Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
1.Термином "педагогическая психология" обозначаются две разные науки. Одна из них - это базовая наука, которая является первой ветвью психологии. Она призвана изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания.
Под таким же термином - "педагогическая психология" развивается и прикладная наука, цель которой - использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики. За рубежом эту прикладную часть психологии часто называют школьной психологией. Термин "педагогическая психология" был предложен П.Ф. Каптеревым в 1874 г. Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. И.А. Зимняя выделяет три этапа становления и развития педагогической психологии. Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. может быть назван общедидактическим. Крупнейшие представители педагогической науки этого периода – Я. А. Коменский, И. Песталоцци Ж.-Ж Руссо И. Гербарт, А. Дистервег, К. Д. Ушинский – уже рассматривали те проблемы, которые и сейчас входят в область интересов педагогической психологии: связь развития с обучением и воспитанием, творческую активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, психологические особенности организации обучения и др. Это период первых попыток научного осмысления данного процесса, и собственно психологические аспекты перечисленных проблем были раскрыты этими исследователями далеко не полностью. Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в., когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий. Педагогическая психология развивалась и оформлялась одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии и разработкой конкретных педагогических систем. Третий этап - с середины XX в. и до настоящего времени. Основанием для выделения этого этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер наряду с Дж. Уотсоном выдвинули идею программированного обучения, а затем начала разрабатываться целостная система проблемного обучения. Структуру педагогической психологии составляют три раздела: психология обучения; психология воспитания; психология учителя.
2. Программированное обучение – это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины). Идея программированного обучения была предложена в 50-е гг. ХХ в. американским психологом Б. Скиннером для повышения эффективности управления процессом учения с использованием достижений экспериментальной психологии и техники.
Данный подход к обучению предполагает изучение познавательной информации определенными дозами, являющимся логически завершенными, удобными и доступными для целостного восприятия.
Сегодня под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.). Программированный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации («кадров», файлов, «шагов»), подаваемых в определенной логической последовательности.
В программированном обучении учение осуществляется как четко управляемый процесс, так как изучаемый материал разбивается на мелкие, легко усваиваемые дозы. Они последовательно предъявляются ученику для усвоения. После изучения каждой дозы следует проверка усвоения. Доза усвоена – переход к следующей. Это и есть «шаг» обучения: предъявление, усвоение, проверка.
Программирование обучение имеет ряд достоинств: мелкие дозы усваиваются легко, темп усвоения выбирается учеником, обеспечивается высокий результат, вырабатываются рациональные способы умственных действий, воспитывается умение логически мыслить. Однако оно имеет и ряд недостатков, например: – не в полной мере способствует развитию самостоятельности в обучении; – требует больших затрат времени;
– обеспечивает получение знаний, заложенных в алгоритме и не способствует получению новых. Интерес к программированному обучению в 70– 80-е гг. ХХ в. стал падать и его возрождение произошло в последние годы на базе использования новых поколений компьютерной техники. Стали использовать лишь отдельные элементы программированного обучения, главным образом для контроля знаний, консультаций и тренировки навыков.
3.Теория проблемного обучения была разработана в середине 70-х годов ХХ в. Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.
Проблемное обучение заключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя. Главным и характерным признаком проблемного обучения является проблемная ситуация - это познавательная задача, которая характеризуется противоречиями между имеющимися у учащихся знаниями и умениями и предъявляемыми требованиями. Познавательная задача вызывает у учащихся стремление к самостоятельному поиску путей ее решения.
При проблемном обучении учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода. Если при традиционном обучении учитель излагает теоретические положения в готовом виде, то при проблемном обучении он подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения, сталкивает противоречия практической деятельности, излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос. Проблемное обучение включает в себя несколько этапов: осознание проблемной ситуации; формулировка проблемы на основе анализа ситуации; решение проблемы, включающее выдвижение и проверку гипотез; проверка решения.
Проблемное обучение способствует развитию умственных способностей, самостоятельности и творческого мышления учащихся.
