Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Детская психология ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ И ШКОЛЬНАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ
Доложено на Всероссийской конференции "Практическая психология в школе (цели и средства)" 10 октября 1997 года
Условно говоря, в обучении можно выделить три стороны: содержание программ, методика обучения и коммуникативный аспект процесса обучения. Два первых аспекта при всей их возрастающей сложности все же поддаются исчерпывающим рациональным анализу, планированию, изменению и оценке. Но как только речь заходит о коммуникации, все оказывается намного сложнее. Здесь мы вступаем в сферу, где действует не сводимый к программе и методике, несущий в себе множество неожиданностей так называемый человеческий фактор. Между тем, накапливается все больше и больше данных о том, что как раз он играет определяющую роль. В таком случае приходится признать, что педагогическое общение (далее - ПО) - это не просто инструмент в ряду инструментов педагогики, но и одно из важнейших условий ее успешности. А. Н. Леонтьев (1979) выделяет три главных его аспекта: 1) социально-ориентированное,
2) групповое предметно-ориентированное и 3) личностно-ориентированное общение. В первом случае педагог решает социальные задачи, которые в целом можно обозначить как сплочение коллектива учащихся и стимулирование его развития в сторону самоорганизации. Во втором случае задача педагога тоже социальна, но уже не собственно и не только социальна - речь идет об организации учебного взаимодействия, учебной деятельности коллектива. В третьем случае педагог вступает в общение с одним этим учащимся. Но это общение, замечает А. Н. Леонтьев, может быть деловым, сконцентрированным вокруг учебных задач - диктальным, а может быть не связанным непосредственно с учебной работой - модальным. Если обратиться к этим аспектам ПО с точки зрения места и роли личности в них, то социально, предметно и диктально-ориентированное общения оказываются по отношению к личности ребенка внешними: он представлен в них своими "функциональными" сторонами, выступает для педагога как объект или "Оно" по Мартину Буберу. Модальный же аспект ПО приближается к тому, что М. Бубер обозначил как диалог "Я - Ты" отношения двух субъектов, принимающих друг друга целостно, такими, каковы они есть, и признающих человеческую, а не только функциональную ценность друг друга.
А. Н. Леонтьев разделяет диктальное и модальное общение, вводя последнее как отдельный, четвертый вид. Это как раз то общение, которое очень трудно оценивать по формальным критериям. Его, в отличие от остальных трех, трудно (если возможно вообще) выделить в виде некоего "сухого остатка" и только очень условно можно представить себе как опосредование модальным (Я - Ты) общением остальных (Я - Оно) видов, обеспечивающее целостное функционирование ПО, в котором и педагог, и ученик предстают как два человеческих бытия в своих человеческих ситуациях.
Здесь, как нам представляется, снимается противоречие двух противоположных точек зрения на ПО: 1) Обращение мастера с материалом и 2) Общение двух людей. Обычно в центре таких дискуссий оказываются поощрение и наказание, авторитет учителя и признание его детьми, долженствование и желание детей учиться и т. д., а доказательствами становятся мера дисциплины и успеваемости; сторонники обоих взглядов приводят массу доводов в пользу своей позиции и против другой. Возвращаясь к сказанному, можно сказать, что это вопрос о роли и месте модального общения в педагогической работе, который в социальной психологии звучит как вопрос о стилях руководства/лидерства. По их характеристикам педагогическое мастерство и педагогический стаж не совпадают: стереотипность авторитарного стиля возрастает со стажем, увеличение же мастерства сопряжено с демократизацией ПО, а по влиянию на учащихся авторитарный стиль обычно оценивается как патогенный. Анализируя стили руководства, Р. Л. Кричевский (1996) совершенно справедливо отмечает, что реальное руководство чаще всего не является каким-то одним "чистым" типом, а на выбор стиля влияет большое количество факторов, что требует значительной осторожности в отношении к упрощенным толкованиям.
Педагог не может быть свободен от функций контроля. Сколько бы мы ни говорили о демократичности отношений, это не отменяет того, что, будучи равноправными с педагогом участниками обучения, дети не могут быть с ним одинаковыми: школе присущи "...асимметричные структуры коммуникации, в которых всегда, что бы мы ни говорили, ребенок не равен взрослому" (П. Щедровицкий, 1993).
В целом же ПО как руководство/лидерство характеризуется сочетанием качеств личности педагога, его авторитетом и стилем руководства. В идеале это представимо как равносторонний треугольник, но в живой жизни к этому идеалу можно только стремиться, помня о его важности и действуя каждый раз так, как это оптимально для этого учителя в этой ситуации, для этой цели, в этом взаимодействии с этим классом или учеником.
