Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Основи наукових дослідженнь
1.
Педагогічне спостереження цє планомірний аналіз і оцінка індивідуального методу організації навчально-виховного процесу без втручання дослідника в ході цього процесу. Воно відрізняється від побутового спостереження, по-перше, планомірністю і конкретністю об'єкта спостереження, по-друге, наявністю специфічних прийомів реєстрації спостережуваних явищ і, по-третє, наступною перевіркою результатів спостереження .
До достоїнств спостереження в порівнянні з деякими іншими методами дослідження можна віднести наступне:
тільки спостереження надає можливість судити про багатьох деталях "живого" педагогічного процесу в їх динаміці;
воно дозволяє фіксувати педагогічні події безпосередньо в момент їх перебігу;
спостереженням можна успішно користуватися для оцінки віддалених наслідків фізичного виховання;
в результаті спостереження дослідник отримує фактичні відомості про події, а не думки інших осіб про ці події (як, наприклад, при анкетуванні);
спостерігає незалежний від уміння досліджуваних оцінювати свої дії, висловлювати свою думку (в порівнянні, наприклад, з усіма видами опитування).
До слабких сторін педагогічного спостереження відносяться:
наявність елементів суб'єктивізму в аналізі та оцінці педагогічних явищ і фактів з боку спостерігача;
можливість отримати тільки порівняно малу вибірку, що робить ці дані нерепрезентативним (наприклад, у порівнянні з анкетуванням);
пасивність дослідника, що не дозволяє йому активізувати ті сторони діяльності займаючихся і педагогів, які є об'єктом вивчення (у порівнянні, наприклад, з експериментом).
Враховуючи все це, педагогічне спостереження корисно застосовувати в наступних випадках:
коли потрібно отримати відомості про педагогічний процес у "чистому" вигляді, без привнесення в нього невластивих йому елементів;
коли необхідно зібрати первинну інформацію, яка потребує великої вибірки;
коли слід дати педагогічну оцінку фактам, отриманими за допомогою інших методів, наприклад хронометрування, анкетування;
коли потрібно провести "розвідку" з метою уточнення гіпотези та методики дослідження;
коли на заключному етапі дослідження потрібно перевірити ефективність педагогічних рекомендацій, розроблених на основі застосування інших методів.
Найбільша ефективність педагогічного спостереження досягається при використанні його в комплексі з іншими методами дослідження.
При зовнішній простоті педагогічне спостереження насправді є одним з найбільш складних методів дослідження. Складність його багатопланова.
По-перше, природне прагнення до достовірної інформації у багатьох викликає сумнів в об'єктивності результатів спостереження. Дійсно, результати будь-якого спостереження - це не тільки фотографування педагогічного явища або факту, але і розуміння і тлумачення їх дослідником. Спостерігаючи те чи інше явище, людина оцінює його в зіставленні з власним "еталоном", який у нього склався в результаті навчання та педагогічного досвіду. Це створює реальну ситуацію для висновків, що не відповідають дійсності.
Вирішуючи цю проблему, слід мати на увазі, що вона характерна не лише для педагогічних спостережень, але в рівній мірі і для природничих, і соціологічних. Іншими словами, вона є проблемою філософії. Марксистська філософія вирішує цю проблему позитивно, доводячи, що якщо висновки спостереження підтверджуються практикою, то при всіх елементах суб'єктивізму воно може об'єктивно відображати реальну дійсність. Вся проблема педагогічного спостереження зводиться не до суперечок (можна або не можна застосовувати його), а до розробки методики спостереження і перевірку результатів упедагогічній практиці. Практика є найкращим засобом перевірки об'єктивності розробленої методики спостереження.
По-друге, оскільки педагогічна практика здатна оцінити лише закінчилося спостереження, перед дослідником постають два завдання: підготувати себе як спостерігача-дослідника і розробити методику спостереження.
