Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ
ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное учреждение
высшего профессионального образования
«КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Кафедра социальной работы, психологии и педагогики
высшего образования
Курсовая работа на тему:
«Современная технология социальной работы с одарёнными детьми».
Работу выполнила студент 3 курса ЗФО
Специальность «Социальная работа»
Лейба Олеся Михайловна.
Работу проверил преподаватель
Лебедева Юлия Александровна.
Краснодар 2014
Содержание
Введение………….………………………………………………………………3
Глава I. Теоретические основы социальной работы с одарёнными детьми………………………………………………………………………………….7
1.1 Концепция одарённости……………………………………………….7
1.2. Методология социальной работы с одарёнными детьми……………….21
Глава II. Подготовка и проведение исследования факторов, влияющих на выбор формы проведения досуга молодёжи методом анкетирования………………………………………………………………………………..33
2.1. Цели, задачи и гипотеза исследования………………….………………..33
2.2. Формирование обоймы исследуемых переменных …………………....34
Глава III. Анализ результатов проведённого исследования……………35
Заключение…………………………………………………………………….42
Список использованной литературы………………………………………46
На смену ориентации общества, главным образом, на развитие техники и технологий, на широкую информатизацию всех сфер жизни общества приходит эра нового, личностного образования. Становится очевидным, что процветание общества будет прямо зависеть от развития духовных, личностных ресурсов человека, от эффективности создания творческого пространства для развития всех способностей детей, их творческих и личностных возможностей.
Проблема одаренности становится все более актуальной. Это, прежде всего, связано с потребностью общества в неординарной творческой личности. Неопределенность современной окружающей среды требует не только высокую активность человека, но и его умения, способности нестандартного поведения.
В условиях изменения социально-экономической ситуации в стране, изменения потребностей рынка труда обществу требуются высокоразвитые в умственном, нравственном и физическом отношении личности. Успешная самореализация личности возможна лишь при наличии и развитии особой системы качеств, адекватных меняющимся социальным условиям. В этом направлении представлена и Федеральная программа «Одаренные дети». В условиях становящейся и развивающейся одаренности личность предельно реализует себя, свою индивидуальность, свою духовную сущность. Важно и то, что, созидая ценности различного рода, такой человек влияет и на культуру в целом, обогащает ее познавательные, эстетические, нравственные потенциалы.
Я склонна считать, что все дети одарены в той или иной сфере, некоторые явно, в некоторых талант скрыт настолько глубоко, что никто и никогда не узнает об этом, если не пытаться его отыскать. То, что проявляют свои таланты лишь единицы – проблема воспитания, проблема родителей, педагогов и социальных работников. И когда эти дети вырастают, это проблема выливается в более сложную и многогранную.
Существует мнение, что одаренные дети не нуждаются в помощи взрослых, в особом внимании и руководстве. Однако в силу личностных особенностей такие дети наиболее чувствительны к оценке их деятельности, поведения и мышления, они более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи.
В отечественной науке исследования проблемы выявления и развития детской одаренности проводили Е.С. Белова, Н.С. Лейтес, B.C. Юркевич, А.В. Хуторской, В.А. Крутецкий, и др. В зарубежной педагогике – Э. де Боно, Дж. Гилфорд, Е. Торренс и др.
На современном этапе реализуются программы создания системы выявления и развития детской одаренности и адресной поддержки детей в соответствии с их способностями. Происходит координация деятельности базовых центров по работе с одаренными детьми и их поддержка.
Однако только для определенной части одаренных детей в результате направленных усилий педагогов и родителей, а также социального влияния способности и качества находят реальное, социально значимое деятельностное выражение.
Таким образом, сложилось противоречие, которое заключается в том, что социальная работа с одаренными детьми хорошо представлена в теоретическом плане, но недостаточно реализуется на практике.
Объектом курсовой работы являются одаренные дети как особый объект социальной работы.
Предмет исследования: технологии социальной работы с одаренными детьми.
Цель исследования: разработка программы работы и совершенствование технологии социальной работы с одаренными детьми
Задачи исследования:
1. изучить теоретические основы социальной работы с одаренными детьми
2. изучить нормативно-правовые основы социальной работы с одаренными детьми;
3. рассмотреть направления социальной работы с одаренными детьми на уровне страны и региона;
4. рассмотреть перспективы работы с одаренными детьми на уровне страны и региона.
5. рассмотреть возможности повышения эффективности технологий социальной работы с одаренными детьми.
Методической, эмпирической и нормативной базой исследования послужили: труды Н. С. Лейтса «Психология одаренности детей и подростков», «Одаренные дети» под редакцией Г. В. Бурменской, В. М. Слуцкого, «Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей» Шумакова Н.Б., журнал «Одаренный ребенок», учебное пособие Е. И. Холостовой «Технология социальной работы», исследование Юркевича В. С. «Основные направления работы с одаренными детьми», национальный проект «Образование», подпрограмма «Одаренные дети» федеральной целевой программы «Дети России», Конвенция ООН 1989 г. «О правах ребенка», постановление Правительства РФ «О реализации Конвенции ООН «О правах ребенка» и Всемирной декларации «Об обеспечении выживания, защиты и развития детей», Федеральный закон «О государственной поддержке молодежных и детских общественных объединений», материалы межрегиональной научно-практической конференции Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»: новые функции и компетенции.
Курсовая работа состоит из трех глав. В первой главе представлены теоретические основы социальной работы одаренными детьми, рассмотрена общая концепция одаренности, изучен опыт зарубежных и отечественных исследователей этой проблемы, рассмотрены методологические особенности социальной работы с одаренными детьми. Во второй главе проанализированы технологии социальной работы с одаренными детьми, проведен анализ деятельности учреждений в системе социальной работы с одаренными детьми на территории Российской Федерации, Краснодарв и Краснодарского края. Изучены целевые программы и проекты социальной работы с одаренными детьми федерального и регионального уровня, а также нормативные документы, освещающие эту проблему в мировом значении. В третьей главе предложена программа совершенствования технологии социальной работы с одаренными детьми с учетом проведенного исследования опыта зарубежных и российских систем социальной работы, особенностей методологии социальной работы с одаренными детьми. В заключении сделаны выводы по каждой главе и подведены итоги курсовой работы.
Одаренные дети как объект социальной работы
Проблема одарённости являлась и является темой пристального внимания многих исследователей в области педагогики, психологии, социологии, философии и многих других наук, занимающихся изучением человека. Анализом одаренности в психологии занимались американцы Дж. Гилфорд, П. Торренс, Ф. Баррон, К. Тейлор.3 На основе идей психологов Дж. Кэррола и Б. Блума их последователями была разработана методика обучения одаренных детей. Изучением особо одаренных детей занимался Ж. Брюно.4
Одаренность – основная черта личности талантливого человека, которая позволяет ему развивать свой талант на более высокие уровни .
Проблемы одаренности изучали отечественные психологи: Матюшкин А.М. в работе «Концепция творческой одаренности» и др., Шумакова Н.Б. в ряде своих работ, Чистякова Г.Д. в статье «Творческая одаренность в развитии познавательных структур», Юркевич В.С. в «Проблемах диагноза и прогноза одаренности в работе практического психолога» и др.
Общая одаренность – это уровень развития общих способностей, определяющий диапазон деятельностей, в которых человек может достичь больших успехов.
