответствует второму слою — ЦОЕ) происходит дальнейшее сплочение группы, и теперь это выражается в совпадении у членов группы основной системы ценностей, связанных с процессом совместной деятельности (Б). На третьем уровне (что соответствует «ядерному» слою внутригрупповых отношений) интеграция группы (а значит, и ее сплоченность) проявляется в том, что все члены группы начинают разделять общие цели групповой деятельности (А).
Существенным моментом при этом выступает то обстоятельство, что развитие сплоченности осуществляется не за счет развития лишь коммуникативной практики (как, скажем, это было у Ньюкома), но на основе совместной деятельности. Кроме того, единство группы, выраженное в единстве ценностных ориентации членов группы, интерпретируется не просто как сходство этих ориентации, но и как воплощение этого сходства в ткань практических действий членов группы. При такой интерпретации сплоченности обязателен третий шаг в анализе, т.е. переход от установления единства ценностных ориентации к установлению еще более высокого уровня единства — единства целей групповой деятельности как выражения сплоченности. «Если каждый из вышеназванных феноменов сплоченности является показателем интегрированное™ лишь отдельных пластов и слоев внутригрупповой активности, то общность цели, будучи детерминантой всех их вместе взятых, может служить референтом действительного единства группы как целого» (Донцов, 1979). Можно считать, конечно, что совпадение целей групповой деятельности есть в то же самое время и высший уровень ценностного единства группы, поскольку сами цели совместной деятельности есть также определенная ценность. Таким образом, в практике исследования сплоченность должна быть проанализирована и как совпадение ценностей, касающихся предмета совместной деятельности, и как своего рода «деятельностное воплощение» этого совпадения.
Эксперимент А.И. Донцова, проведенный в 14 московских средних школах, имел целью выявить, как в работе учителей совпадают представления о ценности деятельности с реальным воплощением их в повседневной практике преподавания и воспитания. Выявлялись два пласта сплоченности: сплоченность, демонстрируемая при оценке «эталонного» ученика, и сплоченность, демонстрируемая при оценке реальных учеников. В результате исследования был получен вывод, что общность оценок реальных учеников, данная учителями одной школы, выше, чем согласованность их представлений об эталоне ученика, т.е. сплоченность в реальной деятельности оказалась выше, чем сплоченность, регистрируемая лишь как совпадение мнений (ибо отношением к эталону может быть только мнение, но не реальная деятельность).
Вторая часть исследования дала довольно любопытный результат. Когда оцениванию подвергались не ученики, а коллеги-учителя, то единство ценностных представлений оказалось выше в том случае, когда речь шла именно об эталоне учителя, и ниже, когда давались оценки реальным коллегам. Интерпретация этого факта снова подтверждает основной принцип: конкретным предметом деятельности учителя не является другой учитель — коллега, поэтому оценивание его, а значит, и совпадение такого рода ценностей не есть параметр непосредственной конкретной деятельности данной группы. Напротив, эталонный коллега в большей степени оказался ценностью, включенной в непосредственную практику работы учителя. (Образ такого «эталонного» коллеги возникает, например, на различных методических конференциях, собраниях «предметников».) Таким образом, была подтверждена гипотеза исследования о том, что действительная интеграция группы (а, следовательно, и ее сплоченность) осуществляется прежде всего в ходе совместной деятельности (Донцов, 1979).
Такое понимание сплоченности позволяет по-новому подойти к факту формирования малой группы. Возникнув благодаря внешним обстоятельствам, малая группа «переживает» длительный процесс своего становления в качестве психологической общности. Важнейшим содержанием этого процесса является развитие групповой сплоченности. В ходе этого развития группа не просто продуцирует некоторые нормы и ценности, а члены ее не просто усваивают их. Осуществляется гораздо более глубокая интеграция группы, когда ценности о предметной деятельности группы все в большей степени разделяются отдельными индивидами, не потому, что они им больше или меньше «нравятся», а потому, что индивиды включены в саму их совместную деятельность. Деятельность же эта становится столь значимой в жизни каждого члена группы, что он принимает ее ценности не под влиянием развития коммуникаций, убеждения, но самим фактом своего все более полного и активного включения в деятельность группы. Главной детерминантой образования группы в психологическом значении этого слова выступает совместная деятельность. Она есть, таким образом, не только внешне заданное условие существования данной группы, но и внутреннее основание ее существования.
Феномен группового давления. Этот феномен получил в социальной психологии наименование феномена конформизма. Само слово «конформизм» имеет в обычном языке совершенно определенное содержание и означает «приспособленчество». На уровне обыденного сознания феномен конформизма давно зафиксирован в сказке Андерсена о голом короле (Кон, 1967). Поэтому в повседневной речи понятие приобретает некоторый негативный оттенок, что крайне вредит исследованиям, особенно если они ведутся на прикладном уровне. Дело усугубляется еще и тем, что понятие «конформизм» приобрело специфический негативный оттенок в политике как символ соглашательства и примиренчества. Чтобы как-то развести эти различные значения, в социально-психологической литературе чаще говорят не о конформизме, а о конформности или конформном поведении, имея в виду чисто психологическую характеристику позиции индивида относительно позиции группы, принятие или отвержение им определенного стандарта, мнения, свойственного группе, меру подчинения индивида групповому давлению. В работах последних лет часто употребляется термин «социальное влияние». Противоположными конформности понятиями являются понятия «независимость», «самостоятельность позиции», «устойчивость к групповому давлению» и т.п. Напротив, сходными понятиями могут быть понятия «единообразие», «условность», хотя в них содержится и иной оттенок. Единообразие, например, тоже означает принятие определенных стандартов, но принятие, осуществляемое не в результате давления.
Конформность констатируется там и тогда, где и когда фиксируется наличие конфликта между мнением индивида и мнением группы и преодоление этого конфликта в пользу группы. Мера конформности — это мера подчинения группе в том случае, когда противопоставление мнений субъективно воспринималось индивидом как конфликт. Различают внешнюю конформность, когда мнение группы принимается индивидом лишь внешне, а на деле он продолжает ему сопротивляться, и внутреннюю (иногда именно это и называется подлинным конформизмом), когда индивид действительно усваивает мнение большинства. Внутренняя конформность и есть результат преодоления конфликта с группой в ее пользу.
В исследованиях конформности обнаружилась еще одна возможная позиция, которую оказалось доступным зафиксировать на экспериментальном уровне. Это — позиция негативизма. Когда группа оказывает давление на индивида, а он во всем сопротивляется этому давлению, демонстрируя на первый взгляд крайне независимую позицию, во что бы то ни стало отрицая все стандарты группы, то это и есть случай негативизма. Лишь на первый взгляд негативизм выглядит как крайняя форма отрицания конформности. В действительности, как это было показано во многих исследованиях, негативизм не есть подлинная независимость. Напротив, можно сказать, что это есть специфический случай конформности, так сказать, «конформность наизнанку»: если индивид ставит своей целью любой ценой противостоять мнению группы, то он фактически вновь зависит от группы, ибо ему приходится активно продуцировать антигрупповое поведение, антигрупповую позицию или норму, т.е. быть привязанным к групповому мнению, но лишь с обратным знаком (многочисленные примеры негативизма демонстрирует, например, поведение подростков). Поэтому позицией, противостоящей конформности, является не негативизм, а самостоятельность, независимость.
Впервые модель конформности была продемонстрирована в известных экспериментах С. Аша, осуществленных в 1951 г. Эксперименты эти считаются классическими, несмотря на то, что они подверглись весьма серьезной критике. Группе студентов предлагалось определить длину предъявляемой линии. Для этого каждому давались две карточки — в левую и правую руки. На карточке в левой руке был изображен один отрезок прямой, на карточке в правой руке — три отрезка, причем лишь один из них по длине равный отрезку на левой карточке. Испытуемым предлагалось определить, который из отрезков правой карточки равен по длине отрезку, изображенному на левой карточке. Когда задание выполнялось индивидуально, все решали задачу верно. Смысл эксперимента состоял в том, чтобы выявить давление группы на мнение индивидов методом «подставной группы». Экспериментатор заранее вступал в сговор со всеми участниками эксперимента, кроме одного («наивного субъекта»). Суть сговора состояла в том, что при последовательном предъявлении всем членам «подставной» группы отрезка левой карточки они давали заведомо неправильный ответ, называя этот отрезок равным более короткому или более длинному отрезку правой карточки. Последним отвечал «наивный субъект», и было важно выяснить, устоит ли он в собственном мнении (которое в первой серии при индивидуальном решении было правильным) или поддастся давлению группы. В эксперименте Аша более одной трети (37%) «наивных субъектов» дали ошибочные ответы, т.е. продемонстрировали конформное поведение. В последующих интервью их спрашивали, как субъективно переживалась заданная в эксперименте ситуация. Все испытуемые утверждали, что мнение большинства давит весьма сильно, и даже «независимые» признавались, что противостоять мнению группы очень тяжело, так как всякий раз кажется, что ошибаешься именно ты.
Существуют многочисленные модификации экспериментальной методики Аша (например, методика Р. Крачфилда), но суть ее остается неизменной — это метод «подставной группы», причем сама группа набрана специально для целей эксперимента в условиях лаборатории. Поэтому все попытки дать объяснение как самому феномену, так и степени конформности различных индивидов должны учитывать эту существенную особенность группы. На основании самоотчетов испытуемых и выводов, построенных экспериментаторами, были выявлены многочисленные зависимости. Хотя на основе собственных оценок результатов эксперимента испытуемыми причина податливости усматривались в их личных особенностях (или в связи с низкой самооценкой, или благодаря признанию каких-то дефектов собственного восприятия), в большинстве объяснений исследователями было принято, что конформность не есть строго личностная характеристика индивида. Конеч- но, и эти показатели достаточно значимы; например, было установлено, что на степень конформности влияют и менее развитый интеллект, и более низкий уровень развития самосознания, и многие другие обстоятельства подобного толка. Однако столь же определенным был и другой вывод, а именно, что степень конформности зависит и от таких факторов, как характер ситуации эксперимента и состав, структура группы. Однако роль именно этих характеристик не была выяснена до конца.
К важнейшим причинам этого относится прежде всего лабораторный характер группы, что не позволяет в полной мере учесть такой фактор, как значимость для индивида высказываемого мнения. Проблема значимости ситуации вообще очень остро стоит перед социальной психологией. В данном контексте проблема значимости имеет как минимум две стороны. С одной стороны, можно поставить вопрос о том, значим ли для индивидов предъявляемый материал? В экспериментах Аша — это отрезки разной длины. Легко предположить, что сравнение длин этих отрезков — мало значимая задача. В ряде экспериментов материал варьировался, в частности, вместо длин отрезков сравнивали площади геометрических фигур и т.д. Все эти модификации могут, конечно, способствовать тому, чтобы материал для сравнения был подобран более значимый. Но проблема значимости во всей ее полноте этим все равно не решается, ибо она имеет и другую сторону.
Значимой в полном смысле этого слова является для личности ситуация, сопряженная с реальной деятельностью, с реальными социальными связями этой личности. Значимость в этом смысле нельзя вообще повысить перебиранием предметов для сравнения. Конформность, выявленная при решении таких задач, может не иметь ничего общего с тем, как поведет себя индивид в каких-то значительно более сложных ситуациях его реальной жизни: можно легко уступить группе при сравнении длины линий, площадей геометрических фигур и пр., но сохранить независимость мнения в случае, например, конфликта с непосредственным начальником. Большинство критиков справедливо отмечают, что результаты экспериментов Аша вообще не могут быть распространены на реальные ситуации, поскольку «группа» здесь — не реальная социальная группа, а простое множество людей, собранных специально для эксперимента. Поэтому справедливо утверждать ,что здесь изучается не давление группы на индивида, а ситуация присутствия совокупности лиц, временно объединенных для выполнения поставленной экспериментатором задачи.
Другой причиной критики рассматриваемых экспериментов является столь же абстрактная природа участвующих индивидов. На эту особенность экспериментов указывал, например, Р. Бейлс, который остро ставил вопрос о том, что об индивидах в экспериментах Аша известно очень мало. Можно, конечно, провести испытуемых по различным личностным тестам и выяснить распределение среди них разных личностных характеристик. Но имеется в виду не эта сторона дела, а социальные характеристики индивидов — кто они, каковы их ценности, убеждения и пр. Ответить на этот вопрос нельзя, не ответив на первый вопрос, что за группа имеется в виду. Но даже и чисто индивидуальные особенности испытуемых могут иметь определенное значение; тем не менее они недостаточно учитывались. Один из исследователей, например, предположил, что в экспериментах Аша различные индивиды демонстрировали различные виды конформности: это могла быть как конформность к группе, так и конформность к экспериментатору. Рассмотренные выше эффекты, возникающие в ходе лабораторного социально-психологического эксперимента, проявляют себя в данном случае в полном объеме: могут проявиться и «предвосхищающая оценка», и «розенталь-эффект» и т.д.
Однако еще более глубокие соображения, которые требуют дальнейшего обсуждения экспериментов по конформизму, высказаны в связи с тем, что сама модель возможных вариантов поведения, принимаемая Ашем, весьма упрощена, так как в ней фигурируют лишь два типа поведения: конформное и неконформное. Но такая модель допустима лишь в лабораторной группе, которая является «диффузной», не сплоченной значимыми характеристиками совместной деятельности. В реальных же ситуациях такой деятельности может возникнуть третий, вообще не описанный Ашем тип поведения. Он не будет простым соединением черт конформного и неконформного поведения (такой результат возможен и в лабораторной группе), но будет демонстрировать сознательное признание личностью норм и стандартов группы. Поэтому в действительности существуют не два, а три типа поведения (Петровский, 1973): 1) внутригрупповая внушаемость, т.е. бесконфликтное принятие мнения группы; 2) конформность — осознанное внешнее согласие при внутреннем расхождении; 3) коллективизм, или коллективистическое самоопределение, — относительное единообразие поведения в результате сознательной солидарности личности с оценками и задачами коллектива. Хотя проблема коллективизма — специальная проблема, в данном контексте необходимо подчеркнуть, что феномен группового давления как один из механизмов формирования малой группы (точнее, вхождения индивида в группу) неизбежно останется формальной характеристикой групповой жизни до тех пор, пока при его выявлении не будут учтены содержательные характеристики групповой деятельности, задающие особый тип отношений между членами группы. Что же касается традиционных экспериментов по выявлению конформности, то они сохраняют значение как эксперименты, позволяющие констатировать наличие самого феномена.
Дальнейшие исследования феномена конформности привели к выводу о том, что давление на индивида может оказывать не только большинство группы, но и меньшинство. Соответственно М. Дойчем и Г. Джерардом были выделены два вида группового влияния: нормативное (когда давление оказывает большинство, и его мнение воспринимается членом группы как норма) и информационное (когда давление оказывает меньшинство, и член группы рассматривает его мнение лишь как информацию, на основе которой он должен сам осуществить свой выбор). Таким образом, проблема влияния большинства и меньшинства, проанализированная С. Московиси, имеет большое значение и в контексте малой группы.
С конца 70-х годов обозначилась новая область исследования в психологии – психология социального познания. В отличие от сложившихся традиций исследования (в философии и социологии) познания, в психологии акцент делается на познании социального мира «обыденным» человеком, непрофессионалом, познание им повседневной реальности своей собственной жизни.
«Социальное познание» в данном случае — не научное знание, а то «знание», которое складывается в непосредственном жизненном опыте каждого человека. Последний выступает как «наивный психолог» или, в крайнем случае, как «наивный ученый».
Ориентация в окружающем мире является естественной потребностью человека. Эта потребность резко возрастает в новой ситуации: ориентироваться в новом, сложном мире, можно только умея более или менее адекватно интерпретировать наблюдаемые факты; без такой интерпретации легко утерять смысл как происходящего, так и своего собственного места в нем. Бурный темп социальных изменений, развитие средств массовой информации требуют от человека не только большей адаптации к социуму, но и умения «совладать» с новой ситуацией, то есть оптимизировать деятельность в ней, следовательно, лучше понять, как соотносятся наши знания о мире с изменениями в нем. Таким образом, познание социального мира обыденным человеком становится специальным предметом исследования.
При анализе процесса познания важно учитывать 2 момента:
1) Человек познает мир в зависимости от того, как он действует в нем, и, вместе с тем, действует в нем в зависимости от того, как он познает его. Познание неразрывно связано с действием.
2) Познание не есть простое фиксирование внешних связей и отношений, но своеобразная реконструкция их. Результатом процесса познания является построение внутренней (субъективной) картины мира.
С самых первых этапов социализации кто-то «другой» представляет человеку окружающий его мир, следовательно, уже ребенок начинает воспринимать мир в некоторой заданной рамке. Иными словами для индивида возникает, наряду с объективной реальностью, некоторая субъективная реальность — образ окружающего мира. В этом смысле человек не просто «фотографирует» мир, но конструирует его.
Конструирование мира – означает приведение в систему информации о мире, организация этой информации в связные структуры, с целью постижения ее смысла.
Именно это и позволяет построить «картину» объективной реальности, важность которой едва ли не значимее для человека, чем реальность объективная.
Процесс конструирования мира целесообразно рассматривать, исходя из следующих аспектов:
1) работа с социальной информацией;
2) детерминанты этого процесса;
3) элементы социального мира, выявляемые в ходе этой работы;
4) социальные институты, в рамках которых процесс конструирования социального мира осуществляется.
Мы подробно остановимся на блоках 1) и 2)
1) Конструирование мира включает в себя процесс работы с социальной информацией. Самым общим способом работы с социальной информацией является процесс категоризации – отнесение каждого нового воспринимаемого объекта к некоторому классу подобных и уже известных объектов, т.е. к категории. Категоризация выступает как инструмент, посредством которого человек систематизирует свое окружение, на основании чего только и можно в этом мире действовать.
Функция категоризации – упорядочивание и упрощение информации, получаемой извне, которые способствуют уяснению контекста и, как следствие, к постижению смысла происходящего. Сложность категоризации в том, что человек не просто «упрощает» полученную информацию, но и осуществляет значительную интеллектуальную работу по дальнейшему комбинированию категорий, чтобы получить целостную картину мира. Особенность этой «работы» в том, что определенные аспекты информации отбираются, а другие модифицируются с тем, чтобы достичь «лучшего соответствия» внутри категории.
Основанием, по которому объекты попадают в ту или иную категорию является сходство этих объектов по какому-либо общему признаку. Категоризация может быть простой и сложной. Сложность категорий - наполненность конкретным содержанием: мы видим в некоторых категориях больше черт, чем в других. Например, воспринимая людей своей этнической принадлежности, мы различаем у них гораздо больше внешне различимых черт, чем у людей другой группы: для многих европейцев все люди с резко выраженными азиатскими чертами «на одно лицо».
Отнесение социальных объектов к категориям имеет совей главной функцией – служить человеку руководством к действию: категоризация сокращает путь определения стратегии поведения, сводит этот процесс к наиболее краткому варианту.
Категоризация может быть моментальной и хронической. Моментальная – связана с актуальной категоризацией, а хроническая – более длительная категоризация, связанная с заинтересованностью в объекте. После первичной категоризации, происходит дальнейшая категоризация, уточнения, возможен и процесс рекатегоризации. Все сложные модификации которые претерпевает процесс категоризации связаны с процессом эвристики – сокращения или правила произвола, применяемого нами для того, чтобы высказать суждение, для которого мы имеем недостаточную или неопределенную информацию. Различаю эвристику представленности и эвристику наглядности:
Основные этапы работы с социальной информацией:
Ситуативные факторы – выпуклость (salience). выпуклость – это заметность, броскость какого-либо явления или предмета. В зависимости от ситуации выпуклыми м.б. разные объекты, это зависит от позиции воспринимающего. Выделяют 2 необходимых условия выпуклости - единичность и достаточность (предмет дает достаточно информации для категоризации). Оба понятия раскрываются ч/з новизну, размер, яркость, цвет, сложность объекта.
Личностные факторы – потребности и ожидания. В большей степени внимание привлекает то, что соответствует нашим ожиданиям и потребностям.
2 модели кодирования: усредненная и аддитивная. При аддитивной модели каждая новая информация добавляется к уже имеющимся знаниям т.о., что усредненная информация уничтожается и остается один из полюсов: либо +, либо -. Усредненная модель – новая информация приводит к тому, что отрицательная информация ведет к снижению положительной информации и увеличению отрицательной.
Формы хранения информации: (см. тетрадь по соц. познанию)
- стереотипы и прототипы
- схемы
- скрипты и сценарии
- имплицитные теории личности
4. Воспроизведение социальной информации – связывает когнитивный процесс с поведением, с актуальным действием человека. Адекватное воспроизведение информации предполагает извлечение ее из системы хранения в нужное время в нужном объеме.
2) Психологические и социальные детерминанты процесса конструирования мира.
1. Термин «психологические» употребляется в данном случае весьма условно: выбор термина обусловлен лишь желанием высветить некоторые дополнительные психологические характеристики, без анализа которых нельзя полностью охарактеризовать процесс творчества социального мира. Учитывая тот факт, что человек реально существует в этом сотворенном (построенном, сконструированном) мире, нельзя исключить и его эмоциональное освоение, так же как игнорировать и другие психические процессы, например, мотивацию.
1)) Из всех элементов этого ряда в социально-познавательной ситуации сегодня наиболее полно исследованы два: роль социальных установок и феномен перцептивной защиты.
В структуре социальной установки выделяют 3 компонента:
1- когнитивный компонент аттитюда (знание об объекте) связан с формированием стереотипа, конструкта, просто с отнесением объекта познания к некоторой категории.
2– аффективный компонент «ответственен» за формирование предубеждения к объекту или, напротив, его привлекательности.
3– конативный (поведенческий) компонент определяет способ включения поведения в процесс социального познания.
Аттитюды в процессе социального познания выполняют следующие функции:
Через анализ социальных установок в психологии социального познания решаются две важнейшие проблемы, с которыми встретился «чисто» когнитивный подход: включение эмоций в познавательный процесс и связь познания с поведением. Аттитюды оказываются задействованными в осмысление явлений социальной реальности, вторгаясь, прежде всего в процесс категоризации. Они направляют поиск социальной информации (гипотеза «селективной экспозиции информации»): субъект демонстрирует избирательный отбор информации в зависимости от совокупности имеющихся у него аттитюдов. Здесь возможны два случая: информация отбирается или при наличии очень сильного, или, напротив, очень слабого аттитюда на объект. Этот феномен был обозначен как биполярный способ подбора «аттитюдно-релевантной» информации: индивид запоминает, фиксирует либо про-, либо контра-аттитюдную информацию, но пропускает нейтральную. Это же относится и к воспроизведению информации в нужный момент. Таким образом, именно через установки в социальное познание включается эмоциональный компонент, что зафиксировано также в исследованиях роли настроения при познании социальных объектов.
2)) Вторая часть психологической «составляющей» социально-познавательного процесса — особые формы перцептивной защиты.
Первоначально феномен перцептивной защиты был открыт и описан Брунером как способ, с помощью которого человек ограждает себя от восприятия угрожающих ему стимулов, травмирующих его переживания. Было установлено, что у человека существует иерархия порогов различения разных стимулов, было доказано, что феномен перцептивной защиты важен для понимания мотивации перцептивного процесса.
Брунер и Постмен сформулировали принципы селективности восприятия:
- принцип защиты – стимулы, противоречащие ожиданиям субъекта или несущие потенциально враждебную информацию, узнаются хуже и подвергаются большему искажению.
- принцип настороженности – стимулы, угрожающие целостности индивида, могущие привести к серьезным нарушениям в психическом функционировании, распознаются быстрее прочих.
Г.Олпортом описал принцип последней попытки: он поясняет стремление человека в сложных для него обстоятельствах «цепляться» до последнего за какую-то привычную истину, отгораживая ее от идущих извне воздействий («угроз»). Еще более своеобразной формой перцептивной защиты является открытый М.Лернером феномен «веры в справедливый мир» (Lerner,1980): человек верит в то, что лично с ним без его вины не может случиться что-либо «плохое», поскольку мир справедлив, и в нем каждый получает то, что заслужил. На основе такого рассуждения возможны самые разнообразные метаморфозы принятия или отвержения той или иной информации, а следовательно, и поведения. Это доказано М.Селигменом, описавшим феномен «выученной беспомощности» (см. Хекхаузен, 1986). Разрушение образа справедливости приводит к тому, что человек разуверяется в возможности контролировать свои действия, добиваться результата, зависящего от него. Возникает апатия, поведение приобретает черты «жертвы», что является следствием разрушения веры в справедливый мир. Психологический механизм перцептивной защиты выступает в данном случае как важнейшая потребность сохранения соответствия образа мира, сложившегося в голове, реальному миру. Сохранение (или несохранение) такого соответствия, как видно из рассмотренных примеров, не может быть продуктом только «когнитивных» усилий, но включает эмоциональные и мотивационные процессы.
2. Вторая группа факторов, участвующих в социально-познавательном процессе и лежащих «за пределами когниций», это — социальные факторы. Два из них явились предметом особенно популярных сегодня исследований: социальный консенсус и роль ценностей в познании.
1)) Социальный консенсус трактуется (Tajfel, Fraser, 1978) как влияние на процесс индивидуального познания социальных явлений принятых образцов их толкования в той или иной культуре, в том или ином типе общества или его части. Эти принятые образцы суть определенные конвенциональные значения, то есть своего рода договоренности относительно того, как будут интерпретироваться те или иные данные, полученные в процессе познания социальных явлений. Такие «договоренности» существуют в каждой культуре и касаются, прежде всего, достаточно универсальных характеристик мира: времени, пространства, изменения, причины, судьбы, числа, отношения частей к целому и пр. Общепринятые трактовки этих характеристик образуют своеобразную «модель мира», сетку координат, которой пользуются люди при восприятии мира и построении его образа (Гуревич, 1971). Использование конвенциональных значений ведет к тому, что информация в значительной части не перепроверяется, так как слишком велика опора на социальный консенсус, заданный культурой.
Естественно, значение социального консенсуса нельзя преувеличивать: при определенных условиях в силу ряда причин он может нарушаться, происходит «слом социального консенсуса». Возможность его обусловлена тем, что люди не обязательно следуют общепринятому, и среди них находятся такие, для кого остается пространство для несогласия, то есть для реинтерпретации того, что было принято в рамках консенсуса. Без такого инакомыслия, альтернативного взгляда на мир в познании господствовал бы полный застой. Всякий раз при сломе социального консенсуса возникает как бы новое видение мира (в истории науки Т.Кун называет это «сменой парадигм»). Оно часто закрепляется в новых формулах языка, которые «оформляют» новый социальный консенсус, установившийся на месте прежнего.
Важность социального консенсуса может быть хорошо доказана такой закономерностью, которая проявляется каждый раз при его сломе: на место сломанного консенсуса немедленно устанавливается новый, ибо потребность в ориентирах при восприятии тех или иных событий, по-видимому, свойственна любому человеку. Хорошим примером этого могут служить события из истории науки, искусства, политических или экономических идей.
Возникшая относительно недавно информационная теория конформности (Г.Джерард и М.Дойч) как раз ориентирована на то, чтобы показать, каковы последствия поиска человеком информации в ситуациях, где ему приходится соотносить свое поведение с поведением других, а значит, и соотносить свои и чужие интерпретации этих ситуаций. Такое соотнесение особенно значимо, когда сравниваются интерпретации большинства и меньшинства. Диалог между ними в каждом конкретном случае будет иметь результатом либо утверждение «старого» консенсуса (его носитель всегда — большинство) либо «нового» (носителем которого является меньшинство), когда изменяется вся система принимаемых конвенциональных значений и возникает новое видение мира, описанного в новой системе категорий. Поскольку категории выражены при помощи языка, являющегося элементом культуры, ее влияние на социальное познание становится еще более очевидным.
Вместе с тем, наличие разных систем значений, употребляемых индивидами или группами, порождает необходимость постоянного обмена этими значениями для достижения какого-либо взаимопонимания. Так в психологию социального познания логично включается идея дискурса (Р.Харре). Дискурс — это рассуждение по поводу какой-либо проблемы, обсуждение ее, «разговор», апелляция к тексту, в котором и содержатся категории. Дискурс необходим для построения адекватной и разделяемой с другими картины мира: его элементы должны быть так обозначены, чтобы на основании одинаково понимаемых значений люди могли совместно действовать. В ходе дискурса трактовка той или иной категории обогащается, она наполняется новым содержанием на основе дополнения характеристиками, приводимыми разными участниками разговора. Дискурс поэтому есть способ совместного конструирования образа социального окружения.
Многие сторонники идеи дискурса (К.Герген, М.Фуко) полагают, что именно она знаменует собой новую парадигму в социальной психологии, так как связывает процесс познания социального мира и действия в нем, способствует выходу исследований из лаборатории в реальную жизнь, поскольку предполагается обсуждение таких текстов, которые функционируют в реальных социальных ситуациях. В ходе их обсуждения оттачиваются конвенциональные значения — более или менее согласованные интерпретации — тех или иных социальных объектов и событий.
2)) Другой важный фактор, детерминирующий когнитивную работу с информацией — социальные ценности. По сравнению с теми искажениями информации, которые связаны с индивидуальными психологическими особенностями познающего, «субъективность» оценок под влиянием социальных ценностей значительно больше. Индивид неизбежно «смотрит» на социальный мир через призму определенной системы ценностей. Они могут быть разного уровня: глобальные (добро, красота, свобода и пр.) или приближенные к обыденной жизни (хорошая семья, благополучие, дети и пр.). Пока они неизменны, новая информация отбирается так, чтобы «подтвердить» структуру ценностно-нагруженных категорий.
При этом могут возникать два типа ошибок: сверхвключение и сверхисключение. В первом случае в категорию включаются объекты, которые на самом деле к ней не относятся. Это происходит тогда, когда у человека есть опасение, что кто-то будет «забыт» при включении в негативно-нагруженную категорию. Если сегодня для кого-то категория «бизнесмен» является негативно-нагруженной, то туда необходимо включить всякого, в ком можно заподозрить бизнесмена, даже в том случае, если в действительности человек весьма далек от этой категории. Напротив, сверхисключение имеет место тогда, когда мы имеем дело с позитивно-нагруженной категорией: наша забота теперь о том, чтобы в нее не «попал» кто-нибудь «недостойный» (например, не следует зачислять в «звезды экрана» какого-либо просто хорошего актера, а то он как бы будет переоценен). Легко видеть, что наличие названных двух видов ошибок, связанных с ценностно-нагруженными категориями, во многом видоизменяют процесс категоризации и оказывают прямое воздействие на общий процесс социального познания.
Это воздействие имеет и еще одно достаточно нетривиальное проявление — в групповом принятии решений, когда ценности «давят» на конечный результат этого процесса. Феномен «группомыслия» (group think), открытый И.Джанисом (Janis, 1972), определяется как стиль мышления людей, которые полностью включены в единую группу, где стремление к единомыслию важнее, чем реалистическая оценка возможных вариантов действий. Возникновение такого явления обусловлено воздействием на членов группы единообразной системы оценок, касающихся важнейших социальных проблем, привязанностью членов группы определенной системе ценностей, что и снижает качество решения.
Все сказанное позволяет сделать вывод о том, что система социальных категорий, ассоциированных с ценностями — важный и устойчивый фактор социального познания, допускающий значительную модификацию образа социального мира. Особенно важным является использование ценностей в быстро изменяющемся мире, при осуществлении так называемой «быстрой категоризации» (Тэшфел), когда решения принимаются на основе не до конца осмысленного опыта и оперирование ценностно-нагруженными категориями может привести к искажению реальных отношений.
Дополнительные понятия по данному вопросу:
ОБРАЗ МИРА — целостная, многоуровневая система представлений человека о мире, других людях, о себе и своей деятельности. В понятии О. м. воплощена идея целостности и преемственности в зарождении, развитии и функционировании познавательной сферы личности. О. м. и близкие к нему понятия — картина мира, модель универсума, схема реальности, познавательная карта и т. п. — имеют в контексте различных психологических теорий неодинаковое содержание.
Образ мира Образ мира (автор А.Н.Леонтьев) методологическая установка, предписывающая исследование когнитивных процессов индивида в контексте его субъективной картины мира, как она складывается у этого индивида на протяжении развития познавательной деятельности. Это многомерный образ мира, образ реальности. Литература. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник Моск. унта. Сер.14. Психология. 1979, N2, с.313.
Вопрос 48. Феномен группового решения. Групповая поляризация («сдвиг на риск» и «сдвиг на осторожность»). Феномен «огрупления» мышления.
Процесс принятия группового решения тесно связан с проблемой лидерства и руководства, потому что принятие решения — одна из важных функций руководителя, а организация группы на принятие такого решения — особенно сложная функция. Тот факт, что групповые решения во многих случаях являются более эффективными, чем индивидуальные, отмечался неоднократно. В современных условиях, когда деятельность групп активизируется во многих звеньях общественного организма, эта проблема приобретает особую актуальность. Не только в социальной психологии, но и в повседневной практике разработаны различные методы принятия групповых решений, и дело науки — выявить в полной мере их возможности.
Однако, прежде чем говорить о конкретных формах принятия групповых решений, необходимо уяснить себе некоторые принципиальные вопросы, на которые должна ответить социальная психология, исследуя эту проблему.
Главные из этих вопросов следующие: что такое вообще «групповое решение», иными словами, как объединяются индивидуальные мнения членов группы в единое решение? Какую роль в процессе принятия группового решения играет предшествующая ему дискуссия? Действительно ли всегда групповое решение лучше, чем индивидуальное, и если да, то в каких случаях оно лучше? Наконец, каковы последствия для группы принятия общего решения и каково значение этого факта для каждого индивида, принимавшего в нем участие? Каждый из этих вопросов так или иначе вставал в социальной психологии, но исследованы они неодинаково.
Так, наиболее исследована роль групповой дискуссии, предшествующей принятию группового решения. На экспериментальном уровне эта проблема, как и другие вопросы групповой динамики, была изучена Левиным. Эксперимент был осуществлен в США в годы второй мировой войны и имел прикладное значение. В условиях экономических затруднений в связи с военной ситуацией в США снизилось количество пищевых продуктов, поступающих в торговую сеть. Вместо мяса населению предлагались многочисленные субпродукты, однако домохозяйки бойкотировали их покупку. Цель экспериментального исследования Левина состояла в том, чтобы сравнить эффективность воздействия на мнение домохозяек традиционной формы, используемой рекламой (лекции), и новой формы — выработки собственного группового решения на основе групповой дискуссии. Было создано шесть групп добровольцев-домохозяек из Красного Креста, каждая группа по 13 — 17 человек. Некоторым из этих групп были прочитаны лекции о пользе субпродуктов и о желательности их покупки, а в других группах была проведена дискуссия по этим же вопросам. Через неделю были проведены интервью с целью выяснить, насколько изменились мнения домохозяек. В группах, слушавших лекции, было зарегистрировано 3% изменения мнений, в группах, где прошли групповые дискуссии, — 32%.
Левин предложил следующую психологическую интерпретацию полученного результата. На лекции домохозяйки пассивно слушали предлагаемые рассуждения, они интерпретировали излагаемые им факты в свете собственного прошлого опыта. После лекции они имели два варианта поведения: покупать или не покупать субпродукты. В момент лекции решение не было принято, и поэтому никакой поддержки группой в пользу принятия решения они не имели; в группе не возникло социальной нормы, которой бы в дальнейшем следовали члены этой группы. Поэтому изменение мнения базировалось исключительно на эффективности убеждения, а она оказалась невысокой. Напротив, в ходе групповой дискуссии каждый член группы чувствовал себя включенным в принятие решения, и это ослабляло сопротивление нововведению. В ходе дискуссии стал очевидным факт, что другие члены группы также движутся в направлении определенного решения, это укрепляло собственную позицию. Решение таким образом, было подготовлено шаг за шагом, принятое решение превращалось в своеобразную групповую норму, поддержанную и принятую участниками дискуссии. Такой эффект стал возможным потому, что решение не было навязано, а было именно принято группой.
Со времени этого эксперимента Левина было проведено много других экспериментальных исследований по изучению механизма и эффекта группового принятия решения и выяснению роли групповой дискуссии в этом процессе. Были выявлены две важные закономерности: 1) групповая дискуссия позволяет столкнуть противоположные позиции и тем самым помочь участникам увидеть разные стороны проблемы, уменьшить их сопротивление новой информации, 2) если решение инициировано группой, то оно является логическим выводом из дискуссии, поддержано всеми присутствующими, его значение возрастает, так как оно превращается в групповую норму. Значение групповой дискуссии изучалось в дальнейшем не только с точки зрения ценности принятого решения, но и с точки зрения тех последствий, которые сам факт дискуссии имел для группы в плане перестраивания структуры внутригрупповых отношений. Что же касается влияния групповой дискуссии как стадии, предшествующей принятию группового решения, то направление дальнейшего анализа также обозначилось довольно четко: начался — особенно на прикладном уровне — активный поиск различных форм групповой дискуссии, стимулирующих принятие решения.
Некоторые из этих форм хорошо известны, они выдвинуты самой практикой, их ценность давно осознана и даже получила закрепление в пословицах («ум хорошо, а два лучше» и т.д.). Например, широко практикуемой формой являются различного рода совещания, что — в терминах социально-психологического анализа — является своеобразной формой групповой дискуссии. Можно сказать, что социальная психология в долгу перед практикой в смысле описания психологической структуры совещании, выявления резервов для принятия оптимальных групповых решений.
Наряду с этим в исследованиях по проблемам групповых решений выдвинуты и новые формы групповых дискуссий. Одна из них, введенная А. Осборном, получила название «брейнсторминг» («мозговая атака»). Суть дискуссии такого плана заключается в том, что для выработки коллективного решения группа разбивается руководителем на две части: «генераторов идей» и «критиков». На первом этапе дискуссии действуют «генераторы идей», задача которых состоит в том, чтобы набросать как можно больше предложений относительно решения обсуждаемой проблемы. Предложения могут быть абсолютно неаргументированными, даже фантастическими, но обязательно условие, что на этом этапе их никто не подвергает критике. Цель — получить как можно больший массив самых разнообразных предложений. В этой связи встает чрезвычайно важный вопрос о значении критичности личности в ходе принятия решения. Традиционно критичность позиции рассматривается как позитивная черта, препятствующая суггестивному воздействию. Однако в экспериментальных исследованиях было установлено, что чрезмерная критичность на определенных фазах принятия группового решения играет не положительную, а отрицательную роль (Тихомиров, 1977. С. 126—128).