5. К основным методам пед.псих. можно отнести: наблюдение, беседу, анкетирование, тест, эксперимент. Наблюдение - основной, наиболее распространенный в педагогической психологии эмпирический метод изучения человека. Под наблюдением понимается целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Наблюдение может проводиться непосредственно или же с использованием технических средств и способов регистрации данных (фото-, аудио- и видеоаппаратура, карты наблюдения и пр.). Различается несколько видов наблюдений. В зависимости от позиции наблюдателя выделяются открытое и скрытое наблюдение. Первое означает, что испытуемым известен факт их научной подконтрольности, а деятельность исследователя воспринимается визуально. Скрытое наблюдение предполагает факт скрытого прослеживания действий испытуемого. Выделяются, сплошное и выборочное наблюдение. Первым охватываются процессы в целостном виде: от их начала до конца, до завершения. Второе представляет собой пунктирное, выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов. Например, при исследовании трудоемкости учительской и ученической работы на уроке наблюдается весь цикл обучения от его старта в начале урока до конца урока. А при изучении конфликтных ситуаций в отношениях учитель-ученик исследователь как бы выжидает, наблюдая со стороны за этими событиями, чтобы затем подробно описать причины их возникновения, поведение обеих конфликтующих сторон, т.е. учителя и ученика. Беседа - диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого. В беседах, диалогах, дискуссиях выявляются отношения учащихся, учителей, их чувства и намерения, оценки и позиции.
Психолого-педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленными попытками исследователя проникнуть во внутренний мир субъектов учебного процесса, выявить причины тех или иных поступков. Информацию о нравственных, мировоззренческих, политических и других взглядах испытуемых, их отношении к интересующим исследователя проблемам также получают с помощью бесед. Но беседы - очень сложный и не всегда надежный метод. Поэтому он применяется чаще всего как дополнительный - для получения необходимых разъяснений и уточнений по поводу того, что не было достаточно ясным при наблюдении или использовании иных методов. Разновидностью Б. явл. интервью – имеющий чёткий план построения вопросов. Анкетирование - эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные, отвечающие основной задаче исследования вопросы, составляющие анкету. Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. Анкетирование основывается на предположении, что человек откровенно отвечает на заданные ему вопросы. Однако, как показывает последние исследования эффективности данного метода, эти ожидания оправдываются примерно наполовину. Педагогов и психологов анкетирование привлекло возможностью быстрых массовых опросов учеников, учителей, родителей. Сейчас в психолого-педагогических исследованиях широко применяются различные типы анкет: открытые, требующие самостоятельного конструирования ответа; закрытые, в которых ученикам приходится выбирать один из готовых ответов; именные, требующие указывать фамилии испытуемого; анонимные, обходящиеся без нее и др. При составлении анкеты учитываются: содержание вопросов; форма вопросов - открытые или закрытые; формулировка вопросов (ясность, без подсказки ответов и т.д.); количество и порядок следования вопросов. В психолого-педагогической практике количество вопросов обычно соотносится не более, чем с 30-40 мин работы методом анкетирования; порядок вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел. Тест – краткое, стандартизированное, часто ограниченное во времени задание, которое предназначено для установления количественных и качественных индивидуальных психологический различий. По содержания бывают: тесты интеллекта, тесты способностей, тесты личности, тесты достижений. По форме психологического тестирования бывают: индивид и групповые; устные и письменные; компьютерные; вербальные и невербальные. Эксперимент отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя. По форме проведения выделяют два основных вида эксперимента - лабораторный и естественный. Лабораторный эксперимент проводится в специально организованных, искусственных, условиях, призванных обеспечить чистоту результатов. Его применяют в тех случаях, когда необходимо получить точные и надежные показатели при строго определенных условиях. Естественный эксперимент проводится в обычных условиях в рамках привычной для испытуемых деятельности, например, учебных занятий или игры. Существенный недостаток естественного эксперимента - неизбежное наличие неконтролируемых помех, т. е. факторов, влияние которых не установлено и не может быть количественно измерено. Активный метод – это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Активные методы обучения — это такие методы обучения, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер. К активным методам обучения относят дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, мозговую атаку, и др.
4. Теория поэтапного формир-ия умственных действий, сформулированная и исследованная Петром Яковлевичем Гальпериным в середине XX века, основана на том, что организация внешней деятельности школьников, способствующая переходу внешних действий в умственные, является основой рационального управления процессом усвоения знаний, навыков, умений.
