Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Введение 2
1. Обобщение теоретических сведений. 4
1.1 Анализ учебно–методической литературы 4
1.2 Специфика методики практического обучения как научной области педагогических знаний 6
1.3 Основные понятия методики профессионального обучения и методическая терминология 8
1.4 Перспективы развития методики профессионального обучения 10
1.5 Методическая деятельность педагога профессиональной школы. Сущность методической деятельности педагога 11
1.6 Виды методической деятельности 13
1.7 Уровни и формы осуществления методической деятельности 15
Задачи подготовки всесторонне развитых, технически образованных молодых квалифицированных рабочих решаются в процессе практического обучения.
Процесс практического обучения представляет собой совокупность последовательных и взаимосвязанных действий мастера и руководимых им учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, формирование умения применять их в жизни, на практике, развитие самостоятельного мышления, наблюдательности и других познавательных способностей уч–ся, овладение элементами культуры умственного и физического труда, формирование основ мировоззрения.
Процесс обучения обусловлен целью образования и взаимодействием основных его компонентов: содержание обучения; преподавание, т.е. деятельность преподавателя; учение – деятельность учащихся; средства обучения.
Особенности практического обучения:
– процесс обучения происходит в условиях определенной ориентированности учащихся на получение конкретной профессии; это влияет на мотивы учения, определяет, как правило, повышенный интерес учащихся к специальным предметам и производственному обучению;
– существует тесная связь обучения с производительным трудом учащихся; это определяет общую прикладную профессиональную направленность учебного процесса, ориентацию на овладение учащимися умениями применять знания для решения практических задач, взаимосвязь общих целей умственного развития учащихся я целей формирования их технического мышления;
– особую роль в училище играют мастера производственного обучения, которые являются учителями профессии, воспитателями и наставниками учащихся; это в значительной степени влияет на организацию учебного процесса в училищах и во многом определяет специфику деятельности преподавателей по обучению и воспитанию учащихся;
– учащиеся в средних профтехучилищах одновременно получают общеобразовательную и профессионально–техническую подготовку, что обусловливает необходимость осуществлять учебный процесс на основе их тесной взаимосвязи и взаимозависимости;
– режим учебного процесса таков, что теоретическое обучение чередуется с производственным, как правило, по целым дням.
Специфическая особенность учебного процесса в средних профтехучилищах – и в необходимости повышения развивающей его функции. Для ряда современных профессий (а их становится все больше) основным содержанием труда рабочих является не столько непосредственное обслуживание машин и механизмов, сколько контроль за автоматически действующим оборудованием, наладка его, планирование работы.
Целью данной курсовой работы является изучение вопросов связанных с методами и методическими приемами производственного обучения.
Данная тема актуальна, так как правильный выбор и использование методов практического обучения является главной составляющей при организации всего процесса обучения.
Н.И. Макиенко в учебнике «Педагогический процесс в училищах профессионально–технического образования» делает вывод о том, что под методами обучения следует понимать упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащегося при помощи которых достигается прочное овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются способности к самостоятельному приобретению и творческому применению знаний.
Процесс обучения сложен и многогранен, он зависит от самых разнообразных и разнохарактерных факторов. Успешно выполнить свою задачу преподаватель может только в том случае, если овладеет методами обучения, выработанными педагогической наукой и; передовой практикой, будет систематически совершенствовать мастерство.
Чтобы лучше использовать методы обучения, преподаватель должен представить их себе в определенной системе. Однако в дидактике нет еще единой общепризнанной классификации методов.
В учебнике «Методика производственного обучения в профтехучилищах» А. И. Титов выделяет методы обучения, классифицируя их по нескольким различным основаниям:
Группа – методы организации и осуществления учебно–познавательной деятельности:
– словесные, наглядные, практические (аспект передачи и восприятия учебной информации);
– индуктивные и дедуктивные (логический аспект);
– репродуктивные и проблемно–поисковые (аспект мышления);
– самостоятельной работы учащихся под руководством преподавателя (аспект управления учением).
Группа – методы стимулирования и мотивации учения (интереса к учению; долга и ответственности в учении).
Группа – методы контроля и самоконтроля в обучении (устного; письменного; лабораторно–практического).