На втором этапе в дело вступают «критики», они начинают сортировать поступившие предложения: отсеивают совершенно непригодные, откладывают спорные, безусловно принимают очевидные удачи. При повторном анализе спорные предложения обсуждаются, и из них удерживается также максимум возможного. В конечном итоге группа получает довольно богатый набор различных вариантов решения проблемы. Метод «брейнсторминга» некоторое время тому назад считался очень популярным, завоевавшим признание, особенно при выработке различных технических решений. Однако, как это часто бывает со многими начинаниями, по-видимому, какие-то стороны метода были переоценены, что в дальнейшем, напротив, породило довольно сильный скептицизм относительно его возможностей. Естественно, «брейнсторминг» не может заменить собой другие подходы, и его абсолютизация нецелесообразна. Но в конкретных ситуациях он приносит определенную пользу.
Другой метод групповой дискуссии, разработанный У. Гордоном, — это метод синектики, буквально — метод соединения разнородного.
Почерк этого метода напоминает брейнсторминг, так как основная идея та же — выработать на первом этапе как можно больше разнообразных, а в данном случае — и прямо противоположных, взаимоисключающих предложений. Для этого в группе выделяются «синекторы» — своеобразные затравщики дискуссии. Дискуссию ведут именно они, хотя и в присутствии всей группы. Синекторы — это люди, наиболее активно заявляющие свою позицию в группе. Экспериментально установлено, что их оптимальное число — 5-7 человек. Они начинают дискуссию, впоследствии в нее включаются и другие члены группы, но задача синекторов — наиболее четко формулировать противоположные мнения: группа должна «видеть» две возникшие крайности в решении проблемы с тем, чтобы всесторонне оценить их. В ходе дискуссии отбрасываются эти крайности, принимается решение, удовлетворяющее всех. При применении метода синектики широко используется логический прием рассуждения по аналогии. В условиях, например, дискуссии по техническим вопросам допускается даже такая аналогия, когда один из синекторов отождествляет себя с каким-либо техническим процессом — током воды, вращением вала и т.д. или каким- либо физическим объектом. Широко применяются и более простые аналогии, например, предлагающие решения, ссылаясь на опыт других наук. Как и в случае с брейнстормингом, подобного рода дискуссии широко применяются при обсуждении технических проблем и дают здесь также известный эффект.
Описанные формы групповой дискуссии имеют в основном прикладное значение. Что же касается теоретической стороны проблемы, то важнейшим вопросом здесь остается вопрос о сравнительной ценности групповых и индивидуальных решений. При исследовании его был обнаружен чрезвычайно интересный феномен, получивший название «сдвиг риска». Все предшествующее открытию этого феномена изучение малых групп использовало установленный факт, что группа обладает свойством быть своеобразным модератором индивидуальных мнений и суждений ее членов: она отбрасывает наиболее крайние решения и принимает своего рода среднее от индивидуальных решений. В установлении этого факта сыграли свою роль и исследования по конформизму в их традиционном варианте, и исследования по образованию групповых норм, и многое другое. Этот процесс усреднения групповых решений был назван процессом нормализации группы.
Исходя из этой традиции, можно было предположить, что и при изучении механизма групповых решений должен быть зафиксирован такой же факт нормализации, т.е. групповое решение должно оказаться своеобразным усреднением решений отдельных членов группы. Однако это положение не подтвердилось в тех случаях, когда принимаемое решение включало в себя момент риска. В 1961 г. Дж. Стоунер показал, что групповое решение включает в себя в большей мере момент риска, чем индивидуальные решения. В эксперименте испытуемым (группы по 5—7 человек) предлагался набор дилемм для выбора одной из них: либо той, где высока вероятность успеха, но низка его ценность («синица в руке»), либо той, где вероятность успеха низкая, но зато привлекательность — ценность — высока («журавль в небе»). Примеры дилемм: перейти — без гарантий — на новую, высокооплачиваемую работу или остаться на старой, среднеоплачиваемой, но зато без риска; сыграть среднему шахматисту в престижном турнире и предпочесть почетное поражение или совершить рискованный ход, за которым может последовать грандиозный успех или полный провал. Члены групп сначала индивидуально выполняли задания, а затем проводили групповую дискуссию и решение принимали коллективно. Было выявлено, что во втором случае «рискованная» альтернатива выбиралась гораздо чаще.
До сих пор существует острая дискуссия относительно объяснения феномена «сдвига риска». Она затрагивает весьма важные и более общие вопросы о том, может ли группа быть рассмотрена как нечто, стоящее над индивидами, можно ли вообще прогнозировать какой-либо продукт групповой деятельности на основе знания индивидуальных вкладов в него. Острая актуальность этой проблемы, особенно на прикладном уровне, дает толчок для исследования ее (в аналогичных ей) и на теоретическом уровне.
Так, особенно важно проанализировать вопрос о качестве принимаемых группой решений и о возможности совершенствования процесса принятия группового решения в различных группах. Что касается качества группового решения, то установлено, что его преимущество перед индивидуальным решением зависит от стадии принятия решения: на фазе нахождения решения индивидуальное решение более продуктивно, на фазе разработки (доказательства правильности) выигрывают групповые решения (Тихомиров, 1977). Возможность совершенствования процесса принятия группового решения зависит от умения и навыка вести эффективную групповую дискуссию, что пытаются развивать при помощи социально-психологического тренинга. Из трех основных форм социально-психологического тренинга — открытое общение, ролевая игра, групповая дискуссия — последняя является одной из самых развитых. Обучение групповой дискуссии предполагает не только обеспечение более эффективных групповых решений, но и изменение многих важных характеристик групповой структуры.
На качество решения влияет еще один фактор, получивший название «групповой дух» (не вполне удачный перевод английского термина «group-think»). Этим термином, введенным И. Джанисом, обозначается такая высокая степень включенности в систему групповых представлений и ценностей, которая мешает принятию правильного решения. Очевидность правильного решения приносится в жертву единодушию группы. Было выявлено, что наиболее значимыми факторами формирования «группового духа» являются: очень высокая сплоченность группы, ярко выраженное наличие «мы-чувства», изоляция группы от альтернативного источника информации и высокий уровень неопределенности одобрения индивидуальных мнений членами группы. Большая роль феномена «группового духа» снижает качество групповых решений, т.е. представляет собой ограничение возможностей участников решения посмотреть на проблему объективно; группа становится жертвой своего единодушия.
Групповая дискуссия приводит к своеобразному явлению внутри групповой структуры, которое получило название поляризация группы. Сущность этого явления заключается в том, что в ходе групповой дискуссии противоположные мнения, имевшиеся у различных группировок, не только обнажаются, но и вызывают принятие или отвержение их большей частью группы. Более «средние» мнения как бы отмирают, напротив, более крайние отчетливо распределяются между двумя полюсами. Это обнажение крайних позиций способствует более ясной картине, которая складывается в группе по дискутируемой проблеме. Как видно, групповая поляризация противоречит ранее принятой идее об усреднении в групповом решении индивидуальных решений. Это дало основание предположить, что «сдвиг риска», открытый Стоунером, можно трактовать более широко — как «сдвиг выбора», осуществляемый в ходе принятия группового решения.
Однако вопрос о том, которая из двух полярных точек зрения будет положена в основу группового решения, не снимается однозначно. В результате многочисленных экспериментальных исследований установлено, что, как правило, групповая дискуссия укрепляет то мнение, которое и до нее было мнением большинства. Однако эти данные нельзя считать окончательными (Емельянов, 1985). Массив экспериментальных работ по выявлению роли групповой дискуссии в процессе принятия группового решения еще не так велик. Поэтому первая часть задачи — обучение ведению групповой дискуссии как формы социально-психологического тренинга разработана лучше, чем вторая часть — выявление механизма образования группового решения в ходе дискуссии и последствий групповой дискуссии для ее участников. Навык ведения групповой дискуссии — обязательное условие успешного руководства группой со стороны руководителя, потому тренинг в этой его форме особенно целесообразен для руководителей.
Лидерство – способность оказывать влияние как на отдельную личность, так и на группу, направляя усилия всех на достижение целей организации.
Лидерство – естественный социально-психологический процесс в группе, построенный на влиянии личного авторитета человека на поведение членов группы.
Под влиянием понимают такое поведение человека, которое вносит изменение в поведение, отношения, чувства другого человека. Влияние можно оказывать через идеи, устное и письменное слово, через внушение, убеждение, эмоциональное заражение, принуждение, личный авторитет и пример.
Группа, решающая значимую проблему, всегда выдвигает для ее решения лидера. Без лидера ни одна группа существовать не может.
Понятие «лидер» приобретает значение лишь вместе с понятием» «цель». Действительно, нелепо бы выглядел лидер, не имеющий цели.
Но иметь цель и достичь ее самостоятельно, в одиночку, - недостаточно, чтобы назваться лидером. Неотъемлемым свойством лидера является наличие хотя бы одного последователя. Роль лидера заключается в умении повести людей за собой, обеспечить существование таких связей между людьми в системе, которые бы способствовали решению конкретных задач в рамках единой цели. Т. е. лидер — это элемент упорядочивания системы людей.
Лидерство — это всегда вопрос степени, силы влияния, зависящей от соотношения личных качеств лидера с качествами тех, на кого он пытается оказать влияние, и с ситуацией, в которой находится данная группа.
С точки зрения масштабности решаемых задач выделяют:
1) бытовой тип лидерства (в школьных, студенческих группах, досуговых объединениях, в семье);
2) социальный тип лидерства (на производстве, в профсоюзном движении, в различных обществах: спортивных, творческих и т. д.);
3) политический тип лидерства (государственные, общественные деятели).
Существует несомненная связь между судьбой лидера бытового, лидера социального и лидера политического. Первый всегда имеет возможность выдвинуться в лидеры другого типа. Лидер с организаторскими способностями в состоянии быстро и правильно оценивать ситуацию, выделять задачи, нуждающиеся в первоочередной реализации, отличать осуществимое от бесплодного прожектерства, достаточно точно рассчитать сроки решения задач. Заставить идти за собой при отсутствии средств принуждения можно лишь на основе доверия. И доверие это означает, что люди находятся во внутреннем согласии и единении с лидером.
Структура механизмов воздействия лидеров на массу зависит от свойств последователей. Лидер находится в сильнейшей зависимости от коллектива. Группа, имея образ лидера — модель, требует от реального лидера, с одной стороны, соответствия ей, а с другой — от лидера требуется способность выражать интересы группы. Только при соблюдении этого условия последователи не просто идут за своим лидером, но и желают идти за ним. В соответствии со свойствами последователей лидером выстраиваются структуры воздействия на них. Роль лидера заключается в том, чтобы претворять взгляды своих сторонников в согласованную программу действий. Лидер может вести своих сторонников в том направлении, в котором они сами хотят идти. Лидер не только направляет и ведет своих последователей, но и хочет вести их за собой, а последователи не просто идут за лидером, но и хотят идти за ним. Лидер находится в сильнейшей зависимости от коллектива, от особенностей своих последователей, поэтому от лидера требуется способность выражать интересы группы, быть восприимчивым к взглядам и позициям своих сторонников, чтобы уметь понять, в какой момент необходимо пойти на компромисс, чтобы сохранить свое влияние и сплоченность группы.
Значение лидера не исчерпывается лишь формированием новых групп. Он также выполняет важную задачу поддержания сплоченности в уже существующих группах.
Лидер — это такой человек, который по отношению к группе может рассматриваться как ее зеркало. Им может быть только тот, кто несет на себе черты, приветствуемые и ожидаемые именно в данной группе. Поэтому «пересаживание» лидера в другую группу или назначение его сверху в качестве руководителя малоэффективно.
Почему человек становится лидером? Теории лидерства многообразны. Среди них можно выделить подходы с опорой на личные качества лидера: поведенческий и ситуационный.
Концепция физических качеств (высокий рост, вес, сила) не подтвердилась. Напротив, часто лидер бывает малого роста, малой физической силы.
Концепция интеллигентности предполагает, что лидерские качества связаны с вербальными и оценочными способностями личности. На основе чего делали вывод: наличие указанных личностных качеств предсказывает управленческий успех.
Согласно концепции «черт», лидер обладает определенными свойствами, чертами, благодаря которым он выдвигается в лидеры. Лидеру присущи следующие психологические качества: уверенность в себе, острый и гибкий ум, компетентность как доскональное знание своего дела, сильная воля, умение понять особенности психологии людей, организаторские способности.
Однако анализ реальных групп показал, что порой лидером становится человек и не обладающий перечисленными качествами, и, с другой стороны, человек может иметь данные качества, но не являться лидером.
Харизматическая концепция рассматривает лидера как человека, на которого свыше снизошла «харизма», благодать, исключительные качества, способности влияния на людей, дающие ему превосходство над другими людьми, дающие ему «прозрение» свыше, куда и как вести за собой людей.
Возникла ситуативная теория лидерства, согласно которой лидером становится тот человек, который при возникновении в группе какой-либо ситуации имеет качества, свойства, способности, опыт, необходимые для оптимального разрешения этой ситуации в данной группе. В разных ситуациях группа выдвигает специфические требования к лидеру, и поэтому лидерство может переходить от одного человека к другому: эмоциональный или деловой лидер и т. п.
Системная теория лидерства рассматривает лидерство как процесс организации межличностных отношений в группе, а лидера — как субъекта управления этим процессом. При таком подходе лидерство рассматривается как функция группы и изучать его надо с точки зрения целей и задач группы, хотя и структура личности лидера значительно влияет на силу влияния и тип лидерства.
Общее лидерство в группе складывается из компонентов: эмоционального, делового и информационного. «Эмоциональный лидер» (сердце группы) — это лидер, к которому каждый человек в группе может обратиться за сочувствием, «поплакаться в жилетку». С «деловым» лидером (руки группы) хорошо работается, он может организовать дело, наладить нужные деловые взаимосвязи, обеспечить успех дела. К «информационному» лидеру («мозг» группы) все обращаются с вопросами, потому что он эрудит, все знает, может объяснить и помочь найти нужную информацию.
Наилучшим будет лидер, сочетающий все три компонента, но такой универсальный лидер встречается редко.
Чаще всего, однако, встречается сочетание двух компонентов: «эмоционального» и «делового», «информационного» и «делового».
В зависимости от преобладающих функций выделяют следующие типы лидеров:
1. Лидер-организатор. Его главное отличие в том, что нужды коллектива он воспринимает как свои собственные и активно действует. Этот лидер оптимистичен и уверен, что большинство проблем вполне разрешимо. За ним идут, зная, что он не станет предлагать пустое дело. Умеет убеждать, склонен поощрять, а если и приходится выразить свое неодобрение, то делает это, не задевая чужого достоинства, и в результате люди стараются работать лучше. Именно такие люди оказываются на виду в любом неформальном коллективе.
2. Лидер-творец. Привлекает к себе прежде всего способностью видеть новое, браться за решение проблем, которые могут показаться неразрешимыми и даже опасными. Не командует, а лишь приглашает к обсуждению. Может поставить задачу так, что она заинтересует и привлечет людей.
3. Лидер-борец. Волевой, уверенный в своих силах человек. Первым идет навстречу опасности или неизвестности, без колебания вступает в борьбу. Готов отстаивать то, во что верит, и не склонен к уступкам. Однако такому лидеру порой не хватает времени, чтобы обдумать все свои действия и все предусмотреть. «Безумство храбрых» — вот его стиль.
4. Лидер-дипломат. Если бы он использовал свои способности во зло, то его вполне можно было бы назвать мастером интриги. Он опирается на превосходное знание ситуации и ее скрытых деталей, в курсе сплетен и пересудов и поэтому хорошо знает, на кого и как можно повлиять. Предпочитает доверительные встречи в кругу единомышленников. Позволяет открыто говорить то, что всем известно, чтобы отвлечь внимание от своих неафишируемых планов. Правда, такого сорта дипломатия нередко лишь компенсирует неумение руководить более достойными способами.
5. Лидер-утешитель. К нему тянутся потому, что он готов поддержать в трудную минуту. Уважает людей, относится к ним доброжелательно. Вежлив, предупредителен, способен к сопереживанию.
Интересен психоаналитический подход к пониманию и классификации видов лидерства.
3. Фрейд понимал лидерство как двуединый психологический процесс: с одной стороны, групповой, с другой — индивидуальный. В основе этих процессов лежит способность лидеров притягивать к себе людей, бессознательно вызывать чувства восхищения, обожания, любви. Поклонение людей одной и той же личности может сделать эту личность лидером. Психоаналитики выделяют десять типов лидерства:
1. «Соверен», или «патриархальный повелитель». Лидер в образе строгого, но любимого отца, он способен подавить или вытеснить отрицательные эмоции и внушить людям уверенность в себе. Его выдвигают на основе любви и почитают.
2. «Вожак». В нем люди видят выражение, концентрацию своих желаний, соответствующих определенному групповому стандарту. Личность «вожака» — носитель этих стандартов. Ему стараются подражать в группе.
3. «Тиран». Он становится лидером, потому что внушает окружающим чувство повиновения и безотчетного страха, его считают самим сильным. Это доминирующая, авторитарная личность, его обычно боятся и подчиняются смиренно.
4. «Организатор». Он выступает для членов группы как сила для поддержания «Я-концепции» и удовлетворения потребности каждого, снимает чувство вины и тре-воги. Такой лидер объединяет людей, его уважают.
5. «Соблазнитель». Человек становится лидером, играя на слабостях других. Он выступает в роли «магической силы», давая выход вовне подавленным эмоциям других людей, предотвращает конфликты, снимает напряжение. Такого лидера обожают и часто не замечают его недостатков.
6. «Герой». Жертвует собой ради других; такой тип проявляется особенно в ситуациях группового протеста — благодаря его храбрости другие ориентируются на него, видят в нем стандарт справедливости. Он увлекает за собой людей.
7. «Дурной пример». Выступает как источник заразительности для бесконфликтной личности, эмоционально заражает других.
8. «Кумир». Влечет, притягивает, положительно заражает окружение, его любят, боготворят, идеализируют.
9. «Изгой».
10. «Козел отпущения».
Два последних типа лидеров по существу антилидеры, они являются объектом агрессивных тенденций, благодаря которым развиваются групповые эмоции. Часто группа объединяется для борьбы с антилидером, но стоит ему исчезнуть, как группа начинает распадаться, так как пропал общегрупповой стимул.
Существует различие между формальным лидерством — когда влияние исходит из официального положения в организации, и неформальным естественным лидерством — когда влияние исходит из признания другими личного превосходства лидера.
Лидерство или руководство?
Существуют ли различия между лидерством и руководством? Для одних авторов эти понятия являются синонимами. Они доказывают, что лидером нельзя стать, не будучи эффективным руководителем, и наоборот. Другие отделяют лидера от руководителя совершенно отчетливо. Для них руководство определяется как набор действий, основанных на использовании заранее заученных техник и средств, в то время как лидерство является загадкой, основывающейся прежде всего на личности и самозванно возникающей из процессов влияния и власти. На взгляд X. Минцберга, лидерство является одной из ролей руководителя. А. Залезник считает, что лидеры и руководители различаются с точки зрения их личностных особенностей, отношения к целям организации, представлений о работе, отношений с другими и представлений о самом себе. Но если организации заинтересованы в лидерах, то они могут формировать их точно так же, как сейчас формируют руководителей. Ч. Холломан операционально разграничивает управляющее руководство и лидерство. Первое характеризуется отношениями власти, в то время как второе рассматривается с точки зрения личностного влияния. Руководство сохраняется системой директив, это формально институализированный авторитет, тогда как лидерство опирается на мнение группы и зависит оттого, принимает ли группа назначенного руководителя (лидера). Ч. Холломан настаивает на разграничении между самим индивидом и позицией, которую ой занимает.
Чем отличается лидер от руководителя?
Неформальный лидер выдвигается «снизу», а руководитель назначается официально, извне, и ему требуются официальные полномочия для управления людьми.
П.Д. Парыгин приводит следующие различия лидера и руководителя:
• лидер в основном призван осуществлять регуляцию межличностных отношений в группе, а руководитель осуществляет регуляцию официальных отношений группы как некоторой социальной организации;
• лидерство возникает стихийно, а руководитель либо назначается, либо избирается, то есть процесс выдвижения руководителя целенаправленный;
•лидерство — социально-психологический процесс, сила влияния обусловлена психологическими особенностями самого лидера и его группы последователей, а руководство — это формально-управленческий процесс, опирающийся на социальные санкции власти.
• лидерство — элемент микросреды, а руководство — элемент макросреды, то есть оно связано со всей системой общественных отношений;
• лидер принимает решения, ориентируясь, в большей мере, на интересы группы, его сфера деятельности — в основном малая группа, где он и является лидером, а сфера деятельности руководителя шире, поскольку он представляет малую группу в более широкой социальной системе.
Если для лидера нравственные критерии стоят на первом плане, то руководитель занят главным образом функциями контроля и распределения.
Слово «руководитель» буквально означает «ведущий за руку». Это же значение лучше выражено в практически не употребляемом ныне слове «надсмотрщик». Для каждой организации необходимо иметь человека, отвечающего за надзор над всеми подразделениями в целом, а не только полностью поглощенного выполнением специализированных задач. Этот вид ответственности — следить за целым — составляет суть работы руководителя.
Руководитель выполняет основные управленческие функции: планирование, организация, мотивация, контроль деятельности подчиненных и организации в целом.
Руководитель может частично брать на себя функции лидера. Официально назначенный руководитель обладает преимуществами в завоевании лидирующих позиций в группе и поэтому чаще, нежели кто-нибудь другой, становится признанным лидером. Однако его статус в организации и тот факт, что он назначен «извне», ставят его в положение, несколько отличное от положения неформальных естественных лидеров. Прежде всего, стремление продвигаться выше по служебной лестнице побуждает его отождествить себя с более крупными подразделениями организации, нежели с группой своих подчиненных. Он может считать, что эмоциональная привязанность к какой-либо рабочей группе не должна служить ему тормозом на этом пути, и поэтому отождествлять себя с руководящим звеном организации — источник удовлетворения его личных амбиций. Но если он знает, что не поднимется выше, да и не особенно стремится к этому, часто такой руководитель решительно отождествляет себя со своими подчиненными и делает все от него зависящее, чтобы защитить их интересы. Помимо того, что приверженность руководителя своей группе может войти в противоречие с его личными амбициями, она может оказаться в конфликте с его приверженностью руководящему аппарату организации. На почве таких конфликтов произрастает одна из наиболее важных функций руководителя — функция примирения ценностей и задач группы, которой он руководит, с целями более крупного подразделения организации.
Руководителю требуются официальные полномочия для управления людьми, ему требуется и власть - возможность влиять «сверху» на поведение других людей. Власть может принимать различные формы. Американский ученый Фред Рейвен выделяет:
1) власть, основанную на принуждении;
2) власть, основанную на вознаграждении;
3) экспертную власть (основа на специальных знаниях, которые не имеют другие);
4) эталонную власть или власть примера (подчиненные стараются походить на своего привлекательного и уважаемого руководителя);
5) законную, или традиционную власть (один человек подчиняется другому на основе того, что они стоят на различных иерархических ступеньках в организации).
Наиболее эффективный вариант, если у руководителя имеются все эти виды власти.
Основные направления исследования лидерства и руководства в социальной психологии.
Лидерство как образ (когнитивный подход)
С точки зрения когнитивного подхода человек рассматривается в качестве наблюдателя, который активно оценивает и интерпретирует информацию, поступающую из внешнего мира, а не пассивно воспринимает ее. Причем интерпретация, причинное объяснение социальных событий и поведения наблюдаемых людей является предметом теории атрибуции, которая исследует «наивную психологию» людей — причинно-следственный анализ поведения и восприятия «человека с улицы», в то время как классификацию — подведение воспринимаемого поведения под определенный стереотип — изучает концепция категоризации.
Приложение идей когнитивного подхода к лидерству, осуществленное в последнее время, было направлено на решение двух основных вопросов.
Во-первых, пристальное внимание исследователей привлекли те причины, которые выдвигают лидеру для объяснения плохого выполнения группового задания последователями, а также то, каким образом причинная интерпретация влияет на оценку, даваемую лидером своим последователям, и на его поведение по отношению к ним.
Во-вторых, ученых интересовало, каким образом определенный в группе людей начинает восприниматься как лидер, каковы и условия возникновения «имиджа» лидера у членов группы, и каково влияние поведения лидера, соответствующего или, наоборот, противоречащего этому «имиджу», на лидерство этого индивида в группе. Здесь исследовались имплицитные теории людей о том, что такое эффективное лидерство.
В первой из рассматриваемых областей исследования одним из магистральных направлений является изучение содержания ответов лидера на различные уровни (в особенности плохие) выполнения групповой задачи последователями. Исследования обращены к широкому кругу поведенческих реакций лидера на «плохое» и «хорошее» выполнение задач последователем, в особенности на то, как «плохой исполнитель» воспринимается лидером. Основная идея такова: когда последователь выполняет задание на определенном уровне, лидер собирает (воспринимает) информацию о его (ее) поведении и затем на основе этих блоков информации приписывает причины поведения своим последователям. Впоследствии, опираясь на порожденную им интерпретацию поведения последователя, лидер производит ответную реакцию по отношению к нему.
Можно, вслед за С. Грином и Т. Митчеллом, представить эти положения в виде простейшей модели: «поведение последователя — причинное приписывание — поведение лидера».
Вот основные экспериментальные факты:
1. Лидер и последователи различаются по их взглядам на причины плохого выполнения задания. Лидеры склонны приписывать причины к внутренним факторам, а последователи — к внешним. Если последователь на плохом счету у лидера, вероятность приписывания к внутренним факторам возрастает. Если последователи находят оправдание для плохого выполнения задания, то лидер с меньшей вероятностью использует приписывание к внутренним факторам.
2. Когда лидер реализует приписывание к внутренним факторам, то его ответом на плохое выполнение задания последователем с большей вероятностью будет наказующее поведение или усиление контроля над последователем. Особенности поведенческого ответа лидера определяются предшествующими заслугами последователя, тем, были ли последствия серьезными или нет, а также были или не были у последователя оправдания для подобного результата.
3. На оценку последователя лидером воздействует множество ситуативных факторов. Было обнаружено, что лидер отвечает на плохое выполнение задания последователем более позитивно тогда, когда его собственное вознаграждение зависит от результатов последователя. Когда такая взаимосвязь очевидна, способности «плохого» последователя оцениваются с большей вероятностью высоко и делаются попытки поиска новой схемы вознаграждения последователя.
Модель причинного приписывания Т. Митчелла и С. Грина была, с одной стороны, подвергнута критике, а с другой — дополнена. Исследование Л. Джеймса и Дж. Байта доказывает, что плохое выполнение задания последователем может непосредственно воздействовать на поведение лидера: чем хуже выполнение, тем вероятнее, например, более жесткий контроль или наказание. Эти отношения прямые и лишь изредка могут опосредствоваться причинным приписыванием. Авторы полагают, что модель причинного приписывания нуждается в доказательстве своей правомочности и не следует слишком уж явно полагать, что взаимосвязь «выполнение задания последователями — поведение лидера» является непрямой.
Л. Джеймс дополняет рассматриваемую модель принципом взаимной причинности и считает, что поведение лидера и выполнение задания последователями взаимосвязаны как в прямом, так и в обратном направлении. Модель в редакции Л. Джеймса получает следующее строение: «выполнение задания последователями — приписывание причин — поведение лидера — выполнение задания последователями». Опираясь на выдвинутую модель, американский ученый пытается доказать, что поведение отдельного лидера изменяется как функция ситуации и отдельного последователя.
Другая важнейшая линия приложения атрибутивного подхода к сфере лидерства отражена в работах Дж. Пфеффера и Б. Калдера. Дж. Пфеффер рассматривает причинное приписывание лидерства определенному лицу. Лидерство, по его мнению, является обыденным конструктом, который широко распространен и часто употребляется. Для исследования представляет интерес, когда и при каких обстоятельствах люди приписывают его поведению других. Согласно Б. Калдеру лидерство — «ярлык», который наклеивается на поведение других людей (и на свое собственное). Лидерство является ненаблюдаемым качеством, которое выводится из наблюдаемого поведения по мере того, как определенные последствия ассоциируются с этим поведением. В данном случае важна общераспространенная «вера, что качество, определенное как лидерство, производит определенное поведение. Эта вера преобразуется в ожидание того, что образец такого поведения будет предполагать существование качества». Из этого следует вывод, что необходимо изучать факторы, которые люди рассматривают, когда приписывают определенные результаты лидерству.
Одним из последствий приписывания причинности лидерам и лидерству является тот факт, что лидеры становятся символами (например, «козлом отпущения»). Так, когда за неудачу нельзя уволить спортивную команду, то увольняют тренера, основываясь на скрытой посылке, что успех является результатом действия отдельного лица. Однако, хотя воздействие лидера на группу объективно может быть менее существенно, чем действие других факторов, таких, как, например, характеристики задачи (теория «лидерство без лидера» С. Керра и др.), субъективно лидерство все же будет влиять на процесс выполнения групповой задачи, поскольку люди в глубине души верят, что лидерство причинно соотносится с выполнением задач группой.
Процесс приписывания причинности лидерству осложняется тем, что в окружении существует множество различных причинных факторов. Наблюдатель должен выбрать одну среди нескольких альтернативных причин. В соответствии с излагаемым подходом наблюдатель с большей вероятностью будет приписывать лидерство некоему лицу, если это лицо является наиболее подходящим объяснением наблюдаемого результата. Два фактора рассматриваются как усиливающие возможность лидера восприниматься в качестве наиболее подходящей причины для наблюдаемого результата: структура взаимосвязей поведения лидера с другими возможными причинами, вызвавшими данный результат, и степень выделенности лидера в перцептивном поле наблюдателя. Вследствие сложности ситуации, ограниченности времени для наблюдения и принятия решения люди полагаются на наиболее доступную в данной ситуации информацию. Не имея возможности охватить все аспекты ситуации, наблюдатели ориентируются в процессе причинного приписывания на наиболее заметные ее аспекты. Поэтому в организациях повсеместно выделяют руководящие посты, делают их более заметными, выделенными из окружения через всевозможные избирательные процедуры, титулы и другие символы статуса.
Существуют данные, полученные в лабораторном эксперименте, утверждающие, что, когда испытуемые сталкиваются со свидетельствами «хорошего» или «плохого» выполнения задания группой, они склонны полагать, что успех связан с более высокими значениями факторов «внимание» и «устанавливающая структура». Другое экспериментальное исследование показывает, что лидеры оцениваются более высоко (с точки зрения групповой продуктивности, удовлетворенности отношениями), когда выполнение задания группой было хорошим, безотносительно к тому, какой лидерский стиль они демонстрировали. Более того, лидеры рассматривались как показывающие большое «внимание» и «устанавливающую структуру» при хорошем выполнении задания группой, снова независимо от стиля их лидерства.
С начала 80-х гг. постоянно увеличивается количество исследований, показывающих, что люди имеют имплицитные теории лидерства, которые выступают в качестве когнитивных абстракций, определяющих процесс восприятия лидерства. С точки зрения социально-когнитивного подхода, восприятие лидерства объясняется как результат организованных информационных процессов: избирательного внимания, кодировочных стратегий, запоминания, которые направляются определенными когнитивными схемами — наивными, имплицитными теориями, в которых наблюдатели фиксируют взаимозависимость различных стимулов и объектов.
Попытки более детального развития социально-когнитивного подхода были предприняты в работах Р. Лорда, Дж. Филлипса, Дж. Фотиса, Г. Аллигера и К. Дэ Вадера, которые доказывают, что имплицитные теории лидерства являются не чем иным, как системой категорий определенного типа. Эти категории используются для разграничения лидеров и нелидеров. Они определяются через обращение к прототипам — обобщенной совокупности свойств, наиболее общих для членов категории. Социальная перцепция включает приложение характеристик стимулов к соответствующим прототипам воспринимающего индивида.
Экспериментальные исследования, основанные на вышеизложенном подходе, были нацелены на решение следующих вопросов:
1. Каким образом соотносятся процессы социально-когнитивного восприятия лидерства (категоризации) и причинного приписывания (атрибуции)?
2. Как можно определить внутреннюю структуру системы категорий?
3. Какие особенности поведения индивида и ситуации, в которой оно протекает, важны для его восприятия в качестве лидера?
1. Формирование общего, упрощенного впечатления о лидерстве в процессе социального восприятия и суждения, возникающие в ходе причинного приписывания, являются результатами двух не зависимых друг от друга процессов, хотя и восприятие лидерства, и причинное приписывание подвержены воздействию одних и тех же факторов (например, выполнение задания).
Как показывают экспериментальные данные, причинный анализ необходим, и он действительно имеет место в том случае, если наблюдатель делает вывод, что нежелательное поведение лидера, такое, как низкий фактор «внимание», является характеристикой наблюдаемого индивида. Для «устанавливающей структуры» экспериментальное воздействие на оценивание лидера субъектом осуществлялось через общее впечатление о лидерстве с большей вероятностью, чем через причинное приписывание. На основании полученных данных авторы делают вывод о сложной взаимосвязи процессов социального восприятия и причинного приписывания. По их мнению, резко контрастирующему с положениями теории каузальной атрибуции, обратная информация о результатах выполнения задания связана с причинным приписыванием не прямо, непосредственно, а через формирование общего впечатления о лидерстве. В целом же вопрос о том, когда оценке причин предшествует восприятие лидерства, а когда, наоборот, открытые процессы интерпретации причин поведения преобладают над скрытым восприятием лидерства, остается нерешенным.
2. В исследовании Р. Лорда с коллегами проверялась обоснованность предложенной структуры категориальной системы. Оказалось, что частота ассоциации свойства с данной категорией («валидность свойства») и сходство членов категории по определенному свойству в большой степени коррелируют друг с другом, а также с тем, относится ли данное свойство к прототипу лидерства или нет, что подтверждает предположения, выдвинутые относительно категориальной системы.
Степень соответствия прототипу для определенных свойств негативно связана со временем реакции на них наблюдателей; это также говорит о том, что свойства упорядочены внутри данной категории — от свойств, в наибольшей степени соответствующих прототипу, до наименее подходящих под него.
3. Восприятие индивида в качестве лидера происходит в том случае, если его поведение соответствует прототипу лидера у наблюдателя. Так, обратная связь о результатах выполнения задания группой воздействует на поведение, относящееся к лидерскому прототипу, но не влияет на поведение, с ним не связанное. Кроме того, испытуемые не смогли для связанного с прототипом поведения разграничить то поведение, которое они наблюдали реально, от поведения, характерного для лидера, но в эксперименте не демонстрировавшегося. Для поведения, не относящегося к прототипам, такое разграничение осуществлялось наблюдателями легко. Эти данные были подтверждены также исследованием Дж. Биннинга с соавторами, в котором тоже было обнаружено, что, получив обратную связь о выполнении группового задания, наблюдатели задействуют свои прототипы «хорошего» и «плохого» лидерства для оценки поведения лидера.
Лидерство как процесс (интеракционистский подход)
Фактически во всех рассмотренных до сих пор подходах лидерство рассматривалось статически, позиционно. Поэтому представляют несомненный интерес те направления теоретического осмысления проблемы, в которых делается попытка динамического анализа лидерства как процесса.
Истоки подобного угла изучения данной области можно найти в работах Е. Холландера, выполненных в 1969—1971 гг., а также в более поздних его исследованиях, где лидерство уподобляется процессу обмена, в котором лидеры и последователи находятся во взаимозависимых отношениях и влияют друг на друга.
Существенным вкладом в развитие трансактного подхода стала модель «вертикальной связи в диадах», предложенная Г. Грэсном и его коллегами. Эти авторы ставят под вопрос общепринятое положение о том, что лидеры относятся одинаково к различным последователям, которое имплицитно содержится в теориях «наилучшего стиля лидерства». Лидер не обращается с группой как с чем-то целостным, монолитным. Взаимодействие лидеров и последователей происходит в диадах, один на один, и складывающиеся между лидером и различными последователями отношения относительно независимы от отношений вне рассматриваемой диады. Лидер не возвышается над группой последователей, а является одним из участников взаимодействия, входящих в диаду.
В данной модели выделяются два типа отношений лидера и последователя: отношение к неформальному помощнику и отношение к обычному члену группы. Их дифференцирует индикатор — «широта обсуждения», который показывает, насколько лидер готов обсуждать проблемы последователя и открыт для оказания ему индивидуализированной помощи. Более предпочитаемые члены группы получают лидерский стиль управления, в то время как другие воспринимаются менее способными, и лидер во взаимодействии с ними использует начальственный стиль. Когда в группе развиваются взаимоотношения первого типа, лидер во все большей степени становится зависим от результатов переговоров с последователями, от процесса взаимодействия с каждым из них, и, следовательно, с этого момента его лидирование определяется уже не столько формальной властью, связанной с руководящей позицией, сколько межличностным обменом с последователями в рамках диадного взаимодействия. Взаимный обмен стабилизируется во времени, становится социальной структурой, регулирующей как поведение лидера, так и поведение последователя. Пока природа взаимосвязи не изменяется, поведение лидера и последователя остается более понимаемым и предсказуемым для них обоих.
Данная модель была экспериментально проверена, и полученные данные не смогли валидизировать основной конструкт модели — «широту переговоров» лидера с последователем. Поэтому наряду с воздействиями лидера на отдельных последователей в диадах было предложено выделять воздействия лидера, нацеленные на группу в целом. Все чаще практические исследователи стали обращать внимание на то, что необходим пересмотр основных операциональных и концептуальных конструктов этой модели с их дальнейшей экспериментальной проверкой.