Как было отмечено выше, понимание ПО невозможно, если не ясны цели школы и обучения. П. Щедровицкий (1993) отмечает, что вопрос о целях школы требует различения образования и подготовки кадров: должно ли школьное обучение быть ориентированным на подготовку детей к тому, чтобы они потом заняли какие-то "функциональные места", или на формирование и развитие их личности и способностей, которым потом они найдут применение сами? От этого зависят не только программы обучения, но и роль учителя, а также обеспечивающее успешность этой роли ПО. По мнению П. Щедровицкого, у нас в стране, начиная с 20-х годов, процессы образования "...стали постепенно вытесняться и замещаться процессами подготовки кадров производителей, т. е. людей заведомо частичных, специализированных". Но, замечает он, " ...сама человеческая деятельность принципиально изменилась, изменились принципы ее функциональной организации, совершенно исчезла та фабрика и тот конвейер, которые были характерны для начала ХХ века. Людям все больше приходится управлять технологиями и строить коммуникацию друг с другом для достижения общих целей. Понимание того, что человек обременен быстро устаревающими и нефункциональными знаниями, умениями и навыками; понимание того, что чем больше человек знает и умеет, тем он слабее по отношению к постоянно меняющемуся миру; понимание того, что наиболее гибким, мобильным и сильным является тот, кто умеет превращать пространство своего интеллекта в "чистый лист бумаги"; понимание того, что самой важной оказывается функция забывания, стирания, и именно способность осуществить эту функцию делает человека участником процессов развития, - все это является, на мой взгляд, симптомами тихой революции, которая произошла в сфере педагогики (или, по крайней мере, происходит с 30-х годов нашего века). Эта революция происходит незаметно и для самого педагогического сословия, и для педагогической науки, даже вопреки тому, что делает и предполагает делать существующая система образования."
На первый взгляд, это звучит странно: школа ведь как раз и сильна тем, что выпускает учащегося снабженным ЗУН’ами - ее забота дать их и позаботиться об прочности их усвоения. Однако, в самом школьном обучении, служащем этой задаче, заложена необходимость стирания из памяти, забывания. Переходя от решения задачи по вопросам к сокращенному формульному решению, от арифметики к алгебре, ребенок должен "забыть" старый способ, который еще вчера был единственно верным. Пересказ не пишется по правилам диктанта, а сочинение - по правилам пересказа. "Забыть", "стереть" - вероятно, слишком категорично, точнее было бы - уметь отложить в сторону, уменьшить актуальность одних ЗУН’ов и выработать иные, не диктуемые только ими возможности. С развитием цивилизации увеличивается потребность в управлении таким отказом, в способности к нему как направляемой актуализации прошлого опыта. Но для рассматриваемой темы общения важнее приведенные в начале этой цитаты слова, подчеркивающие изменяющуюся роль ПО в меняющейся педагогике.
Если рассматривать сказанное в качестве фона, из которого возникает фигура школьной дезадаптации (далее - ШД), то небезынтересно - как определяется ШД. Что это такое? "Нарушения приспособления личности школьника к сложным меняющимся условиям обучения в школе" (М. Ш. Вроно, 1984) или "нарушение приспособления к обучению" (В. В. Ковалев, 1984), или "такие нарушения поведения, при которых дети с нормальным интеллектом, не страдающие прогредиентным психическим заболеванием, отказываются от обучения и посещения школы" (Е. М. Экелова-Багалей, 1984)? Возникает ШД у детей с ослаблением психических/психологических адаптационных механизмов или, напротив, отражает напряжение достаточно мощного адаптивного потенциала? Где ее место в порочном круге "беспомощного обучения и обученной беспомощности" (В. С. Ротенберг, С. М. Бондаренко, 1989)? И в описательном, и в диагностическом рядах ШД - фантом или, можно сказать, интерпретация, руководимая не правилами герменевтики, а присвоенным правом суждения со стороны.