Однако наличие различных классификаций не означает противопоставления методов друг другу и не является основанием для предпочтительного применения какого–либо из них. Каждый метод реализуется совместно с другими методами и с их помощью. Так, в системе репродуктивных и поисковых методов словесные, наглядные и практические методы выступают как методические приемы, как основные инструменты деятельности педагогов и учащихся. В свою очередь, система словесных, наглядных и практических методов реализуется в репродуктивном или поисковом направлениях. Об этом свидетельствуют названия методов, которые стали применяться за последнее время: проблемное изложение, эвристическая беседа, исследовательские лабораторно–практические работы, творческие упражнения, поисковые упражнения, самостоятельные наблюдения и т.д. Здесь уже в самих названиях методов заложена направленность их применения.
И.П. Позняк в учебнике «Методика проведения занятий производственного обучения в профессионально технических училищах» выделил основные типичные методы, применяемые в процессе обучения учащихся профессионально–технических училищ, и классифицированы так:
– устное изложение учебного материала, которое может быть практически осуществлено путем рассказа– объяснения и беседы;
– непосредственное восприятие учащимися учебного материала, которое может быть практически осуществлено путем:
а) самостоятельных наблюдений учащихся;
б) демонстрации и показа;
в) лабораторно–практических работ;
г) экскурсии;
– работа учащихся над книгой.
И.П. Позняк также среди основных методов обучения выделял и такие, как: личный показ мастером трудовых приемов и процессов, а также технической документации; практическая самостоятельная работа учащихся, которая осуществляется путем:
а) упражнений (этот метод применяется и в теоретическом обучении);
б) выполнения учащимися учебно–производственных работ различной сложности.
Указанные методы обучения должны обеспечить систематичность и последовательность в изучении учебного материала, активность, сознательность и прочность в усвоении учащимися знаний, умений и навыков по специальности.
В учебнике «Производственное обучение в рамках профессионально–технического училища» М. А. Жиделев высказал мнение о том, что для того, чтобы обеспечить систематическое, сознательное и прочное усвоение учащимися приемов производственного обучения, профессиональных знании, навыков и умений, составляющих содержание производственного обучения, при выборе методов необходимо учитывать особенности содержания обучения и учебной деятельности, характер учебной задачи, подготовку учащихся.
Например, если частной учебной задачей является сообщение знаний о назначении трудовых действий, которые предстоит усвоить, то источником информации должно быть, очевидно, слово. При этом, если знания сложны, трудны для усвоения, мастер прибегает к объяснению, сопровождая его демонстрацией наглядных пособий или показом трудового процесса. В тех случаях, когда для усвоения знаний следует использовать уже имеющийся у учащихся опыт, можно применить беседу. Иногда назначение новых для учащихся сложных трудовых действий усваивается на вводной экскурсии. Если предметом обучения являются действия преимущественно ручного труда, то показ трудового процесса играет основную роль в подготовке учащихся к упражнениям. Когда же предстоит формировать навыки и умения главным образом умственного труда, то личному показу будет принадлежать второстепенная роль, а основная – объяснению, решению производственных задач, некоторым другим методам и методическим приемам.
Методика профессионального обучения является важнейшим компонентом профессиональной подготовки педагогов профессиональной школы. Методические знания обслуживают профессиональную деятельность педагога и мастера производственного обучения, тесно связаны с приемами, методами этой деятельности и, конечно же, с личностью самого педагога и его творчеством.
На первое место среди качеств, которыми должен обладать педагог, ставится знание своего предмета. Однако высшее образование не обеспечивает полной системы профессиональных знаний по всем профессиям. Известны случаи, когда студенты на педагогической практике затрудняются проводить занятия по специальным дисциплинам. Отсюда огромный спрос у молодых педагогов на методические разработки, в которых дается не методическая система обеспечения формирования новых знаний, а раскрывается готовое содержание учебного материала.
Для организации учебного процесса нужно хорошо знать не только учебный предмет, но и закономерности учебного процесса, психологию учебной деятельности учащихся. Соединение знания предмета со знаниями процесса обучения не происходит автоматически. Немало хороших инженеров, мастеров производства уходят из профессиональных учебных заведений из-за того, что не могут организовать учебный процесс по предмету.