К лидерству как в высшей степени динамическому процессу подходят в своих работах Г. Зан и Г. Вулф. Они считают, что лидерство является результатом взаимодействия между лидером и последователями. Это взаимодействие формирует их взаимоотношения. В исследовании взаимоотношений авторы выделяют два измерения поведения: задачу и отношения. Сфера задачи включает поведение, осуществляемое индивидуумом инициативно или в ответ на действия партнера по взаимодействию и нацеленное на задачу. Сфера отношений составлена из поведенческого ответа или инициативного поведения, относящегося к экспрессивному (аффективному) измерению взаимодействий «лидер—последователь». Как лидер, так и последователь могут игнорировать другого участника взаимодействия — осуществлять индифферентный ответ. Взаимодействие может «запускаться» и лидером и последователем. Причем не так важно, кто является инициатором взаимодействия, важно именно то, какие между лидером и последователями складываются взаимоотношения.
А. Ашур рассматривает два направления влияния лидера и последователей и на ситуацию, в которой происходит взаимодействие. Ситуация в значительной степени влияет на отношения между лидером и последователем, и лидер может, манипулируя компонентами ситуации, оказывать воздействие на взаимоотношения с последователями.
Роль ситуации во взаимодействии лидера с последователем подчеркивается в модели «лидер — среда — последователь» Дж. Воффорда и Т. Шринивазана, которые утверждают, что лидер влияет на мотивацию последователей и на их способность к выполнению задания через элементы ситуации, поэтому необходим психологический анализ того, как взаимодействуют индивиды и элементы ситуации. Исследования К. Грина и К. Шризхейма показывают, что действия последователей оказывают существенное влияние на лидера.
Все эти мини-теории, объединенные в рамках интеракционистского направления, имеют многочисленные точки соприкосновения. Во-первых, каждый представляет ситуацию, в которой происходит лидирование, как динамический, эволюционный процесс. Лидер и последователь взаимодействуют в определенном контексте, который должен быть понят и интерпретирован. Во-вторых, каждая перспектива прямо или косвенно признает интеракцию между лидером и последователем, а также то, что это взаимодействие влияет на последующие действия каждого из его участников. В-третьих, лидеры и последователи являются взаимозависимыми как по содержанию, так и по процессу реализации их действий. Действие лидера или последователя осуществляется в ответ на предшествующие ожидания и возможные реакции другого, которые, в свою очередь, определяются предшествующим взаимодействием между ними.
Лидерство как пограничная роль (теория систем)
Каким образом представлено лидерство в организации? Опираясь на платформу теории систем, М. Мэмфорд формулирует альтернативное понимание организационного лидерства. Каждая социальная система, в том числе и организация, с его точки зрения, состоит из множества социальных подсистем, вплоть до отдельных индивидов, включенных в организацию. Сложность построения организационной системы затрудняет объединенное функционирование подсистем, снижает эффективность достижения целей организации. Решение этой проблемы предполагает определение в ролевых требованиях границ ожидаемых действий членов организации. Лидеры — это те индивиды, «роли которых требуют, чтобы они контролировали и координировали действия двух или более подсистем». Они выполняют как бы пограничную роль между системами или подсистемами. Лидерство включает взаимодействие с подсистемами различных уровней, а также с другими системами и более широким социальным окружением. Лидерство проявляется в тех действиях, которые выполняются индивидом как носителем определенной (пограничной) роли в организации, связанной с процессом достижения целей организации. Эффективность лидера связывается не с традиционной оптимальной формой его поведения, а с последствиями его действий в ходе реализации пограничной роли. Его основной задачей является выбор такого вида действий, которые бы увеличивали адаптацию всей системы в целом.
Этот подход, по замыслу автора, может служить в качестве основы для интерпретации широкого круга теоретических и эмпирических данных, относящихся к организационному лидерству.
Понятие психодиагностики
Подходы к определению психодиагностики:
Предмет и структура психодиагностики
Таким образом, большинство исследователей признают, что психодиагностика как область психологического знания направлена на разработку методов распознания индивидуально – психологических особенностей. При этом она имеет дело не только со стандартизированными методами (тестами), но также качественными настандартизованными оценками личности. Важно также учитывать, что психодиагностика не вспомогательная дисциплина, а полноправная наука, изучающая природу индивидуальных различий. Учитывая разные трактовки, Л.Ф. Бурлачук предложил следующее определение.
Определение Л.Ф. Бурлачука: Психодиагностика – это область психологической науки, разрабатывающей теорию, принципы и инструменты оценки и измерения индивидуально-психологических особенностей личности.
Бодалев А.А. рассматривал психодиагностику как микроэксперимент, в котором в качестве независимой переменной выступает субъективный материал, а в качестве зависимой переменной – реакции испытуемых, которые подлежат дальнейшему обобщению и интерпретации.
Роль психодиагностики в структуре психологического знания:
В течение более чем векового развития психодиагностики сложились основные сферы применения психологических методик, которые могут быть обозначены как отрасли общей психодиагностики:
Связь психодиагностики со смежными дисциплинами
Психодиагностика находится на стыке предметной области того раздела психологии, который изучает феномен, подлежащий измерению. Особенно тесная связь – с дифференциальной психологией. Предметные области психодиагностики и дифференциальной психологи совпадают, но их разделяют по признаку
Психодиагностика, таким образом, рассматривается как «мост» между наукой и практикой.
В ряде случаев психодиагностика (как психологическое тестирование) отождествляется с психометрией, которая включает весь спектр психологических измерений – от психофизических до личностных. Однако целесообразно использовать более узкое понятие, которое связано с измерением, осуществляемым с помощью тестов. В качестве такого понятия используется дифференциальная психометрия.
Психодиагностические методы
Общепринято деление исследовательского метода на неэкспериментальный (описательный) и экспериментальный. Неэкспериментальный метод образует разные виды (методики) наблюдений, беседы, изучения продуктов деятельности. Экспериментальный метод основывается на направленном создании условий, обеспечивающих выделение изучаемого фактора (переменной) и регистрацию изменений, связанных с его действием.
Бурлачук предлагает выделять отдельный метод в психологии как метод постановки диагноза. Основной особенностью психодиагностического метода является его измерительно-испытательная, оценочная направленность.
Любая психодиагностическая методика (тест) должна соответствовать требованиям надежности и валидности.
Психодиагностический метод конкретизируется в трех основных диагностических подходах:
Каждый из этих подходов представлен определенным набором методик:
Результаты психологических тестов чаще всего интерпретируются сопоставлением их с нормами выполнения теста в выборке стандартизации. Нормы - количественные или качественные критерии оценки результатов теста, позволяющие определить уровень достижений или выраженность диагностируемых качеств. Нормы устанавливаются эмпирически, сообразно тому, как выполняет задания теста репрезентативная группа испытуемых. После этого соотнесением первичного индивидуального результата с распределением показателей, полученных в выборке стандартизации, выясняется, какое место он занимает в этом определении. О нормах можно говорить только относительно конкретного «измерительного инструмента», т.е. теста, с помощью которого они были получены. Все тесты построены таким образом, чтобы ни один испытуеемый не набрал максимального отчества баллов => обеспечение дифференциации.
Чтобы определить более точно положение результатов обследуемого относительно выборки стандартизации, полученный зультат переводится в некую относительную меру. Таким образом преобразованные результаты (производные показатели) служат двум целям. Во - первых, они указывают положение обследуемого относительно нормативной выборки, что позволяет оценить его выполнение теста на фоне выполнения других. Во - вторых, они позволяют непосредственно сравнивать данные, полученные по разным тестам.
Стенайны: распределение результатов по 9 уровням (по нормальному распределению).
I - 4%, П - 7%, Ш - 12%, IV - 17%, V - 20%, VI - 17%, VII - 12%, VIII - 7%, IX - 4% крайние группы (1 и 2, 8 и 9 являются по идее однородными), (тест Амтхауэра)
Стены: распределение по 10 уровням (16PF Кеттелла)
IQ - коэффициент интеллекта
Т - шкала Маккола (ММРI)
Процентиль - это процентная доля индивидов из выборки стандартизации, первичный результат которых ниже данного первичного показателя. Например, если 28% людей правильно решают 15 задач в тесте на арифметическое мышление, то первичному показателю 15 соответствует 28-й процентиль (P2s)- Процентили указывают на относительное положение индивида в выборке стандартизации. 50-й процентиль (Рх) соответствует медиане - одному из упомянутых выше показателей центральной тенденции. Процентили свыше 50 представляют показатели выше среднего, а те, которые лежат ниже 50, - сравнительно низкие показатели, 25 - й и 75 - й процентили известны также под названием 1 - го и 3 - го квартилей (QtH Q2), поскольку они выделяют нижнюю и верхнюю четверти распределения. Как и медиана, они удобны для описания распределения показателей и сравнения с другими распределениями.
Процентильные показатели обладают рядом достоинств. Их легко рассчитать и понять даже сравнительно неподготовленному человеку. Их применение достаточно универсально, они одинаково применимы как к детям, так и взрослым и подходят к любому виду теста, измеряет он способности или свойства личности.
Главный недостаток процентилей связан с неравенством их как единиц измерения, особенно на краях распределения.
Виды норм: Статистические нормы: нормы, полученные при стандартизации методики, проведенной на определенной сборке. В качестве эталона выступает сам тест.
Абсолютные нормы: в роли шкалы для вынесения диагноза выступает сама шкала сырых баллов (например, количество {ученных иностранных слов).
Критериальные нормы: показатель сравнивается с внешним критерием (например, с экспертной оценкой, школьными отметками) => построение шкалы.
Стандартные показатели. Все большее использование в современных тестах стандартных показателей объясняется их пригодностью во многих отношениях. Такие показатели выражают отклонение индивидуального результата от средней нормы в птицах, пропорциональных стандартному отклонению распределения.
Любая норма, в чем бы она ни выражалась, ограничивается конкретной совокупностью людей, для которой она вырабатывалась. Пользующийся тестом всегда должен знать способ, которым устанавливались нормы теста. Применительно к психологическим тестам они никоим образом не абсолютны, не универсальны и не постоянны. Они просто отражают выполнение ста испытуемыми из выборки стандартизации. При формировании такой выборки обычно стремятся получить репрезентативный образ популяции, на которую ориентирован тест В статистике принято различать выборку и популяцию. Первый из этих двух терминов обозначает группу, которая реально подвергается тестированию. Второй относится к более широкой, но имеющей тот же став группе людей, из которой формируется выборка
Согласование норм. Один из подходов к решению проблемы сопоставимости тестов заключается в составлении таблиц эквивалентности показателей разных тестов Такие таблицы могут быть составлены эквипроцентильным методом, и тогда показатели считаются эквивалентными, если они имеют равные процентили в данной группе. Например, если 80%-ный процентиль в одной и той же группе соответствует IQ 115 по тесту А и IQ 120 по тесту В, то IQ = 115 для теста А считается эквивалентным IQ 120 для теста В.
Специфические нормы. Стандартизация тестов для более узкой популяции, выбираемой сообразно специфическим целям каждого теста. В таких случаях границы нормативной популяции должны быть четко определены и приведены вместе с нормами. Так, можно указать, что данные нормы относятся к управленческому персоналу крупных фирм или к первокурсникам технических колледжей. Для многих целей тестирования желательно иметь достаточно специализированные нормы.
Локальные нормы, которые нередко разрабатываются пользователями тестов для конкретных социальных единиц. Группы, к которым относятся такие нормы, еще более специфичны, чем даже обсуждавшиеся выше подгруппы (организация, школа, ВУЗ).
Под надежностью понимается согласованность, стабильность результатов теста:, получаемых при повторном его применении к тем же испытуемым в различные моменты времени, с использованием разных наборов эквивалентных заданий или при изменении других условий обследования.
На устойчивость результатов теста влияют:
Надежность результатов тестирования зависит также от:
а) изменчивости инструмента психологического измерения
б) факторов стабильности самой процедуры измерения.
В целях повышения надежности и снижения дисперсии ошибки необходимо придерживаться единых условий тестирования. На понятии «надежность» основывается вычисление ошибки измерения, которая служит для указания вероятных пределов колебаний измеряемой величины, возникающих под действием посторонних случайных факторов, (надежность обратно пропорциональна ошибке измерения). Надежность показывает, в какой степени индивидуальные различия окажутся истинными, а в какой могут быть, приписаны случайным ошибкам. Методика признается надежной при коэффициенте Надежности = +0,75 - +0,85, N≥ 0,8.
Поскольку все типы надежности отражают степень последовательности или согласованности двух независимо полученных серий показателей, то в качестве их меры может выступать коэффициент корреляции между показателями по этим двум сериям.
Ретестовая надежность. Самый естественный способ определить надежность результатов теста - использовать тот же тест второй раз. В этом случае коэффициент надежности просто равен корреляции между результатами, полученными на одних и тех же испытуемых в каждом из двух случаев проведения теста. Ретестовая надежность показывает, в какой степени результаты теста можно распространить на различные случаи его применения. Чем выше надежность, тем менее чувствительны результаты к обычным изменениям состояния испытуемого и обстановки тестирования.
Приводя в руководстве к тесту его ретестовую надежность, всегда следует указывать, в каком интервале времени она измерена. Желательно также давать некоторые сведения о событиях, происшедших за это время с испытуемыми в учебе или работе (консультировался ли кто-либо с психологом или прошел курс психотерапии и т.д.).
Многие из тестов интеллекта для дошкольников достаточно стабильны в дошкольный период, но совершенно бесполезны для предсказания, каков будет IQ старшем возрасте или во взрослом состоянии.
В целом для любого типа испытуемых интервал между двумя последовательными применениями теста обычно не должен превышать 6 месяцев.
Трудности. Если промежуток времени между начальным и повторным тестированием достаточно мал, обследуемые - могут припомнить многие из ответов. Следовательно, результаты двух предъявлений теста не будут независимыми, и корреляция между ними окажется обманчиво высокой. Проведение теста второй раз может также привести к изменению его природы. В первую очередь это относится к задачам, при решении которых нужно проявить изобретательность. Испытуемый, однажды ухватив принцип решения, в дальнейшем может воспроизводить правильный ответ, минуя промежуточные ступени. Только тесты, на которые повторное применение не оказывает заметного влияния, пригодны для их исследования по методу ретеста. К этой категории принадлежит ряд моторных тестов и тестов сенсорного различения. Для большинства психологических тестов этот метод неприменим.
Надежность взаимозаменяемых форм. Такой коэффициент надежности измеряет как временную стабильность теста, так и согласованность ответов по двум выборкам заданий (или тестовым формам), т.е. этот коэффициент объединяет два типа надежности.
Важно, чтобы параллельные формы были бы независимо построенными тестами, отвечающими одним и тем же требованиям. Такие тесты должны содержать одинаковое число заданий, представленных в одной и той же форме и с однотипным содержанием. Диапазон и уровни трудности заданий также должны быть одинаковыми. Инструкции, временные рамки, поясняющие примеры, формат бланков и другие аспекты тестирования также необходимо проверить на сопоставимость. Проблемы - как и ретестовая.
Метод расщепления. Меру надежности можно определить и на основании однократного применения единственной формы теста, пользуясь для этого процедурой расщепления. При таком способе каждый испытуемый получает два результата благодаря разбиению теста на две сопоставимые части. Очевидно, что надежность, найденная методом расщепления, является мерой согласованности выборок содержания. Временная стабильность показателей в ней не представлена, поскольку применяется только один сеанс тестирования. Этот тип коэффициента надежности иногда называют коэффициентом внутренней согласованности, ибо для его определения требуется лишь единственное применение одной формы теста.
Определение коэффициента надежности вычисляется по формулам расчетов коэффициентов корреляций (в зависимости от шкалы, в которой измерены данные ) между частями теста. Для определения общей надежности теста полученные коэффициенты корреляции вводятся в формулу Спирмена – Брауна:
Rxx = 2R / 1 + R, где
R – корреляция «половин» теста.
Адекватная основным целям тестирования процедура разбивает результаты по четным и нечетным заданиям теста. Если задания теста расположены в порядке возрастания трудности, то такое разбиение обеспечивает достаточную эквивалентность показателей обеих половин.
Если части теста являются отдельными дихотомическими заданиями, например вопросами, на которые может быть 2 ответа (да или нет), или заданиями с оценкой результата как правильного, так и неправильного, используется формула:
Rxx = (K / K – 1)(1 – S (pi qi)/ d x 2), где
pi – доля 1-го варианта ответа на i-й вопрос
qi – доля 2-го варианта ответа на i-й вопрос
При прочих равных условиях, чем больше заданий содержит тест, тем выше его надежность.
Метод Кьюдера-Ричардсона использует согласованность ответов по всем заданиям теста. На согласованность этого рода влияют два источника дисперсии ошибки: (1) выборка содержания на надежность взаимозаменяемых форм и расщепления и (2) неоднородность исследуемой области поведения. Чем однороднее эта область, тем выше согласованность результата. Увеличение числа заданий теста не повлияет, однако, на его временную стабильность, а лишь увеличит согласованность выборок содержания.
Надежность по этому методу рассчитывается по следующей формуле:
Rxx = (K / K – 1) * (1 – S (dx i 2 )/d x 2), где
К – количество равных частей теста,
dx i 2 – дисперсия i-й части теста
dx 2 - дисперсия целого теста
Надежность субъективных оценок. Некоторые типы тестов, особенно тесты творческих способностей и проективные личностные тесты, сильно зависят от оценки подсчитывающего показатели теста. Если результаты теста определяются на основе суждений экспериментатора, то в руководстве к тесту необходимо также привести и коэффициент надежности подсчета. Надежность субъективных оценок повышают проведением экспертных оценок, когда несколько экспертов (а не один) выставляют оценки по одной и той же системе баллов.
Коэффициенты надежности психологических измерений представляют собой величину дисперсии показателей, которая вычисляется путем возведения коэффициента корреляции в квадрат. Интерпретируется он следующим образом. Например, коэффициент корреляции между параллельными формами теста равен 0,75. Коэффициент надежности рассчитывается так: 0,752 = 0,56. Это означает, что 56% дисперсии исследуемых тестовых данных зависят от истинной дисперсии признаков (данных параллельного теста), а 44% - от ошибок или случайных переменных.
Надежность теста можно выразить посредством расчета стандартной ошибки измерений – SEM. Она рассчитывается по формуле:
Физический смысл SEM заключается в определении дисперсии показателей конкретного теста вокруг «истинного показателя», которая характеризуется плотностью нормального распределения данных. Если, например, 68% всех случаев нормального распределения психологических данных попадает в интервал Мх ± dх , то примерно 2 шанса против одного (68:32), что ошибка измерений будет «колебаться» в пределах ± 1 SEM. При увеличении плотности распределения данных, например – Мх ± 3 SEM, увеличивается и вероятность предсказания (99,7:0,3).
Валидность позволяет судить о том, что именно измеряется данным тестом и возможно ли это качество измерить. Т.е. дать количественную оценку по сравнению с другими индивидами. Это самый главный вопрос относительно всякого психологического теста.
Валидность теста указывает, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает (Анастази). Валидность - это законность. Вескость, обоснованность того, что для измерения качества, черты мы выбираем данный психодиагностический инструмент.
В. - степень, в которой тест действительно измеряет то, для чего он предназначен.
Название теста не может служить показателем того, что тест измеряет, оно служит только для опознания теста, т.к. слишком широко и расплывчато. Надежность > либо = В. Тест может очень хорошо измерять, но при этом не обязательно то, что требуется, то, что действительно обуславливает получаемые различия, т.к. в реальной деятельности свойства, качества оказываются переплетены и взаимосвязаны. Никогда нельзя четко выделить это свойство. В = 0,4 -0,6. При определении В. должно быть указано конкретное предназначение теста. ПР: тест валиден по отношению к академической успеваемости.
Различают 2 типа валидности – внешнюю и внутреннюю. Внешняя валидность есть мера возможности распространения результатов тестирования на генеральную совокупность. Внешняя валидизация осуществляется путем расчета репрезентативности экспериментальной выборки при отработке теста и перекрестной валидизации, то есть определения валидности теста на выборке, отличающейся от той, на которой отрабатывался стимульный материал и задания к тесту.
Репрезентативность выборки – это представленность экспериментальной выборки, которая отражает основные свойства генеральной совокупности. Репрезентативность определяется путем сопоставления качественных и количественных характеристик экспериментальной выборки с характеристиками исследуемой популяции с целью определения их однородности.
К качественным характеристикам могут быть отнесены социально-демографические, видовые, интеллектуальные (образовательные), профессиональные и другие характеристики популяции (группы), которые являются предметом исследования или существенно влияют на него.
Количественная характеристика экспериментальной группы – это минимальная ее численность, сохраняющая свойства генеральной совокупности. Теорема Чебышева: «С вероятностью сколь угодно близкой к единице можно утверждать, что при достаточно большом числе независимых наблюдений выборочная средняя будет сколь угодно мало отличаться от генеральной средней». Следствие 1 из Т.Чебышева «… что с вероятностью сколь угодно близкой к единице, выборочная доля будет как угодно мало отличаться от генеральной доли, если объем выборки достаточно велик».
Внутренняя валидность – это мер соответствия тестовых оценок уровню развития измеряемого свойства. Она состоит по крайней мере из 5 элементов:
Содержательная - степень репрезентативности заданий теста по отношению к измеряемым свойствам и особенностям. Необходимо отражение в содержании теста ключевых сторон изучаемого психологического феномена. Если область поведения или особенность сложна, то необходимо представить в заданиях теста все важнейшие составные элементы исследуемого явления. ПР: в тесте на вербальный интеллект несколько субтестов для проверки разнородных по своему операциональному составу навыков письма и чтения.
Конструктная Валидность. Введена в 1954 г. С ее помощью оказалось возможным подчеркнуть роль психологической теории разработки тестов и необходимость формулировать гипотезы, подлежащие подтверждению или опровержению в процессе В-ции. Особенно это важно при оценке тестов, предназначенных для научных изысканий. Констр.В. вбирает в себя содержательную и критериальную, показывает насколько результаты теста могут рассматриваться в качестве меры теоретического конструкта или свойства.. ПР: интеллект, фрустрация. Констр. В. направлена на широкие, устойчивые описания типов поведения и то, каким образом изучаемое поведение может быть измерено.
При изучении констр. В. рассматривают конкретные методы, с помощью которых осуществляется В-ция. Методы:
1.Возрастные изменения - главный критерий при В-ции тестов интеллекта и способностей. В основе метода - положение, что для детского возраста характерно постепенное интеллектуальное , духовное и физическое развитие, результаты валидного теста также должны соответственно возрастать. В хороших тестах интеллекта результаты испытуемых должны приближенно распределятся в нормальную кривую по всем возрастам, но значение медианы - сдвигаться вправо. Должно прослеживаться два пика 1- 13лет, 2-19лет. Все это учтено в интеллектуальном тесте Векслера. Этот метод не применим к функциям, не обнаруживающим четких и постоянных возрастных изменений.
2. Корреляция с другими аналогичными ему уже существующими тестами. Рассматривается как признак того, что новый тест измеряет примерно ту же сферу поведения, что и одноименные тесты. Корреляция не должна быть слишком высокой. Если тест не обладает преимуществами в краткости или легкости поведения, то это означает излишнее дублирование имеющихся тестов.
Концептуальная (теоретическая) валидность – теоретическое обоснование возможности измерения исследуемого свойства данным психодиагностическим средством.
Операциональная валидность – степень репрезентативности в конкретных экспериментальных операциях реальных операциональных условий психической деятельности.
Эмпирическая валидность – совокупность характеристик валидности теста, полученная сравнительным статистическим способом оценивания. К этим характеристикам относятся т.н. очевидная и критериальная виды валидности
В. по критерию (критериальная). Показывает насколько по результатам теста можно судить об интересующем нас аспекте поведения индивида в настоящем или будущем. Критериальная В. - практическая В., которая указывается в инструкции теста. Чтобы определить критериальную В. выполнение теста соотносят с критерием. Осуществляется это на выборке стандартизации. Такие критерии можно разделить на несколько категорий:
По отношению к критериальной В. определяется коэфф. В - это корреляция между показателями теста и критериальной чертой. Именно этот показатель приводят в руководствах к тестам, сообщая его значение для каждого из использованных критериев. Интерпретация коэфф. В. с позиции стандартизованной ошибки опенки. Ошибка оценки - очень строгий критерий, указывающий на допустимые пределы возможной ошибки в прогнозируемой величине индивидуального критериального показателя как результата ограниченной В.теста. δе = δу*(1-r²xy)², где δе - ошибка оценки, δу- стандартное отклонение критериального показателя, г²ху - квадрат коэфф. В. ПР:если коэфф. В теста = 0,8, тогда ошибка прогнозирования составляет 60% от той, которая была при простом угадывании т.е. данный тест позволяет делать прогнозы о критериальном выполнении индивидом с ошибкой на 40% меньше, чем при простом угадывании. Следовательно данная формула показывает величину ошибки относительно простого угадывания, где В=0. Даже при такой необычно высокой В. как 0,8 ошибка в предсказываемых показателях является значительной, следовательно, с точки зрения δе большинство тестов оказываются не особо эффективными. Неэффективность связана с попытками прогнозировать индивидуальный результат, а тестологии чаще всего нет необходимости прогнозировать критерий выполнения в индивидуальных случаях. В тестологии обычно требуется определить, кто из испытуемых превзойдет минимальный стандарт выполнения или нормативный показатель критерия. Для основных целей тестирования суждения о тесте с т.з. ошибки оценки являются чрезмерно строгими.
Текущая (конкурентная) валидность – мера способности теста дифференцировать испытуемых по изучаемому признаку. Текущая валидность определяется исходя из его «трудности» и мер изменчивости измеряемого признака.
Под интеллектом как объектом измерения подразумевается не любые проявления индивидуальности, а те, которые имеют отношение к познавательным свойствам и особенностям.
Интеллект взаимосвязан с личностью в структуре индивидуальности.
В процессе диагностики неизбежен феномен лабораторной редукции: сведение интеллекта к психометрическим свойствам.
Первые модели интеллекта были связаны с тестами – тестологический подход. Тестологи первыми обратили внимание на интеллект как на научное понятие. Положения тестологического подхода:
1-ая шкала – Бине-Симона первая редакция этой шкалы предназначалась для выявления умственно неполноценных детей; общий показатель интеллекта не определялся, предполагалось, что умственно отсталые дети не смогут выполнить задания выше определенного уровня сложности. Вторая редакция: дифференциация детей на норм и слабоумных + уровни развития нормальных детей.
В настоящее время существует несколько подходов к определению интеллекта:
Проблемы диагностики интеллекта:
-страх быть слишком умным/неумным
-оценка интеллект. способностей – потенциально стрессовая ситуация.
- этическая проблема (отбор в классы)
-для государства интеллект – ресурс развития общества. У нас существует социально-государственный инстинкт отвержения чересчур умных. На западе – наоборот.
-существует ли интеллект как псих. реальность? За баллами теряется интеллект -> интеллект – это то, что измеряется интеллект. тестами. А что измеряется -> тавтологический круг.
Перспективная задача – переосмыслить те феномены, которые стоят за показателями тестов.
Суворов: интеллект в науке носит статус аксиомы психич реальности. Расшифровка этой аксиомы зависит от задач и мировоззрения самого исследователя.
- неизвестно соотношение понятий:
Интеллект
Общие способности
Специальные способности
Креативность
Познавательные процессы
Мышление
Интеллектуальная шкала Векслера (для взрослых).
Это модифицированный вариант Векслера-Белльвью шкалы (1939г), опубликованный в 1955 году и получивший наибольшую известность. Предназначена для обследовании лиц от 16 до 64 лет. Включает 11 субтестов, содержащих вербальную и невербальную шкалы:
|
Название субтеста. |
Пример задания. |
Изучаемая функция. |
Фактор, влияющий на результат. |
|
ВЕРБАЛЬНАЯ ШКАЛА. 1. Субтест общей осведомленности. Исследует запас относительно простых сведений и знаний. 29 вопросов, оценка 1 балл за правильное решение. |
Из чего делают резину? |
Долговременная память. Ассоциация и организация опыта. |
Культурная среда, интересы. |
|
2. Субтест общей понятливости. Оценивает полноту понимания смысла выражений, способность к суждению, понимание общественных норм. Испытуемый должен дать ответ о своих предполагаемых действиях в описанной ситуации. 14 вопросов, оценки 0,1, 2 балла. |
Что означает выражение «Куй железо, пока горячо?» |
Абстрактное мышление. Организация знаний. Формирование понятий. |
Возможность приобщения к культуре. Реакция на реальные ситуации. Объем внимания. |
|
3. Арифметический субтест. Оценивает концентрацию внимания, легкость оперирования числовым материалом. Необходимо устно решить серию арифметических задач. Оценка точности ответа + затраченное время. |
Если человек купил 7 марок по 2 копейки каждая и дал полтинник, сколько он должен получить сдачи? |
Сохранение в памяти арифметических операций. |
Возможность овладения основными арифметическими операциями. |
|
4. Субтест установления сходства. Оценивает способность к формированию понятий, классификации, упорядочиванию, абстрагированию, сравнению. Необходимо установить и охарактеризовать общность между парой понятий. Оценка от 0 до 2 баллов, в зависимости от достигнутого уровня обобщения: конкретного, функционального, концептуального. 13 пар понятий. |
«Платье – пальто». 0 балл – сделаны из одинакового материала, имеют пуговицы; 1 балла – их носят, они дают тепло; 2 балла – верхняя одежда. |
Анализ связей, взаимозависимостей. Формирование вербальных понятий. |
Возможность приобщения к культуре |
|
5. Субтест повторения цифровых рядов. Исследование оперативной памяти и внимания. Состоит из двух частей: запоминания и повторения чисел в прямом и обратном порядке. |
Языковое развитие. Формирование понятий. |
Возможность приобщения к культуре |
|
|
6. Словарный субтест. Изучение вербального опыта (понимания и умения определить содержания слов). Предлагается объяснить значения ряда слов. 42 слова: первые 10 – распространенные; следующие 20 – средней сложности; последние 12 слов - высокой степени сложности. |
1 группа – яблоко; 2 группа – микроскоп; 3 группа – балласт. |
Немедленное воспроизведение. Слуховые образы (отчасти – зрительные образы). |
Объем внимания. |
|
НЕВЕРБАЛЬНАЯ ШКАЛА. 7. Субтест шифровки цифр. Изучает степень усвоения зрительно-двигательных навыков. Задача: написать под каждой цифрой в клеточке соответствующий ей символ. Время исполнения ограничено. Оценка соответствует количеству правильно зашифрованных цифр. 3 2 1 4 5
|
1 2 3 4 5 - ^ : * # Зрительное восприятие отношений (визуальная интуиция). |
Возможность приобщения к культуре |
|
|
8. Субтест нахождения недостающих деталей. Изучает особенности зрительного восприятия, наблюдательность, способность отличить существенные детали. 21 изображение, правильный ответ – 1 балл, лимит времени на каждую картинку – 20 сек. |
Зрительное восприятие, анализ. Зрительные образы. |
Опыт восприятия окружающей среды |
|
|
9. Субтест кубиков Коса. Направлен на изучение сенсомоторной координации, способности синтеза целого из частей. Необходимо последовательно воспроизвести десять образцов рисунков из разноцветных кубиков. Время ограничивается по каждому заданию. Оценка зависит от точности и от времени исполнения. |
Зрительное восприятие, синтез. Визуально-моторная интеграция. |
Степень и точность двигательной активности. |
|
|
10. Субтест последовательности картинок. Исследует способность к организации фрагментов в целое, к пониманию ситуаций и предвосхищению событий. Предлагается 8 серий картинок. Каждая серия объединена общим сюжетом, в соответствии с которым необходимо расположить картинки в определенной последовательности. Оценка: правильность + время решения. |
Восприятие формы. Зрительное восприятие, анализ. Визуально-моторная интеграция. |
Степень двигательной активности. Уровень цветного зрения. |
|
|
11. Субтест составления фигур. Направленность аналогична субтесту №9. предлагается в определенной последовательности детали 4-х фигур («человек», «профиль», «рука», «слон») без указания на то, что из этих деталей может быть составлено. Оценка: правильность + время решения. |
Немедленное воспроизведение. Визуально-моторная интеграция. Зрительные образы. |
Степень двигательной активности. |
Существует шкала Векслера для детей от 5 до 15 лет, в ней имеется 12-й субтест – «лабиринты».
Сырые баллы ( шкальные ( построение профиля. Определяются:
- интеллект вербальный;
- интеллект невербальный;
- интеллект общий.
|
IQ-показатель |
Уровень интеллектуального развития |
|
130и выше |
Весьма высокий интеллект |
|
120-129 |
Высокий интеллект |
|
110-119 |
«Хорошая» норма |
|
90-109 |
Средний уровень |
|
80-89 |
Сниженная норма |
|
70-79 |
Пограничный уровень |
|
69 и ниже |
Умственный дефект |
«Плюсы» теста:
Использование теста (у нас):
Проективные методики (лат. projection – выбрасывание вперед) – это совокупность методик, направленных на исследование личности и разработанных в рамках проективного диагностического подхода. В основании всех методик лежит «проективная гипотеза» – каждое эмоциональное проявление индивида несет на себе отпечаток его личности. Понятие проекции для обозначения этих методик было впервые использовано Л. Франком (1939), он выделил формальные признаки:
В проективных методиках измеряют не какую–либо психическую функцию, а модус личности в ее отношениях с социальным окружением. Проективные методики показывают: стиль взаимоотношений личности с другими людьми, ведущие мотивы и пути их реализации, степень гармоничности/конфликтности аффективной сферы, средства разрешения внутренних и внешних конфликтов, меры осознанности и адекватности самооценки.
Классификация проективных методик:
Проективный подход изучения личности зарождается в рамках школы психоанализа. Большинство проективных методов возникло в клинике в недрах психоаналитической психотерапии. Это специальные техники клинико-экспериментального исследования особенностей личности, которые наименее доступны при наблюдении и опросе. Первым проективным тестом считается тест свободных ассоциаций Юнга. Изначально термин «классическая проекция» понимается как один из защитных механизмов по Фрейду, который отражается в переносе собственных черт на внешний мир как внутреннее решение бессознательного конфликта.
Источники:
Эриксон и Лазарус изучали действия принципов перцептивной защиты в тестах Роршаха, ТАТ, и показали, что перцептивные феномены – частный случай механизмов психологической защиты, описанной в психоанализе. Доказали связь между содержанием потребности, ее интенсивностью и проективным выражением потребности. Латентные потребности, разрядка которых в поведении блокирована супер-эго, выражаются в проявлении механизмов психологической защиты.
Основная критика проективных методов:
Не достаточно стандартизированы, неподатливы традиционным способам определения валидности и надежности.
К текущим органическим заболеваниям относится прежде всего эпилепсия, а также другие органические заболевания головного мозга сосудистого (инсульты) или травматического (ЧМТ) генеза. А также умственная отсталость и деменция как хронические синдромы поражения головного мозга. Рассмотрим механизмы образования патологических черт на примере эпилепсии.
Эпилепсия – заболевание неврологического происхождения. Эту болезнь открыл Гиппократ ("Священная болезнь").
Психиатры отмечают, что у больных с течением болезни возникают черты, не свойственные им ранее. Они становятся крайне эгоцентричными, у них отмечается особая (патологическая) педантичность, придирчивость к окружающим, стремление поучать, ханжество, угодливость, агрессивность и жестокость, навязчивое стремление к строгому порядку. Все эти черты образуют самый яркий характер психической клиники. Такой характер не является прямым, это болезненные изменения личности.
Чтобы дать анализ психологическим закономерностям аномального развития, необходимо определить, какой именно феномен личностных нарушений станет объектом изучения. В качестве такого феномена личностных нарушений выступает патологическая педантичность. Она является типичной характерной чертой для больных эпилепсией. Патологическую педантичность наиболее легко фиксировать, объект проявляется во внешнем наблюдении.
Извращенный, нервная система инертна, нервные процессы тугоподвижны. Эпилептику трудно думать, двигаться, проявлять эмоции. Недостаточно развита моторика. Нужно проследить, как нарастание тугоподвижности влияет на формирование личностных отклонений:
На ранних этапах заболевания часто не обнаруживают какой-либо специфический патологический оттенок в стремлении к педантичности и последовательности. Нарастание заболевания приводит к тому, что увеличивается тугоподвижность мыслительных процессов. Осуществление действия или деятельности возможно только за счет тщательного выполнения каждого элемента задания (как компенсация тугоподвижности процессов). Если уделять особое внимание каждому элементу, то всякий раз больной хотя бы на время вынужден отвлекаться от конечной цели задания, деятельности. Чем труднее задание, тем больше отвлечение, пока само выполнение отдельной деятельности не становится самоцелью и не приобретает характер самостоятельной мотивирующей цели. В этом легко узнать сдвиг мотива на цель, смыслом становится сужение мотива (в норме – сдвиг мотива на цель ведет к расширению мотивов личности к формированию более сложных социальных действий, мотивов; личность совершенствуется). Сдвиг мотива на цель (по-другому – поломка целеполагания) – нарушения на втором уровне психического здоровья.
Особые условия образуют не только инертность, но и ряд других параметров, в основе которых лежит органическое поражение мозга: сужение поля ориентировки – это специфическая черта всех больных, которые страдают текущими органическими заболеваниями сосудистого или травматического генеза. Сужение поля ориентировки не позволяет больным охватить все существующие элементы деятельности. Это ведет к конкретно-ситуационной структуре, доступны лишь те виды деятельности, где невелики требования к широте охвата и быстроте ориентировки. Со временем больным становятся недоступны и прежде отработанные навыки-автоматизмы – сознание переключается на выполнение того, что в норме является лишь вспомогательной технической операцией. Сложная деятельность теряет для больного смысл. По мере нарастания дефекта эпилептик часто становится работником с четким выполнением своих обязанностей.
При эпилепсии деятельность мало опосредована, лишена гибкости, стереотипна. Четко закреплена на единственных способах удовлетворения потребности. Выполнение так называемой редуцированной деятельности имеет определенный смысл для больного: феномен сокращения смысловых единиц деятельности. Становятся понятным неадекватные поступки больных, жесткость, злопамятность, патологическая заботливость о собственном здоровье (ипохондрия) – это уже нарушения на третьем уровне психического здоровья.