Это суждение, как видно из приведенных определений ШД, оценочно и негативно. Примечательно, что при перманентном противостоянии в системе "семья - школа - медицина" и родители, и педагоги, и врачи по существу сходятся в том, что "у ребенка что-то не в порядке, если он не в состоянии адаптироваться к школе". ШД всегда воспринимается как нарушение у ребенка, и даже допущение того, что это проблема конфликта и его разрешения, не отменяет логики взрослых: "Да, конечно... Но все-таки ребенок должен уметь приспосабливаться, а коль не умеет - что-то у него не так". Такая позиция исключает саму возможность позитивной педагогики: воспринятая школой презумпция болезни/нарушения у ребенка, встречаясь с обозначенной выше позицией психиатров, определяет психиатризацию понятия ШД. Как заметил Р. Бендлер, учитель, которому "не угнаться за ребенком", уверен, что ребенок нуждается в лечении, но с возмущением отвергнет предложение повысить собственные возможности при помощи лекарств. Да и психиатру подобная альтернатива вряд ли придет в голову. При такой психиатризации ШД ребенок разделяет судьбу диссидентов 30 - 80-х годов, которых сначала лечили наказанием, а потом наказывали лечением - с той лишь разницей, что поименно известные жертвы карательной психиатрии становились объектами защиты, а огромные массы безвестных маленьких диссидентов по отношению к семье и школе остаются защищенными разве что ностальгическими фантазиями взрослых о "золотом детстве". Подтверждения этой незащищенности подчас трагичны: так, весной этого года уфимский семиклассник был найден мертвым - он выбросился с 12-го этажа после того, как учительница при всем классе заявила ему: "Я думала, что ты придурок, а ты на самом деле дурак".
Сказанное не означает, что нет никакой связи психологических и психических нарушений с ШД. Но характер связи (причина - условие - фон) и ее направление в каждом отдельном случае нуждаются в уточнении: мы не можем обсуждать якобы общие для ШД этиопатогенетические механизмы. Так, казалось бы, обрекающие на ШД умственная отсталость или специфические расстройства письма, счета и речи на самом деле лишь предпосылки, в одних случаях приводящие к ШД, а в других - нет. Явно бредовые расстройства при детской шизофрении могут не сказываться на школьной адаптации сколько-нибудь заметно, тогда как легкая бредовая настроенность - стать существенным механизмом ШД. Иными словами, определяя место ШД в континууме "психоз - расстройство личности/развития - невроз - психосоматические расстройства - психосоматические реакции - норма", мы всякий раз встаем перед необходимостью установления не корреляционной, но причинной связи ШД и состояния психики.
Взвешенные подходы к анализу ШД опираются на анализ взаимодействия школьной ситуации ребенка, задаваемой соотношениями: познавательные возможности ребенка - содержание программ; предпочтительные для ребенка - используемые школой технологии обучения; отношения ребенок - педагог, ребенок - семья, ребенок - сверстники, семья - школа и т. д. Здесь появляется возможность рассмотрения ШД как "невозможности школьного обучения соответственно природным способностям и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребенку той индивидуальной микросредой, в которой он существует" (А. А. Северный, 1995). Вместе с тем, рассмотрение этих соотношений в рамках психологии свойств не решает проблему, ибо взятые сами по себе различия между людьми и различия между ситуациями отвечают не более чем за 10% реальной изменчивости поведения, которая на остальные 90% определяется их отношениями взаимодействия
(Д. Мэгнассон, Н. Эндлер, 1976). Ситуация становится еще сложнее, если учесть взаимовлияния "объективных" событий отношений и их "субъективных" значений/смыслов. При этом сами отношения существуют в ситуации актуальной культуры, всегда по-разному интернализуемой детьми и взрослыми. И, наконец, школьная адаптация/дезадаптация всегда так или иначе выражает или закрывает незавершенные гештальты предшествующего развития.
Все сказанное приводит к следующему определению ШД: "возникающая в многомерных и многоуровневых отношениях невозможность для ребенка найти в пространстве обучения свое место, на котором он может быть принят таким, каков он есть в его человеческой ситуации, сохраняя и развивая свою идентичность, человеческие потенции и возможности самореализации/самоактуализации" (В. Е. Каган, 1995). Такое понимание практически снимает соблазны редукций (общемедицинских, психиатрических, социальных, психологических и проч.) и патологизации самого понятия ШД. Последнее представляется нам принципиально важным по ряду причин.
Во-первых, отношения "учитель - ученик" всегда асимметричны, и эта неизбежная асимметрия потенциально конфликтна - конфликты же не сводимы к патологии одного из участников.