Для того чтобы представить теоретическую систему знаний по методике профессионального обучения, необходимо определить объект, предмет, построение понятийно-терминологического аппарата, методы изучения практики работы педагогов. Объектом познания методики профессионального обучения является процесс обучения определенному предмету в учебном заведении. Например, если речь идет о методике обучения электротехнике в начальном профессиональном образовании, то объектом методического познания является процесс обучения электротехнике, т. е. цели изучения этого предмета, содержание программы, методы и формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся и результаты обучения. В то же время процесс обучения — объект изучения педагогики профессионального обучения. Общность объектов познания методики и педагогики указывает на единую природу методических и педагогических знаний.
Различия методики обучения и педагогики следует искать в сущности обучающей деятельности педагога-предметника и методической деятельности педагога-методиста. Предметом деятельности педагога-предметника является организация процесса обучения по предмету (рис. 1). Педагог-предметник организует когнитивную (учебную) деятельность учащихся на основе содержания и соответствующих методов обучения. Результатами обучающей деятельности являются обученный учащийся, его система профессиональных знаний и умений, профессиональные способности и развитая личность.
Педагог-методист организует взаимодействие деятельности педагога-предметника и деятельности учащихся с целью формирования новых знаний и умений. Взаимодействие можно спланировать и организовать с помощью специально разработанных средств, применяемых в обучении. Средства обучения в широком смысле оптимизируют процесс обучения по предмету и обеспечивают получение планируемых результатов обучения на уроке. Следовательно, результатом методической деятельности являются специально разработанные средства обучения, образующие «канал», по которому происходит регуляция обучающей деятельности педагога и когнитивной деятельности учащихся по усвоению профессиональных знаний, умений и навыков.
Предмет познания методики профессионального обучения — это относительная самостоятельная ветвь педагогических знаний и умений о конструировании, применении и развитии специальных средств обучения, с помощью которых осуществляется регуляция обучающей деятельности педагога (мастера производственного обучения) и когнитивной деятельности учащихся по формированию профессиональных знаний и умений и развитию обучаемых.
Рис. 1. Взаимосвязь основных компонентов процесса обучения
Однако среди педагогов-исследователей, занимающихся предметными методиками обучения, существует мнение, что методика является прикладной частью соответствующей науки. Казалось бы, достаточно хорошо знать соответствующую науку, чтобы уметь ее преподавать. В соответствии с этим мнением методика обучения конкретному предмету — прикладная дисциплина, содержащая рецептурные рекомендации о порядке и способах преподавания данной дисциплины. По нашему мнению (мы рассматривали этот вопрос в вводной части), знание предмета — это лишь один из факторов реализации методики обучения. Более точное разъяснение кроется в рассмотрении объектов познания технических наук и методики обучения. Объектами познания технических наук являются технические устройства и системы. Методика профессионального обучения не занимается техническими устройствами, не формирует методы их исследования. Объект ее познания — общественный процесс обучения и воспитания учащихся средствами изучаемой науки. Предмет рассмотрения методики профессионального обучения — закономерности методической деятельности педагога профессиональной школы по разработке специальных средств обучения.
Немаловажную роль в развитии практики методической работы педагога и ее теоретического осмысления, обоснования играет система понятий и соотносимых с ними терминов. Построение научного знания всегда начинается с введения строгих и точных определений. Понятие — это форма мышления, отражающая существенные свойства и связи явлений, это единица мышления. Любое познание осуществляется человеком как формирование понятий и их связей. Термин — это слово или словосочетание, точно обозначающее какое-либо научное понятие.
В методике профессионального обучения ее основные понятия служат фундаментом процесса обучения предмету и в то же время являются показателем уровня ее развития. Основанное на опыте развития методики профессионального обучения, научное знание формируется в понятиях, в определении этих понятий по законам логики.
При упорядочении понятийно-терминологического аппарата методики профессионального обучения может быть предложено несколько оснований для классификации. Мы рассмотрим классификацию по источникам формирования, в соответствии с которой выделяются три группы понятий и терминов (рис. 2).