Если эпилептик регулярно получает медикаментозное лечение и психотерапию, то у него третий уровень может остаться в сохранности. Если же эпилепсия не лечится, то происходят значительные изменения:
Мышление становится замедленным, инертным, вязким. Появляется многословие, застревают на мелочах. С трудом переключаются на новую тему. Слабые процессы логического мышления. Характерно шаблонное мышление. Снижение уровня обобщения, непоследовательность суждений (инертность мышления). Любят употреблять уменьшительно-ласкательные суффиксы. Память: детально помнят прошлые события, но смысл их им не доступен. У нелеченого эпилептика память может резко снижаться, что приводит к уменьшению запаса слов (олигофазия). Снижается устойчивость, концентрация, переключение внимания. Это связано с астенией (слабость). Аффекты, как и мышление, становятся вязкими, не поддаются отвлечению. Эмоционально-волевая сфера нарушена, разрушения отражаются на формировании характера. Эпилептики становятся злопамятными, мстительными. Холодно относятся к окружающим, маскируя это показной любезностью; нежность проявляют только к тем людям, от которых зависят. Но с теми, от кого они не зависимы, кто младше их, ведут себя иначе. Дискомфорт компенсируют издевательством над детьми. Чем дольше болеет эпилептик, тем быстрее выходит на ярость и агрессию. Воображение становится очень бедным. Может детально описать изображение, но не скажет, что это. Воля снижается, что затрудняет процесс сложной деятельности.
Анализ изменения деятельности позволяет утверждать следующее:
Эксперимент Братуся (не знаю, надо его или нет, спросим на консультации)
Сравнивал две группы с целью показать, что нет однозначной передачи с низших уровней на высшие. У обеих групп одинаковая форма и тяжесть заболевания. Инертность, замедленность восприятия, тревожность. Но! Оказалось, что различается личностно-смысловая направленность.
1 группа – все классические отрицательные черты, которые приписываются психиатрами эпилептическому типу. Болезнь рассматривается как основание для оправдания уклонения от помощи другим, особого отношения к себе. Больные, как правило, не работают, объясняя это плохими условиями труда, говоря о вреде каких-либо усилий для их здоровья, плохим отношением сослуживцев к ним. В отношениях с другими господствует недоверчивость, подозрительность, агрессия как ведущий способ разрешения конфликтов. Отрицательное отношение к труду.
2 группа – пациенты продолжали активно работать, говорили, что не могут представить себя вне того коллектива, в котором они трудятся. Выражали беспокойство по поводу того, как скажутся результаты исследований на решении врачей о степени их трудоспособности, не повлечет ли это ограничения или запрета на выполнение прежней работы. Охотно участвовали в домашней хозяйственной деятельности. Ни за что не хотели переходить на более простую и нижеоплачиваемую работу, так как считали, что болезнь не освобождает их от ответственности за материальное положение своей семьи.
Таким образом, несмотря на сходство нарушений и условий, в которых развертываются процессы психической деятельности, общая личностная направленность больных 1 и 2 группы была различной, а вместе с тем были различными жизненная судьба и отношения с людьми: эгоцентризм больных 1 группы определял их путь в одиночество и озлобление против мира. Алоцентризм (центрация на другом) больных 2 группы был ведущей смысловой ценностью, которая включала больного в более широкие круги деятельности и формировала тем самым качественно иное отношение к себе и к окружающим.
Психологическая помощь при эпилепсии:
+ Учет специфики последовательных зон развития деятельности:
__ Начало нового социально адаптированного этапа жизни.
Братусь:
Человек строит свои цели, исходя из уровня притязаний.
В этой связи представляется полезным проанализировать некоторые исходные понятия, введенные Ф. Хоппе.
Начнем с самого понятия уровня притязаний. Человек приступает к работе с некоторыми притязаниями и ожиданиями, которые в течение действия могут меняться. Совокупность этих сдвигающихся то неопределенных, то точных ожиданий, целей или притязаний относительно своих будущих достижений Ф. Хоппе предложил называть уровнем притязаний. В зависимости от обстоятельств уровень притязаний может колебаться между целью «извлечь из действия максимум достижений» и полным отказом от какого-либо достижения.
Уровень притязаний рождается из двух противоположных тенденций: с одной стороны, тенденции поддерживать свое «я», свою самооценку максимально высоко, а с другой - тенденции умерить свои притязания, чтобы избежать неудачи и тем самым не нанести урон самооценке. Образующиеся в результате конфликта двух тенденций колеблющиеся волны уровня притязаний выполняют по крайней мере две важнейшие психологические функции.
Обозначенный конфликт между тенденциями поднять притязания на максимальную высоту и опустить их, чтобы избежать неудачи, хотя и является главным для возникновения уровня притязаний, однако еще не прямо задает рисунок, композицию конкретных притязаний. Эта композиция опосредствована по сути всей сложной структурой личности, иерархией мотивов и целей данного человека. Если отвлечься от наиболее общих, «вершинных» личностных устремлений и рассмотреть сами по себе цели, возникающие в ходе выполнения отдельных заданий, в ходе эксперимента или поставленного самой жизнью испытания, то здесь необходимо различать не один, а по крайней мере два вида целей: реальную цель, которую, по мнению человека, он может достичь в данных конкретных условиях и которая непосредственно вытекает из структуры задания, и идеальную цель.
Для психопатий характерно недостаточное различение разноуровневых целей, их гиперсведение, отсутствие гибкости в целевых структурах, что приводит в свою очередь к весьма пагубным психологическим последствиям: извращению двух основных функций уровня притязаний, выделенных нами выше, - функции регуляции конкретной тактики целеполагания, ориентации в быстроменяющихся условиях реальной жизни и функции защиты самооценки, своего «я». Остановимся сначала на нарушениях первой функции.
Известно, что процесс решения трудной задачи (не только интеллектуальной, но, что важнее для психологии личности,— жизненной) обычно состоит, из трех этапов. Этапа «лобовых» решений, когда человек пытается сразу найти нужный выход; затем, после ряда неудач, начинается этап более глубокого осознания ситуации, ориентировки в ней, поиска адекватных путей выхода, который наконец может привести к пониманию нужного принципа, к третьему этапу - собственно решению. Здесь же процесс решения встающих перед человеком задач ограничивается первым этапом «лобовых» попыток или же не до конца пройденным вторым этапом, что, естественно, не приводит к нужному выходу и серьезному успеху. Своеобразный вид приобретает и кривая уровня притязаний. Потерпев первые две-три неудачи в решении трудных задач, люди психопатического склада, вместо того чтобы несколько снизить свои притязания, выбрать задачу полегче, нередко впадают в отчаяние, хватаясь за заведомо легкие цели. Это смирение оказывается, однако, на деле «паче гордости», потому что стоит им даже в малом прийти к успеху (например, решить несколько простых задач), как они вновь полны самоуверенности и желания удовлетворить свое тщеславие выбором наиболее престижных целей. Эти скачки притязаний наглядно выявлены во многих экспериментальных исследованиях людей психопатического склада.
В результате подобной тактики все время как бы «проскакивает» мимо та зона, где лежат максимально трудные, требующие напряжения, но все же посильные для данного человека цели. Поэтому, несмотря на внешнюю активность, люди такого типа могут оказываться малопродуктивными в жизни, неспособными показать свои подлинные возможности. В начале своего пути они порой подают блестящие надежды, которые, к удивлению окружающих, по прошествии времени совершенно не оправдываются. Самые благоприятные задатки не реализуются в таланты, ибо талант - это и умение работать,- умение, которое в данном случае явно отсутствует. К каким весьма серьезным жизненным последствиям это может приводить, показывает такое наблюдение.
Юноша К. в 16 лет поступил, приехав из провинциального города, в Московский университет, выдержав при этом труднейший конкурс. Юноша, несомненно, выделялся своим дарованием, живостью, эрудицией среди сокурсников, из которых многие прошли уже службу в армии, несколько лет перед этим работали и поначалу с трудом втягивались в учебу. Студент К. схватывал все буквально на лету, к некоторым занятиям, например по иностранному языку, мог вовсе не готовиться и все же отвечать на «хорошо» и «отлично».
Но шло время, бывшие производственники втягивались в занятия, пошел материал, который нельзя было схватить только на слух, но который требовал усидчивости, регулярного труда. И здесь стало видно, что К. сначала постепенно сравнялся, а затем все заметнее начал отставать от сокурсников. Притязания у К. оставались по-прежнему высокими: ему нравилось (он уже привык) ходить в «выдающихся», слышать одобрения. Но теперь, чтобы соответствовать этим желаниям, явно надо было менять свое поведение: реализация несомненных задатков и способностей требовала усидчивости и серьезных занятий. Но перемены этой не случилось. К. по-прежнему занимался урывками: иногда, например, он вдруг тщательно готовился к какому-нибудь семинару, хорошо выступал на нем, вызывая одобрение преподавателя. Но такие успехи в целом играли даже отрицательную роль, потому что после них К. был полон гордости и надолго забрасывал учебники. К концу третьего курса встал вопрос о его отчислении за академическую неуспеваемосгь. Но и это не смогло изменить прежнего стиля, хотя никто не сомневался, что серьезными занятиями он сумел бы наверстать упущенное. Но К. стремился утверждать себя, спасать свои высокие притязания другими, более легкими способами. Он, например, пошел на прием к декану факультета - ведущему специалисту в своей области, ученому с мировым именем - и заявил: «Вы напрасно думаете меня отчислять. Знайте, что 'через малое время я буду сидеть в вашем кресле, я буду деканом...».
Прошло время. Ему уже за тридцать. Он давно не учится, живет случайными заработками, дважды был женат. Последнее время стал много пить. Внешне по-прежнему самоуверен, собирает редкие книги по специальности, говорит, что вскоре будет вновь восстанавливаться на факультет. Но беседа с ним обнаруживает, что К. остался прежним, он ставит нереальные задачи вместо реальных, судорожно спасает свою самооценку довольно легкими и дешевыми приемами, обвиняет во всем не себя, а обстоятельства и т. п. Под конец разговора он спрашивает о своем бывшем сокурснике: «Неужели Р. дали доцента? А ведь на первом-то курсе он меня слушал с открытым ртом».
Описанное строение уровня притязаний, кроме того, что оно не обеспечивает полноценного приспособления к жизни, ориентации в меняющихся условиях, ведет к искажению и выделенной нами второй функции уровня притязаний, а именно к нарушению необходимой защиты своего «я». Ведь психически уравновешенный человек надежно защищает свою самооценку уже одним тем, что может более или менее легко «разводить» идеальную, общую и актуальную цели. Потерпев поражение, он способен отнести его к неудаче в достижении именно данной актуальной цели, а не к краху своих высоких идеальных притязаний, своего «я». «Всякое поражение неприятно, но это не конечное отступление, в моих силах сделать все, чтобы в будущем, в идеале, я добился успеха» - примерно так начинает восприниматься тогда неудача. Лишь при этих условиях могут не только сохраниться, несмотря на трудности и поражения, прежние притязания и порой высокая самооценка, но они становятся и необходимым, важным двигателем развития личности. Самолюбие и притязание требуют тогда обязательного преодоления неудач, пусть не сегодня, так завтра, когда разовьются и укрепятся соответствующие способности и задатки. Таким образом вырабатывается крайне нужное в жизни умение более или менее объективно оценивать возникшую ситуацию, увидеть ее не только в актуальной сиюминутности, но и в развернутой временной перспективе и найти возможность постановки посильных реальных целей, успешное выполнение которых приблизит в будущем к идеальной.
Люди же психопатического толка, мало дифференцируя разноуровневые цели, видят в каждой ситуации как бы непосредственное испытание своего «я» и потому так зависят от внешних оценок, так обнаженно реагируют на экспериментально и жизненно вызванные успехи и неуспехи. У них часто отсутствует умение стать в позицию отстранения не только по отношению к своим актуальным потребностям, к своей текущей деятельности, но и по отношению к себе самому, ко всей ситуации в целом. Образно говоря, умение, когда это надо, выйти, выпрыгнуть, хотя бы на мгновение, из данной ситуации и оценить ее и себя самого в ней как бы со стороны, критическим, а если надо, ироническим взглядом.
При психопатиях вследствие недифференцированности целевой иерархии обнаруживается выраженное сокращение предварительного, ориентировочного этапа деятельности. В жизни это обычно ведет к появлению импульсивных, необдуманных поступков, совершаемых «сходу», без предварительного планирования и прогнозирования последствий своей деятельности.
Для больных неврозом, наоборот, характерно гиперразведение целей. Это достигается за счет выраженного занижения уровня реальных целей при достаточно высоком уровне идеальных. Характерной чертой этих больных является неуверенность, ожидание неудач, что проявляется в частых высказываниях типа: «я не смогу», «не справлюсь», «не сумею» и т. п. Малейший неуспех легко приводит к отказу от работы, и для ее продолжения нередко требуются уговоры и дополнительная стимуляция со стороны экспериментатора. При этом в качестве оправдания отказа приводятся многочисленные жалобы невротического характера на свое здоровье.
Вследствие гиперразведения целей у больных неврозом в большей степени стра дает исполнительская часть деятельности, процесс ее реализации. Больные прекрасно осознают, что необходимо сделать для осуществления намеченного, много об этом думают и рассуждают, но к самой реализации так и не приступают. Такие больные любят перекладывать исполнительскую часть на других людей, приписывая заслуги при этом только себе.
Патопсихология (Б. В. Зейгарник) – область психологии, изучающая закономерности распада (механизмы) психической деятельности и свойств личности при психической патологии в сопоставлении с закономерностями протекания психических процессов в норме.
В работе патопсихолога принято выделять две основные задачи (по Сафуанову Ф.С.) и две дополнительные:
1. Участие в дифференциальной диагностике того или иного психического расстройства;
2. Исследование и описание степени выраженности психических расстройств.
3. Выявление структуры нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности.
4. Определение установок испытуемых по отношению к исследованию и ситуации экспертизы:
Важно подчеркнуть тот момент, что психологический эксперимент должен актуализировать не только умственные операции больного, но и его личностное отношение
Принципы патопсихологического эксперимента:
Психологическое исследование в клинике может быть приравнено к "функциональной пробе" — методу, широко используемому в медицинской практике и состоящему в испытании деятельности какого-нибудь органа. В ситуации психологического эксперимента роль "функциональной пробы" могут играть те экспериментальные задачи, которые актуализируют умственные операции, которыми пользуется человек в своей жизнедеятельности, его мотивы, побуждающие эту деятельность. Суть исследуемого психического процесса не должна зависеть от намерений больного, должна быть во многом скрыта от него. Это достигается с помощью измененной мотивировки задания.
Моделируемый психический акт или процесс должен быть претворён в эксперименте в иначе мотивированное, простое, доступное разумению психического больного человека действие.
3. Принципы обучающего эксперимента, в котором учитываются реакция больного на подсказки, возможность регламентации подсказок, возможность экспериментатора вмешаться в "стратегию" эксперимента, чтобы обнаружить, как больной воспринимает "помощь" экспериментатора, может ли он ею воспользоваться. Это даёт возможность обнаружить не только структуру измененных, но и оставшихся сохранными форм психической деятельности больного.
4. Эксперимент требует точной и объективной регистрации фактов. Протокол является «душой» эксперимента. Общей для многих методик формой является следующая:
Экспериментатор
Действия больного
Высказывания больного
Этапы инструкции, реплики, вопросы и замечания, критические возражения, прямые разъяснения, подсказывающие реплики.
Устные высказывания, ответы и пояснения больного. Как принимает помощь: сразу спохватывается и исправляет ошибки, оспаривает возражения, считает равновероятным свой собственный неправильный ответ и ответ, подсказанный экспериментатором.
Поэтому патопсихологический эксперимент направлен не на исследование и измерение отдельных процессов, а на исследование человека, совершающего реальную деятельность. Он направлен на качественный анализ различных форм распада психики, на раскрытие механизмов нарушенной деятельности и на возможности ее восстановления.
Патопсихологический эксперимент является, по существу, взаимной деятельностью, взаимным общением экспериментатора и испытуемого. Поэтому его построение не может быть жестким. Иными словами, ситуация патопсихологического эксперимента — это отрезок реальной жизни.
Этапы патопсихологического обследования:
Патопсихологическое исследование включает в себя ряд компонентов: эксперимент, беседу с больным, наблюдение, анализ истории болезни, сопоставление экспериментальных данных с историей болезни. Чрезвычайно важно (хотя в силу объективных обстоятельств это не всегда возможно) проводить исследование в динамике, т.е. через год—два.
1 этап: Знакомство с историей болезни, которая представляет собой медицинский и психологический документ, где собраны сведения, характеризующие жизненны путь больного человека, типичные для него способы общения и разрешения конфликтов, круг его интересов и многое другое.
2 этап: проведение психологического исследования, в процессе которого «заочное» представление о человеке верифицируется и дополняется.
После того, как завершено исследование и имеется подробнейший протокол со всеми ответами и репликами испытуемого, следует перевести «сырой», «первичный» материал в систему психологических понятий.
1 шаг – отделение стандартных, малопроективных решений от ответов, отличающихся своеобразием или эмоциональной окрашенностью.
2 шаг - оценка их через призму «базового уровня» испытуемого (полученное образование, профессиональные навыки, сформированный стиль мышления и речи).
3 шаг – перевод «сырых» ответов в плоскость патопсихологических понятий (ответ испытуемого, как совокупность актуализируемых признаков предметов\явлений делится по трём параметра: уровень обобщения, качество признака, субъективность или эмоциональная окрашенность признака).
3 этап: сопоставление полученных данных с имеющимися знаниями о типичных для этой группы больных вариантах динамик личностных изменений и особенностей психики.
Беседа состоит из двух частей.
Она всегда зависит от поставленной задачи (либо врач ставит перед психологом определенную практическую задачу, либо задача не поставлена, надо посмотреть этого "очень сложного больного").
Не следует начинать свою беседу с больным с вопросов: бывает ли у него бред, есть ли галлюцинации? Если во время беседы он сам заговорит об этом, то тогда следует об этом с ним поговорить. Необходимо очень тонко подойти к вопросу о его состоянии. Если больной депрессивен, и это известно из истории болезни, тоже не следует начинать разговор о его депрессии, надо начинать разговор издалека, например спросить: как он себя сегодня чувствует? Не трудно ли будет ему сегодня поработать, потому что вы хотите проверить его память?
Главное, надо знать и всегда помнить, для чего послан к психологу данный больной-испытуемый.
Беседа, и эксперимент должны содержать элементы деонтологии. Например, если больной плохо решает задачи (допустим, что беседа происходит в конце эксперимента), то необходимо с ним побеседовать и ободрить, сказав, что "вы сделали такие-то и такие-то ошибки. Но в общем их у вас было не очень много", или что больной "плохо решал задачу, но все-таки довел ее до конца, использовав подсказку, и это естественно. Так бывает и у здоровых людей". Элементы психотерапевтического отношения всегда должны присутствовать, но это не должно превратиться в соболезнование.
Наблюдение не должно носить навязчивого характера. Наблюдение является не отдельным, а дополняющим экспериментальным приемом; оно включено в структуру самого эксперимента. Экспериментатор и испытуемый являются связанными общением в ситуации эксперимента как реального пласта жизни.
4 этап: написание заключения, патопсихологический анализ.
Заключение составляется как ответ на поставленный клинический вопрос. Существует некоторая вешняя схема, но основная часть содержания заключения не поддаётся никакой унификации.
Констатирующая часть, содержит данные, имеющие диагностическое значение, но не содержит суждений о диагнозе.
Вопрос о том, что есть норма, а что патология, чрезвычайно сложен, многоаспектен, не имеет однозначного решения. Как писал Братусь Б.С. «проблема нормы всегда выскальзывает из рук». Мы попытаемся представить основные точки зрения на проблему нормы психического развития.
Различные подходы к пониманию «нормы»
Пожалуй, самым расхожим остается для многих психологов и психиатров понимание нормы как:
Статистическое содержание нормы: это уровень или диапазон уровней функционирования организма или личности, который свойственен большинству людей и является типичным, наиболее часто встречающимся. В этом аспекте норма представляется некоторым объективно существующим явлением. Статистическая норма определяется посредством вычисления среднеарифметических значений некоторых эмпирических (встречающихся в жизненном опыте) данных. Например, большинство людей не боятся оказаться в замкнутом пространстве и вступают в гетеросексуальные контакты, следовательно, отсутствие такого страха и отсутствие гомосексуальных контактов - это статистически нормально.
Однако многие психологи критиковали подобное понимание нормы. Неприятие статистических и адаптивных критериев нормы как достаточных звучит как в высказываниях классиков, так и в современных исследованиях. Например, еще Ломброзо писал: «нормальный человек – это человек, обладающий хорошим аппетитом, порядочный работник, эгоист, рутинер, терпеливый, уважает всякую власть, домашнее животное». А известный польский психолог-клиницист Домбровский высказывает такое мнение: «Способность всегда приспосабливаться к новым условиям и на любом уровне свидетельствует о личностной и моральной неразвитости, т.к. у такого человека отсутствует иерархия ценностей и элементы, необходимые для развития творчества».
3. Чтобы обойти эти сложности, исследователи используют разные приемы. Наиболее простой и часто встречающийся – это принятие негативных критериев нормы. Норма понимается как отсутствие патологии. Данный подход в лучшем случае очерчивает границы круга, в котором стоит искать специфику нормы, однако, сам на эту специфику не указывает.
4. Следующий подход в отношении нормы – культурный релятивизм, суть которого состоит в следующем: то, что вполне нормально для одной социальной группы, для другой выглядит как патология. С точки зрения этого подхода, норму вообще невозможно определить, так как каждый человек является одновременно членом многих социальных групп, которым соответствуют свои нормы.
С точки зрения экзистенциалистов и представителей течения антипсихиатрии (Р. Лейнг, Д. Купер и др.), определение нормы – негуманно в принципе. С их т.з., каста врачей беспрепятственно творит насилие над кастой больных. Цель наукообразных классификаций замаскировать социальные функции психиатрии, а именно функции репрессии, изоляции неугодных для общества лиц.
В научных кругах до недавнего времени, в основном, здоровье определялось через нездоровье, норма через аномалию.
5. Как реакцию на такой подход можно рассмотреть появление описательных критериев психического здоровья, в которых взамен психиатрической терминологии звучат общечеловеческие принципы и понятия (интерес к внешнему миру, наличие жизненной философии, чувство юмора, способность устанавливать душевные контакты с окружающими, целостность и т.д.). Плюс этого подхода: данный подход пытается выделить то позитивное, несводимое к психологическим понятиям, что несет в себе нормальная личность. В отличие от узкосимптоматических критериев представленных подходов здесь широко ставится вопрос о здоровье личности как о неком особом достоянии, полноте, а не об отсутствии патологии. Минус этого подхода: описания не соотносятся с психологическим категориальным аппаратом, следовательно не могут быть использованы научной психологией. Здесь также ничего не говорится о закономерностях развития личности. Отсутствует однозначность критериев. Например, что понимать под «целостностью» и т.д.
Подходы, которые мы рассмотрели, не дают убедительного ответа, на вопрос что такое «норма». Они либо отсылают нас к выраженной патологии (раз не болен, то здоров), либо к статистике (раз «как все», то нормален), либо к адаптивным свойствам (здоров, если хорошо приспособлен), либо к требованиям культуры (нормален, если исполняешь все предписания), либо к совершенным образцам (здоровье как атрибут выдающихся творческих представителей человечества).
+ Концепция Б.С.Братуся из вопроса №73.
В процессе современного развития диагностической деятельности возникла необходимость соотнесения выводов психологического заключения с нозологической принадлежностью. Поэтому в настоящее время говорят о патопсихологическом симптомокомплексе, который соотносится с определёнными нозологическими единицами. Описаны шизофренический, органический, психопатический, олигофренический симпотомокомплексы.
Шизофренический патопсихологический синдром - система нарушенных психических процессов и свойств личности, составляющих психологическую основу негативных изменений психики, входящих в структуру шизофренического дефекта.
Компоненты:
Теперь, после того как определены основные компоненты патопсихологического синдрома и очерчена их взаимосвязь, необходимо соотнести их с выделенными на клиническом уровне негативными изменениями психики, характерными для шизофренического дефекта:
1. Аутизм - нарушение потребности в общении и связанное с ним снижение социальной направленности и социальной регуляции деятельности и поведения. Следствие:
- нарушение общения - недостаточность активности в установлении эмоциональных контактов с другими людьми: снижение инициативного, спонтанного общения, необходимого как для установления, так и регуляции неформальных личностных контактов, межличностных взаимосвязей, в том числе и семейных отношений.
- снижение социальной активности;
- эмоциональная недостаточность (оскуднение):
- нарушение когнитивного аспекта деятельности:
2. снижение психической активности - снижение произвольных компонентов регуляции деятельности при относительной сохранности непроизвольных компонентов (абулия – безволие).
Недостаточность развития произвольной регуляции наблюдается еще на ранних возрастных этапах. Это выражается в первую очередь в дефиците их произвольных движений, связанных с овладением орудийными функциями предметов, которое осуществляется в совместной деятельности со взрослым, вводящим ребенка в мир человеческих предметов и отношений. Это требует овладения собственными процессами и подчинения их объективной логике действия с предметами и человеческих отношений. Однако недостаточность потребности в общении, свойственная этим детям, приводит к значительному недоразвитию тех сторон психической деятельности, которые определяются в первую очередь социальными факторами — общением со взрослыми и сверстниками.
В произвольной регуляции психической деятельности человека особо важную роль играет осознание общественно значимого (использование социального опыта, социальных критериев, моральных оценок и т. д.) и превращение его в личностно значимое. Как отмечал С. Л. Рубинштейн «воля означает переход от потребностей… к мотивам, или побуждениям осознанным, оцененным с точки зрения общественных норм и интересов и принятых человеком».
- снижение инициативности деятельности и поведения;
- снижение уровня контроля деятельности и поведения, которые необходимо включают социальные критерии и оценки.
3. диссоциация психической деятельности - проявляется в странности и необычности, в отдельных случаях — чудаковатость мышления, речи (разорванная, «словесный салат»), всего поведения больных, дефиците критичности при относительной сохранности формального интеллекта, который имеет тенденцию к снижению по мере углубления дефекта.
- нарушения логической стороны мышления - специфическая паралогичность суждений. Понятие паралогичности согласуется с так называемыми «соскальзываниями», т. е. микропаралогизмами, с разноплановостью (Б. В. Зейгарник) и нецеленаправленностью мышления. При патологической разноплановости, которую следует отличать от многопланового системного обхвата действительности при нормальном мышлении, в одно суждение включаются совершенно разнородные компоненты. Присутствует наплыв планов без выбора приоритетных. Присутствие латентных признаков.
- резкое падением критической функции мышления - при глубоких расстройствах критичности страдают все операциональные составляющие данной функции: проверка гипотез, отсев лишнего, соотнесение мыслительных моделей с действительностью. С этим, надо полагать, связаны и «изменения актуализации знаний на основе прошлого опыта» (Ю. Ф. Поляков). Нарушается также и выбор насущной информации, и прогнозирование событий.
- «искажения процесса обобщения» - извращение процесса обобщения, когда объединяется (или псевдообобщается) причудливая смесь из внешних обстоятельств и собственной эндоморфной патологической продукции. Извращённые обобщения или псевдосинтез, лежат, как можно думать, в основе бредовой продукции больных. При этом вступает в действие весь спектр нозоспецифических нарушений: паралогичность, разноплановость, некритичность, резонёрство.
Таким образом, мы видим, что не существует прямого соответствия между отдельными негативными проявлениями шизофренического дефекта и так называемыми психическими функциями. Сами эти проявления входят в сложную структуру психических нарушений, в которой наиболее важное место принадлежит личностным изменениям. На уровне психологического анализа эти изменения выступают в качестве патопсихологического синдрома, в составе которого сложно взаимодействуют и взаимообусловливают друг друга входящие в него компоненты. Ведущая роль того или иного компонента в структуре синдрома определяет формирование разных типов шизофренического дефекта.
Ф.Е. Василюк опирался на идеи деятельностного подхода. 1 – принцип единства психики и деятельности, но деятельность – первична. 2 – принцип развития психики, сознания, личности – придать направление развития через деятельность. 3 – деят. Подход предполагает структуру деятельности:
Деятельность – мотив
Действия – цели
Операции - Способ в зависимости от условий.
Концепция жизненных миров личности:
3 Нравственно- пассивный
4 Ответственный
1 Инфантильная личность
2 реалистический
( - Внутренний мир (простой - сложный) ( - внешний мир (легкий - трудный)
Внутренний мир – направленность личности (потребности, мотивы)
Простой – имеет эгоцентрическую направленность. Все потребности действуют как интегральная потребность жить ( Внутренний мир человека непротиворечив и гармоничен. Отсутствует чувство вины, стыда, муки совести и т.д.
Сложный – у человека наряду с эгоцентрическими потребностями представлены потребности других людей, малых и больших социальных групп(внутренний мир нестабилен, противоречив и конфликтен, т.к. трудно согласовать потребности(вина, совесть и т.д.
Внешний мир характеризует механизмы активности. Легкий – потребности реализуются «здесь и сейчас», по первому требованию предоставляет все для удовлетворения потребностей. Трудный – Не расположен удовлетворять потребности, создает препятствия. (
4 основных типа жизненного мира личности. (Характеристика по крайней точке, идеальный тип)
1 – инфантильный (простой + легкий) «Инфантильная личность» Гедонистический принцип. Удовольствие – удовлетворение гедонистических потребностей здесь и сейчас. В ситуации невозможности ( реакция по типу стресса. Мощные организмические сдвиги, вовлечены все ткани. (вопли, визги…) Если мир становится легким – стресс станет решением проблемы, и ч-к успокаивается. Если внешний мир не реагирует ( хроническое стрессовое состояние, м.б. соматизация, психические нарушения.
Для Василюка переживание – особая деятельность личности, которая направлена на совладание с ситуацией невозможности.
Личность может осуществлять особую деятельность – «деятельность переживания ситуации невозможности». Для инфантильного типа – переживание в форме иллюзорно- конструктивной деятельности. Использование механизмов психологической защиты: механизм отрицания - в сознание не допускается информация о том, что потребность не удовлетворена (из психоанализа). 1 – уход в мечты = доброкачественный вариант – у человека развиваются механизмы воображения. 2 – алкоголизация, наркотики… - злокачественный вариант, мир грез запускается при помощи химии ( разрушение организма. [В каждом человеке сохраняется глубинный пласт этого типа личности]
2 тип – реалистический. (простой + трудный). Характерны только эгоистические потребности, потребности других людей там не представлены. Включает в себя много отдельных частных потребностей, потому что м.б. такие эгоцентрические потребности, которые в условиях легкого мира не м.б. реализованы.
У него есть психологические механизмы совладания с трудностями мира:
1. Механизм реалистического отражения мира – личность справляется с трудностью мира, т.к. она объективно отражает мир и себя.
2. Механизм терпения, т.е. реалист способен ждать столько, сколько нужно.
3. Воля предполагает цели, разработку программы достижения цели, выбор внешних и внутренних средств для достижения цели, преодоления препятствий, контроль полученных результатов.
Эти 3 механизма позволяют реалистическому типу преодолевать ситуации, непреодолимые для I типа. Но и здесь могут возникать ситуации невозможности. Тогда у реалиста возникает фрустрация (отрицательное эмоциональное состояние, возникающее у человека при столкновении с барьерами, стоящими на пути к достижению цели), которая может быть обусловлена внутренними или внешними факторами. Это состояние тем болезненнее, чем значимее была для личности цель. Если фрустрируются основные потребности человека, то могут проявиться соматическое заболевание и психические расстройства.
Реалистическое переживание. Осуществление деятельности переживания:
Психологическое консультирование как профессия является относительно новой областью психологической практики, выделившейся из психотерапии.
Для консультативной психологии характерны трехсторонние отношения, включающие консультанта, консультируемого и клиента, по отношению к которому после консультации должна будет осуществиться работа.
Психологическая консультация – широкий спектр видов помогающей деятельности, в рамках которой квалифицированные консультанты-психологи помогают консультируемым:
1) решить проблемы, связанные с их профессиональной деятельностью и имеющие отношение к отдельным индивидам, разного рода клиентам или программам, за которые консультируемые несут ответственность.
2) помогают консультируемым стать активнее в решении проблем.
3) развивать профессионально-значимые качества консультируемых, чтобы в дальнейшем они могли сами решать подобные проблемы.
Специфические черты психологического консультирования, отличающие его от психотерапии:
+ консультирование ориентировано на клинически здоровую личность; это люди, имеющие в повседневной жизни психологические трудности и проблемы, жалобы невротического характера, а также люди, чувствующие себя хорошо, однако ставящие перед собой цель дальнейшего развития личности;
+ консультирование сориентировано на здоровые стороны личности независимо от степени нарушения; эта ориентация основана на вере, что "человек может изменяться, выбирать удовлетворяющую его жизнь, находить способы использования своих задатков, даже если они невелики из-за неадекватных установок и чувств, замедленного созревания, культурной депривации, недостатка финансов, болезни, инвалидности, преклонного возраста".
+ консультирование чаще ориентируется на настоящее и будущее клиентов; консультирование обычно ориентируется на краткосрочную помощь (до 15 встреч); консультирование ориентируется на проблемы, возникающие во взаимодействии личности и среды;
+ в консультировании акцентируется ценностное участие консультанта, хотя отклоняется навязывание ценностей клиентам;
+ консультирование направлено на изменение поведения и развитие личности клиента.
Также консультирование отличает:
1) ответственность консультируемого за решение проблемы, с которой он обратился,
2) самостоятельность консультируемого в его действиях, которые он осуществляет по итогам консультации,
3) активность консультируемого в решении проблем, с которыми он обратился,
4) по времени процесс консультирования ограничен (50 минут).
Псих. Консультация включает несколько основных положений:
* Консультирование помогает клиенту понять происходящее в профессиональном, социальном пространстве, и осмысленно достичь цели на основе осознанного выбора при разрешении проблем.
* Консультирование помогает человеку выбирать и действовать по собственному усмотрению.
* Консультирование помогает обучаться новому поведению.
* Консультирование способствует развитию личности.
* В консультировании акцентируется ответственность клиента, т.е. признается, что независимый, ответственный индивид способен в соответствующих обстоятельствах принимать самостоятельные решения, а консультант создает условия, которые поощряют волевое поведение клиента.
* Сердцевиной консультирования является "консультативное взаимодействие" между клиентом и консультантом, основанное на философии "клиент-центрированной" терапии.
Основоположник клиент-центрированной терапии С. Rogers выделил три основных принципа этого направления:
a) каждая личность обладает безусловной ценностью и заслуживает уважения как таковая;
b) каждая личность в состоянии быть ответственной за себя;
c) каждая личность имеет право выбирать ценности и цели, принимать самостоятельные решения.
Цели психологического консультирования
СТРУКТУРА ПРОЦЕССА КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ. Ни одна из теоретических ориентаций или школ психологического консультирования не отражает все возможные ситуации взаимодействия консультанта и клиента. Самая общая модель структуры консультативного процесса - эклектическая (В. Е. Gilland). Эта системная модель, охватывающая шесть тесно связанных между собой стадий, отражает универсальные черты психологического консультирования или психотерапии любой ориентации.
Эта модель, отражающая консультативный процесс, помогает лишь лучше понять, как происходит конкретное консультирование. Реальный процесс консультирования значительно обширнее и нередко не подчиняется данному алгоритму. Выделение стадий условно, поскольку в практической работе одни стадии смыкаются с другими, и их взаимозависимость сложнее, чем в представленной схеме.
ПРОЦЕДУРЫ И ТЕХНИКИ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ
1.Постановка вопросов
Получение информации о клиенте и побуждение его к самоанализу невозможны без умелого опроса. Вопросы обычно разделяются на закрытые и открытые. Закрытые вопросы используются для получения конкретной информации и обычно предполагают ответ в одном-двух словах, подтверждение или отрицание ("да", "нет"). Открытые вопросы служат не столько для получения сведений о жизни клиентов, сколько позволяют обсуждать чувства.
Открытые вопросы дают возможность делиться своими заботами с консультантом. Они передают клиенту ответственность за беседу и побуждают его исследовать свои установки, чувства, мысли, ценности, поведение, т. е. свой внутренний мир. Основные моменты консультирования, когда используются открытые вопросы:
Хотя постановка вопросов является важной техникой консультирования, следует избегать чрезмерного опрашивания. Любой вопрос должен быть обоснован — задавая его, надо знать, с какой целью он задается. Чересчур большая склонность расспрашивать во время консультирования создает много проблем: превращает беседу в обмен вопросами-ответами, и клиент начинает постоянно ждать, чтобы консультант спросил еще о чем-нибудь; заставляет консультанта принять на себя всю ответственность за ход консультирования и тематику обсуждаемых проблем; переводит беседу от эмоционально окрашенных тем к обсуждению фактологии жизни; "уничтожает" подвижный характер беседы.
Несколько правил, которые следует иметь в виду, задавая вопросы клиентам: 1) Вопросы "Кто, что?" чаще всего ориентированы на факты, т.е. вопросы такого типа увеличивают вероятность фактологических ответов. 2) Вопросы "Как?" в большей мере ориентированы на человека, его поведение, внутренний мир. 3) Вопросы "Почему?" нередко провоцируют защитные реакции клиентов, поэтому их следует избегать в консультировании. Задав вопрос такого типа, чаще всего можно услышать ответы, опирающиеся на рационализацию, интеллектуализацию.4) Надо избегать постановки одновременно нескольких вопросов (иногда в одном вопросе заложены другие вопросы). Клиенту может быть неясно, на какой из вопросов отвечать, потому что ответы на каждую часть двойного вопроса возможны совершенно разные. 5) Не следует один и тот же вопрос задавать в разных формулировках. Клиенту становится неясно, на какой из вариантов надо отвечать. Подобное поведение консультанта при постановке вопросов свидетельствует о его тревоге. 6) Нельзя вопросом опережать ответ клиента. Например, вопрос "Все ли хорошо ладится?" чаще всего побуждает клиента дать утвердительный ответ.