Согласно этой теории, формирование умственных действий проходит по следующим этапам:
Первый - создание мотивации обучаемого;
Второй - составление схемы т.н. ориентировочной основы действия; Третий - выполнение реальных действий;
Четвертый - проговаривание вслух описаний того реального действия, которое совершается, в результате чего отпадает необходимость использования ориентировочной основы действий; Пятый - действие сопровождается проговариванием «про себя»;
Шестой - Полный отказ от речевого сопровождения действия, формирование умственного действия в свернутом.
На каждом этапе действие выполняется сначала развернуто, а затем постепенно сокращается, «свертывается».
Пример. «Например, нужно кого-то обучить не делать определенные грамматические ошибки. На карточки выписываются те грамматические правила, на которые делаются ошибки. Они организуются на карточке в той последовательности, в которой их следует применять к написанной фразе. Сначала требуется, чтобы обучаемый вслух читал первое правило и применял его к фразе, затем вслух читается второе правило и так далее до конца карточки. На втором этапе, когда правила выучены наизусть, можно отложить карточку, но все еще следует произносить правила вслух. На следующем этапе предполагается произнесение правил про себя при их применении. Наконец, на заключительном этапе человек способен применить правила, не произнося их ни вслух, ни про себя и даже не осознавая, — в свернутом и погруженном виде».
Практическое значение теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина заключается в том, что в процессе обучения формирование новых действий происходит легче, без заучивания нового материала (так как он усваивается в процессе путем непроизвольного запоминания).
6. Соотношение обучения и развития
В отечественной психологии соотношение понятий «обучение и развитие» впервые было исследовано Л.С. Выготским. По его концепции психическое развитие индивида происходит более успешно, если обучение осуществляется в «зоне ближайшего развития» – ребенок под руководством взрослого должен выполнить то, чего он не мог бы выполнить самостоятельно, он должен обучиться, несколько опережая свои актуальные возможности. Отечественная педагогическая психология разработала специальную теорию развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.К. Эльконин, В.В. Давыдов). Обучением именуется деятельность учителя по передаче учащимся знаний и жизненного опыта, формированию у них умений и навыков. Понятие «учение» подразумевает активность самого учащегося, его действия, направленные на приобретение знаний, умений и навыков, развитие способностей, самосовершенствование. Таким образом, процесс образования протекает как единство активности учителя и ученика. Во-вторых, со стороны обучающего образовательный процесс практически всегда представляет собой единство обучения и воспитания. В-третьих, сам процесс такого воспитывающего обучения с позиции обучающегося включает освоение знаний, практические действия, выполнение учебных задач, а также личностные и коммуникативные тренинги, что способствует его всестороннему развитию. Термин «развитие» указывает на изменения, которые со временем происходят в строении тела, мышлении или поведении человека в результате биологических процессов в организме и воздействий окружающей среды. Обычно эти изменения прогрессируют и накапливаются, приводя к усилению организации и усложнению функций. Развитие происходит в трех областях: физической, когнитивной и психосоциальной. К физической области относятся такие физические характеристики, как размеры и форма тела и органов, изменения структуры мозга, сенсорные возможности и моторные (или двигательные) навыки. Когнитивная область (от лат. «cognitio» – знание, познание) охватывает все умственные способности и психические процессы, включая даже конкретную организацию мышления. К этой области относятся такие процессы, как восприятие, рассуждение, память, решение задач, речь, суждение и воображение. В психосоциальную область входят свойства личности и социальные навыки. К ней относят присущий каждому из нас индивидуальный стиль поведения и эмоционального реагирования, т. е. то, как люди воспринимают социальную действительность и реагируют на нее. Развитие человека в этих трех областях происходит одновременно и взаимосвязанно.
19. Понятие педагогического общения.
Под педагогическим общением понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся, имеющее определенные педагогические функции (А.А. Леонтьев).