Педагогічне спостереження вимагає від дослідника (крім звичайної методологічної підготовки) надзвичайно глибокого розуміння педагогічного процесу, своєрідного педагогічного мислення, інтуїції, що дозволяють "не тільки дивитися, а й бачити". Не випадково кажуть: вміння майстерно спостерігати - це талант. Однак, як показує досвід дослідників, вміння спостерігати піддається вдосконаленню.
Дослідник повинен мати досвід педагогічної роботи, причому в тій галузі педагогічної праці, яка стане предметом його вивчення. Тренеру важко повноцінно проаналізувати урок фізичної культури в загальноосвітній школі і, навпаки, вчителю - тренувальне заняття.
Розробка методики спостереження спрямована на те, щоб шляхом різноманітних технічних прийомів зменшити суб'єктивність оцінки спостережуваних явищ і фактів. Від дослідника вимагається велика винахідливість у визначенні найбільш адекватних способів фіксування педагогічного процесу, об'єктивних показників, які можна обробляти й порівнювати.
З цією метою дослідник вдається: до багаторазових перевірочним спостереженнями; до зіставлення своїх спостережень з наявними науковими відомостями та оціночними судженнями практичних працівників; до одночасного спостереження одних і тих же елементів педагогічного процесу різними особами; до збору інформації за допомогою інших методів; до використання різних технічних пристроїв, здатних об'єктивно фіксувати ті чи інші елементи спостережуваного явища, тим самим зменшуючи ступінь можливих спотворень (до таких реєструючим засобів, в якійсь мірі заміняє спостерігача, відносяться відеоустановки, кінофільми, магнітофони). Одночасне зіставлення даних спостереження з даними лікарського контролю, самоконтролю займається і спортивними результатами дає науково повноцінний матеріал. Наприклад, для вивчення реакції спортсмена на пропоновану тренувальне навантаження при спостереженнях доцільно враховувати:
1) поведінка займаються;
2) умови проведення занять (температуру, силу вітру та ін);
3) ступінь стомлення за зовнішніми ознаками (загального вигляду: забарвленні шкіри обличчя, характером виконання рухів, міміці, інтонації голосу, відношенню до заняття). Отримані за цією схемою результати потім піддаються аналізу при зіставленні з даними опитування займаються про їх самопочуття, настрій і з даними дослідження лікаря.
По-третє, дослідник повинен передбачати реакцію займаються і викладача на сам факт спостереження за їх діяльність. Людина не може залишатися байдужим до того, що за ним спостерігають, при всьому бажанні бути самим собою, він стає менш природним у своїй поведінці, а значить, що спостерігає буде фіксувати спотворені явища і факти (див. "Відкриті спостереження"). Американський вчений М. Вінер писав (1968), що в суспільних науках зв'язок між що спостерігаються явищем і спостерігачем дуже важко звести до мінімуму і що не можна бути впевненим у тому, що "значна частина спостережуваного нами не створена нами самими".
По-четверте, як метод дослідження спостереження має володіти вибірковістю (обгрунтованістю). Основною передумовою цієї вимоги є створення кодованих одиниць спостереження, тобто доступних безпосередньому спостереженню і реєстрації дій, в яких проявляється цікавить спостерігача педагогічне явище.
Розуміти це слід так. Про виконання або невиконання педагогічного завдання спостерігач може судити тільки по видимих діям людей. Тому він заздалегідь повинен виділити в діях займаються і викладача ті підвладні спостереження та реєстрації актів, які відображають те, що потрібно вивчити.
Кодованими ці одиниці називаються тому, що для швидкості запису кожне заздалегідь обумовлений дію кодується, тобто йому присвоюється будь-яке умовне позначення або відводиться спеціальна графа в протоколі спостереження. Це дозволяє, наприклад, замість фрази "викладач надав допомогу" поставити умовний знак у відповідній графі.
