Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Харківський державний педагогічний університет
ім. Г.С.Сковороди
УДК 152.8 + 155.5
Крутій Олена Миколаївна
Формування діалогічності
як засобу інтелектуального розвитку
старшокласника
19.00.07 - педагогічна та вікова психологія
АВТОРЕФЕРАТ
дисертації на здобуття наукового ступеня
кандидата психологічних наук
Харків – 1998
Дисертацією є рукопис.
Робота виконана в Харківському державному педагогічному
університеті ім.Г.С.Сковороди, Міністерство освіти України.
Науковий керівник: кандидат психологічних наук, доцент
Хомуленко Тамара Борисівна,
професор кафедри психології Харківського
державного педагогічного університету ім.Г.С.Сковороди.
Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор
Дусавицький Олександр Костянтинович,
професор кафедри психології Харківського
державного університету;
кандидат психологічних наук
Чигрінова Марина Василівна,
доцент кафедри економіки та менеджменту
Харківського інституту бізнесу та менеджменту.
Провідна установа:
Інститут психології ім.Г.С.Костюка АПН України, лабораторія психології творчості, м.Київ.
Захист відбудеться “ 3 ” лютого 1999 року о 13 год.
на засіданні спеціалізованої вченої ради К 64.053.04 у Харківському
державному педагогічному університеті ім.Г.С.Сковороди за адресою:
310168, м.Харків, вул.Блюхера, 2.
З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Харківського державного університету ім.Г.С.Сковороди за адресою: 310168, м.Харків, вул.Блюхера,2.
Автореферат розісланий “ 30 ” грудня 1998 року.
Вчений секретар
спеціалізованої вченої ради Т.О. Дмитренко
Загальна характеристика роботи
Актуальність дослідження обумовлюється тим, що сучасний період розвитку суспільства, пов’язаний з підвищенням ролі діалогічних форм взаємодії в розв’язанні соціально-економічних і науково-технічних проблем, визначив дефіцит особистостей, здатних творчо вирішувати проблеми. У зв’язку з цим, особливої актуальності набуває проблема підвишення інтелектуального потенціалу учнів, розвитку їх діалогічного мислення.
Пріоритетним напрямком реформування системи освіти в Україні, що відповідає Державній національній програмі “Освіта (Україна ХХІ століття)”, є створення комплексу умов, що забезпечують збереження та збагачення інтелектуального потенціалу підростаючого покоління. Вирішення цього завдання невіддільне від розв’язання проблеми діалогізації навчального процесу. Це, в свою чергу, є фактором, що сприяє підвищенню рівня інтелектуального розвитку школярів.
У сучасних психолінгвістичних, філософських, педагогічних і психологічних дослідженнях недостатня увага приділяється проблемі діалогу, діалогічності та їх впливу на інтелектуальний розвиток учнів. Разом з цим, і сучасна педагогічна практика недостатньо орієнтована на використання діалогу в процесі навчання. Групові форми, діалогічні методи навчання у більшості випадків складаються стихійно, без участі їх впливу на пізнавальний розвиток школярів.
Автори, як правило, обмежуються розглядом основних аспектів діалогу і уточненням зовнішньо-системних відносин між ними (Б.Ф. Ломов, О.М. Матюшкін, І.В. Палагіна, І.І. Васильєва та ін.), роблять спробу створення діалогіки як науки про діалог (Г. Буш), розглядають діалог як основну ланку у розумінні культури і сутності людини (М.М. Бахтін), діалог як основу пізнання (В.С. Біблер, Г.М. Кучинський, О.С. Бєлова та ін.) і як основу людських взаємовідносин (Т.С. Яценко, С.Л. Братченко), вивчають діалог у контексті психології читання (Н.В.Чепелєва), у контексті психології мовлення (В.А. Семиченко).
Ряд авторів не розглядають діалог сам по собі, а характеризують його з точки зору здатності особистості - тобто діалогічності. Причому, частина з них визначає діалогічність як інтелектуальну якість і вивчає діалогічні форми мислення, а частина - як особистісну якість і вивчає умови формування діалогічної спрямованості особистості.