Рис. 2. Классификация методических понятий
К первой группе относятся термины, пришедшие в методику из базовых наук: дидактики, теории воспитания, педагогической психологии и др. Понятия и термины, применяемые методикой в преподаваемой науке, т. е. в технических науках, а также смежных с ними — физике, математике, образуют вторую группу — методико-технические понятия. К третьей группе понятий относятся собственно методические понятия и термины.
Дидактико-методические понятия. Дидактико-методические понятия используются в методиках преподавания разных предметов и варьируются применительно к каждому предмету, например в дидактике — цели обучения, развивающее обучение, в методике — цели обучения электротехнике, развитие технического мышления.
Приведем примеры дидактико-методических понятий: формирование технического мировоззрения учащихся; наглядность в обучении технической механики; знания учащихся по специальной технологии; содержание предмета по электротехнике и т.д.
Методико-технические понятия. Вторую группу образуют методико-технические, или технико-методические понятия, опирающиеся на техническую и технологическую терминологию. Ее составляют понятия и термины преподаваемой науки — техники. Они определяют названия объектов изучения, т.е. разделов, тем или подтем уроков, либо названия технических и технологических явлений, процессов, которые входят в круг усвоения учащимися, и необходимы для решения научно-методических задач и развития методики профессионального обучения. Например, в данную группу понятие «электрическая цепь переменного тока» входит не в качестве объекта исследования технической теории, а как методико-техническое понятие — объект познания учащимися, часть содержания учебного материала. Содержание этих понятий в методическом употреблении существенно отличается от технического употребления. Термины в методическом употреблении нередко упрощаются ради повышения доступности и варьируются в зависимости от уровня подготовки учащихся. При раскрытии содержания методико-технических понятий указывается на необходимость отбора учебного материала и типичные методы изучения данного содержания.
Методические понятия. Данные понятия подразделяются на четыре подгруппы.
Методические понятия и термины, являющиеся результатом
деления общих дидактико-методических понятий. Например, «урок
производственного обучения по изучению трудовых приемов и
операций», «обучение кулинарии» (дидактико-методические по
нятия), «обучение чтению электротехнических схем», «обучениеснятию размеров» (методические понятия).
Названия методов, методических приемов, характерных не
для дидактики в целом, а для обучения техническим дисципли
нам. В отличие от первой подгруппы эти термины не являются
результатом вычленения из дидактико-методических понятий и
не имеют с ними прямых преемственных связей. К ним относят
ся, например, «технический диктант», «описание схемы соеди
нения элементов в электрических цепях», «построение чертежей
деталей», «расчет режимов резания» и др.
Одни термины возникли в результате становления методической практики, например «устные задачи по сопротивлению материалов», «технический диктант»; другие заимствованы из производственной сферы: «инструктаж», «технический эксперимент» и т.д.
Названия различных средств обучения техническим предме
там (сюда входят названия различных демонстрационных устройств
и механизмов, печатных изданий, используемых в процессе обу
чения), например: «электромонтажная мастерская», «кабинет спе
циальной технологии», «рабочая тетрадь по методам оптимиза
ции» и др.
Понятия и термины из истории методики профессионально
го обучения. В эту подгруппу входит сравнительно небольшое ко
личество понятий, уже не употребляемых в повседневной прак
тике обучения: «русская система производственного обучения»,
«ручной метод обработки материалов» и др.
В методике профессионального обучения могут быть выделены многочисленные явления, приемы, методы, понятия которых еще не сформировались и, естественно, нет соответствующих им терминов. Не имеют названия многие упражнения в производственном обучении, хотя они уже давно сформировались в учебно-инструкционных картах. Не имеют названий и не определены как понятия уровни сформированности профессиональных знаний и умений.
Методика как специальная отрасль педагогических знаний в России начала развиваться с 1789 г. Толчком для ее развития послужила реформа народной школы. За сравнительно короткий срок — к 1800 г. было создано более 70 учебно-методических пособий. История развития методики профессионального обучения началась с появления в 1868 г. первых научно обоснованных программ производственного обучения, которые благодаря методическому творчеству русских инженеров В.П.Маркова и Д.К.Со-веткина стали основой русской системы производственного обучения.