Б.М. Теплов определил одаренность как качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности.
Российские психологи попытались обобщить современное состояние знаний в области психологии одаренности и определили одаренность как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми». Одаренным предлагается считать ребенка, «который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности».
В педагогике проблема одаренности была рассмотрена такими учеными, как Белова Е.С., Богоявленская Д.Б., Савенков А.И., Хуторской А.В. Одаренность определяется как значительное по сравнению с возрастными нормами опережение в умственном развитии либо исключительное развитие специальных способностей (музыкальных, художественных и др.). Высокий уровень развития способностей человека в той или иной области деятельности.
В философии данная проблема рассматривалась еще в древние времена. Аристотель подчеркивает связь одаренности с интеллектуальной, познавательной деятельностью и вводит свой термин – «созерцательная деятельность разума». Проблема одаренности также рассматривалась и в эпоху просвещения такими философами, как Дж. Локк, Д. Дидро, К.А. Гельвецием. Основная идея сторонников философии Просвещения состояла в утверждении решающей роли воспитания и условий среды в формировании человека. Воспитательное воздействие они возводят в степень высшей силы, способной лепить из людей, что угодно. Телесные потребности и страсти, чувственный контакт с окружающим, по их мнению, являются главными двигателями умственного развития.
Систематизация видов одаренности определяется критерием, положенным в основу классификации. В одаренности можно выделить как качественный, так и количественный аспекты.
Качественные характеристики одаренности выражают специфику психических возможностей человека и особенности их проявления в тех или иных видах деятельности. Количественные характеристики одаренности позволяют описать степень их выраженности.
Понятие одаренности
Одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких по сравнению с другими людьми, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности.
Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.
Детский возраст — период становления способностей и личности. Это время глубоких интегративных процессов в психике ребенка на фоне ее дифференциации. Уровень и широта интеграции определяют особенности формирования и зрелость самого явления — одаренности. Поступательность этого процесса, его задержка или регресс определяют динамику развития одаренности.
Одним из постоянно дискутирующихся вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» — «одаренные дети встречаются крайне редко». Сторонники первой полагают, что до уровня одаренного можно развить практически любого здорового ребенка путем создания благоприятных условий. Для других одаренность — уникальное явление; в этом случае основное внимание уделяется поиску одаренных детей. Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: предпосылки к достижениям в разных видах деятельности присущи многим детям, тогда как реальные незаурядные результаты демонстрирует значительно меньшая часть детей.
Одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности. Однако при этом следует учитывать специфику одаренности в детском возрасте (в отличие от одаренности взрослого человека).
1) Детская одаренность часто выступает как проявление закономерностей возрастного развития. Каждый детский возраст имеет свои предпосылки развития способностей. Например, дошкольники характеризуются особой предрасположенностью к усвоению языков, высоким уровнем любознательности, чрезвычайной яркостью фантазии; для старшего подросткового возраста характерными являются различные формы поэтического и литературного творчества и т.п. Высокий относительный вес возрастного фактора в признаках одаренности иногда создает видимость одаренности (т.е. «маску» одаренности, под которой — обычный ребенок) в виде ускоренного развития определенных психических функций, специализации интересов и т.п.
2) Под влиянием смены возраста, образования, освоения норм культурного поведения, типа семейного воспитания и т.д. может происходить угасание признаков детской одаренности. Вследствие этого крайне сложно оценить меру устойчивости одаренности, проявляемой данным ребенком на определенном отрезке времени. Кроме того, возникают трудности относительно прогноза превращения одаренного ребенка в одаренного взрослого.
3) Обученность (или шире — степень социализации), являющуюся результатом благоприятных условий жизни данного ребенка, зачастую трудно отличить от проявления детской одаренности. Ясно, что при равных способностях ребенок из семьи с высоким социально-экономическим статусом (в тех случаях, когда семья прилагает усилия к его развитию) будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности по сравнению с ребенком, для которого не были созданы аналогичные условия.
Оценка конкретного ребенка как одаренного в значительной мере условна. Самые замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. Нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы, благоприятных условиях могут исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми. Не стоит использовать словосочетание «одаренный ребенок» для констатации (жесткой фиксации) статуса определенного ребенка. Ибо очевиден психологический драматизм ситуации, когда ребенок, привыкший к тому, что он — «одаренный», на следующих этапах развития вдруг объективно теряет признаки своей исключительности. Может возникнуть болезненный вопрос о том, что дальше делать с ребенком, который начал обучений в специализированном образовательном учреждении, но потом перестал считаться одаренным. Исходя из этого, в практической работе с детьми вместо понятия «одаренный ребенок» следует использовать понятие «ребенок с признаками одаренности».
Психологические особенности детей, демонстрирующих одаренность, могут рассматриваться лишь как признаки, сопровождающие одаренность, но не обязательно как факторы, ее порождающие. Блестящая память, феноменальная наблюдательность, способность к мгновенным вычислениям и т.п. сами по себе далеко не всегда свидетельствует о наличии одаренности. Поэтому указанные психологические особенности могут служить лишь основанием для предположения об одаренности, а не для вывода о ее безусловном наличии.
Следует подчеркнуть, что поведение одаренного ребенка совсем не обязательно должно одновременно соответствовать всем возможным признакам. Поведенческие признаки одаренности (инструментальные и мотивационные) вариативны и часто противоречивы в своих проявлениях, поскольку во многом зависимы от предметного содержания деятельности и социального контекста. Тем не менее, даже наличие одного из этих признаков должно привлечь внимание специалиста и ориентировать его на тщательный и длительный анализ каждого конкретного случая.
Виды одаренности
В одаренности можно выделить как качественный, так и количественный аспекты. Качественные характеристики одаренности выражают специфику психических возможностей человека и особенности их проявления в тех или иных видах деятельности. Количественные характеристики одаренности позволяют описать степень их выраженности.
Систематизация видов одаренности определяется критерием, положенным в основу классификации. Среди критериев выделения видов одаренности можно назвать следующие:
вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики;
степень сформированности;
форма проявлений;
широта проявлений в различных видах деятельности;
особенности возрастного развития.
По критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» выделение видов одаренности осуществляется в рамках основных видов деятельности с учетом разных психических сфер и, соответственно, степени участия определенных уровней психической организации.
К основным видам деятельности относятся: практическая, теоретическая (учитывая детский возраст, предпочтительнее говорить о познавательной деятельности), художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная. Сферы психики представлены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой. Классификация видов одаренности по критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» является наиболее важной в плане понимания качественного своеобразия природы одаренности. Данный критерий является исходным, тогда как остальные определяют особенные, в данный момент характерные для человека формы.
В рамках этой классификации могут быть поставлены и решены следующие два вопроса:
Как соотносится одаренность и отдельные способности?
Существует ли «творческая одаренность» как особый вид одаренности?