Обгрунтованість обраних одиниць є їх основною якістю. Вони повинні відображати тільки те, що відповідає дійсності. Класичним прикладом того, як один і той же руховий акт може виражати різне ставлення людини до дійсності, служать рухи головою, що характеризують розуміння або нерозуміння пояснення (припустимо, при вивченні реакції дітей на пояснення вчителя). Для жителів нашої країни знаком розуміння служать нахили голови вперед-назад, але цей же самий акт не може служити обгрунтованої одиницею, яка підтверджує факт розуміння, при дослідженні населення деяких країн, так як там це рух відбиває протилежне ставлення до дійсності.
Реєстрація одиниць спостереження здійснюється двома способами: частотним (соціологи його називають дескриптивних) і оцінним.
Частотний спосіб полягає в тому, що дослідник реєструє лише сам факт появи в педагогічному процесі обраної одиниці. Наприклад, в результаті подібної реєстрації може бути встановлено, що вчитель 10 разів застосував свисток, щоб зупинити виконання фізичних вправ. Цей спосіб реєстрації зустрічається найбільш часто, тому що буває неможливо тому чи іншому педагогічному явищу надати кількісного вираження, наприклад в метричних одиницях або балах.
Оціночний спосіб реєстрації одиниць спостереження передбачає, що кожна одиниця буде виражена у відповідності з якою-то попередньо розробленої шкалою оцінок. Число виставлених оцінок одночасно буде характеризувати і частоту спостережуваних одиниць. Таким чином, оцінний спосіб більш інформативний, а тому до нього слід вдаватися завжди, коли можна.
Перераховані методологічні та організаційні складності педагогічних спостережень пояснюють порівняльну рідкість їх застосування. Проте, подолавши зазначені труднощі, можна перетворити суб'єктивний (за деякими ознаками) метод в досить об'єктивний, здатний розкривати певні закономірності навчання.
2
Реформування національної освіти зумовило кардинальні зміни у
системі оцінювання навчальних досягнень учнів. Запропоновані нові критерії
оцінювання, мають на меті реалізацію принципів гуманізації і демократизації
освіти й спрямовані на суттєву переорієнтацію процесу навчання, яка
забезпечувала б особистісний розвиток кожного учня.
Оцінювання має ґрунтуватися на
позитивному принципі, що передусім передбачає врахування рівня досягнень
учня, а не ступеня його невдач.
Визначення рівня навчальних досягнень учнів є особливо важливим з
погляду на те, що навчальна діяльність у кінцевому підсумку повинна просто
не тільки сприяти формулюванню у людині суми знань, умінь та навичок, але
й сформувати її компетентність як самоздатність до оптимальних дій.
Компетентність — це загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді,
цінностях, здібностях, набутих завдяки навчанню та розвитку. Поняття
компетентності зводиться не тільки до знань, умінь та навичок, але й належить
до сфери складних умінь і якостей особистості.
Основними групами компетентностей, сучасної людини є:
— соціальні, пов'язані з формуванням у школярів цінностей
демократичного суспільства, громадянських якостей особистості;
— полікультурні, що стосуються розуміння несхожості людей,
взаємоповаги до їхньої мови, релігії, культури тощо;
— комунікативні, що передбачають опанування важливого в роботі і
суспільному житті усного і писемного спілкування, оволодіння кількома
мовами;
— інформаційні, що передбачають вмінням здобувати різноманітну
інформацію, осмислювати й використовувати її;
— саморозвитку та самоосвіти, що пов'язані з потребами і готовністю
постійно навчатися, виконувати творчі завдання.3
Структурними компонентами контролю є виявлення і вимірювання
(перевірка) та оцінювання навчальних досягнень учнів. Контроль за
навчальними досягненнями школярів забезпечує зворотний зв'язок між
учителем і учнями. Облік (фіксація) результатів контролю у формі оцінок у
балах ведеться вчителем у класних журналах і табелях успішності.