Недостатня розробленість теоретичних, а особливо експериментальних робіт, спрямованих на обгрунтування шляхів та засобів формування діалогічності як системної якості інтелекту з позиції педагогічної психології обумовили вибір теми нашого дослідження.
Тема дисертації пов’язана з комплексною темою, яка розробляється кафедрою психології разом з кафедрою педагогіки “Визначення психологічних характеристик пізнавальної активності школярів та студентів” і координується Міністерством освіти. Тема затверджена на засіданні вченої ради Харківського державного педагогічного університету ім.Г.С.Сковороди, протокол № 4 від 23.12.1994 р.
Об’єктом дослідження є інтелектуальна діяльність учнів.
Предметом дослідження є вплив діалогічності на інтелектуальний розвиток старшокласників в умовах стихійного і спеціально організованого його формування.
Мета роботи: дослідження міри впливу діалогічності як системної психологічної якості на інтелектуальний розвиток старшокласників і визначення на основі цього шляхів її формування.
Гіпотеза дослідження полягає в тому, що існує взаємозв’язок між розвитком діалогічності і інтелектуальним розвитком старшокласників. Формування діалогічності як системної психологічної якості є засобом, який сприяє інтелектуальному розвитку учнів.
Мета і наукова гіпотеза дослідження зумовили такі завдання:
1. Теоретичний аналіз проблеми особливостей і психолого-педагогічних факторів інтелектуального розвитку старшокласників.
2. Теоретичний аналіз змісту діалогічності як системної психологічної якості і її ролі в інтелектуальному розвитку старшокласників.
3. Визначення комплексу методів дослідження діалогічності.
4. Виявлення взаємозв’язку рівня інтелектуального розвитку і діалогічності.
5. Визначення шляхів формування діалогічності і апробація відповідної їм експериментальної програми.
Методологічну та теоретичну основу дослідження складають положення психологічної науки щодо діалогічності внутрішньої структури свідомості (Л.С. Виготський, О.Р. Лурія, Б.Ф. Ломов та ін.); учення про сензитивні періоди в психічному розвитку (Л.С. Виготський, Г.С. Костюк, О.В. Запорожець та ін.); принципи розвивального навчання (В.С. Біблер, В.В. Давидов, О.К. Дусавицький, А.В. Фурман та ін.); принципи системного підходу в психології (Б.Ф. Ломов, А.І. Анциферова; С.П. Бочарова та ін.).
У дослідженні були використані такі методи: теоретичний аналіз, спостереження, бесіда, констатуючий експеримент, формуючий експеримент, аналіз продуктів діяльності, методи математичної статистики.
Наукова новизна роботи полягає у тому, що в ній вперше здійснено системний підхід до вивчення змісту діалогічності. Вперше визначено, що діалогічність є системною психологічною якістю, і рівень її розвитку впливає на розвиток інтелектуальної підсистеми психіки у старшокласників. Вперше робота по розвитку пізнавальної сфери старшокласників у процесі формування діалогічності як системної психологічної якості була проведена з урахуванням сучасних умов шкільного навчання.
Теоретичне значення дослідження полягає у розширенні уявлень про діалогічність як системну психологічну якість, у визначенні ролі діалогічності в інтелектуальному розвитку старшокласників, у поглибленні вивчення оптимальних шляхів розвитку діалогічності, адекватних особливостям старшого шкільного віку.
Особистий внесок автора. Автором особисто виконано аналіз основних теоретичних підходів до вивчаємої проблеми. Дисертантом підібрано комплекс методів дослідження діалогічності як системної психологічної якості, самостійно побудовано і апробовано експериментальну програму для формування діалогічності у старшокласників. Виконано порівняльний кількісний та якісний аналіз взаємозв’язку рівня інтелектуального розвитку і рівня розвитку діалогічності. Розроблено та впроваджено в практику школи систему психолого-педагогічних рекомендацій по розвитку діалогічності в учнів.
Практичне значення дослідження полягає у тому, що розкриті в ньому методи формування діалогічності як системної психологічної якості є важливими для керування процесами інтелектуального розвитку в умовах навчання старшокласників. Запропоновані в дослідженні методики констатуючого та формуючого експерименту можуть бути використані вчителями та шкільними психологами.