Выделение видов одаренности по критерию видов деятельности позволяет отойти от житейского представления об одаренности как количественной степени выраженности способностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества. При этом деятельность, ее психологическая структура выступают в качестве объективного основания интеграции отдельных способностей, формирующего тот их состав, который необходим для ее успешной реализации. Следовательно, одаренность выступает как интегральное проявление разных способностей в целях конкретной деятельности. Один и тот же вид одаренности может носить неповторимый, уникальный характер, поскольку отдельные компоненты одаренности у различных людей могут быть выражены в разной степени. Одаренность может состояться только в том случае, если резервы самых разных способностей человека позволят компенсировать недостающие или недостаточно выраженные компоненты, необходимые для успешной реализации деятельности. Яркая одаренность или талант свидетельствуют о наличии высоких способностей по всему набору компонентов, затребованных деятельностью, а также об интенсивности интеграционных процессов «внутри» субъекта, вовлекающих его личностную сферу.
Вопрос о существовании творческой одаренности возникает постольку, поскольку анализ одаренности с необходимостью ставит проблему ее связи с творчеством как ее закономерным результатом. Получившее широкое распространение во второй половине прошлого столетия рассмотрение «творческой одаренности» как самостоятельного вида одаренности базируется на ряде исходных противоречий в самой природе способностей и одаренности, которые находят отражение в парадоксальной феноменологии: человек с высокими способностями может не быть творческим, и, наоборот, нередки случаи, когда менее обученный и даже менее способный человек является творческим. Это позволяет конкретизировать проблему: если умения и способности не определяют творческий характер деятельности, то в чем же разгадка «творческости», творческого потенциала личности? Ответить на этот вопрос проще, апеллируя к особой творческой одаренности.
Вместе с тем возможен другой подход к интерпретации указанной феноменологии, который не прибегает к понятию творческой одаренности как объяснительному принципу, поскольку позволяет выделить механизм феномена одаренности.
Различный вклад ведущих компонентов в структуре одаренности может давать парадоксальную картину, когда успешность в овладении учебной деятельностью (успеваемость), ум (сообразительность) и «творческость» не совпадают в своих проявлениях. Факты такого расхождения в проявлении одаренности не говорят однозначно в пользу ее разведения по видам (на академическую, интеллектуальную и творческую), а, напротив, позволяют, как в срезе, увидеть роль и место этих проявлений в структуре одаренности и объяснить вышеназванный парадокс.
Деятельность всегда осуществляется личностью, цели и мотивы которой оказывают влияние на характер результата. Если цели личности лежат вне самой деятельности, (например, ученик готовит уроки только для того, чтобы не ругали за плохие отметки или чтобы не потерять престиж отличника), то деятельность выполняется в лучшем случае добросовестно и ее результат даже при блестящем исполнении не превышает нормативно требуемый продукт. Отмечая способности такого ребенка, не следует говорить о его одаренности, поскольку последняя предполагает увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью. В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная цель. То, что ребенок делает с любовью, он постоянно совершенствует, реализуя все новые замыслы, рожденные в процессе самой работы. В результате новый продукт его деятельности значительно превышает первоначальный замысел. В этом случае можно говорить о том, что имело место «развитие деятельности». Развитие деятельности по инициативе самого ребенка и есть творчество.
При таком понимании понятия «одаренность» и «творческая одаренность» выступают как синонимы. Таким образом, «творческая одаренность» не рассматривается как особый, самостоятельный вид одаренности и характеризует любой вид труда. Условно говоря, «творческая одаренность» — это характеристика непросто высшего уровня выполнения любой деятельности, но ее преобразования и развития.
Такой теоретический подход имеет важное практическое следствие: говоря о развитии одаренности, нельзя ограничивать свою работу лишь составлением программ обучения. Необходимо создавать условия для формирования внутренней мотивации деятельности и системы ценностей, которые создают основу становления духовности личности. История науки и особенно искусства дает массу примеров того, как отсутствие или потеря духовности: оборачивались потерей таланта.
Особенности личности одаренного ребенка
Такой теоретический подход имеет важное практическое следствие: говоря о развитии одаренности, нельзя ограничивать свою работу лишь составлением программ обучения. Необходимо создавать условия для формирования внутренней мотивации деятельности и системы ценностей, которые создают основу становления духовности личности. История науки и особенно искусства дает массу примеров того, как отсутствие или потеря духовности: оборачивались потерей таланта.
Выше уже отмечалось, что различия в одаренности могут быть связаны как с мерой проявления признаков одаренности, так и с оценкой уровня достижений ребенка. Разделение одаренности по данному основанию, несмотря на его условность, происходит на основе сравнения различных показателей, характеризующих детскую одаренность, со средней возрастной нормой достижений.
О детях, которые намного превосходят по своим способностям и достижениям остальных, обычно говорят как о детях с исключительной, особой одаренностью. Успешность выполняемой ими деятельности может быть необычайно высокой. Однако именно эти дети чаще других имеют серьезные проблемы, которые требуют особого внимания и соответствующей помощи со стороны учителей и психологов. Поэтому при градации одаренности следует иметь в виду, что ее следует дифференцировать на одаренность с гармоничным и дисгармоничным типами развития (естественно, в реальной жизни часто нет такой четкой грани).
Одаренность с гармоничным типом развития можно назвать «счастливым» вариантом жизни ребенка. Такие дети отличаются соответствующей своему возрасту физической зрелостью. Их высокие, объективно значимые достижения в определенной предметной области органично сочетаются с высоким уровнем интеллектуального и личностного развития. Как правило, именно эти одаренные дети, став взрослыми, добиваются экстраординарных успехов в выбранной ими профессиональной деятельности.
Другое дело — одаренные дети с дисгармоничным типом развития. Их отличие от детей с гармоничным типом одаренности заключается не только в очень высоком уровне отдельных способностей и достижений (нередко именно эти дети имеют показатели IQ от 130 до 180). В основе этого варианта одаренности, возможно, лежит другой генетический ресурс, а также другие механизмы возрастного развития, характеризующегося чаще всего ускоренным, но иногда и замедленным темпом. Кроме того, его основу может представлять другая структура с нарушением интегративных процессов, что ведет к неравномерности развития различных психических качеств, а подчас ставит под вопрос наличие одаренности как таковой.
Процесс становления одаренности таких детей почти всегда сопровождается сложным набором разного рода психологических, психосоматических и даже психопатологических проблем, в силу чего они могут быть зачислены в «группу риска». Поэтому необходимо обратить внимание на тот факт, что выборка одаренных детей неоднородна и особенности, присущие одной группе, нельзя распространять на всех одаренных детей. Важно подчеркнуть, что возникающие у них проблемы не являются следствием самой одаренности, ее имманентной характеристикой.
Нормативно-правовые основы социальной работы с одаренными детьми
В современных условиях требует решения проблема личностной социальной самореализации и профессионального самоопределения одаренных детей в новых социально-экономических условиях, и в этой связи на государственном уровне должны оказываться содействие выявлению и развитию природных задатков детей на всех ступенях их воспитания и образования, а также адресная поддержка каждого талантливого ребенка.
На федеральном уровне социальная работа с одаренными детьми регламентирована в Постановлении от 21 марта 2007 г. №172 «О федеральной целевой программе «Дети России» на 2007–2010 годы». Данная программа включает подпрограммы «Здоровое поколение», «Одаренные дети», «Дети и семья». Положения программы рекомендованы органам исполнительной власти субъектов Российской Федерации при разработке программ по социальной поддержке семей с детьми и улучшению положения детей.
Основанием для разработки подпрограммы «Одаренные дети» является распоряжение Правительства Российской Федерации от 26 января 2007 г. №79-р.