2.Отражение содержания: перефразирование и обобщение
Клиент таким образом убеждается, что его внимательно выслушивают и понимают. Отражение содержания помогает и клиенту лучше понять себя, разобраться в своих мыслях, идеях, установках. Перефразирование потому что побуждает клиента более открыто обсуждать свои проблемы. Три основные цели перефразирования: 1)показать клиенту, что консультант очень внимателен и пытается его понять; 2)выкристаллизовать мысль клиента, повторяя его слова в сжатом виде; 3)проверить правильность понимания мыслей клиента.
При перефразировании надо помнить три простых правила: Перефразируется основная мысль клиента, нельзя искажать или заменять смысл утверждения клиента, а также добавлять что-либо от себя, надо избегать "попугайства".
В обобщении выражается основная идея нескольких мало связанных между собой утверждений или долгого и запутанного высказывания. Обобщение помогает клиенту систематизировать свои мысли, вспомнить то, что было сказано, побуждает к рассмотрению значимых тем и способствует соблюдению последовательности консультирования. Ситуации, в которых чаще всего используется обобщение: 1)когда консультант хочет структурировать начало беседы, чтобы объединить ее с прежними беседами; 2)когда клиент говорит очень долго и запутанно; 3)когда одна тема беседы уже исчерпана и намечается переход к следующей теме или к следующему этапу беседы; 4)при стремлении придать некое направление беседе; 5) в конце встречи при стремлении подчеркнуть существенные моменты беседы и дать задание на промежуток времени до следующей встречи.
3. Паузы молчания
Умение молчать и использовать тишину в терапевтических целях — один из важнейших навыков консультирования. Хотя тишина в консультировании иногда означает нарушение консультативного контакта, тем не менее она бывает и глубоко осмысленной. Молчание становится особенно терапевтически ценным, оно:
Важнейшие смыслы молчания в консультировании:
Паузы молчания в консультировании поднимают вопрос: должен ли их прерывать сам консультант? Консультант должен прерывать пустое молчание и не спешить прерывать продуктивное молчание. Не следует забывать, что клиент сам отвечает за прекращение молчания.
4. Отражение чувств
Техника введена Бьюдженталем. Отражение чувств тесно связано с перефразированием высказанных клиентом мыслей — разница лишь в том, что в последнем случае внимание сосредоточивается на содержании, а при отражении чувств — на том, что скрыто за содержанием. Консультант внимательно выслушивает признания, перефразирует отдельные утверждения, но ориентируется и на чувства, выраженные клиентом в признаниях. Отражая чувства клиента, консультант концентрирует внимание на субъективных аспектах его признаний, стремясь помочь клиенту разобраться в своих чувствах и (или) испытать их полнее, интенсивнее, глубже. Отражение чувств означает, что консультант является как бы зеркалом, в котором клиент может увидеть смысл и значение своих чувств. Отражение чувств способствует возникновению межличностного, эмоционального контакта и помогает клиенту лучше разобраться в своих нередко противоречивых чувствах и тем самым облегчает разрешение внутренних конфликтов.
Обобщающие принципы, позволяющие отражать чувства клиента
5. Интерпретация
Нет ничего бессмысленного и случайного даже в малейшем движении человека. Интерпретационные утверждения консультанта придают определенный смысл ожиданиям, чувствам, поведению клиента, потому что помогают установить причинные связи между поведением и переживаниями. Такое преобразование помогает клиенту увидеть себя и свои жизненные трудности в новой перспективе и новым способом. Типы интерпретации:
Интерпретирование должно проводиться с учетом стадии консультативного процесса. Эта техника малопригодна в начале консультирования, когда предполагается достижение доверительных отношений с клиентами, но позднее она весьма полезна.
Эффективность интерпретирования в значительной мере зависит от его глубины и времени проведения. Хорошая интерпретация, как правило, не бывает слишком глубокой. Она должна связываться с тем, что клиент уже знает. Действенность интерпретации тоже определяется своевременностью, готовностью клиента ее принять. Эффективность интерпретации зависит и от личности клиента: клиенты, имеющие высокий уровень самоуважения и образованности, более чувствительны к интерпретациям и даже в случае несогласия принимают их во внимание.
Консультант обязан уметь понимать реакции клиентов на суть интерпретаций. Эмоциональное равнодушие клиента говорит о сомнительности интерпретации. Если клиент реагирует враждебно и отвергает интерпретацию как неправдоподобную, возможно, что интерпретация затронула корень проблемы.
Когда в процессе консультирования слишком много интерпретаций, клиент начинает защищаться от них и сопротивляется консультированию. Еще консультант может ошибаться, т.е. его интерпретации бывают неточными или вообще не соответствующими действительности.
6.Конфронтация
Каждый консультант время от времени вынужден в терапевтических целях вступать в конфронтацию с клиентами. Конфронтация - всякая реакция консультанта, противоречащая поведению клиента. Чаще всего противостояние бывает направлено на двойственное поведение клиента.. Конфронтацией добиваются показа клиенту способов психологической защиты.
три основных случая конфронтации в консультировании:
несколько основных случаев ограничений конфронтации:
Использование к-ции в консультировании обосновано простыми правилами:
Конфронтация с клиентом ни в коем случае не должна быть агрессивной и категоричной. Желательно чаще использовать фразы, которые выражают определенные сомнения консультанта и смягчают тон конфронтации. Отдельный вариант конфронтации - прерывание повествования клиента. Прерывание клиента возможно, когда он "перескакивает" на другие проблемы, не исчерпав предыдущих. Однако частое прерывание повествования рискованно. Большинство клиентов склонны поддаваться руководству консультанта, поэтому постоянное прерывание порождает зависимость и тогда трудно рассчитывать на откровенность.
7. Чувства консультанта и самораскрытие
Консультирование всегда требует эмоциональной вовлеченности в процесс. Тем не менее важно, чтобы эмоциональное участие было уместным и служило интересам клиента, а не самого консультанта. Консультант посредством выражения своих чувств раскрывается перед клиентом. Раскрыться в самом широком смысле — это значит показать свое эмоциональное отношение к событиям и людям. В течение многих лет преобладала точка зрения, что консультант не должен раскрывать свою личность перед клиентом. Во-первых, когда клиент слишком много знает о консультанте, он значительно меньше фантазирует о нем, и консультант теряет важный источник информации о клиенте. Вторая причина, по которой не рекомендуется раскрываться перед клиентами, состоит в том, что откровенность подразумевает разделение своих проблем с клиентами, что антитерапевтично. Тем не менее представители экзистенциально-гуманистической ориентации трактуют откровенность консультанта как важный аспект современного консультирования и психотерапии, помогающей сложиться искренним отношениям между консультантом и клиентом.
Прежде всего не следует злоупотреблять откровенностью. Не нужно делиться каждым испытанным чувством, возникшим воспоминанием или фантазией. Часто повествование о событиях своего прошлого больше похоже на псевдораскрытие. Консультант всегда должен осознавать, с какой целью говорит о себе — желая помочь клиенту или удовлетворяя свои желания.
Исследование личности использует различные понимания термина «личность», и чаще в рамках экспериментальной психологии происходит редукция понятия личности до психических состояний и свойств, которые поддаются измерению. Психодиагностика редуцирует это понятие до психометрических свойств: подлежащих измерению с помощью методик. Суть психометрической парадигмы хорошо выражается фразой Фрэнсиса Гальтона «измерим все, что можно измерить».
Наиболее употребимое в психометрике понятие – черта. Черта – описательная переменная, фиксирующая интегральную диспозиционную стратегию поведения человека.
Структура личностных черт по Столину
1. Конституциональные черты (базовые) – черты биологического темперамента; то, что обуславливает нервно-психическую организацию индивида.
2. Индивидные характеристики – черты характера, формирующиеся на базе конституциональных черт при взаимодействии с окружающей средой.
3. Личностные черты, все больше проявляющиеся с возрастом.
Шмелев А. Трехслойная теория личностных черт
1. Базовый макроуровень – глобальные кросситуационные формально-динамические черты и свойства – темперамент: экстраверсия и нейротизм
2. Мезоуровень - относительно обобщенные черты, навыки, относящиеся к широкому классу ситуаций. Уровень характера, к этому уровню относится большинство классических опросников.
3. Микроуровень – локальная ситуационная стратегия – каким образом человек может выбрать свою личную стратегию в неожиданной ситуации. Репертуар личностных стратегий трудно диагностировать с помощью опросников из-за проблемы статистического усреднения.
Классификация опросников:
1. Содержательный подход. Конструирование по релевантности содержания – пункты опросника подбираются в соответствии с содержанием. Например, бланк личных сведений Вудвортса. Тест – контрольный перечень симптомов, пункты представляют глобальную симптоматику, но в таком тесте можно скрыть симптом.
2. Эмипирический, критериальный. Например MMPI. Изначально были выработаны критерии, по которым составляются вопросы (симптомы заболевания), но при разработке используется метод контрастных групп (здоровые и при определенной болезни).
3. Факторные опросники. В основе них лежит факторный анализ, например 16PF. На основе факторизации ответов.
4. Теории личности.
Проблема достоверности опросников.
1. В опросниках существует возможность фальсификации, хотя в норме большинство испытуемых отвечают искренне, так как вопросов много.
2. Установки искажающие результат.
2.1. Среди них установка на социально желательные ответы, связанные со стереотипами относительно того, какой ответ принят в обществе. При факторизации одномерных опросников получаются два фактора: фактор измеряемой черты и социальной желательности. Фактор черты – испытуемые сами предполагают насколько у них выражена черта, фактор социальной желательности – так как она должна быть выражена. При заполнении опросников некоторые испытывают неосознанное желание выглядеть не хуже других, потребность в самозащите – ответы фальсифицируют не специально. Для прояснения установок используются шкалы коррекции. Если у человека остро выражена потребность в поддержке, по вопросом социальной желательности у него будут более негативные ответы, не соответствующие нормам.
2.2. Установка на согласие. Тенденция давать только положительные ответы (иногда только отрицательные). Чтобы справиться с этим в тест вводят прямые и обратные вопросы.
2.3. Установка на неопределенные ответы. Чаще это один из способов защиты. Чтобы избежать этой установки в некоторых опросниках в инструкции советуют избегать средних ответов.
2.4. Установка давать крайние ответы – в рейтинговых опросниках (Спилбергер).
Ряд исследователей считают одним из основных диагностических признаков стратегию ответов на вопросы теста и берут это за основу характеристики.
3. Понимание вопросов. При ответе испытуемый должен понимать континуум черты заложенной в вопросе (выраженность черты в популяции) и границу вопросов на континууме черты (до какого момента «да», и после какого «нет»). Очень сложно определить границу «часто» (трудности, обусловленные самим вопросом). На континууме черты необходимо представить себя, что бывает непросто – трудности в понимании вопроса. Основная проблема состоит в понимании, когда граница вопроса и собственное положение в континууме совпадают. Чем напряженнее для человека черта, тем больше вероятность ошибки в ее определении ( это т.н. полоса нерешительности определения черты).
Психометрический парадокс.
При повторном тестировании чем больше дискриминативность (хорошесть) вопросов, тем меньше надежность теста. Такие вопросы снижают надежность методики, но хорошо дифференцируют испытуемых.
Три детерминанты, влияющие на ответ:
1. выраженность черты
2. значение, придаваемое вопросу.
3. степени легкости принятия решений.
Новаковская выделяет два вида психометрического парадокса:
1. типа А. Возникает при вопросах, которые могут быть поняты по-разному, трудно принять решение.
2. типа В. При ответе на однозначные односторонние вопросы. Ответ А дискриминативен, если точно указывает на наличие черты. Ответ В не означает ее отсутствия.
В любом опроснике эти два парадокса встречаются довольно часто.
Наличие диагностируемой черты – только одна из причин ответа на вопрос. Связь между вопросом и ответом опосредована чертой, но не детерминирована ей. На результаты опросника влияет тестовая ситуация. Если поведение испытуемого в тестовой ситуации вызывает сомнения – надо анализировать ответы по каждому вопросу. С помощью традиционных опросников хорошо диагностируется специфика проявления личностных черт в больших группах и на протяжении большого отрезка времени, но очень сложно по результатам опросников предсказать индивидуальное поведение (одного опросника недостаточно).
Критика суммарной модели опросников.
1. Каждый вопрос не равноценен, хотя в опроснике используется предположение равноценности вопросов, что позволяет складывать баллы за них.
2. Сомнительно утверждение, что чем больше ответов соответствует ключу, тем более выражена черта.
3. В модели предполагается, что чем в большем количестве ситуаций проявляется черта, тем больше она выражена, что является поводом для критики.
Понятие стресса.
Проблема определений:
Одно из общих определний: стресс – это такое психологическое и физиологическое состояние организма, когда существует несоответствие между его способностью удовлетворительно справиться с требованиями окружающей среды и уровнем таких требований (Fogiel).
Понимание стресса было дифференцировано Селье введением понятий «эустресс» (состояние потери равновесия, которое субъект переживает при соответствии выдвинутых ему требований имеющимся у него ресурсам) и «дистресс» (постоянное или временное нарушение равновесия между требованиями к индивиду и его ресурсами вследствие недостаточности последних).
Согласно дифференциации, предложенной Nitsch:
Стресс – это многозначное понятие, включающее 4 основных значения:
Исторически сложилось 2 подхода к исследованию стресса:
1. Биологический подход. Работы Кеннона, Арбелли, Павлова, Селье.
Селье:
Медицинские исследования показали, что организм реагирует стереотипно, одинаковыми биохимическими изменениями, назначение которых — справиться с, возросшими требованиями к человеку (это и есть сущность стресса)
Однако независимо от того, какого рода изменения в организме они вызывают, все эти агенты имеют и нечто общее. Они предъявляют требование к перестройке. Это требование неспецифично, оно состоит в адаптации к возникшей трудности, какова бы она ни была.
Стресс есть неспецифический ответ организма на любое предъявленное ему требование.
Другими словами, кроме специфического эффекта, все воздействующие на нас агенты вызывают также и неспецифическую потребность осуществить приспособительные функции и тем самым восстановить нормальное состояние. С точки зрения стрессовой реакции не имеет значения приятна или неприятна ситуация, с которой мы столкнулись. Имеет значение лишь интенсивность потребности в перестройке или в адаптации. Стрессовые реакции присущи и низшим животным, вообще не имеющим нервной системы, и даже растениям.
Вредоносный или неприятный стресс называют «дистресс».
История развития учения о стрессе (из Селье):
Концепция стресса очень стара. Вероятно, еще доисторическому человеку приходило в голову, что изнеможение после тяжких трудов, длительное пребывание на холоде или на жаре, кровопотеря, мучительный страх и любое заболевание имеют нечто общее. Он не осознавал сходства в реакциях на все, что превышало его силы, но, когда приходило это ощущение, инстинктивно понимал, что достиг предела своих возможностей и что «с него хватит».
Человек скоро должен был обнаружить, что его реакции на продолжительное и непривычное суровое испытание — плавание в холодной воде, лазание по скалам, отсутствие нищи — протекают по одному шаблону: сначала он ощущает трудность, затем втягивается и наконец чувствует, что больше вынести не в состоянии. Эта трехфазная реакция — общий закон поведения живых существ, столкнувшихся с изнуряющий задачей.
Великий французский физиолог Клод Бернар во второй половине XIX в. — задолго до того, как стали размышлять о стрессе, — впервые четко указал, что внутренняя среда (milieu interieur) живого организма должна сохранять постоянство при любых колебаниях внешней среды. Он осознал, что «именно постоянство внутренней среды служит условием свободной и независимой жизни. 50 лет спустя выдающийся американский физиолог Уолтер Б. Кеннон предложил название для «координированных физиологических процессов, которое поддерживают большинство устойчивых состояний организма». Он ввел термин «гомеостазис» (от древне-греческого homoios — одинаковый и stasis — состояние), обозначающий способность сохранять постоянство. («гомеостазис»=«сила устойчивости»)
В 1926 г. «синдром болезни»: у больных, страдающих разными болезнями, так много одинаковых признаков и симптомов. И при больших кровопотерях, и при инфекционных заболеваниях, и в случаях запущенного рака больной теряет аппетит, мышечную силу, всякое желание что-либо делать. Обычно он также теряет в весе, и даже выражение лица выдает его болезненное состояние.
В 1936 г. эта проблема вновь встала передо мной, но на этот раз обстоятельства благоприятствовали тщательному лабораторному анализу. В экспериментах обнаружилось, что у крыс, которым впрыскивали неочищенные и токсичные вытяжки из желез, возникал независимо от того, из какой ткани были сделаны вытяжки и какие в них содержались гормоны, стереотипный набор одновременных изменений в органах. Этот набор (синдром) включал в себя увеличение и повышенную активность коры надпочечников, сморщивание (или атрофию) вилочковой железы и лимфатических узлов, появление язвочек желудочно-кишечного тракта.
Триада Селье:
Стрессор возбуждает гипоталамус (пути передачи этого возбуждения до конца не выяснены); продуцируется вещество, дающее сигнал гипофизу выделять в кровь адренокортикотропный гормон (АКТГ). Под влиянием же АКТГ внешняя корковая часть надпочечников выделяет кортикоиды. Это приводит к сморщиванию вилочковой железы и многим другим сопутствующим изменениям — атрофии лимфатических узлов, торможению воспалительных реакций и продуцированию сахара (легкодоступный источник энергии). Другая типичная черта стрессовой реакции — образование язвочек пищеварительного тракта (в желудке и кишечнике). Их возникновение облегчается высоким содержанием кортикоидов в крови.
Фазы ОАС или синдром биологического стресса:
1) реакция тревоги (тревожно-мобилизационная) – непосредственная реакция на воздействие. Вегетативные реакции: симпатическая Н/С, запускающая триаду Селье. Сначала шок (резко снижается сопротивляемость), затем противошок. Заканчивается с формированием новой функциональной системы организма, адекватной экстремальным требованиям среды
2) фаза сопротивления (резистентности) - этап максимально эффективной адаптации – новый уровень равновесия м\у требованиями среды и силой ответа. Поверхностная адаптационная энергия исчерпывается, начинается исчерпание глубокой адаптационной энергии. Тогда наступает
3) фаза истощения - нарушение адаптационного процесса, резкое снижение сопротивляемости, ухудшение состояния, заболевания. Если бороться со стрессором дальше, разовьется болезненный дистресс, т.е. какая-либо из болезней стресса.
Следует отметить одно обстоятельство ввиду его большого практического значения: трехфазная природа ОАО дала первое указание на то, что способность организма к приспособлению, или адаптационная энергия, не беспредельна.
В организме, как в цепи, рвется слабейшее звено, хотя все звенья одинаково находятся под нагрузкой.
Разумеется, всякое заболевание вызывает какую-то степень стресса, поскольку предъявляет организму требования к адаптации. В свою очередь стресс участвует в развитии каждого заболевания. Действие стресса наслаивается на специфические проявления болезни и меняет картину в худшую или лучшую сторону. Вот почему действие стресса может быть благотворным (при различных формах шоковой терапии физиотерапии и трудотерапии) или губительным — в зависимости от того, борются с нарушением или усиливают его биохимические реакции, присущие стрессу (например, гормоны стресса или нервные реакции на стресс).
2. Психологический подход. Лазарус.
Реакция на стресс зависит от когнитивной оценки:
- ситуации. Зависит от длительности, интенсивности, прогноза, присутствия угрозы.
- собственной способности совладеть с ней. Зависит от локуса контроля, самооценки, уровня тревожности.
Воздействие стимула воспринимается символически введи совокупности представлений о событии с неблагоприятным исходом.
Структура срессового события и переработки стресса:
Лазарус описывал стратегии совладения:
1) привычные б/с защитные механизмы
2) двигательные поведенческие реакции
3) избегание, уход от стрессора
4) пассивность и бездеятельность.
Стресс – это попытка организма адаптироваться к сильным воздействиям, набор приспособительных реакций организма ( общ. адаптацион. синдром. Адаптация – это динамический процесс, благодаря которому живые организмы сохраняют гомеостаз и баланс в отношениях «организм-среда». Адаптация позволяетт организму существовать в постоянно меняющихся условиях окружающей среды. Стресс - источник творческой активности личности.
Механизм возникновения ПТСР
Явления и состояния стресса нормальны при актуальном воздействии стрессора и некоторое время после него – пока деятельность по переживанию стресса еще не завершена. Но если они угасают в течение 1 месяца, это нормально. Если же они, сохраняются, проявляются позже и нарастают, тогда можно говорить о возникновении ПТСР.
Выявлено 2 стратегии переживания стресса.
1. Совладание - переживание, проработка ситуации, принятие. Травма становится фактом личного опыта, на котором человек может чему-то научиться. ПТСР не возникает.
2. Вытеснение – человек старается забыть, отказаться от того, что произошло, от своих переживаний. «Мне надо взять себя в руки». Отделяет свои переживания (т.е. часть себя) от себя и инкапсулирует их, помещает в контейнер. Контейнер – это патологическое образование, обеспечивающее защиту от внедрения в сознание травмирующих переживаний. Эти чувства сильно энергетически заряжены и в любой момент могут вырваться наружу и человек может потерять контроль над собой ( страх б/с опустошения контейнера ( все силы идут на защиту контейнера от опустошения, человек должен быть внимательным и избегать всего, что напоминает о травме ( истощение. (Контейнер = нарушение целостности личности ( формируется множественная личность)
Показатели ПТСР
А. Наличие события, вызвавшего стресс.
В (3\3). Синдром постоянного возвращения к пережитому событию. 3 симптома:
1. Навязчивые, насильно врывающиеся в сознание эмоции и мысли.
2. Повторяющиеся кошмарные сны.
3. Flash-back – вспышки воспоминаний, которые могут быть еще более яркими, чем в жизни. Возникают по ассоциации.
С (3\7). Блокада – устойчивое стремление блокировать все, что напоминает о травме.
1. Стремл-е избежать мыслей, чувств, ассоциаций о травме.
2. Стремл-е избежать любых форм активности, связанных с травмой.
3. Неспособность вспомнить важные эпизоды травм. события
4. Очевидная потеря интереса ко всему, что было раньше интересно.
5. Чувство отчуждения от окружения, одиночества.
6. Снижение уровня аффективных. реакций. Эмоциональная блокада. Не может испытывать сильные чувства (любить, ненавидеть).
7. Ощущение укороченного будущего, отсутствие чувства завтрашнего дня. Все зыбко, близких можно потерять в любой момент, зачем что-то планировать?
D (2\6). Физиологические симптомы, проявляющиеся как возбуждение \ торможение физиологических процессов.
1. Любые нарушения сна. Есть всегда!
2. Повышенная раздражительность или внезапные вспышки гнева.
3. Затруднения в концентрации внимания, рассеяность, нарушения памяти.
4. Гипертрофированная бдительность. НС настолько возбуждена, что человек постоянно напряжен, что требует большого расхода энергии, у человека все силы уходят на это. Физическое напряжение, невозможность расслабиться воспринимается как основная проблема. Но напряжение выступает защитой сознания от переживаний, его нельзя снимать до того, как снизиться интенсивность эмоциональных переживаний.
5. Гипертрофированная стартовая реакция – на малейший раздражитель идет сильный ответ.
6. Повышенная физиологическая активность на события, которые напоминают события травмы.
Стрессы «белых воротничков»
Купер и Маршалл исследовали источники стресса «белых воротничков» и выявили следующие их группы
Факторы профессионального стресса, связанные с трудовой деятельностью:
слишком много работы (перегрузки);
плохие физические условия труда;
дефицит времени (когда все время чего-то не успеваешь…);
необходимость самостоятельного принятия решения.
Факторы стресса, связанные с ролью работника в организации:
ролевая неопределенность, например недостаточная информированность о профессиональных обязанностях и соответствующих ожиданиях со стороны коллег и начальства
ролевой конфликт, когда субъект считает, что он делает то, чего не должен, или чего он не желает делать.
ответственность за других людей и за какие-то вещи (за оборудование, за бюджет и т.п.). слишком низкая ответственность (больно бьющая по самолюбию и очень расхолаживающая в работе);
малая степень участия в принятии решений в организации.
Факторы стресса, связанные с взаимоотношениями на работе:
взаимоотношения с руководством, с подчиненными, с коллегами. Интересно, что для руководителей с научной и технической ориентацией отношения с другими людьми менее значимы, чем для руководителей, ориентированных на человеческие контакты;
трудности в делегировании полномочий (например, отказ подчиненных выполнять распоряжения руководителя).
Факторы, связанные с деловой карьерой:
два основных стрессогенных фактора: профессиональная "неуспешность", боязнь ранней отставки; статус несоответствия, медленное или слишком быстрое продвижение, фрустрация из-за достижения "предела" своей карьеры;
отсутствие гарантированной работы (постоянное ожидание каких-то изменений);
несоответствие уровня притязаний данному профессиональному статусу.
Факторы, связанные с организационной структурой и психологическим климатом:
неэффективное консультирование (невозможность получить своевременную квалифицированную помощь по ряду важных вопросов);
ограничение свободы поведения, интриги и т.п.
Внеорганизационные источники стрессов:
Основные проблемы менеджера, возникающие в семейной жизни: распределение времени (работник мечется между семьей и домом, таким образом, сам менеджер "нуждается в социальной поддержке для борьбы с "подводными камнями" семейной жизни"); перенесение кризисов из одной ситуации в другую. Ряд авторов считают, что идеалом для руководителя является схема: "Работающий, пробивающий себе дорогу муж - заботливая жена" (где жена - как "группа поддержки"). Другой вариант семьи руководителя: "Две карьеры с акцентом на полное разделение и невмешательство".
Мобильность менеджера - ведет к обострению конфликтов в семье, когда необходимо менять место жительства и т.п. (основную тяжесть переездов обычно принимает на себя жена). Интересно, что по данным специальных исследований (опрос 1800 семей в 70 странах), успех мужа-менеджера часто связан с тем, насколько успешно жена включается в новую (особенно иностранную) среду общения, т.е. как быстро жена находит смысл в новых отношениях и, как следствие, меньше попрекает своего мужа.
Купер и Маршалл выделяют основные направления управления производственным стрессом:
Изменение социального, психологического и организационного окружения на рабочем месте; обеспечение большей автономии работника.
Построение "мостов" между работой и домом (семьей), создание возможностей для жен управленцев лучше понять работу своего мужа и даже "возможностей для включения в процесс принятия решений, касающихся жизни семьи (например, связанных с переездом и т.п.)".
Повышение квалификации (в плане осознания своих ролевых позиций и улучшения межличностных отношений).
Хамберг и Лоор предлагают следующие основные варианты формирования навыков контроля за стрессовыми состояниями работников
Релаксация как навык активного регулирования. Главное отличие от "пассивной релаксации" заключается в том, что активная релаксация предполагает: сознательные усилия клиентов; клиенты обучаются распознавать ощущения, возникающие при пробуждении или при активизации (это как своеобразные "опорные сигналы").
Тренировка социальных навыков (в том числе навыков уверенности в себе).
Тренировка навыков решения проблем.
Н.В. Самоукина выделяет основные виды профессионального стресса (дистресса):
Информационный стресс возникает в условиях жесткого лимита времени и усугубляется в условиях высокой ответственности задания. Часто информационный стресс сопровождается неопределенностью ситуации (или недостоверной информацией о ситуации) и быстрой переменой информационных параметров.
Эмоциональный стресс возникает при реальной или предполагаемой опасности (чувство вины за невыполненную работу, отношения с коллегами и др.). Нередко разрушаются глубинные установки и ценности работника, связанные с его профессией.
Коммуникативный стресс связан с реальными проблемами делового общения. Он проявляется в повышенной конфликтности, в неспособности контролировать себя, в неумении тактично отказать в чем-либо, в незнании средств защиты от манипулятивного воздействия и т.п.
Проблема профессионального выгорания
Синдром «выгорания» широко известен и исследуется в зарубежной психологии около 30 лет.
Интерес к этому явлению в отечественной психологии возник относительно недавно. На сегодняшний день «профессиональное выгорание», по мнению многих специалистов, становится серьёзной проблемой современного общества, и всё чаще появляется в фокусе психологических и социальных исследований.
Термин «выгорание» введен американским психологом Х. Дж. Фрейденбергером в 1974 г. для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами (пациентами) в эмоционально перегруженной атмосфере при оказании профессиональной помощи.
Наиболее интенсивно синдром «burnout» начал изучаться после публикации работ Кристины Маслач (1976). Издание в 1986 году опросника «Maslach Burnout Inventory» (MBI), позволившего стандартизировать проводимые исследования, привело к тому, что изучение проблемы «выгорания» приобрело на Западе практически массовый характер.
Существуют различные подходы к определению и пониманию феномена «выгорания», в самом общем виде синдром «профессионального выгорания» рассматривается как состояние эмоционального, психического и физического истощения, развивающегося вследствие продолжительных профессиональных стрессов.
Данному состоянию в большей степени подвержены представители «коммуникативных» профессий. Многочисленные зарубежные исследования показывают, что ключевую роль в синдроме «выгорания» играют эмоционально затруднённые или напряжённые отношения в системе «человек – человек», как например, отношения между врачом и пациентом, руководителем и подчинённым, продавцом и покупателем. Ежедневное многообразие эмоционально насыщенных и когнитивно сложных ситуаций общения, высокая ответственность за резуль тат коммуникации, частое отсутствие положительного результата – все это становится источником стрессов для всех представителей «коммуникативных» профессий.
Модели профессионального выгорания
1. Выгорание как дистресс
Подход, согласно которому «выгорание» можно приравнять к дистрессу в его крайнем проявлении (к третьей стадии общего синдрома адаптации) – стадии истощения, рассматривает «выгорание» как результат стрессовых переживаний на рабочем месте
С точки зрения представителей этого подхода, «выгорание» — динамический процесс, который возникает поэтапно, в полном соответствии с механизмом развития стресса.
При «профессиональном выгорании» налицо все три фазы стресса, соответственно каждой фазе возникают отдельные признаки, или симптомы, нарастающего «профессионального выгорания»:
1) нервное (тревожное) напряжение возникает в результате хронически напряженной психоэмоциональной атмосферы, необходимости проявления эмпатии при большом числе контактов, повышенной ответственности и трудности контингента;
2) резистенция, сопротивление проявляется в попытках различными способами оградить себя от неприятных впечатлений: подключение к взаимодействию с подопечными эмоций ограниченного регистра и умеренной интенсивности, сдержанные реакции на сильные раздражители, психологическое отстранение через создание физической дистанции с клиентами, использование стандартных формулировок и процедур и т.д.;
3) истощение — оскудение психических ресурсов, снижение эмоционального тонуса, которое наступает вследствие того, что проявленное сопротивление оказалось неэффективным. Истощение проявляется в неадекватной экономии на эмоциях, эмоциональной черствости, равнодушии, манкировании профессиональными обязанностями. Дальнейшее развитие синдрома кристаллизуется в циничное и антигуманное восприятие клиентов и работы в целом.
2. Выгорание как механизм психологической защиты
В.В.Бойко рассматривает «выгорание» как выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия.
3. Трехкомпонентная модель
Maslach рассматривает «выгорание» как трёхмерную конструкцию, включающую в себя:
эмоциональную истощенность: которая проявляется в эмоциональном перенасыщении, переживаниях сниженного эмоционального тонуса, утрате интереса к окружающему, особенно к профессиональной деятельности;
деперсонализацию (цинизм): межличностный аспект «выгорания», который можно охарактеризовать как негативный, бездушный или чрезмерно отдаленный ответ на различные аспекты работы. Деперсонализация проявляется в деформации (обезличивании) отношений с другими людьми.
«редукция личных достижений, или снижение профессиональной эффективности»: которые проявляются в тенденции к негативному оцениванию себя, своей компетентности; в снижении самооценки и профессиональной мотивации.
Симптомы профессионального выгорания
|
Физические симптомы |
Эмоциональные симптомы |
|
Усталость Физическое утомление Истощение Расстройства сна Астенизация Частые головные боли Расстройства желудочно-кишечного тракта Избыток или недостаток веса Одышка Восприимчивость к изменениям показателей внешней среды Специфические соматические и психосоматические расстройства |
Раздражительность, агрессивность Тревога, усиление иррационального беспокойства Депрессия, чувство вины, ощущение безнадежности Недостаток эмоций, неэмоциональность Пессимизм, цинизм и черствость в работе и личной жизни Чувство разочарования Чувство невостребованности Потеря идеалов, надежд и профессиональных перспектив Снижение уровня энтузиазма Чувство одиночества Трудности с контролем или выражением эмоций в адекватной форме |
|
Поведенческие симптомы |
Симптомы, связанные с работой |
|
Пессимизм, цинизм Скука, тоска, апатия Безразличие к еде Малые физические нагрузки Несчастные случаи (травмы, аварии) Импульсивное поведение Трудности в принятии решений Дистанцирование от пациентов Чрезмерное чувство ответственности за пациентов Снижение вовлечённости в контактах с коллегами Общая негативная установка на жизненные перспективы Зависимости от психоактивных веществ |
Прогулы Формальное выполнение работы, плохое качество работы Опоздания, злоупотребление рабочими перерывами Цинизм и негуманное отношение к пациентам Манкирование профессиональными обязанностями Безразличие к новшествам, нововведениям Малое участие или отказ от участия в развивающих экспериментах (повышение квалификации, образование, тренинги) |
|
Симптомы в межличностных отношениях |
|
|
Социальная изоляция, отстраненность Уменьшение активности и интереса к досугу, хобби Социальные контакты ограничиваются работой Скудные взаимоотношения с другими, как дома, так и на работе Ощущение изоляции, непонимания других и другими Ощущение недостатка поддержки со стороны семьи, друзей, коллег Дегуманизация |
Профилактика и лечение профессионального выгорания
|
Фармакологическое лечение согласно симптомам |
Транквилизаторы, b-адреноблокаторы, снотворные средства используются для кратковременного облегчения состояния. Антидепрессанты назначаются при наличии депрессии в структуре синдрома. |
|
Психологическая помощь |
Индивидуальная экстренная психологическая помощь (кризисная интервенция) Индивидуальная плановая психологическая помощь (психологическое консультирование и психотерапия) Групповая экстренная психологическая помощь (дебрифинг) Групповая плановая психологическая помощь (Групповая, семейная психотерапия) Самопомощь (стресс-менеджмент, методы саморегуляции, аутотренинг, психологический дневник, медитация) |
|
Профессиональный тренинг |
Развитие навыков эмпатии Повышение психологической грамотности Обучение продвинутым навыка клинического интервью (контакт с «трудными», умирающими больными, сообщение плохих новостей) Формирование профессиональной позиции |
|
Реорганизация рабочего окружения |
Обучение руководителей Оптимизация межличностных отношений в команде Создание и поддержание «здоровой рабочей атмосферы» Создание эффективной системы поощрения Тайм-менеджмент Организация досуга |
Зигмунд Фрейд родился 6 мая 1856 г. в г. Фрайбурге, входившим в состав Австро-Венгрии (ныне - Чехословакия). Рос в буржуазной семье среднего достатка. В автобиографии он писал: "Мои родители были евреями, и я остался евреем". В 1873 году поступает на медицинский факультет Венского университета, где проявляет интерес к таким наукам, как сравнительная анатомия, гистология, физиология. С 1882 года работает врачом в отделении внутренних болезней Венской общей клиники, далее - в психиатрической клинике под руководством Мейнерта.
В 1885 году уезжает на годичную стажировку к Шарко в клинику "Сальпетриер" (Париж). Там же овладевает методом гипнотерапии. По возвращении прослушал курс лекций по психологии философа Франца Брентано, после чего отмечает возникновение интереса к психической жизни человека и ее законам. Начинает заниматься вопросами патогенеза истерии, публикует первые клинические статьи, работает вместе с Брейером, в основном используя гипнотерапию. Параллельно продолжает исследования чисто неврологического характера (проблемы детского паралича, афазий, локализации мозговых функций).
К 1895 г., совместно с Брейером, разработал метод гипнокатарсиса. После ряда клинических публикаций в 1895 году пишет монографию "Проект", в которой совершается первая попытка умозрительно разработать закономерности деятельности мозга человека.
К 1901 году (год публикации монографии "Толкование сновидений") полностью отказывается от метода гипноза и разрабатывает оригинальную методику свободных ассоциаций. К моменту I Мировой войны 3.Фрейд сосредотачивается на разработке философских и историко-социологических аспектов жизни общества, т.е. начинает создавать "метапсихологическую" теорию.
После оккупации нацистами Австрии подвергается преследованиям, домашнему аресту. По ходатайству ряда коронованных особ и крупному выкупу, заплаченному нацистам Международным союзом психоаналитических обществ, смог выехать в Лондон, где и скончался 23 сентября 1939 года. Не сумел вызволить из Австрии сестер, которые погибли в газовых камерах. В последние годы жизни страдал из-за мучительных болей (рак нижней челюсти).
Принцип пандетерминизма. Принцип «психологического детерминизма» («принцип каузальности»). Всякое психологическое явление имеет причину и следствие. Нет случайного и иррационального, а есть непонятое. В частности, поведение человека в текущей ситуации во многом определяется событиями его прошлого (особенно – детства). Сознательные действия также часто определяются бессознательной мотивацией.
Концепция динамического бессознательного. Большая часть психической жизни человека им не осознаётся. Бессознательное является источником мотивов и побуждений, вместилищем первичных процессов психики
Концепция стадий развития. Развитие психики происходит в соответствии с созреванием физиологического субстрата. Психические травмы (в том числе, депривации) могут привести к застреванию ребенка на определенной стадии и изменению всего дальнейшего хода развития.
Модель структуры личности.
Топологическая модель: психика делится на три неравных части – бессознательное, предсознательное и сознательное. Структурная модель: выделение структур Эго, Ид и Супер-Эго, расположенных в сознании, предсознательном и бессознательном..