Основні положення, що виносяться на захист:
1. Існує взаємозв’язок між рівнем розвитку діалогічності і рівнем інтелектуального розвитку старшокласників.
2. Розвиток діалогічності іде не шляхом поступової інтеріорізації навичок зовнішнього діалогу, а шляхом формування рухливої системи внутрішніх і зовнішніх дій, що забезпечують ефективний перебіг діалогу.
3. Старший шкільний вік є сензитивним для розвитку діалогічності як системної психологічної якості, яка передбачає здатність індивіда враховувати чи створювати варіанти точок зору в процесі розв’язання різних проблемних ситуацій.
Апробація та впровадження в практику результатів дослідження. Розроблені методики пройшли апробацію в середніх школах № 6 і № 124 м.Харкова. В дослідженні прийняли участь 120 учнів десятих класів цих шкіл. Учні двох десятих класів були використані для первинної апробації констатуючого і формуючого експерименту з метою вдосконалення техніки проведення методик. Решта досліджуваних використовувалась для проведення основної частини констатуючого та формуючого експерименту. Дослідження проводилось у термін з 1994 по 1998 рік. Основні теоретичні положення і результати дослідження доповідались і обговорювались на засіданні сектора психології ХДПУ ім.Г.С.Сковороди в 1994-1998 рр., на Міжнародній науково-практичній конференції “Девіантна поведінка неповнолітніх і молоді: можливості впливу”, Харків 1994р., на Міжнародній науково-практичній конференції “Треті Костюківські читання. Сучасна психологія в ціннісному вимірі”, Київ 1994р., на ІІ з’їзді Товариства психологів України “Проблеми та перспективи розвитку психології в Україні”, Київ 1996р. Матеріали дослідження були включені в лекції, семінари, практичні і лабораторні заняття з курсу “Вікова та педагогічна психологія”. Одержані в дослідженні дані враховані при розробці тематичних і методичних вказівок до написання курсових і дипломних робіт.
Надійність і валідність результатів дослідження забезпечувалась послідовною реалізацією теоретичних положень у розв’язанні завдань емпіричного дослідження, співставленням кількісного і якісного аналізу одержаних даних з використанням методів математичної статистики, достатньо репрезентативною вибіркою досліджуваних.
Структурно робота складається з вступу, трьох глав, заключення і бібліо-графії. Вступ містить визначення актуальності, значення роботи і структури дослідження. В першому розділі здійснено аналіз розробки проблеми в психолого-педагогічній і методичній вітчизняній і зарубіжній літературі. Виділяються маловивчені аспекти проблеми. Обгрунтовується шлях дослідження, його гіпотеза, мета, завдання і методи. У другому розділі описується суть констатуючих методик і результати констатуючого дослідження. У третьому розділі описується суть формуючого експерименту і результати контрольних досліджень. Заключення містить аналіз результатів, висновки і практичні рекомендації для шкільних психологів і вчителів.
Бібліографія містить 222 назви, з них 10 - іноземною мовою. Кількісні дані представлені у 14 таблицях і 14 малюнках. Обсяг дисертації - 183 сторін-ки машинописного тексту.
Основний зміст роботи відображено у 9 публікаціях автора, з них 6 - одноосібних. Три публікації відображено у фахових виданнях.
Основний зміст дисертації
У вступі обгрунтовано актуальність проблеми, вибір теми, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання; викладено вихідні методологічні та теоретичні положення, методи дослідження, охарактеризовано наукову новизну та теоретичне значення, обгрунтовано практичне значення роботи та її вірогідність, сформульовано положення, які виносяться на захист, наведено апробацію результатів дослідження.