Выделяют три функции педагогического общения. 1. Обучающая. Это ведущая функция, но в то же время является лишь частью многостороннего взаимодействия учителя и учеников. Она производится в специально организованном процессе любого уровня системы образования – дошкольном, школьном, вузовском. 2. Воспитывающая. Обеспечивает процесс нравственного воспитания. 3. Фасилитативная. Она заключается в том, что учитель помогает ученику выразить себя. Заинтересованность педагога в успехе ученика, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера общения облегчают педагогическое взаимодействие, способствуют самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию.Стили педагогического общения 1. Авторитарный. Педагог, исходя из собственных установок, определяет цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Этот стиль общения, по данным Н. Ф. Масловой, порождает неадекватную самооценку учащихся, формирует невротиков и др. 2. Демократический. Такой стиль характеризуется сотрудничеством участников педагогического взаимодействия. 3. Попустительский. Этот стиль общения характеризуется стремлением педагога практически не включаться в педагогическую деятельность. Такое поведение педагога объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Педагог ориентирован на привлечение каждого к решению общих дел. Особенностями этого стиля являются взаимоприятие и взаимоориентация. Наиболее продуктивным способом сотрудничества является именно демократический.
7. Понятие научения. Виды научения.
Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков, способностей. Это - научение, учение, обучение.
Наиболее общим понятием является научение. Интуитивно каждый из нас представляет, что такое научение. О научении говорят в том случае, когда человек стал знать или уметь то, чего не знал или не умел раньше. У человека имеются пять видов научения. Три из них свойственны также животным и объединяют человека со всеми другими живыми существами, обладающими развитой центральной нервной системой.
1. Научение по механизму импринтинга. Слово «импринтинг» в переводе с англ. дословно означает «запечатление». Как у человека, так и у животных этот механизм является ведущим в первое время после рождения и представляет собой быстрое автоматическое приспособление организма к условиям жизни с использованием врожденных форм поведения – безусловных рефлексов. Через им-принтинг формируются инстинкты, генетически запрограммированные и мало поддающиеся изменению.
2. Условно-рефлекторное научение. Название этого вида научения говорит само за себя: в его рамках жизненный опыт приобретается за счет формирования условных рефлексов. Начало его исследования было положено работами выдающегося русского физиолога И.П. Павлова. В результате формирования условного рефлекса у организма вырабатывается реакция на биологически безразличный стимул, не вызывавший такой реакции ранее.
3. Оперантное научение. В этом случае индивидуальный опыт приобретается «методом проб и ошибок». Задача или ситуация, с которыми сталкивается индивид, порождают у него множество разнообразных поведенческих реакций, с помощью которых он пытается эту задачу решить. Каждый из вариантов решения последовательно пробуется на практике и автоматически оценивается достигаемый при этом результат.
4. Викарное научение осуществляется путем прямого наблюдения за поведением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Этот вид научения особо значим в младенчестве и раннем детстве, когда, еще не владея символической функцией речи, ребенок приобретает опыт в основном путем подражания.
5. Вербальное научение дает человеку возможность приобретать новый опыт через язык и речевое общение. Благодаря ему человек может передавать другим владеющим речью людям и получать от них необходимые знания, умения и навыки. Для этого они должны быть выражены в словах, понятных обучающемуся, а значение непонятных слов нуждается в разъяснении.
8. Понятие развивающего обучения. Занкова, Давыдова.
Термин "развивающее обучение" обязан своим происхождение В.В. Давыдову. Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу. Развивающее обучение отличается от обучения объяснительно-сообщающего типа характером преподавания и учения. Основная роль учителя в процессе развивающего обучения - организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, идейных и нравственных убеждений, активной жизненной позиции. Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи.
Впервые вопрос о необходимости создания более эффективной системы обучения, влияющей на развитие школьников, был поставлен в 50-е годы XX в. российским педагогом и психологом, учеником Л.С. Выготского Леонидом Владимировичем Занковым (1901–1977). После смерти Л.С. Выготского Л.В. Занков стал одним из руководителей Научно-практического института дефектологии (ныне Института коррекционной педагогики РАО), где проводились экспериментальные исследования развития аномальных детей, в ходе которых выявлялись условия их эффективного обучения. В лаборатории под руководством Л.В. Занкова была начата работа по построению более эффективной системы обучения младших школьников.
Л.В. Занков подверг критике традиционную методику обучения. Программы и методика обучения в начальных классах не обеспечивают максимально возможного общего развития учащихся и одновременно дают низкий уровень знаний и умений. Это происходит потому, что учебный материал носит облегченный примитивный характер с низким теоретическим уровнем, методика обучения рассчитывает на память учащихся в ущерб мысли, ограничение опытного познания ведет к вербализму, любознательность и индивидуальность детей игнорируется, практикуется медленный темп обучения.