Об'єктами контролю у процесі навчання є:
— знання про предмети і явища навколишнього світу, взаємозв'язки і
відношення між ними та про способи розумової і практичної
навчально-пізнавальної діяльності;
— вміння та навички застосовувати засвоєні знання;
— досвід творчої діяльності;
— досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу, до
інших людей, до самого себе.
Основними функціями перевірки й оцінювання навчальних досягнень
учнів є: діагностична, коригуюча, прогностична, навчальна, розвивальна,
виховна, стимулююче-мотиваційна
Діагностична функція контролю пов'язана з визначенням видів знань і
вмінь, їх якісних характеристик, властивостей та рівнів оволодіння учнями
відповідно до поставлених цілей. Це дає змогу вчителеві виявити прогалини і
помилки в знаннях і вміннях, з'ясувати причини їх виникнення і відповідно
коригувати навчально-пізнавальну діяльність школярів та способи управління
нею. Зауважимо, що в процесі контролю відбувається “коригування”, а не
“доучування”. Отримані результати контролю використовуються з метою
прогнозування шляхів удосконалення методики навчання предмета в цілому,
передбачення рівня її результативності у варіативних умовах.
Навчальна функція контролю полягає насамперед у поліпшенні якостей
знань та вмінь школярів. Так, організація перевірки в логічній послідовності
— з одного боку, та вимога повноти й обґрунтування відповідей - з іншого,
забезпечують систематизацію й узагальнення засвоєного змісту. Спонукання4
дітей до використання результатів спостережень, прикладів з власного життя
поглиблює і розширює їхні знання та вміння. Усне або письмове виконання
завдань на перевірку зумовлює його осмислення, усвідомлення та закріплення,
практичне і теоретичне застосування за зразком у подібних та нових ситуаціях.
Контроль сприяє розвитку волі, уваги, мислення, пам'яті, мовлення учнів, їх
пізнавальної активності і самостійності. Тільки у процесі контролю можна
цілеспрямовано формувати вміння взаємо- і самоконтролю (взаємо- і
самоперевірки, взаємо- і самооцінювання), взаємо- і самокоригування, що є
одним із його найважливіших завдань у процесі навчання молодших школярів.
Суттєво також розвивати розумову рефлексію, тобто вміння обмірковувати
свої дії, критично оцінювати їх і свідомо ставитися до учіння. Контроль має
виховне значення. Правильно організований контроль розвиває пізнавальний
інтерес і стимулює учнів до систематичної наполегливої праці, зумовлює
формування важливих якостей особистості відповідальності, здатності до
подолання труднощів, самостійності. Адже результати індивідуальних зусиль
під час перевірки стають предметом суспільного обговорення й оцінювання.
Оцінка у процесі навчання школярів є одним із важливих засобів мотивації і
стимулювання їх навчально-пізнавальної діяльності. Цю функцію у
поєднанні з іншими мотивами учіння вона виконує, якщо формується
перспектива успіху дитини, створюється і підтримується позитивний
емоційний настрій, актуалізується бажання вчитися, формується адекватна
самооцінка.
Методи контролю — це способи взаємопов'язаної діяльності вчителя і учнів,
спрямовані на виявлення та оцінювання змісту і характеру навчальних
досягнень учнів. У школі застосовуються методи: усної перевірки (бесіда,
розповідь учня); письмової перевірки (самостійні і контрольні роботи, твори,
перекази, диктанти, графічні завдання тощо); практичної перевірки (дослід,
практична робота, спостереження тощо); програмової перевірки (тести,7
перфокарти). Навчально-пізнавальна діяльність під час перевірки буває
репродуктивною і творчою (частково-пошуковою і пошуковою).
За формою організації навчально-пізнавальної діяльності учнів перевірка може
бути: індивідуальною, груповою, в парах, фронтальною. Виявлені під час
перевірки результати навчально-пізнавальної діяльності учнів відповідно
оцінюються.