Перший розділ “Теоретичний аналіз проблеми взаємозв’язку між інтелектуальним розвитком старшокласника і розвитком діалогічності” містить грунтовний аналіз основних філософських, лінгвістичних, педагогічних і психологічних підходів до вивчення діалогу. Розгляд відповідної літератури дозволяє стверджувати, що більшість учених вивчають діалог із зовнішньої і внутрішньої сторін, а також як процес та якість. Ряд авторів (М.М. Бахтін, В.С. Біблер, Г.М. Кучинський, С.Л. Братченко та ін.) розглядають діалог як здатність людини - діалогічність. У цьому руслі подано аналіз впливу діалогічної взаємодії на психічний розвиток як в цілому, так і на окремі психічні якості (Б.Ф. Ломов, О.М. Матюшкін, О.К. Дусавицький, І.В. Палагіна, О.С. Бєлова та ін.); виділяються і комунікативні та інтелектуальні аспекти діалогу (В.С. Біблер, О.М. Матюшкін, С.Л. Братченко та ін.); внутрішня та зовнішня його сторони (Г.М. Кучинський, Р.Х. Якобсон, І.Н. Семенов, Б.Ф. Ємельянов, З.Г. Кисарчук та ін.). Слід наголосити, що головною і спільною рисою проаналізованих робіт є підкреслювання особливої ролі діалогу в психічному розвитку людини, в ефективності пізнавальних процесів. Більшість психологів є спільні в думці про взаємозв’язки, взаємовпливи і взаємопереходи зовнішнього і внутрішнього діалогу, що відповідає принципам системного підходу (Б.Ф. Ломов, А.Ш. Анциферова, С.П. Бочарова та ін.).
Проаналізовані дослідження дозволили нам визначити діалогічність як системну психологічну якість, що має зв’язок із різними підсистемами психіки, передбачає здатність індивіда враховувати та створювати різні варіанти точок зору реальних чи потенціальних суб’єктів у процесі розв’язання проблемних ситуацій.
Більшість учених (Б.Ф. Ломов, О.М. Матюшкін, І.С. Кон, І.Н. Семенов, І.В. Палагіна, О.С. Бєлова та ін.), розглядаючи проблему впливу діалогу на інтелектуальний розвиток учнів, відмічають, що, по-перше, сам діалог з віком набуває змін, по-друге, для наукового обгрунтування використання різних видів діалогічної взаємодії в процесі навчання велике значення має визначення вікових особливостей діалогізації пізнавальних процесів.
Спільною рисою цих досліджень є те, що юнацький вік стимулює і актуалізує розвиток здатності до реалізації діалогу (внутрішнього і зовнішнього). З іншого боку, підкреслюється важливість цілеспрямованого розвитку в даному віці цієї здатності. Але вивчення змісту діалогічності і шляхів її цілеспрямованого розвитку в юнацькому віці є недостатньо вивченими і тому актуальними для дослідження.
Крім того, аналіз спостережень за особливостями сучасної педагогічної практики доводить недостатність використання досягнень психології в галузі вікової сензитивності. Саме це і наштовхнуло нас зайнятися проблемою формування діалогічності у старшокласників. Несформованість цієї якості створює певні труднощі як у навчанні, так і спілкуванні.
Результати аналізу наукової літератури були використані нами як теоретична основа для створення експерименту з формування діалогічності як системної психологічної якості інтелекту у старшокласників. Змістом наступних розділів є опис цього експерименту і супроводжуючих його відповідних констатуючих і контрольних досліджень.
Другий розділ має назву “Порівняльне дослідження розвитку діалогічності та інтелектуального розвитку старшокласників”.
У даному розділі подана методика констатуючого експерименту, метою якого було вивчення рівня розвитку діалогічності і інтелектуального розвитку старшокласників. Констатуюче дослідження проводилось у два етапи. Перший етап включав три серії досліджень, які були спрямовані на діагностику рівня розвитку діалогічності у старшокласників. Другий етап (четверта серія експерименту) – спрямований на вивчення рівня інтелектуального розвитку учнів.
На першому етапі дослідження визначення розвитку діалогічності у старшокласників проводилось за допомогою ряду методик, які діагностують окремі боки досліджуваної нами якості і тому, взяті в комплексі, можуть служити засобом діагностики діалогічності в цілому. До таких методик були віднесені: 1) методика діагностики СОС - спрямованості особистості в спілкуванні (С.Л. Братченко), яка дозволяє визначити міру наявності діалогічності в інди-відуальному стилі спілкування людини; 2) методика діагностики дивергентності, розроблена в дослідженнях Д. Гілфорда і Е. Торенса і адаптована нами до проблем дослідження; 3) методика діагностики здатності створювати і відтворювати діалогічний текст, розроблена нами на основі параметрів діалогічного тексту за Н.В. Чепелєвою. Ця методика грунтується на тому, що, пропонуючи досліджуваним відтворювати та створювати діалогічні тексти, фіксується наявність діалогічних параметрів в них і на основі цього оцінюється міра розвитку діалогічності.