В разработке своей системы обучения Л.В. Занков исходил из положения Л.С. Выготского: обучение должно вести за собой развитие. Он показал, каким должно быть обучение, чтобы оно могло вести за собой развитие. Общее развитие младших школьников в рамках экспериментальных работ Л.В. Занкова рассматривалось как развитие способностей, а именно: наблюдательности, умения воспринимать явления, факты; естественных, речевых математических эстетических и др.; отвлеченного мышления, способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т. п.; практических действий, умения создать некоторый материальный объект, произвести ручные операции, развивая одновременно восприятие и мышление.
Система обучения, ведущего за собой развитие, опирается на наработанные учеными дидактические принципы. В отличие от традиционных дидактических принципов они направлены на достижение общего развития школьников, которое обеспечивает формирование знаний.1. Принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении.2. Принцип обучения на высоком уровне трудности.3. Принцип обучения быстрым темпом.4. Принцип осознания школьниками процесса учения.5. Принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех учащихся, в том числе наиболее слабых. Особое значение придается принципу обучения на высоком уровне трудности. Согласно этому принципу содержание и методика обучения строятся так, чтобы вызвать активную познавательную деятельность в овладении учебным материалом. Трудность понимается как препятствие. Проблема заключается в познании взаимозависимости явлений, их внутренних связей, в переосмыслении сведений и создании их сложной структуры в сознании школьника. В 60-е годы XX в. лабораторией Л.В. Занкова были разработаны программы и методика начального обучения. Экспериментальная система повлияла на обучение не только в начальной школе. Исследования по развивающему обучению приводили и другие дидакты: Н.А. Менчинская, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина.
9. Обучаемость. Обучаемость – это общая способность индивида к усвоению новых знаний, формированию умений и навыков. Обучаемость формируется с раннего детства. Особенно важно при этом эффективно использовать периоды развития личности – периоды наибольшей предрасположенности человека к усвоению определенных сфер социального опыта.
Обучаемость по З.И. Калмыковой - это комплексный показатель, включающий следующие критерии: 1)темп продвижения в новом материале; 2)особенности обобщения и абстрагирования признаков; 3)экономичность мышления; 4)самостоятельность мышления; 5)гибкость мышления; 6)осознанность действий.
Рассмотрим эти критерии более подробно:
Темп продвижения. Этим термином обозначим степень успешности овладения алгоритмом решения задач, характеризующуюся временем их решения. В целях облегчения последующего качественного анализа для каждого испытуемого строится график темпа продвижения, где по оси абсцисс отмечается количество предъявленных задач, а по оси ординат - время их решения. Для количественной характеристики этого параметра используются следующие показатели: а) общее время решения всех задач; б) среднее время решения каждой задачи.
Под экономичностью мышления мы понимаем рациональность, объективную простоту способа решения задач, стремление испытуемого к достижению наиболее красивого, изящного решения. В пределах каждого уровня интеллектуальной активности испытуемые могут различаться по степени экономичности мышления.
Самостоятельность мышления характеризует возможность испытуемого преодолевать затруднения, возникающие у него в ходе работы, без помощи других, характер помощи, оказываемой ему экспериментатором при выработке алгоритма решения, и, наконец, насколько испытуемый чувствителен к этой помощи.
Гибкость мышления проявляется в быстроте преобразования способа действия в соответствии с изменениями объективной ситуации. Это предполагает выделение существенных сторон изменений, возможность отхода от привычных действий, от стереотипа, нахождение новых путей решения, комбинаций элементов прошлого опыта. Таким образом, гибкость мышления проявляется в целесообразном варьировании способов действия, в легкости перестройки знаний и навыков в соответствии с требованиями задачи, переключении с одних привычных действий на другие, с прямого хода мысли на обратный и др.
10. Понятие учебной деятельности. "Учебная деятельность" (УД) - достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике. 1. Иногда УД рассматривается как синоним научения, учения, обучения.