В настоящее время происходят интересные изменения в структуре методического знания. В наиболее развитых методиках обучения общеобразовательным дисциплинам выделяются закономерности обучения предмету — дидактика учебного предмета. Эти процессы характерны для методик обучения русскому языку, математике, физике, иностранному языку.
Развитие методики профессионального обучения происходит по двум относительно самостоятельным направлениям. Наиболее развита методика производственного обучения. На ее основе сформировалась теория профессионального обучения. Относительно самостоятельно развиваются частные методики преподавания технических дисциплин: электротехники, черчения, технической механики и т.д. Вместе с тем нельзя не отметить, что методики преподавания технических дисциплин по своему научному уровню еще далеки от методик преподавания общеобразовательных предметов. Объясняется это многими причинами. Отметим главные из них.
Во-первых, закономерности формирования технических понятий и профессиональных умений и навыков в профессиональной школе исследованы не в полной мере.
Во-вторых, теоретические основы методической деятельности педагога профессионального образования не исследованы до сих пор, поэтому она часто представляется как обучающая деятельность педагога-предметника.
В-третьих, слабо обобщаются методические системы педагогов и мастеров производственного обучения по различным предметам профессионального образования.
В-четвертых, отсутствуют изданные методики, дидактические материалы по техническим предметам.
Как будет происходить дальнейшее развитие методики профессионального обучения? Думается, что две линии развития — методики преподавания технических дисциплин и методики производственного обучения — сохранятся. Однако доминировать будет тенденция, отражающая взаимосвязи теоретической подготовки и производственного обучения. Наиболее ярко эта тенденция проявилась в технологиях обучения.
Технология обучения — это феномен современного обучения, в котором объединены, взаимосвязаны, интегрированы в единую систему теория, искусство обучения и методика. В ней достигается единство методического конструирования, применения ТСО и практики обучения. В технологиях обучения явно прослеживается
инструментальная основа методической деятельности, для них необходима разработка разнообразных средств обучения. Причем конкретная технология требует разработки только ей присущих средств обучения. Например, модульная технология обучения требует разработки учебных элементов, обучающих модулей, разнообразных блоков: информационного, исполнительского, контролирующего, методического и т.д. Модульное обучение при формировании профессиональных умений и навыков требует разработки модулей трудовых навыков (МТН), МТН-программ и т.д. В технологии дистанционного обучения существуют свои инструментальные средства разработки и особенности их применения в учебном процессе.
Применение технологий обучения в подготовке специалистов в различных типах учебных заведений требует дальнейшего развития методической деятельности и теории методического знания в профессиональном обучении.
Методическая деятельность в полной мере не исследовалась и не описывалась как самостоятельный вид профессиональной деятельности педагога. В педагогической литературе существуют три точки зрения на методическую деятельность.
Согласно первой точке зрения, методическая деятельность сводится к методической работе, связанной с самообразованием педагога, работой с дидактическими средствами, повышением квалификации в предметной области. Вторая — заключается в том, что к методической относят деятельность, связанную с обучением конкретному предмету. В этом случае авторы не рассматривают специфику в методической и обучающей деятельности педагога, а термины «методическая деятельность», «обучающая деятельность» используются как синонимы.
Исследователи, которые придерживаются третьей точки зрения, методическую деятельность представляют как совокупность относительно самостоятельных умений с четко выраженной спецификой в структуре профессионально-педагогической деятельности.
Педагоги-практики осознают специфику и важность методической деятельности. По значимости она занимает у них третье место вслед за преподаванием предмета и воспитанием. Мы рассматриваем методическую деятельность как самостоятельный вид профессионально-педагогической деятельности. При всем многообразии методик обучения, их дифференциации, разноплановости содержания обучения различным предметам в самых разных образовательных системах существуют общие теоретические основы выполнения, единая структура этого вида профессиональной деятельности педагога, общие основные процедуры выполнения методических разработок.
Цель методической деятельности — обслуживание практики обучения.