На другому етапі проводилась діагностика рівня інтелектуального розвитку старшокласників за допомогою загальновживаної у вітчизняній психології методики ШТРР (шкільний тест розумового розвитку).
За результатами методики визначення міри діалогічності в індивідуальному стилі спілкування видно, що у старшокласників відмічається різна міра наявності таких видів комунікативної спрямованості: діалогічна, авторитарна, альтруістична, конформна, маніпулятивна, індиферентна. Нас цікавив рівень відображення діалогічної спрямованості. Результати методики “Дивергентність” показали рівень розвитку здатності учнів до багатоваріантного розв’язання проблем. Показник дивергентної продуктивності є приблизно ідентичним у досліджуваних класах і має переважно низький та середній рівень. За результатами виконання методики “Діалогічний текст” було визначено ідентичність рівня успішності виконання завдань в обох досліджуваних класах (переважно низький та середній рівень). Конкретні дані представлено в таблиці1.
Таблиця 1
Розвиток діалогічності старшокласників (%)
|
Класи |
N |
Динаміка розвитку діалогічності |
||
|
Серії експериментальних завдань |
||||
|
І |
ІІ |
ІІІ |
||
|
Діалогічна спрямованість |
Дивергентність |
Діалогічний текст |
||
|
Рівні розвитку діалогічності |
|
В |
С |
Н |
В |
С |
Н |
відтворення |
створення |
||||||
|
В |
С |
Н |
В |
С |
Н |
||||||||
|
10-А |
30 |
16,7 |
60 |
23,3 |
23,3 |
33,3 |
43,4 |
16,7 |
43,3 |
40 |
13,4 |
43,3 |
43,3 |
|
10-Б |
30 |
13,3 |
66,7 |
20 |
16,6 |
36,7 |
46,7 |
10 |
46,7 |
43,3 |
16,7 |
40 |
43,3 |
Примітка: N – кількість учнів;
В - високий, С - середній, Н - низький.
Метою другого етапу констатуючого дослідження було визначення рівня інтелектуального розвитку старшокласників за допомогою методики ШТРР для подальшого порівняння з показниками діалогічності. Конкретні дані представлено в таблиці 2.
Таблиця 2
Показники рівня інтелектуального розвитку старшокласників (%)
|
Класи |
Кількістьучнів |
Рівні |
||
|
високий |
середній |
низький |
||
|
10-А |
30 |
26,6 |
43,3 |
30,1 |
|
10-Б |
30 |
33,3 |
40 |
26,7 |
Коефіцієнт кореляції Спірмена (r s емп.) між інтелектуальним розвитком та дивергентністю складає 0,63; між інтелектуальним розвитком та діалогічною спрямованістю - 0,65; між інтелектуальним розвитком та діалогічністю тексту - 0,49 (r s емп. > r s кр.(0,01), що свідчить про статистичну значущість та позитивність кореляції).
Кількісний та якісний порівняльний аналіз результатів констатуючого дослідження дозволив установити:
1. Ідентичність розвитку діалогічності за всіма показниками, що перевірялись у двох досліджуваних групах. Це дозволило використати у майбутньому ці групи як контрольну і експериментальну.
2. Недостатній рівень розвитку показників діалогічності, що перевірялись (переважно низький і середній).
3. Наявність високого рівня кореляції між показниками діалогічності і показниками рівня інтелектуального розвитку старшокласників.
Ці результати дозволили констатувати необхідність визначення шляхів формування діалогічності.
Кількісний аналіз проводився за допомогою методів математичної статистики. Значущість відмінностей між двома досліджуваними групами перевірялась за критерієм Манна-Уітні, рівень кореляції між показниками - за допомогою методів рангової кореляції Спірмена.