Государственные заказчики: Федеральное агентство по образованию; Федеральное агентство по культуре и кинематографии; Федеральное агентство по физической культуре и спорту.
Основными разработчиками подпрограммы являются:
1. Федеральное агентство по образованию. Министерство образования и науки Российской Федерации.
2. Федеральное агентство по культуре и кинематографии.
3. Федеральное агентство по физической культуре и спорту.
Целью подпрограммы «Одаренные дети» является обеспечение благоприятных условий для создания единой государственной системы выявления, развития и адресной поддержки одаренных детей в различных областях интеллектуальной и творческой деятельности.
Задачами подпрограммы являются:
Подпрограмма содержит мероприятия, направленные на адресную поддержку одаренных детей, обеспечение условий для их личностной, социальной самореализации и профессионального самоопределения.
Срок реализации подпрограммы – 2007–2010 годы. Этапы реализации подпрограммы не выделяются в связи с тем, что ежегодно предусматривается реализация взаимоувязанных комплексов мероприятий.
Взаимосвязанный характер социальных, экономических, психологических, педагогических, юридических проблем одаренных детей требует и комплексного их изучения. При этом необходимо не слияние, а кооперация различных наук (гуманитарных и естественных), причем кооперация не простая, а сложная, то есть основанная на межпредметном разделении труда. Поэтому методы теории, методики и технологии социальной работы постоянно обогащаются современным научным аппаратом и методами исследования, широко применяемыми в других науках.
Выделяются следующие методы социальной работы с одаренными детьми:
Административные (организационно-распорядительные) методы.
Управленческие отношения представляют собой сложную систему взаимообусловленных и переплетающихся отношений экономического, технического, организационного, политического, идеологического, правового, морального, социального (в узком смысле), психологического характера.
Социальная работа призвана решать не столько задачи организации совместной деятельности, сколько экономические, политические, правовые, психологические, технологические и другие задачи.
Управление представляет собой совокупность следующих процессов:
– формулирование социальной политики и ранжирование ее в виде оперативных целей;
– разработка программы и руководство ее реализацией;
– организация финансирования и обеспечения материальными и кадровыми ресурсами;
– руководство деятельностью по налаживанию взаимодействия между другими организациями (по вертикали и по горизонтали);
– организация и контроль работы кадров;
– выполнение представительских функций и связь с общественностью;
– просвещение, обучение и воспитание;
– оценка и внедрение инноваций с целью повышения эффективности работы.
Организационные методы управления – это способы, приемы, с помощью которых создаются разнообразные социальные системы, обеспечивающие определенный уровень (качество) их организованности, и осуществляется организационное воздействие как на систему в целом, так и на ее части и элементы для достижения поставленных целей.6
Административные (организационные) методы имеют большое значение в практике управления. Они основаны на отношениях субординации, власти и подчинения, присущих системе управления.
Можно выделить следующие методы по способам административного воздействия:
1. Регламентирующие методы. С их помощью создается та или иная система организации, определяются задачи, права и ответственность структур управления, устанавливаются определенные правила, конкретные предписания к действию, рамки поведения руководителей и подчиненных.
К этой группе относятся: регламентирование, ориентация, организационные методы, инструментирование и др.7
Регламентирование представляет собой разработку и применение положений, должностных инструкций и других документов, регулирующих работу с одаренными детьми.
– организационную структуру, состав органов управления (самоуправления) коллектива и его подразделений;
– конкретное разграничение прав и обязанностей, полномочий органов управления (самоуправления);
– порядок разрешения противоречий;
– перечень форм и методов управления (самоуправления) в коллективе, организации, используемых для решения тех или иных вопросов; формы – конференция, комиссия и др.; методы – изучение общественного мнения, общественная экспертиза и др.;
– конкретные процедуры принятия решений по работе с одаренными детьми;
– порядок выборности ответственных руководителей на всех уровнях;
– порядок, формы и сроки информирования (отчетности) руководителей (органов управления) о состоянии положения дел;
– системы и меры материальной, моральной, административно-правовой защиты, системы стимулирования;
Ориентация – это метод, с помощью которого упорядочиваются положение и перемещение работника в учреждении.
Организационные методы. Применяются при необходимости создания системы работы, при проектировании организационной структуры учреждения, занимающегося работой с одаренными детьми.
Инструктирование – процесс наставления в устной или письменной форме. Используется для постановления целей и задач при выявлении, развитии и поддержке одаренных детей.
2. Распорядительные (административные) методы используются для коррекции системы и оперативного уточнения задач управления, для совершенствования организации и направлены на решение конкретных задач. Выделяется две формы использования этих методов: письменно-документальная и устная. Такие формы распорядительного воздействия, как директивы, указы и постановления, выражаются только в письменно-документальной форме, а приказы, распоряжения и указания – в обеих.
Распорядительное воздействие методов направлено, прежде всего, на устранение возникающих трудностей, недостатков в социальной работе с одаренными детьми. Они предопределяют объем предполагаемой работы, распределение обязанностей по ее выполнению, а также сроки исполнения и предполагают систематический контроль и проверку исполнения.
3. Дисциплинарные методы. В социальной работе, когда приходится решать многочисленные проблемы одаренных детей, реальное воздействие на людей немыслимо без соответствующего порядка и правил дисциплины. Имеется в виду не только соблюдение трудовой дисциплины, но и установление личной и профессиональной ответственности. Правильное сочетание различных видов ответственности повышает эффективность и действенность организационных методов управления.8
Если обобщить все представления о содержании организационной деятельности, то мы получим следующий состав входящих в нее мероприятий:
– четкое и ясное определение целей и задач;
– отбор исполнителей;
– передача решений, расстановка исполнителей в соответствии с целями и задачами учреждения, распределение полномочий;
– согласование и координация отдельных работ;
– обеспечение единства взглядов и целеустремленности всех членов организации;
– контроль за ходом выполнения поставленных целей, задач и распоряжений.
Классифицируются методы и по функциям управления. Одна из важнейших функций социального управления в сфере работы с одаренными детьми – планирование.
Планирование предполагает:
– определение целей деятельности;
– выбор средств осуществления поставленной цели;
– обеспечение необходимыми ресурсами;
– определение формы организации жизнедеятельности и социальной помощи;
– создание программы достижения поставленной цели;
– определение конкретных сроков и объема выполнения программы;
– учет результатов деятельности;
– корректировку принятых программ;
– научно обоснованное предвидение результатов реализации программы;
– постановку новых задач и целей, появляющихся после реализации программы.
Планирование как функция управления имеет сложную структуру и реализуется на практике через свои подфункции: прогнозирование, моделирование и программирование.
Прогнозирование – научное предвидение будущего, определение конечного состояния клиента (объекта воздействия) на перспективу, ее переходных состояний.
Моделирование – идеальная разработка различных ситуаций и состояний развития объекта в течение всего планируемого периода.
Программирование – выявление этапов последовательного перехода в новое состояние. Сюда входит разработка самого алгоритма функционирования системы, определение необходимых ресурсов, выбор средств и методов деятельности социальных учреждений, служб и специалистов.
Заканчивается планирование доведением содержания плана до исполнителей, сопровождающимся корректировкой плановых заданий с учетом вновь выявляемых резервов преобразовательной деятельности.