Ид — термин, который Фрейд использовал для обозначения той части психики, которая содержит примитивные желания, импульсы, иррациональные стремления, комбинации “страх-желание” и фантазии. Она ищет только немедленного удовлетворения и абсолютно “эгоистична”, функционируя в соответствии с принципом удовольствия. В когнитивном плане она довербальна, выражая себя в образах и символах. Она дологична, не имеет понятия о времени, морали, ограничениях или о том, что противоположности не могут сосуществовать. Фрейд назвал этот примитивный уровень познания, продолжающий жить в языке сновидений, шуток и галлюцинаций, первичным процессом мышления.
Ид полностью бессознательно, но его существование и власть может быть выведены, тем не менее, из дериватов — мыслей, действий и эмоций.
Ид «размыкается» на телесные, соматические процессы, так как психический аппарат зависит от всего организма. Плавно переходит в телесные структуры. Часть энергии, вырабатываемой в организме идет в соматические процессы, а часть аккумулируется в глубинах бессознательного. Эта энергия обеспечивает работу психического аппарата – например, процессы мышления, воли и т.п. Сначала Фрейд назвал эту энергию сексуальной энергией, то есть либидо, она поддерживает первое базовое влечение – Эрос. Позже Фрейд выделил энергию разрушительного влечения – мортидо (влечение к смерти - Танатос).
В бессознательном хранится вытесненный травматический опыт, главным образом, ранний. Это «напрочь забытая» информация. По Фрейду никакой опыт, полученный человеком, не исчезает – он либо переходит в область бессознательного, либо хранится в сознательном в виде когнитивных переживаний. Эмоциональный опыт в бессознательном похож на нарыв – он «зреет» в течении определенного времени, а затем проходит в сознание «обходным путем» - например, в виде соматического симптома.
Ид подчиняется гедонистическому принципу – Принципу Удовольствия. Жизненная задача его – реализация абсолютно всех своих влечений.
Эго. Его основной принцип – это принцип реальности. Это наиболее точное отражение окружающего мира и самого человека, построение наиболее точной картины себя. Учитывается логика, время и прочее. В Эго содержится образ себя – Я-концепция. Человек стремится к непротиворечивой, позитивной, нетравматизирующей Я-концепции. Диссоциирующий опыт вытесняется в бессознательное.
Эго – имя, которое Фрейд дал набору функций, позволяющих приспосабливаться к требованиям жизни, находя пути, доступные в пределах данной семьи, для управления устремлениями Ид. Эго развивается непрерывно в течение всей жизни, но наиболее быстро – в детстве, начиная с раннего младенчества. Эго функционирует в соответствии с принципом реальности и является колыбелью вторичного процесса мышления (последовательного, логического, ориентированного на реальность познания). Таким образом, оно является посредником между требованиями Ид и ограничениями реальности и этики. Оно имеет как сознательный, так и бессознательный аспекты. Сознательный – то, что большинство людей понимает под термином “Собственное Я” (“self”, сэлф, “самость”), или “Я”, в то время как бессознательный аспект включает в себя защитные процессы – вытеснение, замещение, рационализацию и сублимацию. Благодаря структурной теории аналитики открыли для себя новые пути в понимании некоторых типов патологии характера; а именно – каждый развивает защитные реакции Эго, которые могли быть адаптивными в детстве, но оказываются неадаптивными вне семьи.
Фрейд ввел понятие “супер-Эго” для той части психики, которая наблюдает за происходящим в основном с точки зрения морали. Близкое по значению понятию “совесть”, супер-Эго одобряет нас, когда мы делаем лучшее, на что способны, и критикует, когда мы оказываемся ниже своих стандартов. Это часть Эго, хотя она и ощущается нами, как нечто отдельное. Фрейд полагал, что супер-Эго формируется в течение эдипова периода через идентификацию с родительскими ценностями, но современные аналитики находят его истоки гораздо раньше – в примитивных представлениях младенца о том, что хорошо и что плохо. Супер-Эго, подобно Эго, которому оно принадлежит, является частично сознательным и частично бессознательным.
Наличие защитных механизмов психики. Для защиты от тревоги и угроз целостности Я в структуре личности человека существуют механизмы психологической защиты, которые особым образом изменяют восприятие опыта человеком, либо препятствуют его восприятию.
В бессознательной части Эго находится часть Я, обслуживающая его работу – бессознательные защитные механизмы.
Сопротивление: Механизмы, препятствующие осознанию травматического опыта, изменениям, развитию процесса терапии. Виды сопротивления:
Понятие переноса. В ходе общения человек нередко испытывает по отношению к собеседнику те чувства, которые ранее испытывал по отношению к другому объекту – например, родителю. У другого человека в ответ могут возникать реакции контрпереноса, которые совпадают с эмоциональным состоянием собеседника, либо с реакцией объекта из прошлого.
Виды переноса:
Перенос по-разному проживается разными типами пациентов – невротики чувствуют условность, неестественность чувств – следовательно перенос можно интерпретировать. Психотики – воспринимают перенос как искренние чувства и игнорируют интерпретации терапевта.
Контрперенос – реакции терапевта в отношении клиента. В классическом психоанализе считались крайне вредными, поэтому необходимы супервизия и отстраненность терапевта.
Два типа контрпереносов:
Обязательное использование множества точек зрения для анализа явлений:
Помимо вышеназванных аспектов, таких как структурная модель или стадии развития, можно отметить следующие точки рассмотрения:
Топологическая модель психики: сознательное, бессознательное, предсознательное.
Бессознательное – его содержимое недоступно сознанию, часто даже не подозревается его существование. Бессознательное служит источником мотивов, содержит вытесненную информацию. Аксиома – бессознательное не знает понятия времени, а значит события прошлого и настоящего не разделяются и существуют «здесь и теперь». Например, детские переживания. Бессознательное не подчиняется формальной логике и события связываются между собой причудливо и случайно, нелогично – например, через эмоции. В бессознательном отсутствуют понятия о социальных нормах, морали и нравственности. Бессознательное допускает кровные связи, гомо- и гетеросексуальные влечения. Человек изначально бисексуален.
Сознательное имеет свойство переживания, предсознательное – это скрытое (латентное) бессознательное, но имеет возможность осознания.
Психоэкономическая модель.
Экономическая точка зрения на деятельность психического аппарата принимает во внимание количественную сторону, подход к душевной жизни с точки зрения траты энергии. Психоанализ предполагает, что влечения заряжены определенным количеством энергии, которая создает напряжение в организме, сопровождаемое неудовольствием, страданием. Под влиянием биологической тенденции к снижению возбуждения, организм стремится освободиться от страдания, снизить напряжение (различными путями - путем освобождения от идущих извне раздражений или удовлетворения идущих изнутри), чтобы добиться снижения тонуса возбуждения и испытать чувство удовольствия.
Таким образом, течение душевных процессов автоматически регулируется принципом удовольствия - страдания (принцип удовольствия), причем страдание соотносится с ростом напряжения, возбуждения, а удовольствие - с его спадом. Задача душевного аппарата с экономической точки зрения заключается в том, чтобы справиться с действующим в душевном аппарате количеством возбуждения и не допустить его до полного застоя.
Адаптационная модель – насколько явление адаптирует человека в внешним и внутренним условиям.
Современные теории отношения добавляют дополнительные для рассмотрения. Например – объектные отношения.
Психодинамическая модель. Анализ того, какие влечения движут человеком в определенной ситуации.
Базовые влечения: Эрос – первое базовое влечение, это влечение к жизни, сексуальное влечение, обуславливает притяжение одного человека к другому, заботу о продолжении.
Танатос – второе базовое влечение – это влечение к смерти, стремление перейти в неорганическое состояние.
Эти влечения присущи всем живым организмам – жизнь стремится выжить, но стремление неорганической природы – раздавить и уничтожить живое.
Базовые влечения есть в каждом человеке, а значит неизбежен базовый конфликт. Поэтому – все люди «невротики». Внутри личности всегда есть запас тревоги, который поддерживают все три структуры. Эго порождает реалистическую тревогу, вызывает страх перед обстоятельствами жизни. Например – перед экзаменом. Тревога Ид порождает страх того, что влечения вырвутся наружу и человек не сможет с ними справиться. Тревога Супер-Эго – страх нарушения внутренних норм и связанного с этим, переживания чувства внутреннего стыда.
Характерология.
Классический психоанализ подходит к изучению характера личности двумя очень разными путями, вытекающими из двух предшествовавших им моделей индивидуального развития. Во времена фрейдовской теории драйвов были сделаны попытки понять личность на основе фиксации (на каком раннем этапе развития данный индивид был психологически травмирован?).
Позднее, с развитием Эго-психологии, характер был переосмыслен как совокупность определенных механизмов защиты (какими способами данный индивид избегает состояния тревоги?). Последний подход к пониманию личности не противоречил первому; он позволил ввести ряд понятий и метафор для осмысления того, что подразумевалось под типом личности, и прибавил к концепции драйвов ряд предположений о том, как мы развиваем свойственные нам адаптационные и защитные реакции.
Техники психоанализа, развитие психоаналитического метода:
Главная техника анализа – интерпретация. Аналитик выдвигает альтернативную точку зрения на происходящее. Иногда, но не всегда опираясь на конкретную теорию (например, Эдипов конфликт). Иногда достаточно просто указать на паттерн поведения. (например: в детстве, в настоящее время, здесь и сейчас). Также используются: конфронтация – аналитик высказывает суждение прямо противоречащее убеждениям клиента (реакция клиента может иметь диагностическое значение). Прояснение – аналитик старается, чтобы клиент максимально детально и недвусмысленно раскрыл содержание своих высказываний.
Этапы развития метода:
Дополнительные техники:
Дильтей Вильгельм (1833-1911) заявил о своем понимании психологии в 1880-1890-х годах. Однако его влияние не чувствовалась до начала ХХ века; в 1914 г. Н.Н. Ланге писал о Дильтее как мыслителе редкой оригинальности, но оставшемся «малоизвестным».
В. Дильтей: переживание, глубины и вершины жизни.
Только то, что создано духом, может быть им и понято. Природа, предмет естествознания, охватывает реальность, которая возникла независимо от усилий человеческого духа. Все то, на чем человек оставил свою печать, составляет предмет исследований гуманитарных наук.
В. Дильтей
Под «философией жизни» В. Дильтей (Wilhelm Diltey, 1833 - 1911) понимает «определенные переходные ступени между философией и религиозностью, литературой и поэзией»; те более свободные формы философии, которые отвечают на запросы и потребности человека. Эта философия ни в коем случае не должна быть традиционным рассуждением в духе наблюдения жизни извне, она должна пытаться понять жизнь изнутри самой жизни. Дильтей ставит перед собой задачу разработки гуманитарного подхода к изучению человека, основанного на принципах историзма, системности и развития. Считая себя продолжателем дела И. Канта в области построения «трансцендентальной философии», Дильтей не может принять идеи великого предшественника полностью. В работе «Введение в науки о духе» (1883) он пишет: «В жилах познающего субъекта, которого конструируют Локк, Юм и Кант, течет не настоящая кровь, а разжиженный флюид разума как чистой мыслительной деятельности. Меня же психологическое и историческое изучение человека вело к тому, чтобы положить именно человека – во всем многообразии его сил, как желающее, чувствующее, представляющее существо – в основу объяснения познания».
В современных исследованиях по истории философии говорится о том, что Дильтей развивает идеи итальянского философа Д. Вико (1668-1744), который полагал, что в науке мы можем обладать надежным и твердым знанием только о том, что сами создали. Мы можем полностью понять умом и чувствами только то, что способны воспринимать «изнутри», с учетом мотивов и предназначения, а это относится только к творениям рук человека. Соответственно, мы можем добиться успеха в той науке, в которой объект создан человеком, а это относится к истории, обществу, культуре, арифметике и геометрии. Наука об обществе и культуре есть выражение человеческих намерений, мотивов, желаний, и поэтому в них человек может добиться полноты знания. В науках о природе мы никогда не сможем добиться точности. Поскольку природа создана Богом, то только он может обладать всей полнотой знания о ней. Мы можем только описывать природные процессы и выяснять, как ведут себя физические явления в условиях эксперимента, но никогда не получим знания о том, почему природа ведет себя так, а не иначе.
Фундаментальной категорией научного мышления для Дильтея является понятие «жизнь», в связи с ее принципиальной проблематичностью и недоопределенностью, не позволяющими человеку познать ее в должной мере. Понятия «жизнь» и «историческая действительность» используются им как равнозначные, поскольку «жизнь составляет по своему материалу одно с историей. История – всего лишь жизнь, рассматриваемая с точки зрения целостного человечества». Во многих работах он пишет о том, что жизнь для человека во многом является непонятной, не может быть им объяснена на основе имеющегося у него опыта и поэтому никогда не может быть осознана полностью. Поэтому гуманитарные науки не могут не быть герменевтическими, а центр их тяжести неизбежно лежит в области интерпретации артефактов культуры и языковых выражений, которые отражают первоначальные (непосредственные) переживания человека.
Научные понятия рассматриваются Дильтеем как отражающие саму жизнь, которая, как текучая временность, предрасполагает исследователя к выработке устойчивых единств значений, которые могут быть сопережиты и поэтому поняты другими индивидами. Первоначальные переживания имеют индивидуально-типологические особенности, находящие свое внешнее выражение в типе мировоззрения человека: «мировоззрения представляет собой правильные системы, в которых проявляется строение нашей душевной жизни». Переживание объективируется в мировоззрении субъекта и должно именно через него изучаться. Развившееся из определенной структуры переживаний мировоззрение «внедряется в человеческую жизнь, во внешний мир и в глубину самой души. Мировоззрение становится созидательным, реформирующим», позволяет человеку обрести свободу, преобразовывать мир и самого себя. Мировоззрение является, в концепции Дильтея, наиболее полным выражением переживания, которое может оказывать обратное влияние на свою собственную основу, первоначальное переживание. Таким образом высшие проявления душевной жизни, в своих объективированных формах, не только раскрывают нам ее основы, но и позволяют трансформировать их.
В работе «Описательная психология», вышедшей в 1894 году, Дильтей заявляет о необходимости понимания душевной жизни человека как целостности, в которой «каждое единичное явление укоренено во всей целостности душевной жизни», и выступает против психологического ассоцианизма, который пытается разложить психическую жизнь на совокупность элементов, механистически взаимодействующих друг с другом. Душевная жизнь человека имеет определенную внутреннюю структуру, «архитектонику», в которой связанность между стремлениями, страстями, страданиями и всей его судьбой поддерживается и опосредуется первоначальными (непосредственными) переживаниями. Эта структура охватывает не только всю осознаваемую сферу, но включает взаимоотношения индивида с его культурно-исторической средой, выходит за пределы «чистой сознательности».
Дильтей считает, что все психические процессы невероятно сложным образом связаны в действительной жизни и задача науки - пытаться выяснить природу этих связей. Душевная структурная связь, считает Дильтей, есть связь телеологическая, т.е. целевая, которая ведет «к достижению полноты жизни», к удовлетворению собственной жизнью и, отклоняя страдания, «к счастью». «Пучок побуждений и чувств есть центр нашей душевной структуры», из которого рождается целый поток различных душевных состояний: боль, страх, гнев, тоска, жизненный подъем и прочее». Переливы душевных состояний из одного в другое относятся к области внутреннего опыта; они носят имя «структурной связи» и переживаются отдельным индивидом.
Однотипность жизненного уклада, исходных и фундаментальных целей, желаний, стремлений, идеалов всех людей, уходит корнями в душевную жизнь – основание всякой индивидуальности. Развитие душевной жизни каждого человека имеет универсальный – общечеловеческий – характер и происходит под воздействием трех классов условий: состояния и развития тела, влияния окружающей «физической» среды и влияния окружающего духовного мира. Поэтому можно «нарисовать картины возрастов жизни» и провести «анализ различных возрастов по факторам, их обусловливающим». Возрастные приобретения души развитого человека содержат, наряду со свойственными чертами пола, расы, нации, сословия, индивидуальности,– однотипные связи, единообразно повторяющиеся во всех индивидах. Другими словами, в истории развития душевной жизни содержатся правила, по которым осуществляется формирование и развитие индивидов и индивидуальностей.
Расы, нации, общественные классы, профессиональные организации и союзы, считает Дильтей, лишь осуществляют добавочную надстройку над «единообразной человеческой природой». Он пишет, что жизнь «содержит в себе постоянные связи, единообразно повторяющиеся во всех человеческих индивидах. Наряду с такими, которые свойственны одному какому-либо полу, расе, нации, сословию и т.д., наконец, отдельному индивиду. Так как у всех людей один и тот же внешний мир, то они и создают себе одну и ту же систему чисел, те же пространственные отношения, те же грамматические и логические соотношения. Так как люди живут в условиях соответствия между этим внешним миром и общей им всем структурной связью души, то отсюда возникают одинаковые формы предпочтения и выбора, одинаковые соотношения между целями и средствами, известные единообразные соотношения между ценностями, известные единообразные черты жизненного идеала» [1, 137-138], указывающие на «факты родства». Существование такого родства людей между собой, выражающее общее состояние душевной жизни человечества, воплощенное в культурных системах, и является предметом психологической науки.
Понятие «переживание» (erlebnis) является в концепции Дильтея фундаментальным и исходным для анализа целостной душевной жизни человека. В этом качестве оно методологически противопоставляется им восприятию и представлению: «переживание не противостоит мне как воспринятое и представляемое, оно нам не «дано»; реальность переживания для нас налична в силу того, что мне в каком-то смысле сопринадлежало». Противопоставление переживания восприятию и представлению направлено Дильтеем против концепции «предметного сознания», в котором совокупность знания субъекта отражает противостоящий ему и независимый от него предметный мир. Признание переживания основной формой психической жизни субъекта позволяет считать, что «ощущения доставляют нам лишь многообразие единичных данных», а в переживании дана их взаимосвязь как между собой, так и с жизненным миром субъекта; причем дана непосредственно, а не опосредовано. Через понятие переживания Дильтей включает элементы объективного внешний мира в индивидуальное восприятие субъекта, пытаясь если не полностью снять, то ослабить противостояние по линии «субъект – объект». Свойство целесообразности Дильтей приписывает исключительно внутреннему переживанию и, если Гегель писал о целесообразности в природе, он, по Дильтею, осуществил перенос на природу человеческой способности чувствовать и переживать. Другими словами, если мы говорим о целесообразности природы, мы приписываем природе антропоморфные характеристики. Действие целесообразно, полагает Дильтей, постольку, поскольку в нем реализуются ценности. Поскольку ценностное отношение к реальности имеет только человек, постольку целесообразными являются только действия человека, но не всего живого мира, – такова исходная идея Дильтея.
Исходя из рассмотренных выше предпосылок, перед научной психологией должны стоять, по мнению Дильтея, две задачи:
Разрабатывая описательную психологию, Дильтей приходит к выводу о том, что жизнь в любые эпохи раскрывает одни и те же стороны, а каждый человек обладает потенциалом, который выходит далеко за границы того, что он может реализовать в своей конкретной жизни. Поэтому можно говорить и о том, что в процессе понимания именно жизнь понимает саму себя, а человек может понять то, что создано другим человеком. Дильтей пишет: «только то, что создано духом, может быть им и понято. Природа, предмет естествознания, охватывает реальность, которая возникла независимо от усилий человеческого духа. Все то, на чем человек оставил свою печать, составляет предмет исследований гуманитарных наук» (Дильтей, 1912, с.47).
Человек всегда одновременно является частью различных целостностей (семьи, профессионального сообщества, народа, общества); так же как слово - частью предложения, предложение – частью абзаца и т.д., а каждое отдельное действие является, как правило, частью большой целенаправленной последовательности действий. Важнейшей методологической задачей каждой гуманитарной науки, поэтому, является «ситуатизирование» (situate), позиционирование изучаемого предмета как составляющего в различные контексты, к которым он принадлежит, и рассмотрение его в контексте тех целостностей, в которые он входит. Поэтому в гуманитарном исследовании нет абсолютной начальной позиции, а каждый акт познания подразумевает герменевтический круг. Чтобы понять смысл предложения мы должны правильно понимать смысл слов, но смысл слов проясняется только в контексте понимания предложения.
Понимание в гуманитарных науках необходимо основывается на способности исследователя воспроизвести, пережить в собственном опыте то первоначальное переживание, которое породило артефакт культуры в сфере морали, права, государственного устройства, искусстве, религии, философии. Необходимым условием для подобного воспроизведения является высокий уровень подобия между сознанием субъекта, который является автором, например, литературного произведения, и субъекта, который пытается понять это произведение. Это подобие, по мнению Дильтея, обеспечивается общностью человеческой природы, которая является одинаковой во все времена и у всех народов. Историчность нашего сознания и наша способность к идентификации себя со своим выражением лежат в основе возможности воспроизведения переживания (Nacherleben). Понимание – это процесс, в котором индивиды распознают себя в других индивидах и означает оно особое длительное целостное душевно-духовное переживание.
Дильтей считает, что гуманитарные науки должны понимать человека и как объект и как субъект одновременно. В качестве объекта человек может рассматриваться как результат воздействий членов семьи и социального окружения, а его поведение может быть объяснено и понято посредством причинных схем. В качестве субъекта человек должен быть понят как создатель своего окружения, как творец, управляющий своими действиями. В качестве объекта человек и его поведение могут быть объяснены с помощью причинных схем. Изучение психологического развития человека не должно ставить целью раскрытие определяющих его закономерностей, так как любое описание закона если не снимает, то ограничивает возможность вариации, сковывает субъекта, лишает свободы выбора, принуждает его. Психолог должен лишь описывать развитие подобно тому, как ботаник описывает жизнь дуба с момента, как желудь падает на землю до момента, когда он снова отделяется от ветки. Следует признать, что человек является творческим субъектом, который делает возможными в истории новые вещи.
Полученные результаты позволили Дильтею разработать и предложить для применения в педагогике вместо общепризнанной ранее дидактической триады «созерцание - мышление – действие» фундаментальную для понимающей психологии и педагогики триаду «переживание - выражение – понимание». Выражение – это объективизация творческого действия, в основе которого лежит переживание, а понимание само является новым также творческим действием, которое в свою очередь может быть объективировано в качестве нового выражения (примером может быть диссертация, посвященная произведениям искусства). Поэтому наилучший результат в обучении даёт сочетание в педагогике классического и нового, основанного на понимании, путей присвоения культуры. Особенно важным он считал сочетание подготовки к переживанию и самого переживания со становлением деятельности. Понимающая психология и педагогика разрабатывались в дальнейшем Э. Шпрангером, Т. Литтом, Г. Нолем. Особо важная роль в ней уделяется рассмотрению душевных явлений в их интуитивно постигаемых смысловых связях и культурно-историческом контексте.
Подводя кратко итоги, приведем оценку концепции Дильтея, данную С.Л. Рубинштейном: «Психология Дильтея, таким образом, 1) целостная, структурная психология переживания; 2) психология развития; 3) психология типологическая; наконец, по своему методу это 4) описательная психология <…> В противоположность глубинной психологии Фрейда, психология Дильтея может быть охарактеризована как вершинная психология. Так же, как и Фрейд, Дильтей тоже хочет познать психологию личности в ее глубинах. Но, в отличие о Фрейда и даже в противоположность ему, он исходит из того, что психологические глубины личности раскрываются не в самых низших примитивных ее влечениях, а в самых высших ее объективированных проявлениях» (С.Л. Рубинштейн, 1997, с.162).
Кредо бихевиоризма выражала формула, согласно которой предметом Психологии является поведение, а не сознание (от англ: behaviour – поведение).
Эдвард Торндайк: положил начало бихевиоризму. Термин «Ассоциация» обозначал у него связь между движениями и ситуациями. Пробы и ошибки — регулирующее начало поведения, т.е. они помогают приобретать живим существам новые формы поведения и развития. Исходный момент двигательного акта - это проблемная ситуация, т.е. такие внешние условия, для приспособления к которым организм не имеет готовой формы двигательного ответа. Связь «ситуация - реакция» характеризуется: 1) исходный пункт – проблемная ситуация. 2) организм противостоит ей как целое. 3) он активно действует в поисках выбора. 4) активно выучивается путем упражнения.
Таким образом, сферой психологии оказывалось взаимодействие между организмом и средой.
Джон Уотсон. Поведение это объективно наблюдаемая ситуация реакций организма на внешние и внутренние стимулы. Это понятие зародилось в русской науке в трудах Сеченова, Павлова и Бехтерева. Область психической деятельности не исчерпывается явлением сознания субъекта и зависит от его взаимодействия со средой. Уотсон пришел к убеждению, что наблюдение за состоянием сознания не нужно, только отказавшись от этого психология станет объективной наукой. Считал, что условный рефлекс является ключом к выработке навыков, к любым формам поведения. Реально лишь то. что можно непосредственно наблюдать, => главная формула: стимул – реакция, S – R). Всё поведение объясняется наблюдаемыми раздражителями и наблюдаемыми ответами организма, а все остальное, что между членами этой формулы, психология должна исключить из своих гипотез. Уотсон заменил все традиционные представления о психических проявлениях их двигательными эквивалентами.
Так разъяснялось развитие умственной активности: речь у ребенка возникает из неупорядоченных звуков. Когда взрослый соединяет с каким-то звуком определенный объект, этот объект становится значением слова. Постепенно у ребенка внешняя речь переходит в шепот, потом он произносит слово про себя. Эта внутренняя речь и есть мышление.
Психическое развитие сводится к учению. Т.о. развитие психики ребенка целиком зависит от окружения, условий жизни – отрицание возрастную периодизации развития. Но бихевиористы создали функциональную периодизацию, которая позволила установить этапы научения, формирования определенного навыка.
Уотсон разработал теорию эмоций. В эмоции нет ничего, кроме телесных изменений и внешних выражений. Доказывал, что можно формировать реакцию страха на нейтральный стимул. Вывод - эмоциональным поведением можно управлять.
Т.о. Уотсон расширил сферу психического, включив в него телесные действия, но отвергнул огромные богатства психики «сводимые к внешнему поведению.
Бихевиоризм выступил как антипод интроспективной концепции.
У.Хантер. Изобрел экспериментальную схему для изучения реакции, которую он называл отсроченной. Обезьяне давали возможность видеть, в какой из 2-х ящиков положен банан. Затем между ней и ящиком ставили ширму, а потом убирали. Обезьяна успешно решал, ту задачу => уже животные способны к отсроченной реакции.
К. Лешли. проводил опыты по изучению мозговых механизмов. У животных вырабатывался какой-либо навык, а потом удалял различные части мозга. В результате: мозг функционирует как целое и его участки эквипотенциальны, взаимозаменяемы. Всех бихевиористов объединяла убежденность в бесплодности понятия о сознании.
Но произошла трансформация бихевиоризма, что говорило о слабости его категориального ядра. Попытки включить в теории категории образа, мотива и психологии социальных отношений, привели бихевиоризм к его новому варианту - необихевиоризму. Это движение возглавляли Толмен и Халл.
Толмен. Проводил эксперимент на белых крысах. Считал, что исследование поведения должны вестись строго объективным методом, но возражал против того, чтобы ограничиваться формулой S—>R и игнорировать промежуточные переменные. Считал, что внутренний фактор можно вывести наружу, для этого поведение надо рассматривать не как цепочку реакций, а с точки зрения его целостностной организации. Организм ориентируется в ситуациях, к которым приспосабливается, благодаря тому, что выделяет отдельные признаки, позволяющие различать, «что к чему ведет». Он не просто сталкивается со средой, а идет к ней навстречу со своими ожиданиями, строя гипотезы и проявляя изобретательность. Поведение не сводится к выработке двигательных навыков. Организм, постепенно осваивает обстановку, строит познавательную (когнитивную) карту. Эксперимент: крысы искали выход из лабиринта. Толмен выделил особый вид научения - латентное (скрытое). Оно играет роль, когда нет подкрепления. Т.о. Толмен пересмотрел факторы, которые регулирую адаптацию организма к среде. Особо выделял целевую регуляцию действий живых существ, их способность к активной познавательной работе.
Халл К. стремился сделать психологию по типу физико-математических наук. Опирался на учение Павлова. Важнейшая роль принадлежала силе навыка. А чтобы эта сила проявилась, надо определить физиологические потребности. Чем чаще редуцируется потребность, тем ольше сила навыка. Величина редукции потребности определяется количеством и качеством подкреплений, а также зависит от интервала, между реакцией и подкреплением и от интервала между условным раздражителем и реакцией. Халл разделил первичное и вторичное подкрепление. Первичное - пища для голодного/удар током, т.е потребность соединена с раздражителем, реакция на который, в свою очередь играет роль подкрепления, но уже вторичного.
По мнению Халла для различения объектов достаточно одной потребности. Если в 1 из коридоров лабиринта животное может найти ищу, а в другом воду, то характер его движений определяется потребностью и больше ничем. Халл поставил вопрос о возможности моделирования условно-рефлекторной деятельности.
Скиннер. Разработал концепцию оперантного бихевиоризма. Считал необходимым исключить из психологии все фикции, к которым он относит многие понятия психологии личности (свобода, творчество и т.д.). нельзя говорить о реальной свободе человека, т.к. он никогда сам не управляет своим поведением, которое детерминировано внешней средой.
Исходил из того, что развитие есть научение, которое обуславливается внешними стимулами, т.е. разделял взгляды Торндайка и Уотсона. Разработал различные программы обучения и коррекции поведения.
Психика основана на рефлексах разного рода и разной степени сложности. Условный рефлекс (по Павлову) Скиннер называл стимульным поведением, т.к. его формирование связано с ассоциациями между разными стимулами и не зависит от собственной активности субъекта, такая реакция быстро формируется, но и быстро исчезает.
В оперантном обучении подкрепляется только поведение, операции, которые совершает субъект в данный момент. При этом сложная реакция разбивается на ряд простых, Ех: обучение голубя сложной реакции выхода из клетки с помощью нажатия клювом на рычаг: подкрепляется любое движение голубя в нужном направлении. Такое поведение намного устойчивее и медленнее угасало. Даже одноразовое поведение может иметь значительный эффект, т.к. устанавливается случайная связь между реакцией и стимулом. Если стимул значим, то субъект будет пытаться повторить реакцию-»суеверия.
Скиннер дал реальную возможность корректировать и направлять процесс обучения, процесс формирования новых форм поведения.
Интроспективная психология (от лат. introspecto - гляжу внутрь, всматриваюсь) - ряд направлений в психологии, использующих в качестве единственного метода изучения психики наблюдение субъекта за содержанием и актами собственного сознания (интроспекцию). Общее название для ряда психологических концепций, авторы которых считали интроспекцию главным, или даже единственным, средством познания явлений сознания, недоступных, по их мнению, объективному исследованию и «открытых» непосредственно только субъекту этого сознания. [С этой точки зрения «чужое» сознание оказывается недоступным прямому исследованию, и при его реконструкции применяется метод умозаключения: внешние реакции других индивидов человек трактует по аналогии с внешними выражениями явлений его собственного сознания. Т. о., чтобы судить о душевном состоянии другого человека, необходимо самому пережить хоть раз подобное состояние. Психика животных, душевнобольных, людей иной культуры понимается, следовательно, по аналогии с собственным сознанием.]
Истоки интроспективной психологии прослеживаются в работах Р. Декарта и Дж. Локка. К интроспективной психологии относят школу В. Вундта, структурную психологию Э. Титченера, психологию акта Ф. Брентано, концепцию Вюрцбургской школы, частично гештальтпсихологию (особенно в ранний период ее развития, когда гештальтпсихологи проводили исследования восприятия методом феноменологического самонаблюдения). В русской психологии горячими защитниками методов интроспективной психологии были К. Д. Кавелин, Л. М. Лопатин, А. И. Введенский, Г. И. Челпанов и др.
Интроспекция (лат. intrо - внутри + skоreо – смотрю). Метод исследования психологических процессов. Наблюдение собственных психических процессов, без использования каких-либо инструментов или эталонов. В качестве особого метода интроспекция была обоснована в работах Р.Декарта, который указывал о непосредственном характере познания собственной душевной жизни, и Дж.Локка, разделившего человеческий опыт на внутренний, касающихся деятельности нашего разума, и внешний, ориентированный на окружающий мир.
Виды интроспекции:
- аналитическая интроспекция;
- систематическая интроспекция;
- феноменологическое самонаблюдение.
Зарождение интроспективной психологии
Истоки интроспективной психологии восходят к учению Р. Декарта - Дж. Локка о том, что сознание человека познается принципиально иначе, чем мир внешний, а именно путем внутреннего созерцания, или внутреннего опыта, объектом которого служат психические образы, мысли, переживания. В основе этого лежат философские представления о дуализме (дух-материя) [~> в психологии: психофизический параллелизм]. Интроспекция – достоверный метод познания и исследования внутренней жизни индивида, т.е. его сознания (понятие сознания как такового не уточняется, однако его существование неоспоримо).
Взгляды на интроспекцию в психологии:
Р.Декарт, родоначальник дуализма: «Cognito, ergo sum» (Мыслю, значит существую). Человек (в отличие от животных) наделен разумной душой, сознанием, по отношению к которому применительна интроспекция.
Дж. Локк, основатель эмпиризма: Все идеи («содержания сознания») возникают или 1) посредством чувственного опыта, который доставляет знания о внешнем мире, или 2) посредством рефлексии – внутреннего чувства, дающего знания о собственных действиях души. Эмпирики: ни ощущения, ни рефлексия не м. вводить в заблуждение. Иметь сознательное переживание = знать о том, что оно имеется.
В. Вундт: «Интроспекция = непосредственный опыт» (в отличие от опосредованных научных фактов, но vs. в его лаборатории – спец.тренировка способности к интроспективному наблюдению в его лаборатории)
Ф. Брентано: «Феномены, постижимые умственно – верны сами по себе» (т.к. они возникают => они сущ. в действительности)
У. Джемс, О. Конт – критика: Интроспекция – не процедура, а лишь признание факта, что однажды данное знание существует как знание. («Интроспекция, будучи деятельностью души, будет всегда находить душу, занятую интроспекцией, но никогда – какими-то др. из разнообразных деятельностей»;) Интроспекция недостоверна, дает непроверяемые описания, ее данным не хватает позитивного характера.
Д.С. Милль – возражение этому: Интроспекция требует тренировки для обеспечения достоверности, она не непосредственна, т.к. включает память. Память = непосредственная память, непосредственные воспоминания => не данные сами по себе, есть вероятность ошибки.
Классическая интроспекция.
В. Вундт и его исследования в Лейпцигской лаборатории.
В период формирования психологии как самостоятельной науки этот метод стал руководящим для немецкого психолога Вундта и его школы, соединивших интроспекцию (имелось в виду внутреннее восприятие субъектом осознаваемых им психических процессов) с экспериментальным методом.
Классическая интроспекция в общ. смысле – убеждение, что описание сознания обнаруживает комплексы, образуемые системой сенсорных элементов, т.н. «атомов». (Модель химии: психологические атомы – (чистые) ощущения и возможно простые чувства и образы; психологические молекулы – представления и более сложные образования; связь между ними – ассоциации. Описание сознания на базе ощущений.)
Разделив интроспекции и внутреннего восприятия, Вундт настаивал на тренировке испытуемых (не менее 10000 интроспективн. протоколированных реакций!), иначе сведения недостоверны. За счет этого преодолевается ненадежность обычного («ненаучного») самонаблюдения. У испытуемых вырабатывается навык самоотчета о том, что они непосредственно осознают в момент предъявления раздражителя. Сведения, о которых они сообщали, оценивались как научные факты лишь в том случае, если при постоянных внешних раздражителях возникали одни и те же субъективные феномены. На этом основании за структурные элементы психики были приняты ощущения, их копии - образы памяти и простейшие чувства. Эти 'атомы' чувственной 'ткани' сознания изучались с точки зрения их качества, интенсивности и др. Наиболее последовательно и прямолинейно отстаивал такой подход американский психолог Титченер.
Э.Б. Титченер, возглавлявший школу структурной психологии, трактовал предмет психологии как систему элементарных сознаваемых состояний (ощущений, представлений, чувствований) из которых формируется все многообразие душевной жизни. Данные интроспекции – это «общая сумма человеческого опыта, рассматриваемого в зависимости от переживающего субъекта». Основным методом психологии выступает аналитическая интроспекция, в которой от наблюдателя, участвующего в эксперименте, требуется описание элементов сознания не в терминах внешних объектов, а в терминах ощущений. Формула Титченера:
Интроспекция = психологическое (ясное переживаемое -> отчет)
Т.е. интроспекция (по Титченеру) – наличие ясного (clear) переживания с психологической точки зрения и отчет о нем тоже с психологической точки зрения Испытуемый должен отвлечься от физической структуры объекта. Пример интроспекции – иллюзия: восприятие отличается от стимула-объекта.
Титченер разделял идею, предложенную Кюльпе, который разложил ощущение («пс. атом» Вундта) на 4 неделимых, но независимо изменяющихся свойства: качество, интенсивность, протяженность и длительность. Однако он наложил самое большое ограничение на интроспекцию: нужно исключить значения из всех описаний сознания! Также чересчур большая зависимость от ретроспекции: м. потребоваться 20 мин. на то, чтобы опис. продолжавшееся 1,5 секунды состояние сознания (!), испытуемый вынужден вспоминать, основываясь лишь на предположениях. Итого: интроспекция продемонстрировала функциональную бесполезность, была скучной и недостоверной.