2. В "классической" советской психологии и педагогике УД определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий. 3. В трактовке направления Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия. Структура УД определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов УД до сих пор в педагогической психологии нет единого мнения. Ниже приведем несколько точек зрения. В конце 50-х гг. XX в. Д.Б. Эльконин выдвинул общую гипотезу о строении УД, о её значении в психическом развитии ребёнка. По его мнению, в структуру УД входят: учебная цель; учебные действия; действия контроля процесса усвоения; действия оценки степени усвоения. В.В. Давыдов считал, что в структуру УД входят: учебные ситуации (или задачи); учебные действия; действия контроля и оценки. Более подробно остановимся на точке зрения В.В. Давыдова. По его мнению, одним из важнейших компонентов учебной деятельности является понимание школьником учебных задач (УЗ). Учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит ученика к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьниками УЗ "для себя" и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности. Следующий компонент - осуществление школьником учебных действий. При правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т.д. Не менее важное значение, по мнению В.В. Давыдова, имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия.
11. Мотивация.
Мотивация – важнейший компонент структуры учебной деятельности, а для личности выработанная внутренняя мотивация есть основной критерий ее сформированности.
Преобладание той или иной мотивационной тенденции всегда сопровождается выбором трудности цели. Люди, мотивированные на успех, предпочитают средние по трудности или слегка завышенные цели, которые лишь незначительно превосходят уже достигнутый результат. Мотивированные на неудачу склонны к экстремальным выборам, одни из них нереалистично занижают, а другие – завышают цели, которые ставят перед собой.
Существуют разные подходы к классификации мотивов учебной деятельности. Согласно классификации Божович Л. И., все мотивы могут быть разделены на две большие группы:
1.мотивы, которые порождаются самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения, способами усвоения знаний; 2. мотивы, которые лежат как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. др. Мотивы второй группы могут быть разнообразны: стремление хорошо закончить школу, поступить в вуз, хорошо зарабатывать в будущем, а так же – получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя, выделиться среди товарищей, занять определённое положение в классе и важно отметить, что одним из главных условий, обеспечивающих эффективность учебного процесса, является высокий уровень развития группы именно познавательных мотивов учения. Основой познавательных мотивов учения является познавательный интерес, который лежит в основе положительного отношения учащегося к школе.
12. Понятие о воспитании. Исторически сложились различные подходы к рассмотрению этой категории.
Характеризуя объем понятия, многие исследователи выделяют следующие аспекты анализа этого понятия: воспитание (в широком социальном смысле), включая в него воздействие на личность общества в целом (т.е. отождествляя воспитание с социализацией), рассматривается как социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека; воспитание (в узком смысле) - как целенаправленная деятельность, призванная формировать у детей систему качеств личности, взглядов и убеждений.
13. Гуманистическое воспитание. Главными понятиями гуманистического воспитания в педагогической психологии являются «самоактуализация человека», «личностный рост», «развивающая помощь». Учение, в котором заинтересован ученик, где есть не просто накопление фактов, а из менение ученика, его поведения, его «Я-концепции», называют значимым для человека учением. Условия, при которых оно может состояться:
1) ученики решают в процессе учения проблемы, интересующие и значимые для них;
2) педагог чувствует себя по отношению к ученикам конгруэнтно, т. е. проявляет себя таким человеком, как он есть, выражая себя свободно;
3) педагог проявляет безусловное положительное отношение к ученику, принимает таким, каков тот есть;
4) педагог проявляет эмпатию к ученику, способность проникать в его внутренний мир, понимать его, смотреть его глазами, оставаясь при этом самим собой;
5) педагог играет роль помощника и стимулятора значимого учения, должен создать психологический комфорт и свободу ученика, т. е. учение должно быть центрировано на ученике, а не на учебном предмете. Воспитатель в рамках гуманистического воспитания должен побудить учащихся к нравственному выбору, предоставив материал для анализа. Методами гуманистического воспитания являются дискуссии, ролевые игры, обсуждение ситуаций.
14. Нравственное воспитание. Колберг. Нравственность - это неотъемлемая сторона личности, обеспечивающая добровольное соблюдение ею существующих норм, правил и принципов поведения. Она находит выражение в отношении к Родине, обществу, коллективу и отдельным людям, к самому себе, труду и результатам труда. Нравственная саморегуляция поведения может быть как преднамеренной, так и непроизвольной.