Особую группу составляют процедурные методы, рассматриваемые в плане основных этапов организаторской деятельности: целеполагание, постановка задач (методы определения, формулирования и отображения целей); решение (методы подготовки и принятия решений); организационно-исполнительская деятельность (методы распределения и закрепления функций, задач, прав, обязанностей и ответственности); кадровое обеспечение (методы оценки, подбора и расстановки кадров); ресурсное обеспечение (методы определения и распределения ресурсов); распорядительство (административные методы); определение времени работы (методы определения времени, необходимого для реализации целей, выполнения задач, работы); контроль (методы контроля за исполнением). Выявление содержания процедур позволяет типизировать стиль деятельности специалистов социальной сферы, разрабатывать рекомендации по его улучшению, совершенствованию.9
Социально – экономические методы.
В российском государстве, как в любом цивилизованном социальном государстве, экономика должна способствовать удовлетворению материальных, социальных, духовных потребностей и нужд человека.
Основным критерием социально ориентированной экономики должны стать стабильность экономического роста государства, повышение жизненного уровня населения.
Экономические методы социальной работы – важная часть механизма социальной поддержки, ибо они побуждают личность к самореализации своих потенциальных возможностей и самообеспечению.
К экономическим методам социальной работы с одаренными детьми относятся:
1. Введение системы социально-экономических гарантий. Этот метод реализуется в выплате стипендий одаренным и талантливым детям.
2. Выделение ассигнований на техническое обеспечение федеральных и региональных центров по работе с одаренными детьми.
Педагогические методы.
Повышение профессионального статуса и компетенции специалистов социальной работы, занимающихся проблемами одаренных детей невозможны без педагогических знаний.
Применение педагогических методов в области социальной работы освобождает социального работника от произвольности в построении и реализации педагогического воздействия и дает возможность целеустремленно двигаться к прогнозируемому конечному результату при строгой обоснованности каждого компонента и этапов этого процесса.
Основными педагогическими методами являются: методы обучения и методы воспитания.
Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения: рассказ, беседа, лекция, дискуссия, работа с книгой, демонстрация, иллюстрация, видеометод (компьютер), упражнения, лабораторный и практический метод, познавательные игры, методы программирования обучения, обучающий контроль и ситуационный метод. Каждому из этих методов свойственны различные функции, которые в зависимости от объекта воздействия проявляются в различной степени. Вместе с тем, некоторые методы универсальны. Важнейшим инструментом повышения эффективности обучения является использование активных методов: метода моделирования, методов модульного обучения, ролевых игр, драматизации, метода конкретной ситуации, методов инцидента, тренировки чувствительности, «метода мозговой атаки» («мозгового штурма»), деловых игр, методов погружения (суггестопедия), микропреподавания и многих других.10
Методы воспитания – это способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведение одаренных детей с целью выработки у них заданных качеств. Все методы воспитания можно подразделить на две категории:
1) методы, оценивающие и стимулирующие деятельность личности. К ним относятся поощрения и порицания;
2) методы, побуждающие и формирующие определенную деятельность, сознание личности. Сюда относятся убеждение и побуждение.11
Метод убеждения. Убеждать – это значит разъяснять, применяя эмоционально-словесное воздействие, подчас опираясь на внушение или прибегая к увещеванию, т.е. сочетая просьбу с разъяснением и внушением.
Широко практикуются в социальной работе такие методы, как рассказы на нравственно-этические темы, объяснения, разъяснения, лекции, этические беседы, инструкции, дискуссии, доклады, диспуты. Сильнодействующий метод убеждения – пример.
Метод побуждения. Главное здесь – нацелить ребенка на деятельность в соответствии с его интересами и потребностями. Побуждение – важнейший метод воспитания, который определяет рамки поведения личности в соответствии с принятыми нормами.
Метод поощрения. В поощрении отражается положительная оценка деятельности ребенка. Эффективность поощрения становится стимулирующим фактором для развития одаренного ребенка.
Метод порицания. Порицание – это реакция на нежелательную деятельность и поведение. Порицание будет эффективно, если соблюдается ряд педагогических требований:
а) конкретность порицания – за определенную деятельность или поступок;
б) индивидуальный подход – необходимо учитывать характер совершенного поступка в связи с личностью ребенка;
в) нельзя высказывать порицание, находясь в состоянии раздражения;
г) требуется своевременность и обязательность в применении порицания, формула «проступок – наказание» должна соблюдаться неукоснительно;
д) коллектив не отвечает за негативный поступок отдельного ребенка.
Одним из важнейших методов воспитания является метод самовоспитания, т.е. самоуправляемого воспитания, которое подразумевает систему упражнений и тренировок. Метод самовоспитания не только является важным фактором психического здоровья одаренного ребенка, но и решает сверхзадачу: постепенный перевод процесса воспитания в режим постоянного стремления к самосовершенствованию.12
Можно выделить четыре основных условия педагогической поддержки одаренных детей.
Первое условие (педагогическое) – создать творческую среду учреждения, которую мы рассматриваем как пространство деятельности, создаваемое в учреждении, основной ценностью которого является творчество, влияющее на характер взаимодействия педагога и ученика, а также систему социальных, культурных, материальных условий, необходимых для самореализации, становления субъектности.
Компонентами творческой среды в учреждении выступает образовательный процесс, характеризующийся вариативностью, ситуацией выбора и успеха, ориентированный на создание индивидуальной образовательной траектории; характер взаимодействия социального педагога и одаренного ученика; система ценностей; социальные, культурные, материальные условия.
Второе условие (социальное) – разработать комплекс образовательных программ в отдельных направлениях, обеспечивающего вариативность образовательного процесса, создающего ситуацию выбора в процессе самореализации одаренного ученика, что повышает эффективность социально-педагогической поддержки. Но педагогическая поддержка самореализации одаренного ученика, ориентируясь на возрастные особенности, связанные с необходимостью профессионального и жизненного самоопределения, предъявляет иные требования к вариативности образовательных программ.
Третье условие (педагогическое) – разработать методическое сопровождение социально-педагогической поддержки самореализации одаренных детей в дополнительном образовании, которое рассматривается как постоянная помощь методической службы педагогам, направленная на совершенствование социально-педагогической поддержки посредством повышения их профессиональной компетентности.
Четвертое условие (педагогическое) – сформировать положительное отношение педагога к ученику. На это обстоятельство обращается внимание практически во всех концепциях гуманистического образования и воспитания. Для педагога положительное отношение взрослого к ребенку – это атмосфера, которая демонстрирует: «я забочусь о тебе», а не «я буду заботиться о тебе, если ты будешь вести себя так-то и так-то». Вот так коротко раскрывают смысл пятого условия. Положительное отношение педагога к каждому своему воспитаннику возможно лишь при наличии веры в ребенка, в его силы и способности.
Таким образом, современные условия решения проблемы развития одаренных детей требуют педагогической поддержки, создания программы поддержки, программы по подготовки и переподготовки учителей, которые работают с одаренными детьми. В развитии человека, его одаренности огромное значение имеют вся система культурно-воспитательной работы общества, создание условий (во всех сферах деятельности, на всех уровнях для всех членов), максимально благоприятных для этого процесса.
Психологические методы.