Оцінювання — це процес встановлення рівня навчальних досягнень учня
в оволодінні змістом предмета порівняно з вимогами чинних програм.
Оцінювання є особливою стороною контролю, а педагогічна оцінка — його
результатом. Оцінка виражається в оцінних судженнях і висновках учителя,
які є її якісними (словесним, вербальним) показниками, або в балах, тобто
кількісними показниками.
Однак, слід визначити, що у процесі навчання, зокрема, під час
оцінювання, вчителю важливо виявити доброзичливість, вимогливість
поєднувати з індивідуальним підходом, а нормативний спосіб оцінювання —
із особистісним. Тобто необхідно порівнювати виявлені досягнення дитини не
тільки з нормою, а й з її попередніми успіхами. Отже, контроль і оцінка
необхідні. Адже від педагога як особистості, від його ставлення до предмету,
до учнів, стилю спілкування з ними, від вміння створити емоційно-позитивну
атмосферу в класі під час оцінювання знань учнів залежать емоційні
переживання школярів.
З вище сказаного ми можемо зробити висновок, що оцінюючи та
контролюючи навчальні досягнення учня, учитель повинен дотримуватися
дидактичних вимог, використовувати різні форми оцінювання, пам’ятати про
вплив оцінки на емоційний стан учня. Потребують також більш майстерного
використання й багатобальна шкала оцінок, а також навчання школярів
розгорнутим оцінним судженням, взаємо-та самооцінки власної діяльності.
3
Соціометричні методи використовуються для дослідження структури міжособистісних відносин в малих соціальних груп-пах шляхом опитування кожного члена групи про зроблене їм з тих чи інших соціометричних критеріях виборі інших членів групи і обробки цієї емпіричної інформації. У резуль-таті дослідження можуть бути оцінені ступінь згуртованості (роз`єднаності) групи, відносний авторитет членів груп-пи, тобто, виявлені лідери і «знедолені», а також обнаруже-ни згуртовані внутрішньогрупові освіти (підсистеми) та їх можливі неформальні лідери. Соціометричні методи дослідження застосовні до реально існуючих малим соці-альних груп (від 5 до 25, зазвичай 10-15 чоловік), що має досить тривалий (від півроку) досвід спільної группо-вої життя.
Соціометричні методи були запропоновані в 30-х роках XX ст. Дж. Морено в рамках розвивається їм теорії соціометрії. Суть цієї теорії грунтується на твердженні того, що соціаль-ні системи є привабливо-відштовхуюче-нейтральні-ми, що включають в себе не тільки об`єктивні, зовні проявляють відносини (макроструктура), а й суб`єктивні, емо-нальні відносини, часто зовні ніяк НЕ проявляяющіеся (мікроструктура). З появою соціометрії стало можливим кількісне вимірювання емоційних відносин (симпа-ні, неприязнь, байдужість) у малих соціальних групах, ко-торие потім відбивалися у вигляді соціальних матриць, індексів, графів. За Морено емоційні стосунки людей в групах представляють атомістичну структуру суспільства, яка не-доступна простому спостереженню і може бути виявлена тільки за допомогою соціальної мікроскопії. Соціометрія поклала початок розробці теоретичних і практичних основ мікро-соціології.
Прикладна соціометрія у вигляді спеціальної техніки опитування та обробки емпіричної інформації була розроблена в дослідженнях з ліквідації різних конфліктів у малих групах. Сучасні соціологічні та соціально-психологічні ис-проходження малих груп майже завжди включають в якості ос-новного або додатковий метод социометрию.