Вюрцбургская школа
Кюльпе: экспериментальная психология д. также изуч. и мышление! «Новая экспериментальная психология» в Вюрцбюрге работает с: ощущением, восприятием и реакцией (+ память - Эббингауз). Кюльпе-позитивист утверждал (в отличие от Вундта), что мысль может быть изучена экспериментально, надо лишь найти испытуемых, готовых мыслить в экспериментальных условиях. Философской основой выступали идеи позитивизма, критического реализма, феноменологии Э.Гуссерля. В данную школу входили: Г. Майер, И. Орт, К. Марбе, К.Б юлер, Х. Уатт, Н. Ах, А. Мессер. В ней были проведены новаторские исследования мышления (Н. Ах), в которых использовалась регламентированная методика предъявления задач и "метод систематического самонаблюдения". Мышление здесь понималось как целенаправленная деятельность (в противоположность ассоцианизму), призванная обеспечить достижение равновесия с проблемной ситуацией. Оно стало пониматься как активный процесс, управляемый или особой психологической установкой (Г. Уатт), или детерминирующей тенденцией (Н. Ах), или "антиципирующей схемой" (О. Зельц). Было показано, что мышление не обязательно следует логическим (языковым) правилам, но может быть организовано по сетевому принципу (быть дивергентным), и что оно может разворачиваться на досознательном уровне без того, чтобы подключать к этому процессу представления, и лишь на заключительных стадиях ведет к появлению того или иного образа. На этом основании было выдвинуто положение о том, что главную роль в мышлении выполняют не ощущения и представления, а безобразные мысли, в качестве которых выступают знания ненаблюдаемого типа (сознание правил, сознание отношений, мысли-интенции), которые направляют течение мыслей при решении задач.
Уотт и Ах независимо др. от др. пришли к взаимно согласующимся результатам. Уотт изобрел метод дробления (fractation) (чтобы сделать интроспекцию более эффективной): разделил психологическое событие (event) на несколько следующих друг за другом периодов и исследовал каждый из них в отдельности => добивался редукции памяти и заключений (inference), которые включал в интроспективный отчет. Понял, что целенаправленность мышления задается задачей или инструкцией, которую испытуемый принял для того, как начался процесс мышления. Ах развил понятие детерминирующей тенденции как ведущего бессознательного принципа, который направляет сознательные процессы по заранее заданному руслу в направлении решения задачи. Также разработал процедуру дробления с хроноскопическим контролем и назвал ее систематической экспериментальной интроспекцией. Детерминирующая тенденция (неосозн.) и сознательные процессы, направляемые ей, непредставимы в терминах классической интроспекции (т.е. на языке ощущений и образов). Ах ввел термин сознаваемость для этих ускользающих содержаний (признания данное понятие в дальнейшем не получило). Его испытуемые описывали своё сознание в терминах ненаглядных переживаний сознания. Представители Вюрцбургской школы считали, что при помощи интроспекции открыли новый вид психических элементов. Открыто безобразное мышление. Главный вклад этой школы: понимание важности неосознанной задачи и детерминирующей тенденции.
P.S. Вывод: Течение мысли детерминируется неосознанно, но Кюльпе считал, что наличие едва уловимых сознанностей в сознании установлено достоверно – он назвал их функциями, чтобы отличать их от содержаний – ощущений и образов (классическая интроспекция). Функция и содержание – 2 вида данных о сознании => объединил интроспекцию Вундта с интроспекцией Брентано.
Ф. Брентано и психология акта.
Другой вариант интроспективной психологии представлен австрийским философом Ф. Брентано и его последователями (К. Штумпф, Т. Липпс, О. Кюльпе), которые усматривали задачу психологии в том, чтобы непредвзято реконструировать переживаемое индивидом во всей полноте и конкретности. Утверждалось, что тщательное и беспристрастное исследование сознания показывает, что оно состоит не из стабильных элементов = содержаний (ощущений, образов и т. п.), но из интенциональных актов, напр. на объект, или актов (представлений, суждений и эмоциональной оценки), сознательно устремленных к цели (предполагающих интенцию). Брентано защищал интроспекцию как самодостоверную. Бретано критиковал за искусственность принятую в лабораториях экспериментальной психологии процедуру членения сознания на элементы. По его мнению, психология должна изучать внутренний опыт субъекта в его реальном и естественном составе, включая производимые им действия (акты). Брентано говорит об объективности сознания: каждый психический феномен в отличие от физического характеризуется тем, что в нем интенционально сосуществует объект. Объект - не реальная, независимая от сознания вещь, а феномен, бытие которого дано в силу его актуализации субъектом. Это вело к представлению о субъекте как о системе актов, имеющей основание в самой себе и постигаемой посредством интроспекции («внутреннего восприятия»). Положение Бретано об активности, предметности, целостности сознания явилось основанием для возникновения ряда течений в западноевропейской психологии (функционализм, феноменологический подход Гуссерля, Вюрцбургская школа и др.).
Гештальтпсихология
Гештальтпсихологи использовали интроспекцию для описания феноменов сознания, не согласующихся с вызвавшими их физическими явлениями. Этот метод получил название феноменологического самонаблюдения. Феноменологическое самонаблюдение – это интроспективный метод, характеризующийся ориентацией на описание психических феноменов в их непосредственности и целостности "наивным испытуемым". Этот метод, находящий свои истоки в методе "внутреннего восприятия", разработанном Ф.Брентано, продуктивно применялся в описательной психологии В.Дильтея, а затем в рамках гуманистической психологии.
Подведение итогов
Интроспективная психология, выдвигая субъективный метод как единственное средство изучения психической реальности (в отличие от физической), отождествила эту реальность с данными самонаблюдения, вследствие чего сознание оказалось противопоставленным остальному миру и по своей сущности, и по познаваемости. Представители интроспективной психологии, критикуя друг друга за разное понимание процедур интроспекции, в целом сохраняли понимание сознания как «совокупности сознаваемых нами состояний» (В. Вундт). Идеализм и субъективизм интроспективной психологии привели ее к кризису и лишили научного влияния. Интроспективная психология была подвергнута острой критике сторонниками бихевиоризма и психоанализа, которая велась преимущественно с механистических позиций.
Гештальт-психология была основано группой молодых исследователей в Германии. Название этой научной школы – гештальт-психология – происходит от немецкого «Gestalt», что означает «форма, структура, целостность».
Ядро движения образовали три человека: Макс Вертгеймер, Вольфганг Келер и Курт Коффка. Они встретились в 1910 году во Франкфурте-на-Майне в Психологическом институте, где Вертгеймер искал экспериментально ответ на вопрос о том, как строится образ восприятия видимых движений, а Келер и Коффка были не только испытуемыми, но и участниками обсуждения результатов опытов. В этих дискуссиях зарождались идеи нового направления психологических исследований.
Схема опытов Вертгеймера была проста. Через две щели – вертикальную и отклоненную от нее на 20-30 градусов – пропускался с различными интервалами свет. При интервале более 200 миллисекунд два раздражителя воспринимались раздельно, как следующие друг за другом, при интервале менее 30 мс – одновременно; при интервале около 60 мс возникало восприятие движения. Вертгеймер назвал это восприятие фи-феноменом. Он ввел специальный термин, чтобы выделить уникальность этого явления, его несводимость (вопреки общепринятому в то время мнению) к сумме ощущений от раздражения сперва одних пунктов сетчатки, а затем других. Вертгеймер видел смысл своих опытов в том, что они опровергали господствующую психологическую доктрину: в составе сознания обнаруживались целостные образы, неразложимые на сенсорные первоэлементы.
Высшие психические процессы (такие как мышление, память, речь) оставались вне точного экспериментального анализа психологической науки того времени, который ограничивался сенсорными элементами и принципом ассоциаций.
Вертгеймер сделал вывод, что стерильность психологических исследований коренится в ложности их исходных посылок.
В этом случае нет необходимости экспериментальной психологии идти "вверх" – от ощущений к актам мышления и воли. Следует пересмотреть ее основания, начиная от трактовки простейших чувственных феноменов. Одним из них и оказался открытый Вертгеймером целостный фи-феномен. Результаты его изучения были изложены в статье "Экспериментальные исследования видимого движения" (1912). От этой статьи принято вести родословную гештальтизма. Его главный постулат гласил, что первичными данными психологии являются целостные структуры (гештальты), в принципе невыводимые из образующих их компонентов. Гештальтам присущи собственные характеристики и законы. Свойства частей определяются структурой, в которую они входят.
Гештальтисты сделали следующий шаг сравнительно с функционалистами, а именно отказались от дополнительных элементов (или актов), которые извне упорядочивают сенсорный состав сознания, придавая ему структуру, форму, гештальт, и утвердили постулат о том, что структурность изначально присуща самому этому составу.
Гештальтисты были преемниками европейского функционализма. Они усматривали главную задачу в том, чтобы дать новую интерпретацию фактам сознания как единственной психической реальности.
Гештальтистская критика "атомизма" в психологии являлась предпосылкой переориентации эксперимента с целью выявления в сознании образных структур, или целостностей. Достичь этой цели без самонаблюдения было невозможно. Но и два прежних варианта интроспективного метода пришлось отвергнуть (вундтовский, требовавший от испытуемого отчета об элементах "непосредственного опыта", и метод членения сознания на "фракции", выработанный вюрцбургской школой).
Гештальтисты приняли третий вариант интроспективного метода, получивший название феноменологического. В поисках путей проникновения в реальность душевной жизни во всей ее полноте и непосредственности предлагалось занять позицию "наивного" наблюдателя, не отягченного предвзятыми представлениями об ее строении. Эту точку зрения приняли не только гештальтисты, но и другая группа молодых исследователей, работавших в одном из главных центров экспериментальной психологии того времени – в Геттингенском университете. Они следовали не столько за своим учителем психологии маститым Г.Э. Мюллером, сколько за профессором философии этого университета Э. Гуссерлем (1859-1938), который вслед за Брентано учил, что феномены сознания достойны быть рассмотрены сами по себе в их непосредственной интуитивной данности.
Гуссерль видел свою задачу в том, чтобы реформировать логику, а не психологию. Но выдвинутая им идея феноменологического метода как "непредвзятого", освобожденного, свободного от банальных стереотипов описания психической реальности произвела глубокое впечатление на молодых сотрудников Г.Э. Мюллера, занимавшихся экспериментально-психологической работой. Среди них выделялись Д. Кати и Е. Рубин. Кати, Рубин и другие психологи-экспериментаторы, перешедшие от "атомистского" понимания чувственного восприятия к целостному, проводили свои исследования в те же годы, когда складывалась гештальтистская школа, и эта школа впоследствии их широко использовала. В частности, открытый Рубином феномен "фигуры и фона" занял почетное место среди основных законов гештальта.
Уже в первой работе Вертгеймера характеристика фи-феномена не ограничивалась его описанием: предполагалось, что он имеет физиологическую основу, которая усматривалась в "коротком замыкании", возникающем (при соответствующем временном интервале) между зонами мозга.
Установка на то, чтобы строить психологическое знание по типу физико-математического, отличала гештальтизм от других феноменологических концепций. Соратник Вертгеймера Келер имел наряду с психологической хорошую физико-математическую подготовку. Гештальтисты надеялись создать новую психологию по типу наук о природе. Для гештальтистов моделью служила физика. Понятие о гештальте не считалось, таким образом, уникально-психологическим, приложимым лишь к области сознания. Оно было предвестником общего системного подхода ко всем явлениям бытия. Зарождался новый взгляд на соотношение части и целого, внешнего и внутреннего, причины и цели.
Ведущим психическим процессом, который фактически определяет уровень развития психики ребенка, с точки зрения гештальтистов, является восприятие. Именно от того, как воспринимает ребенок мир, доказывали эти ученые, зависит его поведение и понимание ситуаций.
Сам процесс психического развития, с точки зрения гештальт-психологии, делится на два независимых и параллельных процесса – созревание и обучение. Один из основоположников этого направления Коффка подчеркивал их независимость, доказывая, что в процессе развития обучение может опережать созревание, а может отставать от него, хотя чаще они идут параллельно друг другу, создавая иллюзию взаимозависимости. Тем не менее, обучение не может ускорить процесс созревания и дифференциации гештальтов, процесс созревания не ускоряет обучение.
Доказательства этого подхода к развитию психики гештальтисты искали как в исследовании формирования познавательных процессов (восприятия, мышления), так и в развитии личности ребенка. Изучая процесс восприятия, они утверждали, что основные свойства восприятия появляются постепенно, с вызреванием гештальтов. Так появляется константность и правильность восприятия, а также его осмысленность.
Исследования развития восприятия у детей, которые проводились в лаборатории Коффки, показали, что у ребенка имеется набор смутных и не очень адекватных образов внешнего мира. Постепенно в процессе жизни эти образы дифференцируются и становятся все более точными. Так, у новорожденных детей есть смутный образ человека, в гештальт которого входят и голос, и лицо, и волосы, и характерные движения. Поэтому маленький ребенок одного-двух месяцев может не узнать даже близкого взрослого, если он поменяет прическу или сменит привычную одежду на совершенно незнакомую. Однако уже к концу первого полугодия этот смутный образ дробится, превращаясь в ряд четких образов: лица, в котором выделяются как отдельные гештальты глаза, рот, волосы, появляются и образы голоса, тела. Развивается и восприятие цвета. Вначале дети воспринимают окружающее только как окрашенное или неокрашенное, при этом неокрашенное воспринимается как фон, а окрашенное – как фигура. По степенно окрашенное делится на теплое и холодное, и в окружающем дети выделяют уже несколько наборов "фигура-фон". Это неокрашенное-окрашенное теплое, неокрашенное-окрашенное холодное и т.д. Таким образом, единый прежде гештальт превращается в несколько, уже более точно отражающих цвет. Со временем и эти образы дробятся: в теплом выделяются желтый и красный цвета, а в холодном – зеленый и синий. Этот процесс происходит в течение длительного времени, пока, наконец, ребенок не начинает правильно воспринимать все цвета. Таким образом, Коффка приходил к выводу о том, что в развитии восприятия большую роль играет сочетание фигуры и фона, на котором демонстрируется данный предмет.
Он сформулировал один из законов восприятия, который был назван "трансдукция" Этот закон доказывал, что дети воспринимают не сами цвета, но их отношения.
Исследовал развитие восприятия у детей еще один представитель этой школы – Г. Фолькельт. Особое внимание он уделял изучению детских рисунков. Большой интерес представляют его эксперименты по исследованию рисования геометрических фигур деть ми разного возраста. Так, при рисовании конуса четырех-пятилетние дети рисовали рядом круг и треугольник. Фолькельт объяснял это тем, что у них еще нет адекватного данной фигуре образа, а потому в рисунке они пользуются двумя похожими гештальтами. Со временем происходит их интеграция и уточнение, благодаря чему дети начинают рисовать не только плоскостные, но и объемные фигуры. Фолькельт проводил и сравнительный анализ рисунков тех предметов, которые дети видели, и тех, которые они не видели, а только ощупывали. При этом оказалось, что в том-случае, когда дети ощупывали, например, закрытый платком кактус, они рисовали только колючки, передавая свое общее ощущение от предмета, а не его форму. То есть происходило, как и доказывали гештальтисты, схватывание целостного образа предмета, его "хорошей" формы, а затем его просветление и дифференциация. Эти исследования имели большое значение для работ по исследованию зрительного восприятия в России, в школе А.В. Запорожца, и привели психологов этой школы к мысли о том, что существуют определенные образы сенсорные эталоны, которые лежат в основе восприятия и узнавания предметов.
Такой же переход от схватывания общей ситуации к ее дифференциации происходит и в интеллектуальном развитии – доказывал В. Келер. Он считал, что обучение ведет к образованию новой структуры и, следовательно, к иному восприятию и осознанию ситуации. В тот момент, когда явления входят в другую ситуацию, они приобретают новую функцию. Это осознание новых сочетаний и новых функций предметов и является образованием нового гештальта, осознание которого составляет суть мышления. Келер называл этот процесс "переструктурированием гештальта" и считал, что он происходит мгновенно и не зависит от прошлого опыта субъекта. Для того, чтобы подчеркнуть мгновенный, а не протяженный во времени характер мышления, Келер дал этому моменту переструктурирования название "инсайт", т.е. озарение.
Келер провел эксперимент, в котором детям предлагалось достать машинку, расположенную высоко на шкафу. Для того чтобы ее достать, надо было использовать разные предметы – лесенку, ящик, стул. Оказалось, что если в комнате была лестница, дети быстро решали предложенную задачу. Сложнее было в том случае, если надо было догадаться использовать ящик. Но наибольшие затруднения вызывал вариант, когда в комнате не было других предметов, кроме стула, который надо было отодвинуть от стола и использовать как подставку. Келер объяснял эти результаты тем, что лестница с самого начала осознается функционально как предмет, помогающий достать что-то расположенное высоко. Поэтому ее включение в гештальт со шкафом не представляет для ребенка трудности. Включение ящика уже нуждается в некоторой перестановке, так как ящик может осознаваться в нескольких функциях. Что же касается стула, то он осознается ребенком не сам по себе, но уже включенным в другой гештальт – со столом, с которым он представляется ребенку единым целым. Поэтому для решения данной задачи детям надо сначала разбить целостный образ "стол-стул" на два, а затем уже стул соединить со шкафом в новый образ, осознав его новую функциональную роль.
К подобным же выводам о роли "инсайта" в переструктурировании прежних образов пришел и М. Вертгеймер, который исследовал процесс творческого мышления у детей и взрослых.
Понятие об инсайте (от англ. insight – усмотрение) стало одним из ключевых в гештальт-психологии. Ему был придан универсальный характер. Оно стало основой гештальтистского объяснения адаптивных форм поведения, которые Торндайк и бихевиористы объясняли принципом "проб, ошибок и случайного успеха".
Инсайт означал для гештальтистов переход к новой познавательной, образной структуре, соответственно которой сразу же меняется характер приспособительных реакций. Первично – понимание (сдвиг в образном "поле"), вторично – двигательное приспособление (перестройка в исполнительских звеньях действия).
Гештальтизм отстаивал идею целостности в противовес бихевиористскому взгляду на сложную реакцию как сумму элементарных.
Гештальтизм, следуя интроспективной традиции, считал единственными психологическими фактами непосредственно испытываемые субъектом феномены сознания. Ощущая несовместимость этой традиции с естественнонаучным подходом, гештальтисты пытались соотнести феноменальный "мир" с реальным, физическим.
Сказанное проливает свет на несколько странный факт: первый программный труд гештальт-психологии, принадлежавший Келеру, был посвящен вопросам физической химии и назывался "Физические гештальты в покое и стационарном состоянии" (1920). Теория гештальта не могла претендовать на серьезную роль без естественно научного обоснования. Поэтому она и начинается с келеровской книги о физических гештальтах. Келеру представлялось, что принцип гештальта – единый для различных порядков явлений – позволит по-новому решить психофизическую проблему, приводя сознание в соответствие с физическим миром и в то же время не лишая его самостоятельной ценности. Это решение выразилось в понятии изоморфизма.
Изоморфизм означает, что элементы и их отношения в одной системе взаимно однозначно соответствуют элементам и их отношениям в другой. Физиологическая и психологическая системы, согласно гештальтистской гипотезе, изоморфны друг другу (подобно тому как топографическая карта соответствует рельефу местности).
Вслед за работой Келера о физических гештальтах вышла книга Коффки "Основы психического развития" (1921), а затем программная статья Вертгеймера "Исследования, относящиеся к учению о гештальте" (1923). В этих работах была изложена программа нового направления, которое организовало свой журнал "Психологическое исследование" (до его закрытия при гитлеровском режиме вышло 22 тома).
20-е годы ознаменовались серьезными экспериментальными достижениями гештальт-психологии. Они касались главным образом процессов восприятия, притом зрительного. Было предложено множество законов гештальта (их насчитывали 114). К ним, в частности, относились уже знакомые нам "фигура и фон" и "транспозиция" (реакция не на отдельные раздражители, а на их соотношение).
Принцип "транспозиции" иллюстрирует следующий модельный эксперимент, проведенный Келером над курами, у которых вырабатывалась дифференцировка двух оттенков серого цвета. Куры научались клевать зерна, разбросанные на светлом квадрате, отличая его от находившегося рядом темного. В контрольном опыте тот квадрат, который послужил положительным раздражителем, оказывался рядом с еще более светлым квадратом. Куры и выбирали этот последний. Они, таким образом, реагировали не на абсолютную светлоту, а на соотношение светлот (на "более светлое"). Их реакция, по Келеру, определялась законом "транспозиции".
Были предложены и другие законы. Так, под прегнантностью имелась в виду тенденция воспринимаемого образа принять законченную и "хорошую" форму. ("Хорошей" считалась целостная фигура, которую невозможно сделать более простой или более упорядоченной.) Константность означала постоянство образа вещи при изменении условий ее восприятия.
Пытаясь показать неспособность бихевиоризма охватить своими объяснительными понятиями образно-смысловую регуляцию поведения, гештальтисты, однако, сами оказались беспомощными перед этой регуляцией, ибо они, как и их противники, разъединили образ и действие. Ведь образ у гештальтистов выступал в виде сущности особого рода, подчиненной собственным имманентным законам. Его связь с реальным, предметным действием оставалась ничуть не менее загадочной, чем соотношение между действием и образом у бихевиористов.
Идея имманентной трансформации "когнитивного (познавательного) поля" безотносительно к реальной предметной деятельности создала тупиковую ситуацию и в гештальтистских исследованиях мышления человека. Этой проблеме была посвящена оставшаяся незаконченной книга Вертгеймера "Продуктивное мышление" (1945). Опыты проводились над детьми. Исходя из общего положения гештальтистов, что подлинное мышление является "инсайтным", а инсайт предполагает схватывание целого (на пример, принципа решения проблемы), Вертгеймер выступил против традиционной практики обучения в школе.
В основе этой практики лежала одна из двух концепций мышления – либо ассоцианистская (обучение строится на упрочении связей между элементами), либо формально-логическая. Обе препятствуют развитию творческого, продуктивного мышления. Вертгеймер доказывал, что творческое мышление зависит от чертежа, схемы, в виде которой представляется условие задачи или проблемной ситуации. От адекватности схемы зависит правильность решения, причем хорошая схема дает возможность посмотреть на нее с разных точек зрения, т.е. позволяет создать из элементов, которые входят в ситуацию, разные гештальты. Этот процесс создания разных образов с постоянными элементами и является процессом творчества, и чем больше различных значений получат предметы, включенные в эти образы, тем более высокий уровень творчества продемонстрирует ребенок. Поскольку такое переструктурирование легче производить на образном (а не на вербальном) материале, то неудивительно, что Вертгеймер пришел к выводу: ранний переход к логическому мышлению мешает развитию творчества у детей. Он также говорил, что упражнение убивает творческое мышление, так как при повторении происходит фиксация одного и того же образа и ребенок привыкает рассматривать вещи только в одной позиции. Поэтому у детей, обучавшихся геометрии в школе на основе формального метода, несравненно труднее выработать продуктивный подход к задачам, чем у тех, кто вообще не обучался. Он стремился выяснить психологическую сторону умственных операций (отличных от логических операций), которая описывалась в традиционных гештальтистских терминах: "реорганизация", "группировка", "центрирование" и т. п. Детерминанты этих преобразований остались невыясненными.
Было открыто 2 вида мышления:
Факторы, влияющие на формирование гештальта:
1.фактор близости: если элементы располагаются на близком расстоянии друг к другу, они отражаются как целостная структура.
2. фактор замкнутости
3. фактор коллективного движения (если элементы движутся в одну сторону с одной скоростью)
4. поле нашего восприятия всегда расчленено на 2 части:
- фигура
- фон
5. фактор хорошей формы: есть простые геометрические фигуры, которые всегда при восприятии дают гештальт.
Платонов К. К. "Динамическая функциональная структура личности"
Распределил все свойства личности на 4 блока, подструктуры:
1. подструктура направленности личности - потребности, мотивы, установки, личностные смыслы и ценности - система качеств, которая побуждает человека действовать, направляет его.
2. подструктура опыта - знания, умения, навыки, привычки.
3. подструктура форм отражения - индивидуальные особенности протекания различных психических процессов и состояний.
4. подструктура биологически обусловленная - задатки и темперамент.
На развитие личности влияют 2 фактора биологический и социальный.
Платонов выделил также интегральные подструктуры - они взаимодействуют одновременно со всеми блоками личности:
1. СПОСОБНОСТИ - благоприятная для деятельности интеграция различных личностных свойств.
Любая способность одновременно является и неспособностью, т.к. какая-либо интеграция свойств делает человека пригодным к одним видам деятельности и совершенно непригодным. к другим.
Критерий оценки способности - продукт деятельности, поэтому не важно за счет каких интегральных особенностей была достигнута способность.
Одаренность - такая интеграция личностных свойств, которая делает человека способным во многих видах деятельности.
Талант, гениальность – соотносятся через качество продукта. Человек создает важный для других людей продукт.
2. ХАРАКТЕР - интеграция различных личностных свойств, которая обуславливает динамику поведения личности в типичных ситуациях.
Динамическая модель З. Фрейда:
Психика состоит из трех слоев – сознательного, предсознательного и бессознательного – в котором располагается основная структура личности. Содержимое бессознательного недоступно сознанию. В бессознательном слое располагается Ид – энергетическая основа личности. В Ид содержатся врожденные бессознательные инстинкты, стремящиеся к своему удовлетворению, к разрядке, и таким образом детерминируют деятельность субъекта. 2 основных бессознательных инстинкта – либидо (к жизни) и мортидо (к смерти). Они находятся в антагонистических отношениях, создавая основу для фундаментального, биологического внутреннего конфликта. Инстинкты являются каналами, по которым проходит энергия, формирующая нашу деятельность. Содержание бессознательного постоянно расширяется за счет стремлений и желаний, вытесненных за счет невозможности их реализации.
Эго – врожденная структура, располагается в сознательном и предсознательном слоях – мы всегда можем осознать свое Я. Содержание Эго сужается, так как ребенок рождается с «океаническим чувством Я», включающим в себя окружающий мир. Со временем он начинает осознавать границу между собой и миром, локализовать Я до своего тела.
Супер-Эго – не врожденная структура. Механизм ее формирования – идентификация с близкими своего пола, черты и качества которых становятся содержанием Cупер-Эго. В процессе идентификации у ребенка формируется комплекс амбивалентных чувств по отношению к объекту идентификации. Между этими тремя структурами существует неустойчивое равновесие. Инстинкты, содержащиеся в Ид, стремятся к удовлетворению, диктуя желания. Супер-эго предупреждает о невозможности осуществления этих желаний. Эго – арена борьбы противоречий, которые диктуются Ид и Супер-Эго. Такое состояние внутреннего конфликта делает человека потенциальным невротиком.
Юнг. В структуре личности три части: сознание, индивидуальное бессознательное, коллективное бессознательное. Сознание и индивидуальное бессознательное являются чисто личностными, прижизненно приобретенными. Коллективное бессознательное – психологическое наследство. Содержание коллективного бессознательного лишь в минимальной степени формируется личностью и в своей сущности вообще не является индивидуальным приобретением. Содержание коллективного бессознательного состоит из архетипов, которые являются формами, организующими и катализирующими опыт индивида. Архетипы организуют не только индивидуальную фантазию, но и коллективную. Основные архетипы индивидуального бессознательного: Эго, Персона, Тень, Анима (Анимус), и Самость. Эго и Персона находятся в сознательных пластах психики. Остальные – в бессознательном.
Эго – центральный личного сознания, собирает разрозненные данные личного опыта в единое целое, формируя целостное восприятие собственного Я. Эго стремиться противостоять всему, что угрожает хрупкой целостности нашего сознания, старается убедить нас в необходимости игнорировать бессознательную часть души.
Персона – та часть, которую мы показываем миру, какими мы хотим быть в глазах окружающих, включает типичные роли, стили поведения, способы самовыражения. Доминирующая персона может подавлять индивидуальность человека. Но в то же время защищает нас от давления среды, от любопытных взглядов, пытающихся проникнуть в душу.
Тень – центр личного бессознательного. Содержит впечатления, которые были вытеснены из сознания. Анима отражает интерсексуальные связи. На нее большое влияние оказывают родители. Этот архетип оказывает большое влияние на поведение и творчество человека. Является источником проекций, новых образов в душе человека. Самость – центральный архетип всей личности, а не только ее сознательной или бессознательной части. Это архетип «порядка и целостности личности». Ее главное значение в том, что она не противопоставляет разные части души друг другу, но соединяет их так, чтобы они дополняли друг друга. В процессе развития личность обретает все большую целостность, и, индивидуализируясь, становится все более и более целой в своем выражении и самопознании.
Альфред Адлер: главная сила, определяющая поведение – чувство общности с людьми, стимулирующее социальные контакты и ориентацию на других людей. Человек имеет внутреннюю, присущую ему одному природу, которая оказывает влияние на формирование его личности. Адлер особо подчеркивал роль общественных интересов. Важнейшая тенденция развития личности – стремление сохранить в целостности свою индивидуальность осознавая и развивая ее. «Я» – индивидуализированная система, которая может менять направление развития личности интерпретируя жизненный опыт человека и придавая ему различный смысл. «Я» само предпринимает поиски такого опыта, который может облегчить данному человеку осуществление его собственного, уникального стиля жизни. Чувство общности определяет направление жизни, его стиль. Чувство неполноценности и чувство стремления к превосходству являются своеобразными носителями энергии, нужной для развития личности. Оба эти чувства являются позитивными (стимул для личностного роста). Желание преодолеть недостаток, стать лучше всех, самым умелым и знающим. Все эти чувства – врожденные и бессознательные.
Положение, объясняющее разные варианты и пути развития личности:
Стиль жизни – детерминанта, которая определяет и систематизирует опыт человека. Он тесно связан с чувством общности, бессознательным, врожденным чувством, которое входит в состав структуры «Я». Чувство общности – своеобразный стержень, который держит всю конструкцию стиля, определяет ее содержание и направленность. Оно может оставаться неразвитым. Отсюда – асоциальный стиль жизни. Развитие его связано с близкими взрослыми. Формируя свой жизненный стиль, человек сам является творцом своей личности, которую он создает из сырого материала наследственности и опыта. Творческое «Я» является своеобразным ферментом, который воздействует на факты, определяющие действия и трансформирует их в личность человека. Творческое «Я» сообщает жизни человека смысл. Оно творит как цель жизни, так и средство для ее достижения. Формирование жизненной цели, стиля жизни являются актами творчества, которые придают человеческой личности уникальность, сознательность и возможность управлять своей судьбой.
Четыре вида компенсации: неполная, полная, сверхкомпенсация и мнимая (уход в болезнь).
Развитое чувство общности определяет социальный стиль жизни, дает ребенку возможность создать достаточно адекватную систему апперцепций, следовательно, дети с неполной компенсацией меньше чувствуют свою ущербность, так как они могут компенсироваться при помощи других людей, от которых они не чувствуют свою отчужденность. В случае сверхкомпенсации человек старается обратить свои знания и умения на пользу людям, его стремление к превосходству не превращается в агрессию. При неразвитом чувстве общности у ребенка формируются невротические комплексы: неполная компенсация вызывает комплекс неполноценности (тревожность, неуверенность, зависимость, конформность). Мнимая компенсация вызывает спекуляцию недостатками. Человек старается извлечь привилегии из внимания и сочувствия, которыми его окружают. Адлер соединяет виды компенсации с жизненным стилем и уровнем развития чувства общности. Отсюда типология личности детей.
А. Маслоу.
Идея трансценденции. Самоактуализирующаяся личность – тип личности, но подавляющее большинство людей на этот уровень не выходят. В качестве центральной характеристики личности выделяет иерархию уровней потребностей. Причем все потребности врожденные. Потребности в порядке их очередности: физиологические, безопасности защиты, принадлежности и любви, самоуважения, самоактуализации. В основе схемы лежит допущение, что доминирующие потребности, расположенные внизу, должны быть более или менее удовлетворены до того, как человек может осознать наличие и быть мотивирован потребностями, расположенными вверху. Ключевым моментом является то, что потребности никогда не бывают удовлетворены по принципу все или ничего. Потребности частично совпадают, и человек одновременно может быть мотивирован на двух или более уровнях потребностей. Физиологические – биологическое выживание человека. Безопасности и защиты – организация стабильности, закон, порядок, предсказуемость событий, свобода от угрожающих сил (заинтересованность в долговременном выживании). Принадлежности и любви – привязанность с другими (семья или группа). Дефицитарная любовь – из-за недостатка чего-то, бинарная – ценность другого. Самоуважение – самоуважение (компетентность, уверенность, достижения, свобода) и уважение другими (престиж, признание, репутация, статус). Самоактуализация – желание человека стать тем, чем он может стать. Достигнуть своего потенциала.
Развитие личности по Маслоу:
Основной путь «лечения» в системе Маслоу – выйти на путь самоактуализации.
ЛИЧНОСТЬ ПО К. РОДЖЕРСУ:
Идея конгруэнтности («соответствия»). Личность является погруженной в некие поля: поле реальности (все, что нас окружает) и феноменологическое поле, которое имеет 2 составляющие (опыт человека о себе и о мире и то, как человек презентирует себя миру). Эти 3 составляющие д.б. конгруэнтны друг другу – когда мы какими являемся, такими же представляемся себе и другим. Но они м.б. неконгруэнтны. Неконгруэнтность приводит к росту внутреннего напряжения ® нарастает внутренняя тревога ® тревожность приводит к отказу от самоактуализации ( ® невроз).
Полагал что ядро личности - это самооценка
Развитие личности по Роджерсу.
У каждой личности есть внутреннее ядро (ее самооценка). Самооценка может быть конгруэнтной или неконгруэнтной.
1. Новорожденность – бессознательное самоощущение.
2. Ребенок начинает проявлять свои особенности, начинает себя как-то оценивать. Его представление о себе конгруэнтно.
3. Чем старше ребенок, тем чаще он начинает сталкиваться с оценкой других людей – появляется внешняя оценка. Различается 2 вида оценки
- основанная на индивидуальном сравнении (сравнение с собой);
- основанная на социальном сравнении (сравнение с другими людьми).
Если другие люди оценивают его первым видом оценки, то это для ребенка позитивно. Вместе с социальной оценкой приходит неконгруэнтность.
+ Василюк (воп. 75 и 61), + Братусь (воп. 73)
Адлер дал своей теории название «индивидуальная психология», т.к. в латыни означает «неделимый» - т.е. сущность, которую нельзя разделить. Ни одно проявление жизненной активности нельзя рассматривать в изоляции, а только в соотношении с личностью в целом. Индивидуум представляет собой неделимое целое.
Адлер первоначально увлекся психоанализом, но на определенном этапе порывает с ним.
Стал критиковать психоанализ за:
Моменты, специфичные для идей Адлера:
Он проявляется:
Если приоритет удовольствия, то личность чувствует, что жизнь идет так, как надо, если все его потребности удовлетворяются, человек ищет удовлетворения потребностей.
Если приоритет комфорта, то личность стремится к тому, чтобы найти свою нишу, где можно было бы жить в зависимости от своих представлений о жизни, жить в стабильных, неизменяющихся условиях.
Если приоритет контроля, то личность стремится поставить под свой контроль других людей и обстоятельства.
Если приоритет превосходства, то личность стремится к постоянному самосовершенствованию, тем самым, развиваясь, то есть стремление к движению вверх.
Проблема комплекса неполноценности.
Каждый ребенок рождается слабым, беззащитным, не может жить самостоятельно, то есть каждому ребенку изначально присуще чувство неполноценности. Это чувство является базовым для человека, тягостно. Каждый человек стремится избавиться от него. Избавиться можно, развивая компенсаторные механизмы, то есть осваивать ЗУН, стратегии поведения, которые бы позволили чувствовать себя не хуже других, то есть знать, уметь столько же, сколько и другие люди.
Развитие компенсаторных механизмов – магистральная линия развития по А. В зависимости от того, как идет развитие компенсаторных механизмов, получаются разные варианты развития личности
Развитие компенсаторных механизмов до среднего уровня, то мы имеем дело с нормальной личностью, у нее нет чувства неполноценности.
Когда компенсаторные механизмы сформированы недостаточно, то мы имеем дело с невротической личностью. Эта невротизация может происходить по разным причинам:
Талантливые люди - люди с гиперкомпенсацией, процесс освоения знаний, навыков становится для личности привлекательным так, что достигнув среднего уровня, продолжает развиваться. Гиперкомпенсация обеспечивает более продуктивную деятельность.
Роль социального окружения в развитии личности
Для А. очень важным является соц. фактор, те связи, отношения, в которые вступает человек. Сознание и самосознание – понятия важные для А. Взаимодействуя с другими, человек осознает влияние людей на себя, у него появляется осознание себя. Поэтому на развитие личности смотрит также как на процесс социализации. Социализация личности связана с развитием соц. интереса.
При социализации каждая личность решает 3 проблемы:
Соц. интерес связан с умением человека чувствовать потребности др. людей и оказывать помощь др. людям в удовлетворении их потребностей. Для характеристики уровня развития личности это важнейшая характеристика. Развитость соц. интереса – характеристика уровня психического здоровья личности.
А. выделял несколько личностных типов. Необходимо учитывать 2 составляющие:
- сформировать соц. интереса;
- уровень сформированности компенсаторных механизмов, т.е. фактически ось активности.
Типы:
Берущий тип: осн. жизненная установка – установка на получение благ, стремится брать как можно больше от мира, от других людей. Для него приоритет – удовольствие. Характерна неразвитость соц. интереса и низкий уровень развития компенсаторных механизмов.
Управляющий тип: осн. жизненная установка – установка на управление другими людьми, главный приоритет – контроль. Характеризуется низким соц. интересом, но высокий уровень развития компенсаторных механизмов.
Избегающий тип: жизненная установка – избегание сложных жизненных ситуаций, контакта с людьми, т.е. стремится найти свой угол, приоритет комфорта. Характерна неразвитость соц. интереса и низкий уровень развития компенсаторных механизмов.
Социальнополезный тип: высокий уровень сформированности социального интереса, васокоразвитый соц. интеллект, развиты компенсаторные механизмы вплоть до гиперкомпенсации.
В детстве развитие социального интереса зависит от матери, затем добавляется роль отца и др. людей. Необходимо, чтобы у матери был высокоразвит соц. интерес, она никогда не будет ни бросать его, ни гиперопекать, она будет давать возможность что-то делать ему самостоятельно. Она демонстрирует ему свой соц. интерес, ребенок это постепенно впитывает, начинает понимать потребности др. людей. Со старшего дошкольного возраста возрастает роль отца. Он должен продемонстрировать взаимодействие с другими людьми, отсюда ребенок осваивать образцы поведения с др. людьми. При гиперопеке берущий тип. При внутреннем отвержении – избегающий тип. Прототип жизненного стиля складывается к 6 годам (по А.).