Функции методической деятельности:
аналитическая;
проектировочная, связанная с перспективным планированием и разработкой содержания обучения, планированием и подготовкой обучающей деятельности;
конструктивная, включающая систему действий, связанных
с планированием предстоящего занятия (отбором, композицион
ным оформлением учебной информации), представление форм
предъявления учебного материала, ведущих к взаимодействию
педагога и учащихся в процессе формирования новых знаний и
профессиональных умений и навыков;
-нормативная, способствующая выполнению образовательных стандартов, требований учебных программ, условий осуществления образовательного процесса в данном типе учебного заведения;
- исследовательская.
Методическую деятельность педагога нельзя наблюдать непосредственно. Анализу, наблюдению поддается обучающая деятельность педагога. Методическая деятельность, приемы и способы ее осуществления — это сложный мыслительный процесс. Для того чтобы разделить педагогический процесс и его обеспечение: методическое, материально-техническое или организационное, — необходимо определить отличия в их предмете деятельности.
Объектом методической деятельности педагога профессиональной школы является процесс формирования профессиональных знаний, умений и навыков.
Предмет методической деятельности составляют различные приемы и методы, способы реализации и регуляции процесса формирования новых знаний и умений с учетом специфики содержания конкретного предмета. Эта деятельность проявляется опосредованно через методические продукты (результаты), созданные в ходе методического проектирования и конструирования.
Субъектами методической деятельности являются педагог или коллектив педагогов. Опыт педагога-новатора ассоциируется с конкретным методическим приемом, который сконструирован и удачно включен в собственную методическую систему. Высшими формами представления методического творчества в практике обучения являются его обобщение в различных публикациях, открытие собственных школ-семинаров преподавателей, защита научной работы по результатам исследования собственной научно-методической системы.
Продуктами {результатами) методической деятельности являются: методически переработанный, отобранный учебный материал в различных формах представления информации; алгоритмы решения задач; листы рабочей тетради; приемы, методы обучения; методическое обеспечение учебной дисциплины; учебные программы; обучающие программы и т.д. Продуктами методической деятельности пользуются учащиеся на уроках.
Таким образом, под методической деятельностью следует понимать самостоятельный вид профессиональной деятельности педагога по проектированию, разработке и конструированию, исследованию средств обучения, позволяющих осуществлять регуляцию обучающей и учебной деятельности по отдельному предмету или циклу учебных дисциплин.
В основу определения вида деятельности положено содержание функционального компонента педагогической деятельности. Вид методической деятельности — это устойчивые процедуры осуществления планирования, конструирования, выбора и применения средств обучения конкретному предмету, обуславливающие их развитие и совершенствование. К видам методической деятельности, выполняемым педагогами профессиональной школы, мы относим:
анализ учебно-программной документации, методических
комплексов;
методический анализ учебного материала;
планирование системы уроков теоретического и практичес
кого обучения;
моделирование и конструирование форм предъявления учеб
ной информации на уроке;
конструирование деятельности учащихся по формированию
технических понятий и практических умений;
разработку методики обучения по предмету;
разработку видов и форм контроля профессиональных зна
ний, умений и навыков;
управление и оценку деятельности учащихся на уроке;
рефлексию собственной деятельности при подготовке к уро
ку и при анализе его результатов.
Названные виды методической деятельности, конечно, не охватывают всего многообразия методической практики профессионально-педагогических кадров. В процессе методической подготовки студенты овладевают теми видами, которые обеспечивают подготовку педагога к занятиям.
Освоение методической деятельности проходит через формирование методических умений. Умение — это свойство личности будущего педагога выполнять определенные действия в новых условиях на основе ранее приобретенных знаний. В соответствии с предметной сложностью и спецификой работы профессиональной школы методические умения можно классифицировать по нескольким группам. Приведем одну из возможных классификаций.
Первая группа методических умений связана с овладением дидактико-методическими основами профессиональной деятельности педагога профессиональной школы.
Вторая группа методических умений учитывает специфику изучения учебного материала.
Методические умения могут быть сформированы на определенных уровнях.
Первый уровень сформированности методических умений характеризуется осознанием цели выполнения того или иного методического приема, осмыслением его операционного состава и выполнением по образцу, предложенному в методических рекомендациях. На этом уровне формируются методические умения в процессе изучения учебного предмета «Методика профессионального обучения».