При произвольной, преднамеренной саморегуляции человек сознательно принимает решение действовать в соответствии с моральными требованиями и, контролируя свое поведение, выполняет это намерение даже в тех случаях, когда оно противоречит его непосредственным желаниям. При непроизвольной саморегуляции человек поступает нравственно потому, что иначе он просто не может.
Важной способностью для формирования нравственного развития детей является эмпатия. Эмпатия - способность человека эмоционально отзываться на переживания другого. Для развития эмпатии очень важно, чтобы воспитатель был сам эмоционально отзывчив на переживания ребенка, умел вовремя прийти ему на помощь. Важнейшей составной частью нравственного воспитания учащихся является формирование у них правильного отношения к труду и к его результатам. Следует настойчиво воспитывать у учащихся понимание, что "труд - основная потребность человека. Вопрос не в том, следует или не следует работать, а в том, какая работа больше всего вам подходит. Работа нужна человеку для нормальной жизнедеятельности, как нужны воздух, пища, сон, общение...
Л. Колберг, продолжая эксперименты Ж. Пиаже, предлагал детям разного возраста оценить моральные суждения и этические представления. Предлагалось оценивать поступки героев и обосновать свои суждения.
В результате исследований Л. Колберг выделил 3 уровня развития моральных суждений.
1. Преконвенциональный (доморальный).
2. Конвенциональный.
3. Постконвенциональный (автономной морали).
1. Первый уровень сугубо эгоцентричен. Моральность или неморальность суждений ребенка основывается на принципе выгоды: хорошо то, что доставляет удовольствие (одобрение); плохо то, что причиняет неудовольствие (наказание). Все дошкольники и большинство семилетних детей (около 70 %) находятся на доморальном уровне развития. Этот низший уровень морального сознания сохраняется и позже.
2. Многие дети к 13 годам находятся на уровне групповой идентичности, когда реальность поступка оценивается в зависимости от точки зрения других детей.
3. Развитие высшего уровня (автономной морали) связано с развитием интеллекта, логического мышления. По данным Л. Колберга, только 10 % подростков поднимается до 3-го уровня автономной морали. Этот уровень соответствует одновременной выраженности индивидуально-личностных и общечеловеческого уровня идентичности. Даже у взрослых может не быть автономной морали.
20. Понятие конфликта. Педагогический конфликт – столкновение пртивоположно направленных целей, интересов, позиций субъектов пед-го воздействия. Признаки конфликта: биполярность – в основе конфликта лежит противостояние, столкновение, противоборство 2-х сторон; активность в поведении – направлено на преодаление противоречий; наличие 2-х или более активных сторон – находятся в противоречивых отношениях. Поведение в конфликтных ситуациях: не отвечать агрессией на агрессию; не оскорблять и не унижать апонента; Соблюдать такт и корректность; давать возможность апоненту высказаться; Проявлять эмпатию; не навязывать свою точку зрения; в довадах опираться только на факты. Пед-ие конфликты по Козыреву могут возникать в системе отношений между «учитель-ученик», «учитель-учитель», «учитель-родитель».
15. Место оценки в структуре обучения.
Педагогическая оценка является довольно широким понятием, включающим оценки, даваемые ребенку не только учителем, но и родителями или любыми другими лицами, занимающимися воспитанием и развитием детей. Согласно Джеймсу оценка – «это возвращение отраженного впечатления, могучее средство в руках педагога».
Педагогическую оценку в широком смысле стоит отличать от школьной отметки, которая характеризует в баллах относительные и абсолютные успехи ученика. Отметка является педагогическим стимулом, сочетающим средства поощрения и наказания. Причем крайние значения отметок не всегда обладают такой стимулирующей силой, которую имеют средние отметки. Педагогическая оценка является особого рода стимулом. Особенно важную роль она играет в детские годы и в период младшего школьного возраста, так как напрямую связана с формированием у ребенка соответствующего отношения к себе. С помощью оценок, даваемых ребенку со стороны значимых взрослых, очень просто разрушить его верные представления о самом себе из-за того, что здесь примешиваются факторы эмоционального порядка. Восстановить адекватное отношение к себе во много раз сложнее.