Во-вторых, в самом школьном обучении заложено противоречие консервативности и футуристичности, традиционности и проектности, инструментальности и процессуальности. И недаром появление понятия ШД по времени четко совпадает с кризисом самого школьного дела в целом, когда просто трансляции ЗУН’ов уже недостаточно, а обучение учению еще не сложилось; когда школьное обучение ЗУН’ам стало явно отставать от обучения использованию их в реальной жизни, а последнее - от обучения самостоятельной выработке знаний. Реакции школы на этот кризис пока носят в основном гиперкомпенсаторный характер наращивания традиционных педагогических усилий в точках, требующих новых подходов.
В-третьих, 70 лет тоталитарной педагогики в СССР не просто законсервировали старые авторитарные подходы, но и подменили идею всеобщего образования идеей единообразного конвейера педагогического производства, в котором основное место отведено "сопротивлению материала", то есть ребенка и способам его преодоления. Такая "корчующая педагогика" (В. Е. Каган, 1992) совершенно закономерно порождает развращение и дезадаптацию и учителя, и ученика, предельно ограниченных методическим конвоем в их возможностях быть и становиться, развивать продуктивные и поддерживающие отношения. Педагогов это приводит к "синдрому выгорания", детей - к ШД. Патологизация понятия ШД при этом оказывается ничем иным, как своего рода защитой, способом отрицания или замещения реальной проблемы.
Наконец, в-четвертых, патологизация ШД игнорирует тот факт, что сама ШД является способом совладания ребенка с проблемой и своего рода посланием взрослым с заявкой на поддержку.
Анализ терапевтической и социально-педагогической работы показывает, что наиболее сложные и тяжелые ситуации складываются там, где встречаются "синдром выгорания" педагога и ШД ребенка. Если сравнить их отношения с отношениями внутриличностными, то напрашивается аналогия с динамикой "невротический конфликт - невротическое развитие - краевые психопатии". Отношения ПО становятся тогда той патологической системой, в которой нормализация отдельных структур и структурных компонентов не в состоянии изменить ситуацию, оздоровить саму систему. Таким образом, в решении взаимосвязанных проблем ПО и ШД мы выходим на уровень гуманитарно-психологического или экзистенциально-феноменологического подхода, сформулированного и развитого К. Роджерсом. Но оценивая применимость своих положений к работе школы, сам К. Роджерс говорил, что они "имеют преимущества в достижении некоторых определенных целей и не имеют преимуществ в достижении других". Из его текстов легко вынести впечатление, что гуманистическая педагогика больше оправдывает себя в системах продолжающего обучения и усовершенствования, чем в базовом обучении. Но, например, Э. Стоунс в своей "Психопедагогике", вышедшей на русском языке небольшим тиражом в 1984 году и с тех пор не переиздававшейся, очень близкий подход к школьному обучению подробно обосновывает с совсем иных позиций, а Марта, Росс и Росс-младший Снайдеры в книге "Ребенок как личность" (1995) делятся живым опытом продуктивности гуманистической педагогики.
С ее позиций иерархия подходов к ПО и ШД выглядит принципиально иначе, чем в прежних системах: не общение в контексте обучения, а обучение в контексте общения. Это никак не отменяет и не умаляет значения всего достигнутого в рамках прежних подходов, но сообщает им человеческий смысл, помогая продвинуться от существующего "ребенка для школы" к "школе для ребенка", от "ребенка вообще" к "этому ребенку", от "закона коллектива" к "созданию команды". Как нам представляется, это решающим образом изменяет и роль психологии в школе, которая от обслуживания гиперкомпенсаторных заявок школы (тестирование "на входе" и при "отбраковке", адаптирования ребенка к неприемлемым для него условиям и
т. д.) может перейти к созданию психологических контекстов обучения, помощи детям и педагогам в совладании с ситуациями, в продуктивном разрешении конфликтов. А применительно к медицинскому и психиатрическому аспектам - перейти от задач коррекции, реабилитации и реадаптации к задачам минимизирующей потребность в них психологической/психосоматической практической, помогающей и ребенку, и учителю санологии.
Ситуация, когда ШД "проходит по ведомству" альянса учителя и психиатра, своего рода заговора против ребенка, построенного по классическим правилам "идеального преступления", на наш взгляд, исчерпала себя, причем непомерно дорогой ценой. Собственно, первые шаги в направлении изменений уже делаются, и чтобы не ломиться в открытые двери, мы лишь напомним слова Бориса Заходера: "... жила-была жаба ... неуклюжая, некрасивая, вдобавок от нее пахло чесноком ... К счастью, она не знала ни о том, что она - некрасивая, ни о том, что она - жаба. Во-первых, потому что была совсем маленькая и вообще мало что знала, а во-вторых, потому что никто ее так не называл".