Згодом соціометричні методи відокремилися від тео-рії і стали використовуватися незалежно від неї. Подальший їх розвиток йшов у різних напрямках. По-перше, на підставі численних експериментів уточнювалася інтерпретація ре-зультатів, отриманих за допомогою соціометричних методів, визначалися межі їх застосовності. По-друге, створювалися різні модифікації процедури збору даних, що дозволяють розширити клас досліджуваних відносин і способи отримання ін-формації про ці відносини. Зокрема, нові методи по-зволяют вивчати не тільки емоційні міжособові, а й інші відносини між членами групи, а способи отримання інформації включають всі основні способи збору даних, ис-пользуемих в соціології (опитування, спостереження, аналіз документів). До таких модифікацій відноситься, наприклад, «референтометрія», що дозволяє виділяти референтні групи, тобто визначати для кожного респондента тих членів групи, думка яких його в на-ібольшей мірою цікавить. По-третє, розширювався клас об`єктів, відношення яких вивчалися за допомогою соціометричних методів. Наприклад, вони використовувалися для вивчення мереж цитування в наукових публікаціях. По-четверте, вдосконалювалися способи аналізу соціометричних даних, зокрема використовувалися методи теорії графів для конструювання і розрахунку соціометричних індексів, матричні методи виділення підгрупи і т.п. Розвиток соціометричних методів у зазначених напрямках призвело до формування більш широкого визначення їх призначення як методів дослідження структури відносин між соціальними об`єктами.
У той же час необхідно ясно усвідомлювати і обмеження об-ласті використання соціометричних методів: дослідження соціальних об`єктів (мала група, підприємство) аж ніяк не іс-черпивается описом структури відносин між її елемента-ми. Неможливо отримати більш-менш повне уявлення ня про соціальній системі (малій групі), досліджуючи лише структуру міжособистісних відносин. Необхідно також дослідження груп-пових норм і цінностей, соціально-демографічних та інших характеристик, зв`язків між різними класами характери-стик і т.д.
Реалізація соціометричних методів у вигляді соціометріче-ської процедури передбачає проведення наступних етапів.
1. Формулювання соціометричного критерію.
2. Проведення соціометричного опитування.
3. Математична обробка результатів опитування і розрахунок зна-чений соціометричних індексів.
4. Інтерпретація отриманих значень соціометричних індексів.
Після вибору об`єкту вимірів на першому етапі в відповідності з постановкою завдання дослідження формулюються
основні положення, що стосуються соціометричних критеріїв опитування членів груп. Насамперед формулюються ті аспекти міжособистісних відносин, які підлягають дослідженню. Найчастіше розглядаються виробничий (діловий) і не-виробничий (дозвільний) аспекти. Кожен аспект конкретизує ситуацією (певним видом контактів між членами групи). Ця ситуація відображається в задається каждо-му члену групи питанні, що розглядається як остаточна
формулювання соціометричного критерію, за яким уста-новлюється структура відносин між членами групи. В складається з двох частин питанні опитуваному пропонується обрати одного або декількох членів групи з ким би він хотів (позитивний вибір) і не хотів (негативний вибір) здійснювати ту чи іншу спільну діяльність.
4
Рейтингова система як форма контролю різними видами навчальної роботи стимулює активність і самостійність студентів, розширює рамки самостійної роботи, дозволяє індивідуалізувати процес навчання, увести в нього елементи змагальності, істотно змінити характер відносин викладача й студентів.
Тести й рейтинг дозволяють розширити шкалу оцінок проти сформованої чотирьохбальної системи оцінок, підвищити відповідальність студентів за результати навчальної праці й власного професійного росту, допомагає викладачеві чітко ранжувати студентів за рівнем їхньої готовності до професійної діяльності.
Рейтинг у перекладі з англійської мови - оцінка, ранг, шкала. Стосовно студента, що опановує не тільки сукупністю знань, умінь і навичок для майбутньої професії, але який реалізує свої можливості розвитку, оцінка його діяльності є об'єктивно необхідною для керування цим процесом.
Метод рейтингу - це оцінювання знань - підсумовування оцінок протягом семестру (року) по різних видах контролю. Рейтинг - це комплексний кількісний показник, що враховує результати студента по всіх видах занять і самостійної роботи з навчальних дисциплін протягом семестру, навчального року й за весь період навчання у вищій школі.