Педагогические оценки бывают нескольких видов:– предметные – касаются того, что делает или уже сделал ребенок, но не его личности;– персональные – относятся к субъекту и отмечают индивидуальные качества человека;– материальные – включают материальное стимулирование детей за успехи (деньги, вещи, развлечения и др.);– моральные – содержат характеристику действий ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали;– результативные – относятся к конечному результату деятельности (что получилось);– процессуальные – касаются самого процесса деятельности (как сделано);– количественные – соотносятся с объемом выполненной работы;– качественные – касаются качества, точности, аккуратности и других показателей совершенства работы. В более общем виде можно выделить три основные группы оценок (по А.И. Лунькову):– личностные – когда оценивается продвижение ученика по отношению к его среднему уровню знаний, навыков, мышления, т. е. ребенок сравнивается сам с собой;– сопоставительные – когда ученики сравниваются между собой;– нормативные – когда достижения ребенка оцениваются относительно некой безличной нормы выполнения задания.
16. Педагогическая деятельность – это воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное развитие и выступающее основой для формир у него мотивации саморазвития. Пед-ие функции разделяюцца на 2-е группы: целепологающие и организационно-структурные. Целепологающая функция указывает на основное целевое назначение пед-ой деятельности. К ним относятся: ориентационная, развивающая, мобилизующая и инф-ая ф-ции. К организационно-структурным ф-циям относятся: конструктивная, организаторская, коммуникативная и гностическая ф-ции.
Как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру. Она такова: Мотивация. Педагогические цели и задачи. Предмет педагогической деятельности. Педагогические средства и способы решения поставленных задач. Продукт и результат педагогической деятельности.
Каждый вид деятельности имеет свой предмет, точно также и педагогическая деятельность имеет свой. Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленная на освоение учениками предметного социокультурного опыта как основы и условия развития. Средствами педагогической деятельности являются: научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется понятийно-терминологический аппарат учащихся; "носители" знаний - тексты учебников или знание, воспроизводимое учеником при наблюдении (на лабораторных, практических занятиях и т.п.), организованном учителем, за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности; вспомогательные средства - технические, компьютерные, графические и др. Способами передачи социального опыта в педагогической деятельности являются:объяснение; показ (иллюстрация); совместная работа; непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая); тренинги и др. Продукт педагогической деятельности - формируемый у ученика индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт этой деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий. Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели являются развитие обучающегося: его личностное совершенствование; интеллектуальное совершенствование; становление его как личности, как субъекта учебной деятельности.
17. Понятие стиля пед-ой деятельности. Стиль деятельности - это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, как правило, предполагающей взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип. Принято выделять три основных стиля деятельности: авторитарный – система взаимоотншения субъекта основывается на приоритетности статуса одного субъекта перед другим. Создаётся крайне неблогоприятный климат, у уч-ся развив-ся отрицательные свойства: пассивность, враждебность, неуверенность в себе агрессивность. Демократический – взаимодействие на равноправных началах с уважением личности др к др и с активным участием всех субъектов деятельности в принятии решений, либеральный – отношения, при которых наблюдается отстраненность, поверхностность и нежелание принимать активное участие в деятельности.
Индивидуальный стиль деятельности – это индивидуальное своеобразное сочетание приёмов и способов, которые сознательно или бессознательно использует индивид для достижения наилучшего соответствия своей индивидуальности, требованиям осущ-ой деятельности.
Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется: в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость); характере реакций на те или иные педагогические ситуации; выборе методов обучения; подборе средств воспитания, стиле педагогического общения; реагировании на действия н поступки детей; манере поведения; предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний; применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.
Индивид-ый стиль влияет на: общий результат пед-ой деятельности; на решение проблемной ситуации; на авторитет среди коллектива и детей; на саморегуляцию поведения и деятельности; на удовлетворение самой деятельностью.
18. Классификация пед-их способностей.
В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким: 1.Дидактические способности - способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. 2.Академические способности - способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.). 3.Перцептивные способности - способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. 4.Речевые способности - способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. 5. Организаторские способности - это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу. 6.Авторитарные способности - способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета. 7.Коммуникативные способности - способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта. 8.Педагогическое воображение (или прогностические способности) - это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.