Варианты психологической помощи одаренному ребенку разнообразны. Но они только тогда эффективны, когда применяются в сочетании теории, методологии и технологии использования психологических знаний. Специалисту в области социальной работы важно уметь выбрать и использовать в практической деятельности методы, соответствующие индивидуальности конкретного ребенка и учитывающие его социальные потребности и интересы (Приложение 3).
Социальная помощь оказывается по направлениям практической психологии:
– предоставление объективной информации о расстройствах ребенка на основе психодиагностики;
– психологическая коррекция, с помощью которой для ребенка разрабатывается индивидуальная программа определенного вида деятельности в соответствии с общими требованиями;
– психологическое консультирование, цель которого – помочь найти как можно больше вариантов поведения, мыслей, чувств, поступков для активного взаимодействия с людьми и социальными группами внутри социума;
– психопрофилактическая работа, направленная на то, чтобы заблаговременно предупреждать возможные нарушения в развитии одаренного ребенка, создавая условия для полноценного психического развития на каждом возрастном этапе.
Важным направлением является психотерапия – организованное воздействие на психику ребенка с целью ее восстановления или трансформации. Как правило, она осуществляется социальными работниками при содействии медиков.13
Самоформирование психики. Методы самопрограммирования помогают ребенку приобрести необходимые знания, вырабатывать новые навыки и привычки, повышать уровень сознания и его регулирующее влияние на поведение и деятельность. Можно выделить следующие основные методы саморазвития человека, его психики:
Медитация (от латинского «размышление») как метод психического самовоздействия представляет собой состояние, в котором достигается высшая степень концентрации внимания на определенном объекте или же, наоборот, полное «рассредоточение» внимания.
Все методы социальной работы с одаренными детьми взаимодействуют друг с другом. В то же время им присущи различия в способах и мотивационном механизме воздействия на объекты управления. Эти методы занимают значительное место в деятельности социального работника, включают в себя способы воздействия, совокупность приемов, операций и процедур подготовки и принятия решения, организации работы с детьми, проявляющими одаренность, его выполнения.
Целью исследования является выявление факторов, влияющих на выбор формы проведения досуга молодежью.
Объект исследования – молодежь города Краснодара.
Предмет исследования – формы проведения досуга молодежью.
В ходе исследования решаются следующие задачи:
Исходя из вышеизложенных задач выдвинута гипотеза:
Чем выше уровень образования, тем разнообразнее формы досуга.
В данном исследовании использовался метод письменного опроса (образец анкеты приведён в приложении 1, так как он позволил в короткие сроки собрать необходимую информацию по всем аспектам выбранной проблематики.
Генеральной совокупностью исследования являются молодежь Краснодара. К молодежи относятся лица от 14 до 30 лет. В Краснодаре 298 000 человека интересующего нас возраста. Объем выборки - 189 человек. По данным соотношения населения по гендерному признаку, 85 из них мужчины, 104 женщины. Также по данным соотношения количества населения разных возрастов, 14-16 лет следует опросить 23 человека, 17-19 лет – 26 человек, 20-23 и 24-27 лет по 51 человеку и 28-30 лет 38 человек.
Объем выборки формировался на основе данных Федеральной службы государственной статистики по Рязанской области о численности и составе населения Рязани.
В качестве исследуемых переменных мною были выбраны
Сделав вывод на основе изученного материала, я считаю, что эти факторы наиболее сильно влияют на выбор формы проведения досуга молодежью.
Проведём анализ исследуемой совокупности. В ходе исследования было опрошено 189 человек в возрасте от 14 до 30 лет.
27,3% обучаются на 1 курсе, 25,6% на 2, студентов 3 курса – 25,6%, 4 курс – 21,5%. Из них 83,5% - обучаются на дневном отделении, 13,2% - на заочном, 3,3 – на вечернем. Было исследовано 65,8% бюджетных студентов и 34,2% коммерческих.
Женатых (замужних) среди них оказалось 9,1%, неженатых (незамужних) – 90,1%. Есть дети у 1,7% опрошенных, у остальных 98,3% детей нет.
Среди опрошенных 78,5% студентов технических специальностей, 16,5% экономических и 5% - гуманитарных.
В приложении 2 представлены графики распределения людей по полу, возрасту, курсам и формам обучения, направлениям специальности, семейному статусу и наличию детей.
В ходе исследования мотивов выбора конкретной специальности, выявлено, что 41,3% опрошенных выбрали специальность, так как нравится будущая профессия, примерно равное соотношение процентов у вариантов «поступил под влиянием родителей» (13,2%), «не набрали баллы на другую специальность» (16,5) и «по окончании вуза вы сможете устроиться на высокооплачиваемую работу” (18,2%). Возможность бесплатного обучения и легкость поступления привлекла одинаковое число опрошенных (5%). На последнем месте стоит мотив поступления за компанию с друзьями (0,8%).
При исследовании возможностей, которые дает обучение в вузе, выявлено, что получение диплома является для 45,5% опрошенных первоочередной задачей. 33,1% поставили получение диплома на 2 место. Для 43,8% опрошенных необходимость получения знаний для работы стоит на 1 месте, получение стипендии является важным лишь для 8,3% респондентов, а веселое проведение времени является первостепенным лишь для 1,7%.
При изучении мотивов активной работы на занятиях, выявлено, что примерно одинаковый процент опрошенных (35,5% и 38,8%) активно работают, когда чувствуют, что пора отчитываться и когда понимают материал.
Предпочтения в форме работы на занятиях распределились таким образом: 35,5% предпочитают слушать лекции преподавателя, 31,4% нравится решать задачи всей группой, 22,3% предпочитают разбираться самим и 10,7% - слушать выступления студентов.
Полная удовлетворенность методами преподавания материала составила 22,3%, частично – 59,5%, скорее не удовлетворены 14%, и 4,1% опрошенных полностью неудовлетворенны методами и способами преподавания.
Анализ такого фактора учения, как отношение к преподавателю показал, что для 12,4% это очень важный показатель, 27,3% считают, что чаще да, отношение влияет на учебу, 35,5% считают что скорее нет, и для 24,8% опрошенных отношение к преподавателю не влияет вообще на учебу.
Точно работать по специальности планируют 24,8%, 57% скорее всего будут работать по специальности, 14% скорее нет и 4,1% точно не будут работать по специальности после выпуска.
Мнения студентов относительно практичности получаемых знаний в вузе распределились таким образом: 19,8% считают что эти знания точно не пригодятся, 30,6 % отмечают, что эти знания скорее всего не пригодятся, 37,2% считают, что знания скорее всего пригодятся и 12,4% точно уверены, что полученные знания будут необходимы в практической деятельности после выпуска.
Материальный достаток опрошенных характеризуется такими данными:
Покупают одежду в магазинах секонд-хэнд 1,7% опрошенных, 17,4% на рынке, 52,9% в недорогих магазинах, 25,6% одеваются в брендовых магазинах и 2,5% заказывают одежду в ателье. Поменять сотовый телефон или плеер на новую модель (даже если старый еще работает) предпочитают 17,4% опрошенных, 24 % скорее всего поменяют, 41,3% скорее нет, 17,4% - точно нет. Исходя из этих данных, можно сделать вывод, что среди опрошенных преобладают люди со средним достатком, предпочитающие одеваться в недорогих магазинах и для которых телефон представляет собой средство связи, а не предмет престижа, примерно 25% опрошенных – люди с достатком выше среднего (это характеризует покупку одежды в брендовых магазинах и желание поменять телефон на более совершенную модель). Небольшое число опрошенных имеет высокий материальный достаток (заказ одежды в ателье, острое желание поменять модель телефона на новую) и низкий материальный достаток (покупка одежды в секонд-хэндах и пользование старым телефоном).