Розділ третій “Шляхи і методи формування діалогічності як системної психологічної якості” містить опис змісту та методики формуючого експерименту. У формуючому експерименті зроблена спроба врахувати доведений в науці факт про те, що будь-який психічний процес, психічна якість має як зовнішню, так і внутрішню сторону (П.К. Анохін, Б.Ф. Ломов). Тому, при побудові експерименту з формування діалогічності використовувалась не традиційна тактика розвитку психологічних якостей шляхом їх інтеріорізації (П.Я. Гальперін), а нова тактика, яка враховує вимоги системного підходу і полягає в тому, що процес розвитку є зміною послідовності домінування екстеріорізованих та інтеріорізованих сторін сформованої якості.
Мета формуючого експерименту полягає в тому, щоб зробити прояви діалогічності, якою досліджувані вже частково оволоділи в процесі розвитку стихійно, предметом їх усвідомлення і спрямованої системної організації, тобто не інтеріорізувати, а, навпаки, екстеріорізувати, винести їх ззовні, надати їм форму контрольованих і свідомо регульованих дій, спочатку у зовнішній формі (за допомогою серії вправ з формування навичок діалогічного спілкування), а потім і у формі внутрішніх розумових дій (у процесі розв’язання завдань проб-лемного типу).
При побудові методики формуючого експерименту використовувалась серія вправ активного навчання паритетному діалогу Лейпцігського університету, правила проведення групової дискусії, описані в роботі А.В. Мудрик, О.М. Матюшкіна, Л.А. Петровської і частково використовувалась модифікація культивування рефлексії при розв’язанні творчих завдань, запропонована С.Ю. Степановим та І.В. Палагіною.
Формуючий експеримент проходив у три етапи:
1 етап - актуалізація і корекція навичок зовнішнього діалогу.
2 етап - формування навичок керування діалогом.
3 етап - формування навичок взаємодії внутрішнього і зовнішнього діалогу.
На першому етапі завдяки серії вправ здійснювався розвиток комунікативної компетентності учнів і корекція особистісних установок у спілкуванні. В процесі вправ учні вчилися вести бесіду у проблемній ситуації. Рольові ігри і дискусії були спрямовані на те, щоб учні краще пізнали себе, свій рівень компетентності і оволоділи деякими прийомами спілкування: встановлення психологічного контакту, активного слухання, конструктивної критики, техніки питань, аргументації тощо.
На другому етапі в структуру занять включалися вправи, спрямовані на формування уміння аналізувати і враховувати при спілкуванні фазову структуру діалога, на усвідомлення ролі лідера в дискусії, на засвоєння правил проведення діалогу. Після кожної вправи здійснювалось обговорення та оцінка дій групи як єдиного суб’єкта, а також індивідуального внеску кожного з партнерів у колективне рішення. Старшокласники вчились аналізувати, чому виникли ті чи інші труднощі, чому ускладнювалось прийняття рішення, на якій фазі дискусії було припущено помилки, або яка фаза була пропущена, чи були порушення правил проведення дискусії і як це впливало на прийняття рішення.
На третьому етапі учням пропонували для розв’язання проблемні завдання. Дані завдання учні розв’язували в умовах групової дискусії. Експериментатор пояснював деякі інтелектуально-рефлексивні прийоми, включаючи в діалог обговорення змістовних моментів розв’язання.
З метою визначення ефективності формуючого експерименту, після завершення всіх його трьох етапів, в кінці навчального року в десятих класах (експериментальному і контрольному) були проведені контрольні дослідження за тими ж методиками визначення діалогічності і рівня інтелектуального розвитку, які використовувались у констатуючому експерименті.
Результати кількісного аналізу контрольного дослідження свідчать:
1) провідною виявилась діалогічна комунікативна спрямованість в експериментальному класі за результатами виконання методики СОС. Зміни комунікативної спрямованості здійснились завдяки зменшенню наявності інших видів спрямованості (див.рис.1);
.1. .
2) (53,3% 23,3% ). 1 3. (. .2). ;
.2. .
3) , 46,6% 16,7% (. .1, .3).