Второй уровень— применение отдельных методических приемов или их комплексов в ситуациях, связанных с учебным процессом конкретного учебного заведения. Методические умения этого уровня приобретаются будущими педагогами профессиональной школы на педагогической практике.
Третий уровень характеризуется переносом отдельных методических приемов, их комплексов и видов методической деятельности на новые предметные области. Перенос чаще всего осуществляется на основе осознания целей и использования сформированной ориентировочной основы методической деятельности и методического творчества. Нетрудно заметить, что этот уровень представляет методическая деятельность педагога-практика.
Различают два уровня описания любой деятельности: эмпирический и теоретический. Нами выявлено, что не каждый педагог и не сразу включается в методическую работу. Первоначально молодого педагога захватывают процесс преподавания своего предмета, поиск удачных приемов, методических разработок по преподаваемой учебной дисциплине, выбор средств наглядности, учебного материала, материально-технического обеспечения занятия. На осознание значимости методической деятельности для результатов обучения уходит от 1 года до 3 лет. Особенность методической деятельности педагога в этот период — неявный характер методического компонента в общей структуре профессионально-педагогической деятельности.
Осознание того, что методическая деятельность имеет качественно иной характер, отличный от обучающей деятельности, помогает преподавателю понять значимость влияния методических разработок (продуктов) на результаты обучения. Педагог-методист, систематически занимающийся методическими разработками, является субъектом непрофессиональной методической работы. Результатами его методической деятельность пользуются в основном учащиеся.
Процесс обобщения опыта методической работы неизбежно связан с привлечением внимания педагогов-коллег. Педагог ставит задачи обобщения и передачи методического опыта, что переводит методическую деятельность с практического уровня на теоретический и обуславливает необходимость оформления ее в самостоятельный вид профессиональной деятельности педагога.
Методическая работа педагога превращается в профессиональную методическую деятельность, которая создает условия и обеспечивает разработку сложных, зафиксированных в знаково-пред-метных системах регулятивных средств обучения различного назначения, методов, методик обучения, обучающих программ, обучающих модулей и т.д. Методическая деятельность такого уровня появляется с открытием специальных институтов. В России таким институтом был Центральный институт труда (ЦИТ), который открылся в 1930 г. Результатом его работы стала не только подготовка профессиональных рабочих и мастеров-инструкторов для подъема промышленности в то время, но и создание новой системы производственного обучения — моторно-тренировочной, которая явилась впоследствии прототипом модульной системы производственного обучения. Благодаря профессионально выполненным методическим разработкам в производственное обучение впервые были внедрены письменный инструктаж, тренажерные комплексы для отработки практических приемов и т.п.
Субъектами методической деятельности рассматриваемого уровня являются педагоги-технологи, которые разрабатывают для педагогического процесса системы средств обучения, методическая работа которых не сопутствует обучающей деятельности, а является профессиональной деятельностью.
Педагог-технолог — это специалист интегрального типа, органически сочетающий в себе функции деятельностного (образовательно-воспитательного) и метадеятельностного (организационно-методического) характера.
Объектами деятельности такого специалиста являются макроструктуры учебной информации. Это учебные программы, комплексы учебников, учебных пособий, техническая документация, научные статьи и банки информации, экономические, технологические программы развития региона. Предметом методической деятельности на теоретическом уровне являются приемы создания, конструирования методов обучения, методик и технологий обучения, которые обладают признаками системности, воспроизводимости и продуктивны в практике обучения.
Продуктами методической деятельности данного уровня являются дидактико-методические комплексы, содержащие:
системы обучения (в том числе системы профессионального
обучения);
региональные стандарты;
учебные программы предметов;
комплексы средств обучения;
методы обучения;
методики обучения отдельным предметам;
технологии обучения.
На рис. 3 показана схема взаимодействия субъектов, их взаимосвязей в методической деятельности разного уровня.
Рис. 3. Схема взаимосвязей субъектов, объектов и результатов методической деятельности
Профессионал в сфере методической деятельности занимается проектированием, разработкой и конструированием образовательных систем, которые, с одной стороны, должны удовлетворять целям и задачам, системе требований общества и производства, а с другой — обеспечивать практику обучения комплексом специально разработанных преподавателем учебно–программных средств.