Среди опрошенных, 37,5% работают, 62,5% не работают. До 3 часов в день уделяют работе 29,5% студентов, до 5 часов в день- 31,8%, до 8 часов – 25% и более 8 часов в день – 13,6%.
76,7% занимаются спортом и 82,6% имеет хобби (уделяя этому примерно 2-3 часа в неделю) и 23,3% спортом не занимаются (у 17,4% нет хобби).
Анализ кросс-таблиц дает основание предположить факторы, влияющие на учебную мотивацию. Данные кросс-таблиц приведены в приложении 3.
При выборе специальности сильное влияние оказывает ситуация, когда абитуриент не набирает баллы на нужную ему специальность (66,7%). Эта взаимосвязь четко прослеживается у студентов бюджетной формы обучения. Это можно объяснить тем, что студент готов учиться на другой, быть может, неинтересной специальности, но только на бюджете.
Выбор специальности так же связан с направленностью обучения. Так, студенты гуманитарных специальностей важным считают возможность бесплатного обучения (50%), для экономистов – возможность устроиться на высокооплачиваемую работу (63,6%), студенты технических специальностей часто выбирают другую специальность, так как не набрали баллов на нужную (90%).
Анализ распределения возможностей, которые предоставляет учеба в вузе, показывает, что эти предпочтения связаны с возрастом, формой обучения и полом.
Так, получение знаний для студентов 20-22 лет стоит на 4 месте (76,9%), что можно объяснить непрактичностью знаний, получаемых в вузе и нежеланием студентов работать по специальности после выпуска. Возраст студента показывает, что, обучаясь в вузе курс за курсом, студент яснее осознает учебную деятельность, делает выводы об эффективности преподавания и практичности получаемых знаний.
Форма обучения так же входит в зависимость учебных возможностей. Студенты-бюджетники охотно поставили на последнее место веселое времяпровождение (84,6%), а небюджетники – получение стипендии (51%). Так же возможность получения стипендии на 5 место поставили студенты вечерней формы обучения (100%). Эти данные говорят о том, что для студента бюджетной формы обучения важно получать знания, и они готовы пренебречь возможностью весело и беззаботно проводить время, для того, что лучше изучить материал, учиться хорошо и получат стипендию. У небюджетников, наоборот. Возможность получения стипендии и связанная с ней хорошая успеваемость не является доминирующей. Зачастую, коммерческие студенты на первое место ставят возможность получения диплома «что бы был».
Так же наблюдается различия в предпочтениях учебных возможностей у мужчин и женщин. Мужчины возможность весело провести время ставят на 3 место, после возможности получения знаний и диплома, женщины же веселое времяпровождение ставят на последнее место. Эта зависимость объясняется тем, что девушки-студентки более ответственны, внимательны, аккуратны и настойчивы в учебе. Бережливость и планирование бюджета заставляют девушек стремиться к успешной учебе и для получения стипендии. Для них получение знаний является сильным мотиватором, и они готовы пренебрегать даже свободным временем ради учебы. Для мужчин веселое времяпровождение стоит на 3 месте, так как общаясь с друзьями, юноши могут проявить себя, снять напряжение. Для них учеба отходит на второй план.
Активность на занятиях связана с полом и курсом. Так, активно работают юноши тогда, когда необходимо отчитаться (76,7%), девушки же проявляют активность тогда, когда хорошо понимают материал (57,4%). Данные можно объяснить психологическими особенностями мужчин и женщин. Курс так же влияет на активность студентов. Активно ведут себя на занятиях студенты 3 курса, так как понимают, что это нужные предметы 50% опрошенных. Это связано с более серьезным отношением к учебе, с планированием будущего и четкой расстановкой акцентов в учебной деятельности, чем у студентов младших курсов.
Наиболее удобной формой работы для студентов 3 курса является общегрупповое решение вопросов (41,1%), а для 4 курса уже самостоятельное решение задач (29,6%). Студенты младших курсов предпочитают слушать лекции преподавателя и студентов. Такие данные связаны с возрастными особенностями студентов и их жизненными ориентациями. У студентов младших курсов большое значение имеет авторитет преподавателя, потребность услышать материал «из первоисточника», тогда как старшие курсы предпочитают либо разбираться в задачах все вместе (на этом этапе группа представляет собой сплоченны коллектив, и высоко осознание, что поодиночке учиться сложно), либо самостоятельно (на 4 курсе многие работают и снижается посещаемость, студенту удобнее учиться в свободное от работы время, а значит, самостоятельно).
Перспектива работы по специальности зависит от возраста, курса, формы обучения и семейного статуса. С увеличением возраста желание работать по специальности снижается. Если на 1 курсе студенты уверены, что будут работать по специальности (57,4%), то уже к 3 курсу они уверенно отвечают нет или скорее нет (100%). Это можно объяснить разочарованием в выбранной сфере деятельности, пониманием перспектив и недостатков специальности. Студенты заочной формы обучения так же не планируют работать по специальности (35,3%), что можно объяснить обучением «за диплом» или поступление в вуз по требованию родителей. 60% женатых (замужних) студентов так же не планируют работать далее по специальности, 80% студентов, имеющих детей ответили аналогично. Такие данные можно объяснить работой в более доходной сфере, для того, чтобы содержать семью и детей.
Понимание того, что знания, полученные в вузе, не пригодятся в будущем приходит к студентам старше 22 лет (81,8%), это связано с накопленным опытом работы и предыдущим полученным образованием.
Наличие или отсутствие работы у студента зависит от пола, возраста, формы обучения, семейного статуса. Так, преобладают работающие студенты-мужчины (71% опрошенных). Можно объяснить это тем, что юноши менее серьезно относятся к учебе, для них является важным экономическая независимость, а так же студенту с технической специальностью (на которых учатся в основном юноши) проще найти работу, чем экономистам или гуманитариям. В возрасте 17-19 лет студенты в основном не работают (60%), а после 22 лет работают уже 90%. Это связано с серьезным отношением к учебе в начале обучения, и приоритетом материального достатка в конце обучения.
Студенты дневной формы в основном не работают (97,8%), а 93,8% заочников работают. Это связано со спецификой обучения в вузе, где необходимо посещать все занятия, тогда как на заочном отделении студенты освобождены от посещения и имеют много времени для работы. 81,8% женатых (замужних) имеют работу, причем 100% опрошенных, имеющих детей, посвящают работе до 8 часов в день. Необходимость содержать ребенка побуждает студентов работать, отдавая работе довольно много времени.
Работающие студенты в возрасте 17-19 лет посвящают работе до 3 часов в день (61,5%), более 8 часов в день уделяют работе студенты старше 22 лет (83,3%). Это объясняется наличием у студентов первых курсов большой загруженностью в вузе, и у студентов старших курсов возможностью совмещать работу и учебу, или даже пренебрегать учебой ради своего материального благополучия.