По Адлеру:
- Каждый может все
- Все может быть другим
- Если человек говорит, что он не может, то за этим стоит то, что он не хочет.
Адлер опирается на идею прагматизма. Концепция личности должна быть такой, чтобы она работала, помогала справиться с проблемами. Для его концепции характерен операционализм – все его идеи представляют алгоритм работы, то есть опора не только на теорию.
Любая концепция должна отвечать на 3 вопроса:
Понятие творческого «Я»
- некое ядро личности.Развитие идет через творческое «я», человек сам создает себя через творческое «я», среда и наследственность - лишь материал для творческого «Я» по саморазвитию. Человек может использовать все негативное как позитивный фактор саморазвития.
Порядок рождения детей в семье и его влияние на развитие личности.
Психологическая ситуация имеет два этапа:
А) эмоционально благоприятная ситуация: первенец как правило желанный ребенок, все внимание на ребенка, достаточно общения, потребности удовлетворяются, чувствует себя хорошо, быстро развивается, приобретает навыки.
Б) когда появляется младший ребенок психологическая ситуация меняется, он оказывается «свергнутым с пьедестала», он оттесняется на периферию, он относительно самостоятелен по сравнению с новорожденным, чувствует дискомфорт, связанный с дефицитом общения, эмоц. дискомфорт может быть очень тяжелым, детская ревность может порождать ребенком неосознаваемые реакции (например, роняет младшего ребенка). Могут быть серьезные нарушения в соматике, появляются симптомы соматики (например, недержание мочи, в результате часть внимания родителей на старшего ребенка). Ребенку следует включиться в жизнь родителей, старший ребенок начинает бессознательно ориентироваться на нормы и требования взрослой жизни, тем чаще взрослые с ним контактируют, таким образом ребенок восстанавливает ту норму общения, которая ему необходима. Старший ребенок оказывается социально занормированным, ориентация на успех и принятые в обществе социальные нормы.
2. второй ребенок (но не последний)
А) когда он младший: психологический комфорт, много внимания от родителей, потребности удовлетворяются.
Б) когда рождается третий ребенок: у него забирают часть внимания, могут быть различные проблемы, ему приходится решать те же проблемы, что и старшему. Он может пойти по пути старшего. Т.к. в этом случае будет конкуренция, он всегда будет «догоняющим», ему надо самоутвердиться в др. деятельности, интуитивно выбирает ту деятельность, в которой старший слаб. Все это характерно для любого среднего ребенка.
3. младший ребенок
А) позитивная фаза быстро проходит, т.к. старшие нашли ниши компенсации.
Б) ему надо самоутвердиться, успехи старших детей затмевают его, ему надо найти сферу компенсации, чаще характерна тенденция нетрадиционной для данной семьи сферы компенсации.
4. единственный ребенок
Во времена А. семьи были многодетными, поэтому он считал, что единственный ребенок – это плохо. С 1 стороны он всю жизнь в центре внимания, но с др. стороны – если ребенок в многодетной семье, у него больше шансов освоить сферу соц. интересов и компенсаторные механизмы. У единственного ребенка нет таких возможностей, он всегда слабый, ждет помощи, недоразвит. Это проявляется и в зрелом возрасте, когда он начинает жить с др. людьми. У него не наработаны механизмы взаимодействия с др. людьми, т.к. именно во взаимодействии со сверстниками ребенок осваивает те механизмы, которые ему понадобятся в будущем, а единственный ребенок общается в основном со взрослыми.
Адлерианская психотерапия
Для А. важна формула: сначала мы мыслим, затем чувствуем, потом действуем. Мысли – бессознательные умозаключения, которые лежат в основе нашего поведения. Исх. мысль - я хуже других. Вся терапия А. направлена на разоблачение ошибочных мыслей. В ходе терапии можно выделить 4 этапа:
Техники
Ролевое проигрывание – человек понял, в чем его трудности, он должен обучиться эффективным способам взаимодействия
Парадоксальная интенция – направлена на то, чтобы разбить старое, сбивается базовый паттерн, симптом теряет для человека смысл, происходит постепенное разрушение механизма.
Техника нажатия кнопки – человек улавливает отрицательную мысль, расценивает ее как ошибочную.
Предмет – сознание, но функционалистов не интересует строение сознания. Изучают:
Франц Брентано.
(1838 – 1917)
Задавался вопросом, как работает сознание?
Вводит в психологию понятие интенции:
Образы – продукты работы сознания. Сознание не просто отражает предмет, а принимает активное участие в построении образа этого предмета.
До Брентано – теории элементов сознания, а он разработал теорию актов сознания. Существует три группы актов сознания:
На основе этих идей Брентано разработал свой проект развития психологической науки, которая распадается на 2: 1) дескриптивная психология (опирается на теорию элементов сознания); 2) генетическая психология (опирается на теорию актов сознания и изучает генезис образов – процесс порождения).
Г. Спенсер
(1820 – 1903)
Основатель философии позитивизма: установка на изучение явлений, а не скрытых сущностей.
Через Спенсера в психологию впервые вошла идея эволюции, попытка реализовать эту идею.
Предмет психологии – связь психики с внешним миром. Психика как механизм адаптации организма к внешнему миру, а человек адаптируется к эволюционирующему миру, следовательно, психика тоже эволюционирует.
3 линии реализации эволюционных идей:
Организмы начинают реагировать не только на биотические стимулы, но и на нейтральные раздражители. Они позволяют повысить шансы организма на выживание, так как они являются сигналом к значимым стимулам. 1 стадия – ощущение.
2 стадия – память. Комбинации ощущений. Механизм, который позволяет зафиксировать ощущения в прошлом. Для животных, как считал Спенсер, достаточно этих двух механизмов: ощущения и памяти.
Человек живет в обществе. Следовательно, должны возникать дополнительные механизмы. Воля – способность человека выполнять ряд конкретных психически обусловленных действий:
Недостатки чисто волевого механизма: грубое, примитивное отражение ситуации, которое компенсируется активностью, напором.
Адаптация на основе разума: за счет глубины и тонкости отражения ситуации. В этом случае грубая физическая сила не требуется.
1 стадия: рефлекса ( отдельная изолированная реакция на отдельный изолированный раздражитель)
2 стадия: инстинкта (цепь реакций, обеспечивающая видовую адаптацию). Врожденные, обеспечивают адаптацию к максимально постоянным компонентам среды.
3 стадия: навыка (прижизненно приобретаемая форма поведения, обеспечивающая индивидуальное приспособление). Чем выше мы поднимаемся по лестнице эволюции, тем больше доминирует навык.
Ядром сознания у «дикаря» является восприятие, тонкая чувствительность, низкие дифференциальные пороги. Чем тоньше он воспринимает ситуацию, тем лучше он адаптируется. У цивилизованного человека – мышление, восприятие весьма грубое.
Борис Сергеевич Братусь, профессор МГУ.
Много лет работал как психотерапевт со взрослыми и несовершеннолетними преступниками, наркоманами и алкоголиками. Разработал свою концепцию психического здоровья личности, которой пользовался в реальной психотерапевтической работе.
В своей концепции Братусь выделяет три уровня психического здоровья личности:
Пример: аномальной личностью будет то человек, у которого не представлена ценность «не убий»- ценность жизни другого человека.
Для реализации всех этих идей, представлений и отношений, представленных на первом уровне, необходима организованная активность человека, его деятельность «неизбежно несущая при этом на себе Печать всех его индивидуальных особенностей, характерологических черт и свойств». Это и есть:
Пример: у киллера и у того, кто строит дом, может быть по-разному развита способность разрабатывать программу.
Второй уровень достаточно автономен от первого.
Пример: у человека отсутствует зрение либо снижен слух, но при этом его отличает сильная воля и система ценностей его просоциальна.
Все уровни взаимосвязаны, но при этом достаточно автономны друг от друга. Опираясь на эту относительную автономность, Братусь строит систему моделей:
Модели нормальной личности: Модели аномальной личности:
1личност. 2индив. 3 психофизиол. | 1личност. 2индив. 3 психофизиол.
Уровни психич. здоровья личности | Уровни психич. здоровья личности
|
|
1. N N N | A A A
|
2. N A N | A N A
|
3. N N A | A A N
|
4. N A A | A N N
В данной схеме N соответствует норме, A – аномалии.
Эта абстрактная схема нужна как некое руководство для терапевтической работы.
Пример: в следственном изоляторе психолог работает с преступником ANA и стремится превести, трансформировать аномальную (А) ценностно-смысловую сферу в нормальную (N), и модель психического здоровья преступника стала бы NNA.
Критерии личностного здоровья по Борису Братусю:
|
N |
A |
|
1. Как личность относится к другому человеку, другим людям. |
|
|
Для нормальной личности другой человек является целью, то есть другой человек интересует личность безотносительно к его собственным задачам. Важны особенности другого человека, он ценен сам по себе, своей уникальностью. |
Отношение к другому человеку как к средству достижения каких-то целей данной личности (пока человек нужен и полезен, он нам необходим, но когда он перестал помогать, его можно «отбросить» как ненужный инструмент). |
|
2. Эгоцентризм / децентрация |
|
|
Децентрация: личность не замыкается на себе, живет интересами многих людей, учитывает их. |
Эгоцентризм: человек думает и знает только себя, собственные потребности, а интересы и потребности других людей не учитывает |
|
3. Характер жизнедеятельности, способы ее осуществления |
|
|
Характерен творческий характер жизнедеятельности: у нормальной личности есть определенный замысел о самой себе, о том, какую жизнь она должна прожить, чего достигнуть. |
Характерен реактивный способ жизнедеятельности: у Личности нет абсолютно никакого замысла о себе, представлений о собственной жизни, и в силу этого она зависит от обстоятельств и других людей. (Таких людей часто зовут «перекати поле») |
|
4. Отношение к свободе |
|
|
Для норм. личности характерна потребность в так называемой «позитивной» свободе (свобода для), то есть личность стремится освободиться от рутинных норм и правил, чтобы самостоятельно, творчески, дисциплинированно реализовывать свой собственный жизненный замысел. |
Характерна потребность в «негативной свободе» (свобода от). В этом случае личность стремится освободиться от норм и правил, но не для чего-то, а освободиться, чтобы ничего не делать. (плевать в потолок, бить баклуши и т.п.) |
|
5. Особенности волевой сферы |
|
|
Характерна развитая воля: Это подразумевает (по Герберту Спенсеру)
Контроль может быть двух видов: - по результату (полученный в итоге результат сопоставляем с целью) - пошаговый контроль (каждую операцию сопоставляем с пошаговым планом достижения цели) |
Характерно безволие, которое может носить тотальный характер (абсолютное безволие, человек не может даже поставить цель) или парциальный (частичное безволие, слабая воля). |
|
6. Вера в себя |
|
|
Для нормального человека характерна уверенность в том, что мои замыслы о себе могут быть реализованы, и эта вера делает личность более активной в реализации собственных замыслов. |
Неуверенность в себе, безверие, человек не может творчески организовать собственную жизнь, считает, что так всегда и будет и он не сможет ни с чем справится. |
|
7. Ответственность |
|
|
Характерна внутренняя ответственность за собственную жизнь, реализацию своих замыслов. Внутренняя, означает, прежде всего ответственность перед самим собой. С этой точки зрения нормальная личность никогда не станет употреблять наркотики. |
Отсутствие внутренней ответственности перед собой и ответственности перед другими людьми. Человек может приносить вред себе и окружающим. То есть для аномальной личности характерна безответственность. |
|
8. Критерий, связанный со смыслом жизни |
|
|
Характерна деятельность смыслообразования. Нормальная личность стремится искать смысл в любой своей деятельности и сквозной смысл всей жизни. Человек всегда отдает отчет, ради чего он это делает, каков личностный смысл его действия. |
Характерно отсутствие всяких побуждений к поискам смысла жизни. |
Понятие нормы полисемантично (имеет разные смыслы).
Сложность в том, что каждый человек принадлежит сразу к большому количеству различных общностей, каждая из которых предъявляет ему свои требования касательно нормальности, и эти требования различны, а порой и противоречивы (например, требования семьи - проводить больше времени с детьми и требование референтной группы – много работать, чтобы много зарабатывать, чтобы кормить семью, а как следствие – нормально, если отец мало времени уделяет детям).
Сложно разграничивать и выделять пограничные состояния, степень патологичности состояния человека- чем реже встречается, тем человек ненормальнее?
Плюс данного подхода, что в отличие от других он пытается выделить то позитивное, несводимое к психопатологическим понятиям, что несет в себе нормальная личность. Но при этом здесь личность рассматривается как уже сложившаяся и мы можем лишь констатировать факт нормальности, а пути ее достижения не рассматриваются.
Это очень важно для психотерапевтической работы с клиентом:
- на основании 8 критериев, описанных выше, психотерапевт может делать заключение о том, насколько они сформированы у человека, то есть насколько у него сформирован личностный уровень здоровья.
- и далее психотерапевтическая работа ведется по этим линиям (перевод аномального в нормальное по каждому отдельному критерию).
Предмет – сознание, но функционалистов не интересует строение сознания. Изучают:
У. Джемс (1842 – 1910)
Основатель философии прагматизма: истинно то, что полезно.
I блок: проблемы исследования сознания. Теория элементов сознания и актов сознания не устраивают Джемса, так как присутствует атомизм. Теория потока сознания, для объяснения которой – моторная теория сознания. Согласно этой теории, первичным является двигательный (моторный) образ мира. Например, у детей элементарный анализ – в действии (чтобы узнать, что внутри, надо сломать).
II блок: проблема исследования эмоций.
1884 –85 г. – У. Джемс и Ланге независимо друг от друга сформулировали периферическую теорию эмоций Джемса-Ланге.
Но в этой схеме нет эмоций.
В кору поступает обратный поток импульсов от рабочих органов. Это и есть эмоции. Они вторичны (сначала мы плачем, потом нам становится грустно). Механизм адаптации – любые психические реакции, кроме эмоций.
Критика:
III блок: проблема личности.
Джемс впервые вышел на целостную личностную проблематику.
Структура внутреннего мира личности (психического склада личности) по Джемсу:
Эмпирическое Я – Я познаваемое (многообразие качеств, которые человек может обнаружить и оценить в себе). Это Я дискретное и изменчивое. Изменения происходят в отдельных свойствах, предметах и явлениях и зависят в первую очередь от возраста.
Телесное Я – особенности организма человека.
Вещное Я – объекты, которые человек считает своими.
Социальное Я – качества, которые проявляются во взаимодействии с людьми. У каждого человека столько социальных Я, сколько существует взаимодействий. Эта идея о множественности социального Я явилась предпосылкой для создания ролевой теории личности.
Психологическое (духовное) Я – психические процессы, состояния и свойства человека, связанные с организацией деятельности, ее контролем и т.д.
Чистое Я – Я познающее, «стержень», невербализуемое ядро. Оно осуществляет функции самопознания и самоотношения и является непрерывным, постоянным.
Самопознание – безэмоциональное, беспристрастное отражение особенностей своего эмпирического Я.
Самоотношение – эмоционально окрашенное, пристрастное отражение своего эмпирического Я. (Формула самоуважения: успех/притязания)
Дж. Дьюи
(1859 – 1952)
Новая версия теории прагматизма – инструментализм: психика рассматривается как инструмент социального инженерного искусства. Массовидные психические феномены. Духовные продукты деятельности общества: наука, мораль, религия. Инструмент искусственно создан, может сломаться.
Мораль – инструмент: любые нормы целенаправленно создаются людьми для регуляции собственных взаимодействий, нет универсальной морали. Если нормы помогают нам, то их надо поддерживать, но если они устарели, их надо отбросить как ненужную вещь. Эта идея Дьюи подвергалась критике.
Религия как инструмент: чрезвычайно важна в обществе –
Но все мировые религии уже устарели: они не соответствуют ментальности современных людей, им нечего взять от этих религий. Таким образом, они не могут выступать в качестве инструмента и надо создавать новую гуманистическую религию, которая позволяла бы управлять людьми на всей Земле. Эти убеждения лишали религию божественности, историчности, в результате чего появляются в большом количестве неорелигии, псевдорелигии, психорелигии. Р. Хаборд – дианетика: тоталитарная группа. «Хочешь быть богатым – создай новую религию». «Нарконон» – структура дианетической общины. Сайентологические общины. Мунисты, белое братство, кришнаиты. Большинство этих сект агрессивны, легко войти, но трудно выйти.
Стенли Холл
(1844 – 1924)
Проходил стажеровку у Вундта, потом создал в США свою лабораторию по примеру Вундта, но Холл проводил вундтовские эксперименты на детях и подростках, таким образом, вводит генетический метод исследования. Этот метод (изучение психики в развитии) имеет 2 разновидности:
Метод поперечных срезов: исследования организуются следующим образом. Берем группу 5 лет, 6, 7, …, 20 лет. Мы ухватываем развитие психического процесса, но это разные дети, поэтому у каждого конкретного ребенка развитие может идти по-другому. Этим методом мы можем изучить предмет очень быстро, но индивидуальные прогнозы затруднительны.
Метод продольных срезов: берется одна группа и обследуется в течение длительного времени. Индивидуальность исследования, но очень длительное время.
В лаборатории Холла созданы опросники, анкеты, тесты.
С. Холл – основатель педологии: комплексная наука о детстве. В рамках педологии должны были объединиться представители всех наук, которые касаются детства. Но представители разных наук не понимали друг друга, поэтому возникла психолого-педагогическая наука о детстве.
Теория рекапитуляции: построена по образцу биогенетического закона Эрнста Геккеля («Эмбриогенез в краткой форме повторяет филогенез»). Холл: онтогенез как сжатая форма истории общества (развития психики, поведения). Но С. Холл чрезмерно детализировал. В настоящее время эта теория обобщается и подтверждается экспериментально.
В рамках теории рекапитуляции была описана роль игры в развитии ребенка: как важный механизм социализации. Игра позволяет человеку войти в социум, приобщиться к культуре.
Ф.Е. Василюк опирался на идеи деятельностного подхода.
1 – принцип единства психики и деятельности, но деятельность – первична.
2 – принцип развития психики, сознания, личности – придать направление развития через деятельность.
3 – деят. подход предполагает структуру деятельности:
Деятельность – мотив
Действия – цели
Операции - Способ в зависимости от условий.
Концепция жизненных миров личности:
3 Нравственно- пассивный
4 Ответственный
1 Инфантильная личность
2 реалистический
( - Внутренний мир (простой - сложный) ( - внешний мир (легкий - трудный)
Внутренний мир – направленность личности (потребности, мотивы)
Простой – имеет эгоцентрическую направленность. Все потребности действуют как интегральная потребность жить( Внутренний мир человека непротиворечив и гармоничен. Отсутствует чувство вины, стыда, муки совести и т.д.
Сложный – у человека наряду с эгоцентрическими потребностями представлены потребности других людей, малых и больших социальных групп(внутренний мир нестабилен, противоречив и конфликтен, т.к. трудно согласовать потребности(вина, совесть и т.д.
Внешний мир характеризует механизмы активности. Легкий – потребности реализуются «здесь и сейчас», по первому требованию предоставляет все для удовлетворения потребностей. Трудный – не расположен удовлетворять потребности, создает препятствия. (
4 основных типа жизненного мира личности. (Характеристика по крайней точке, идеальный тип)
3. Нравственно – пассивный тип (сложный + легкий). Основной принцип – ценностный (морально - нравственный). Одинаково значимыми являются и его потребности, и потребности других людей ( часто оказывается в сложной ситуации выбора, чаще всего эгоцентрический/альтруистический. Эмоционально переживает ситуацию внутреннего выбора. Способ справиться с внутренним конфликтом – построение иерархии системы ценностей.
Ценности, от которых легко отказаться.
Самое главное, суть.
Построенная система работает автоматически ( выборы осуществляются автоматически. Но: нет механизмов, чтобы реально претворить в жизнь, бороться за что-либо. Внешний мир легкий – нет механизмов совладания с трудностью мира. Человек может чувствовать себя комфортно только тогда, когда человек живет в таких условиях, которые соответствуют его идеологии.
В этой ситуации ему приходится переживать по иллюзорно-конструктивному типу – человек уходит от реальности, либо иллюзорно (живет в реальных условиях трудного мира, но создает себе мирок, куда есть доступ ограниченному кругу людей), либо действительно (человек ищет в социуме ниши, где жизнь действительно относительно легкая).
В условиях давления трудного мира личность может осуществлять поступки, которые противоречат его ценностной системе, но это вызывает тяжелые переживания и это может закончиться суицидом.
4 (трудный + сложный). Ответственная личность - все то «+», что есть у 2 и 3. От 2 – основные механизмы: воля, терпение, реалистическое отражение и т.д. От 3 – система ценностей, ядро - альтруизм. Жизненным принципом данной личности является принцип творчества. Это творчество направлено на внутрь личности, на ее ценностную систему, и направлено вовне.
Личность данного типа наиболее устойчива в разнообразных сложных жизненных ситуациях.
Такие люди м.б. в высших структурах власти, люди, на которых уже лежит какая-то ответственность.
При столкновением с ситуацией невозможности – тяжелейшее эмоциональное переживание – внутриличностный кризис. Эти ситуации возникают в связи с серьезными социальными катаклизмами. Может происходить соматизация, психические нарушения.
Тип переживания – творческое переживание. Оно направлено двояко – на внутренний мир и на внешний мир. Внешний мир – направлен на новую иерархизацию системы ценностей. Такой пересмотр ценностей не м.б. произведен только в результате работы личности, это м.б. осуществлено через творчество в внешнем мире. Трудность мира будет не столь велика, если внешний мир позволит осуществить это переоценку. Трудность мира может не позволить осуществить творческое переживание.
У каждого человека есть механизмы каждого из четырех типов, более или менее выраженные. Формирование может идти любым путем, в зависимости от жизненных ситуаций. С возрастом возможно обратное движение. Нередко формы психотерапевтической помощи исходят из упрощения внутреннего мира (онтопсихология).
Давно замечено, что любой человек стремится к сохранению достигнутой им внутренней гармонии. Его взгляды и установки имеют свойство объединяться в систему, характеризующуюся согласованностью входя щих в нее элементов.
Однако, в любой ситуации, которая требует от человека сформулировать свое мнение или сделать какой-либо выбор, неизбежно создается диссонанс между осозна нием предпринимаемого действия и теми известными субъекту мнениями, которые свидетельствуют в пользу иного варианта развития событий.
Спектр ситуаций, в которых диссонанс является почти неизбежным, до вольно широк, но при каких условиях диссо нанс перестает быть мимолетным явлением. В качестве примера используем случай с заядлым курильщиком, который однажды столкнулся с информацией о вреде курения. Возможно, он прочитал об этом в газете или жур нале, услышал от друзей или от врача. Это новое зна ние будет, конечно, противоречить тому факту, что он продолжает курить. Если гипотеза о стремлении умень шить диссонанс верна, то каким в этом случае будет поведение нашего курильщика?
Достаточно очевидно, что курильщик из приведен ного выше примера может столкнуться с трудностями в попытке изменить свое поведение либо свое знание. И именно это является причиной того, что диссонанс, однажды возникнув, может достаточно долго сохра няться. Нет никаких гарантий того, что человек будет в состоянии уменьшить или устранить возникший дис сонанс. Гипотетический курильщик может обнаружить, что процесс отказа от курения слишком болезнен для него, чтобы он мог это выдержать. Он может попы таться найти конкретные факты или мнения других людей о том, что курение не приносит такого уж боль шого вреда, однако эти поиски могут закончиться и неудачей. Тем самым, этот индивид окажется в таком положении, когда он будет продолжать курить, вместе с тем хорошо сознавая, что курение вредно. Если же подобная ситуация вызывает у индивида дискомфорт, то его усилия, направленные на уменьшение сущест вующего диссонанса, не прекратятся.
Определения понятий
Термины диссонанс (несоответствие) и консонанс (соответствие) определяют тот тип отношений, которые существуют между парами «эле ментов».
Эти элементы относятся к тому, что индивид знает от носительно самого себя, относительно своего поведения и относительно своего окружения. Эти элементы, следо вательно, являются знаниями, «элементы знания» (мнения, суждения, убеждения, ценности, установки и т.д.).
Как когнитивные элементы формируются и что опре деляет их содержание. Данные элементы знания являются отражением неких реалий. Эта реальность может быть физической, социальной или психологической, но в любом случае знание более или менее точно отображает ее. Элементы знания соответствуют по большей части тому, что человек фактически делает или чувствует, и тому, что реально существует в его окружении. В случае мнений, убеждений и ценностей реальность может состоять в том, что думают или делают другие; в иных случаях действительным может быть то, с чем человек сталкивается на опыте, или то, что другие сообщают ему.
Таким образом, реальность, которая воз действует на индивида, будет оказывать давление в направлении приведения когнитивных элементов в со ответствие с этой реальностью. Это не означает, однако, что существующие когнитивные элементы будут все гда соответствовать действительности. На самом деле один из существенных аспектов применимости теории диссонанса состоит в возможности понять те ситуации, когда когнитивные элементы противоречат реаль ности.
Между парами элементов могут существовать два вида отношений:
Теория диссонанса игнорирует сущест вование всех других когнитивных элементов, которые являются релевантными к любому из двух анализируе мых элементов, и рассматривает только эти два эле мента отдельно. Два элемента, взятые по отдельности, находятся в диссонантном отношении, если отрицание одного элемента следует из другого. Можно сказать, что X и Y находятся в диссонантном отношении, если не X следует из Y. (Так, например, если человек знает, что в его окружении находятся только друзья, но, тем не менее, испытывает опасения или неуверенность, это означает, что между этими двумя когнитивными эле ментами существует диссонантное отношение).
Причины, по которым возникает диссонанс между двумя когнитивными элементами:
Определение отношений консонанса и нерелевантности следует из определения отношений диссонанса. Если в паре элементов один из них приводит к подтверждению значения другого элемента, то отношение между ними является консонантным. Если ни отрицание, ни подтверждение значения второго элемента пары не следует из первого элемента, то отношение между ними является нерелевантным.
Степень диссонанса
Все диссонантные отношения, конечно, имеют раз ную силу и интенсивность.
Достаточно уверенно можно предположить, что в жизни очень редко можно встретить какую-либо систему когнитивных элементов, в которой диссонанс пол ностью отсутствует. Почти для любого действия, кото рое человек мог бы предпринять, или любого чувства, которое он мог бы испытывать, почти наверняка найдется, по крайней мере, один когнитивный элемент, находящийся в диссонантном отношении с этим «поведенческим» элементом. Даже совершенно тривиальные знания, как, напри мер, осознание необходимости воскресной прогулки, весьма вероятно, будут иметь некоторые элементы, диссонирующие с этим знанием. Человек, вышедший на прогулку, может сознавать, что дома его ждут какие-либо неотложные дела, или, например, во время прогулки он замечает, что собирается дождь, и так далее. Короче говоря, существует так много других когни тивных элементов, релевантных по отношению к лю бому данному элементу, что наличие некоторой степе ни диссонанса — самое обычное дело.
Степень возникающего диссонанса — очень важная переменная при определении интенсивности стремления к уменьшению диссонанса. Итак:
Уменьшение диссонанса
Существование диссонанса порождает стремление к тому, чтобы уменьшить, а если это возможно, то и полностью устранить диссонанс. Интенсивность этого стремления зависит от степени диссонанса.
Способы уменьшения диссонанса:
Этот способ уменьшения или устранения диссонанса является очень распространенным. Наши поведение и чувства часто изменяются в соответствии с полученной новой информацией. Су ществует достаточно много людей, бесповоротно от казавшихся от табака, как только они узнали, что это очень вредно для здоровья.
Однако далеко не всегда бывает возможным устра нить диссонанс или даже существенно его уменьшить, только изменяя соответствующее действие или чувст во. Трудности, связанные с изменением поведения, могут быть слишком велики, либо же, например, само это изменение, совершенное с целью устранения неко его диссонанса, может, в свою очередь, породить це лое множество новых противоречий
2. Изменение когнитивных элементов окружающей среды
Можно изменить когнитивные элементы среды посредством изменения соответствующей им ситуации. Изменить среду с целью уменьшения диссонанса гораздо проще в том случае, когда диссонанс связан с социальным окружением, чем тогда, когда он свя зан с физической средой. Всякий раз, когда человек в состоянии осуществ лять достаточный контроль над окружением, может использоваться этот метод уменьшения диссонанса. Например, если индивид враждебно настроен по отно шению к другим людям, он может окружить себя людь ми, провоцирующими враждебность. Однако возможности манипулирования окружением достаточно ограничены, поэтому другие спо собы уменьшения диссонанса являются гораздо более распространенными.
3. Добавление новых когнитивных элементов
Например, если существует диссонанс между когнитивными элементами, касающимися вреда курения и отказа бросить курить, то общий диссонанс можно уменьшить добавлением новых когнитивных элементов, согласующихся с фактом курения. Тогда при наличии подобного диссонанса от человека можно ожидать активного поиска новой информации, которая могла бы уменьшить общий диссонанс. При этом он будет избегать той информации, которая могла бы увеличить существующий диссонанс. Легко догадаться, что данный индивид получит удовлетворение от чтения любого материала, ставящего под сомнение вред курения. В то же время он критично воспримет любую информацию, подтверждающую негативное воздействие никотина на организм.
Возможности добавления в систему знаний новых элементов, уменьшающих существующий диссонанс, очень велики. Наш курильщик, к примеру, может обратиться к данным статистики несчастных случаев в автомобильных катастрофах. Сделав вывод, что вред курения не идет ни в какое сравнение с опасностью, которой он подвергается, садясь за руль, индивид несколько уменьшает диссонанс за счет снижения важности когнитивных элементов, вступающих в противоречие.
Сопротивление уменьшению диссонанса
Если бы никакие когнитивные элементы системы знаний индивида не оказывали сопротивления изменению, то не было бы и оснований для возникновения диссонанса.
1. Сопротивление изменению поведенческих когнитивных элементов
Первый и самый главный источник сопротивления изменению любого когнитивного элемента — отзывчивость на воздействие реальности. Если человек видит, что трава зеленая, ему очень трудно думать, что это не так.
Обстоятельства, затрудняющие изменение действий индивида:
1. Такие изменения могут быть болезненными или подразумевать некую потерю.
Человек, который хочет бросить курить, должен отдавать себе отчет в том, что ему придется выдержать дискомфорт, связанный с отказом от никотина. Ясно, что в подобных обстоятельствах будет присутствовать определенное сопротивление изменению. Величина это го сопротивления будет, главным образом, зависеть от величины грядущего дискомфорта, который должен быть перенесен.
2. Поведение, ставшее неприемлемым для индивида с одной точки зрения, может оставаться вполне удовлетворительным с другой.
Человек может продолжать ежедневно завтракать в одном и том же ресторане, хотя в нем стали плохо готовить, если, к примеру, многие его друзья завтракают там. В таких случаях ве личина сопротивления изменениям будет напрямую зависеть от величины удовлетворения, получаемого от данной формы поведения.
3. Осуществление изменений может быть просто невозможным.
Например, если человек продал свой дом, а затем захотел вернуть его, но это невозможно, если нынешний хозяин наотрез отказывается это сделать.
2. Сопротивление изменению когнитивных элементов окружающей среды
Здесь, как и в случае с поведенческими когнитивными элементами, главный источник сопротивления изменению состоит в отзывчивости этих элементов на воздействие реальности. Например, вряд ли бы получилось изменить свое знание относительно местоположения некоторого здания, которое человек видит каждый день. Однако когда индивид имеет дело с со циальной реальностью, сопротивление изменению будет зависеть от того, насколько трудно будет ему найти других людей, поддерживающих но вое знание.
Существует другой источник сопротивления изме нению как поведенческих, так и относящихся к окру жающей среде когнитивных элементов. Этот источник сопротивления измене нию базируется на том, что подлежащий замене элемент тесно связан со множеством других элементов. В той степени, в которой этот элемент консонантен множест ву других элементов, и в той степени, в которой его замена сменила бы консонансы диссонансами, этот эле мент будет сопротивляться изменениям.
Пределы увеличения диссонанса
Максимальный диссонанс, который может сущест вовать между любыми двумя элементами, определяется величиной сопротивления изменению наименее стой кого элемента. Как только степень диссонанса достиг нет своего максимального значения, наименее стой кий когнитивный элемент изменится, тем самым, устра няя диссонанс.
Это не означает, что степень диссонанса часто бу дет приближаться к этому максимально возможному значению. Когда возникает сильный диссонанс, уменьшение его для общей когнитивной системы вполне может быть достигнуто за счет добавления новых когнитивных элементов. Таким образом, даже в случае наличия очень сильного сопротивления изменениям общий диссонанс в системе может сохраняться на довольно низком уровне.
Избегание увеличения диссонанса
Эта тенденция возникает как естественное следствие появления диссонанса. Она особенно значима в том слу чае, если (в целях попытки уменьшить диссонанс) необ ходимо найти некий когнитивный элемент для замены существующего или включить его как новый в данную когнитивную систему. В любом случае поиск новой ин формации должен быть произведен предельно избира тельно. Человек, вне всяких сомнений, будет искать такие источники информации, которые способст вовали бы добавлению консонантных элементов, и будет избегать источников, увеличивающих диссонанс. Если диссонанс незначителен, мы, скорее всего, не встретимся с подобного рода избирательностью в поис ке и восприятии источников информации.
Прошлый опыт может вызывать у индивида страх и, следовательно, порождать стремление избегания ситуаций, ведущих к возникновению дис сонанса. Избегание возникновения диссонанса может привести к нежеланию предпринимать какие-либо дей ствия и, в конечном счете, к нежеланию принимать на себя ответственность за совершенные поступки. Ког да же бездействие или отказ принимать то или иное решение невозможны, совершение действий может сопровождаться их когнитивным отрицанием.
В своей книге «Теория когнитивного диссонанса» Фестингер подробно рассматривает пять типов ситуаций, которые характеризуются наличием диссонанса.
1. Конфликт после принятия решения.
Диссонанс является неизбежным следствием принятия окончательного решения (например, выбор между двумя предложениями работы: принимает предложение А и когнитивные элементы, которые склонили его к работе А, становятся консонантными, а когнитивные компоненты, которые могли склонить к работе Б, становятся диссонантными).
Обобщение эмпирических данных позволило Фестингеру сделать следующие выводы:
2. Вынужденное согласие.
Вынужденное согласие, не сопровождаемое переменой личных убеждений, проявляется в тех случаях, если за уступчивость предлагается поощрение, а нежелание уступить грозит наказанием.
Диссонанс является неизбежным следствием такой ситуации. Если под чьим-либо давлением вынужденное согласие проявляется, личные убеждения вступают в противоречие с когнитивными элементами, соответствующими внешнему поведению. Если же обещанная награда или грозящее наказание оказываются недостаточными для того, чтобы вызвать вынужденную уступчивость, с этими элементами начинает диссонировать знание, соответствующее награде или наказанию.
Степень возникающего диссонанса является функцией значимости личных убеждений и величины наказания либо поощрения.
Уменьшения возникшего диссонанса можно достичь, используя один из следующих способов:
Выводы по результатам обобщения эмпирических данных:
3. Специфический отбор информации
По результатам исследования были сделаны выводы о том, что большинство данных, связанных с избирательным подходом к информации, пропаганде и СМИ, подлежат интерпретации применительно к попытке уменьшения диссонанса.
Данные, связанные с реакциями людей на принудительное информационное воздействие: если диссонанс существует, людям свойственно избегать воздействия увеличивающей его информации — путем непонимания, отрицания достоверности полученных сведений и т. п. Если же люди не ожидают от данной информации увеличения диссонанса и не защищены психологически, информация окажет на них большое влияние.
4. Роль социальной поддержки
Социальная группа для индивида является одновременно как главным источником когнитивного диссонанса, так и основным средством его уменьшения или даже полного устранения. Информация, получаемая в процессе коммуникации, может содержать элементы, диссонирующие со взглядом индивида на какую-либо проблему или ситуацию. Одним из наиболее эффективных путей устранения диссонанса между мнением индивида и группы является принятие набора когнитивных элементов, соответствующих точке зрения группы (принять мнение группы). Таким образом, процессы социальной коммуникации и социального влияния неразрывно переплетены с процессами возникновения и устранения диссонанса.
Открытое выражение разногласий в группе ведет к возникновению когнитивного диссонанса среди ее членов. Знание о том, что окружающие придерживаются иного мнения, порождает диссонанс с убеждениями человека.
Диссонанс, вызванный разногласиями, может быть уменьшен путем изменения собственного мнения, влияния на других с целью изменения их мнения и отклонения общения с теми, кто выражает несогласие.
Величина диссонанса уменьшается с увеличением числа существующих когнитивных элементов, консонантных с мнением. Эти последние элементы могут содержать информацию об объективной реальности или знание о том, что есть немало сторонников рассматриваемого мнения. Величина диссонанса увеличивается с ростом важности мнения для человека, значимости мнения для группы в целом, и авторитета тех, кто высказывает противоположное мнение.
Чем больше разнятся два высказываемых мнения, тем больше будет число диссонантных отношений и тем больше будет величина диссонанса (так, например, если один человек говорит «черное», а другой — «белое», диссонанс в сознании каждого из них будет больше, чем, если бы кто-то сказал «темно-серое»).
Существование диссонанса будет вести к поиску единомышленников и инициированию коммуникации и процессов влияния с целью получения социальной поддержки.
5. Идентичный диссонанс среди большого числа людей может возникнуть, когда происходят события, вызывающие однородную реакцию. К примеру, может происходить нечто, опровергающее широко распространенное убеждение.
В ситуациях существования однородного диссонанса среди большой группы людей, получение социальной поддержки легко достижимо.
Влияние, оказанное на человека, будет более эффективно, если оно ведет к уменьшению диссонанса.
Теория диссонанса имеет очень широкую сферу применения. Возникновение противоречий в системе знаний — это широко распространенное явление, и различные обстоятельства, которые могут вызывать возникновение диссонанса случаются более чем часто, поэтому, по мнению Фестингера, у нас есть все основания предположить, что диссонанс и стремление к его уменьшению могут быть феноменами практически любой социальной ситуации.
PAGE 62