Таким образом, в ходе социологического исследования были выявлены зависимости между полом, возрастом, формой обучения и семейным статусом и мотивацией учения. При этом, рабочая гипотеза не подтвердилась. Были выявлены другие факторы, влияющие на снижение мотивации обучения: наличие работы, возраст, мотивация выбора специальности.
Цели и задачи исследования были достигнуты. Выявление факторов, влияющих на снижение мотивации учения, дает основу для выдвижения новой гипотезы и более подробного исследования.
Детская одаренность – сложное и многоаспектное явление.
Социальная работа с одаренными детьми должна выстраиваться на основе нормативно-правовой базы. Ее составляют постановления и приказы правительства Российской Федерации, обеспечивающие реализацию подпрограммы «Одаренные дети». Данные акты регламентируют деятельность, направленную на выявление и гармоничное развитие одаренных детей.
Также осуществляется координация работы с одаренными детьми, ведется разработка методических материалов для педагогов и родителей, активное распространение информации в обществе, психологическое сопровождение одаренных детей. Проводится диагностика, направленная на выявление одаренных детей; происходит создание, развитие и поддержка образовательных учреждений, осуществляющих целенаправленную работу с одаренными детьми. Эти направления социальной работы с одаренными детьми реализуются через комплекс административных, социально-экономических, педагогических и психологических методов. Все они взаимодействуют друг с другом. В то же время им присущи различия в способах и мотивационном механизме воздействия на объекты управления. Эти методы занимают значительное место в деятельности социального работника, включают в себя способы воздействия, совокупность приемов, операций и процедур подготовки и принятия решения, организации работы с одаренными детьми, проявляющими одаренность, его выполнения.
Таким образом, проблема одаренности представляет собой комплексную проблему, в которой пересекаются интересы разных научных дисциплин. Основными из них являются проблемы выявления, обучения и развития одаренных детей, профессиональной и личностной подготовки педагогов, психологов и управленцев образования для работы с одаренными детьми.
В первой главе мною была изучена общая концепция одаренности, основные ее виды, особенности личности одаренного ребенка, что, несомненно, необходимо знать при работе с таким сложным, неоднозначным и не до конца изученным объектом социальной работы.
Также мною были рассмотрены основные нормативно-правовые акты, без знания которых невозможно осуществлять анализ и разработку технологий социальной работы с одаренными детьми. Несмотря на то, что это направление социальной работы появилось относительно недавно, уже создана нормативно-правовая база, регулирующая деятельность в этом направлении.
Также изучение теоретических основ социальной работы с одаренными детьми создает вывод о том, что говоря о развитии одаренности, нельзя ограничивать свою работу лишь составлением программ обучения. Необходимо создавать условия для формирования внутренней мотивации деятельности и системы ценностей, которые создают основу становления духовности личности. История науки и особенно искусства дает массу примеров того, как отсутствие или потеря духовности: оборачивались потерей таланта.
Взаимосвязанный характер социальных, экономических, психологических, педагогических, юридических проблем одаренных детей требует и комплексного их изучения. При этом необходимо не слияние, а кооперация различных наук (гуманитарных и естественных), причем кооперация не простая, а сложная, то есть основанная на межпредметном разделении труда. Поэтому методы теории, методики и технологии социальной работы постоянно обогащаются современным научным аппаратом и методами исследования, широко применяемыми в других науках.
Во второй главе анализируется работа учреждений системы социальной работы с одаренными детьми в Российской Федерации и отдельно в Рязани и Рязанской области.
Наша страна – огромное государство и потому в пером пункте второй главы проводится анализ федеральной целевой программы «Дети России» и ее подпрограммы «Одаренные дети» в общих чертах, а более подробно анализируется работа системы учреждений социальной работы с одаренными детьми в Центральном Федеральном округе Российской Федерации.
Общей тенденцией в направлении развития региональных инициатив по работе с одаренными детьми является организация экспериментальной деятельности: наряду с методической и научной поддержкой областных институтов повышения квалификации работников образования, высшей школы (Государственные ВУЗы), специализированных центров по работе с одаренными детьми, в регионах появляются экспериментальные площадки на базе учреждений общего и дополнительного образования.
Обобщив представленные итоги реализации Федеральной программы «Одаренные дети» регионами Центрального федерального округа, хочется отметить наличие положительных результатов и социально значимых тенденций в работе образовательных учреждений и центров ЦФО, занимающихся проблемами одаренных детей.
Анализируя работу в Рязанской области, прежде всего, стоит обратить внимание на реализацию региональной программы «Одаренные дети» города Рязани и аналогичных программ в районах области.
Целью программы является обеспечение благоприятных условий для создания на муниципальном уровне системы выявления, развития и поддержки одаренных детей в различных областях интеллектуальной и творческой деятельности. Достижение поставленной цели достигается путем решения задачи развития форм выявления и поддержки одаренных детей.
Перечень основных мероприятий, проводимых в регионе:
Изучив теоретические основы и проанализировав работу с одаренными детьми в Российской Федерации и Рязанской области в частности, мною были сделаны выводы по эффективности работы с одаренными детьми на различных уровнях, учтен опыт исследователей, как советских, так и зарубежных. На основе этих выводов в третьей главе моей курсовой работы я предложила свои идеи по повышению эффективности социальной работы с одаренными детьми в своем регионе, которые позволят создать единую систему и технологию работы с одаренными детьми.
2 Рабочая концепция одаренности. М., 2003. Концепция разработана авторским коллективом: Д.Б. Богоявленская (ответственный редактор), В.Д. Шадриков (научный редактор). Ю.Д Бабаева, А.В. Брушлинский. В.Н. Дружинин, И.И. Ильясов, И.В. Калиш. Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, А.А. Мелик-Пашаев. В.И. Панов, ДВ. Ушаков, М.А. Холодная, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич.
3 Гилфорд, Д. Три стороны интеллекта: психология мышления / Д. Гилфорд; под ред. Матюшкина А.Н. – М.: Прогресс
4 Брюно, Ж. Одаренные дети [Текст]: психолого-педагогические исследования и практика / Ж. Брюно // Психологический журнал. – 1995. – №4.
5 Технология социальной работы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.Г. Зайнышев.
6 Технология социальной работы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.Г. Зайнышев.
7 Словарь-справочник по социальной работе / под. ред. д-ра ист. наук проф. Е.И. Холостовой. – М.: Юристъ, 1997.
8 Технологии социальной работы в различных сферах жизнедеятельности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / П.Д. Павленок. М.: Дашков и Кº, 2006.
9 Технологии социальной работы в различных сферах жизнедеятельности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / П.Д. Павленок. М.: Дашков и Кº, 2006.
10 Василькова, Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Ю.В. Василькова. – М.: Академия, 2001.
11 Белова, Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать/ Е.С. Белова. – М.: Флинта, 2003.
12 Технология социальной работы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.Г. Зайнышев. – М.: ВЛАДОС, 2002.
13 Ландау, Э. Одаренность требует мужества: психологическое сопровождение одаренного ребенка / Э. Ландау; пер. с нем. А.П. Голубева. – М.: Академия, 2002.
14 Щебланова, Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики / Е.И. Щебланова. – М.: МОДЭК, 2004.