У рейтингові показники може бути включена будь-яка форма діяльності студента, характер поводження на заняттях, якість аудиторної й самостійної роботи, особливості мислення й пізнавальної діяльності, інтелектуальний потенціал, активність професійної позиції в ході виробничої практики, творчий стиль діяльності, установки, ціннісні орієнтації.
Суть цього методу зводиться до того, що знання й уміння майбутнього фахівця оцінюється по спеціальній шкалі, число балів якої в кожному конкретному випадку відбиває рівень цих знань і вмінь. Сумарний результат якісно визначає ступінь готовності студента до професійної діяльності. Рейтинг передбачає оцінку професіоналізму студентів, а не тільки ступінь засвоєння навчального матеріалу.
Навчальний рейтинг - це інтегральний індекс студента, показник його класу. Він виступає об'єктивним критерієм у системі атестації на різних щаблях навчання. У вузівській практиці (вітчизняної і закордонної зложилося кілька типів систем рейтингової оцінки професіоналізму студентів. Так, в американських вузах використовуються наступні види рейтингових систем оцінки підготовленості студентів:
У практиці українських вузів для створення рейтингів використовуються наступні принципи:
Оцінка навчальної роботи студентів здійснюється в балах рейтингу (в окремих випадках застосовується звичайна система оцінок з наступним перерахуванням у рейтинг);
Переваги рейтингової оцінки знань студентів полягає в тому, що вона дуже впливає на інтенсивність, ритмічність і якість навчальної роботи студентів. У практиці навчання мають вплив наступні фактори:
Рейтинг спонукує студентів до систематичної, активної роботи протягом усього семестру, стимулює позитивну мотивацію навчання. Він забезпечує розширення рамок і підвищення ролі самостійної роботи над навчальним матеріалом.
Ефективність рейтингової системи оцінювання підготовленості студентів визначається методичною готовністю викладачів, їхнім бажанням активно, творчо включитися в цю роботу.
Ефективність рейтингової системи оцінювання визначається й настроєністю студентів на навчання, їхнім прагненням до навчання, інтересом до вибраної спеціальності, установкою на творчість і ініціативу в навчальній роботі. Для функціонування рейтингової системи організації всього навчального процесу потрібна творча переробка всього учбово-методичного матеріалу по дисциплінах, що сприяє не тільки самостійному засвоєнню студентами певної суми знань, але й розвитку системного, творчого стилю мислення. Успіх визначається й наявністю інформаційного забезпечення навчального процесу, методичними засобами по досліджуваних дисциплінах, методикою й технологією передачі навчальної інформації й здійснення контрольних зрізів.
Рейтингова система контролю й оцінки передбачає таку організацію навчального процесу, що дозволила б кожному студентові вибрати рівень навчання й спосіб одержання підсумкової оцінки по дисципліні, постійно контролювати свій рівень підготовки, вносити корективи у власну навчальну роботу
Навчальні завдання повинні бути індивідуалізовані, відповідати здатностям студентів, що усуває зрівняльний підхід у навчанні й оцінці їхньої роботи. Завдання повинні враховувати різні рівні складності, творчості й самостійності. Індивідуалізація й диференціація завдань дозволить більш гнучко враховувати здатності й творчі можливості студентів. Відпадає необхідність примушувати студентів учитися.
Ефективність рейтингової системи оцінювання буде рости, якщо гнучко варіювати стимулами й заохоченнями (як студентів, так і викладачів). Навчальний рейтинг повинен бути основою для заохочення студентів (надбавка до стипендії, надання пільг, переклад з одного щабля навчання на іншу, розподіл на роботу й ін.).
З метою ефективного контролю якості засвоєння досліджуваного матеріалу у вузівській практиці використовується комп'ютерна система рейтингової оцінки знань студентів. Зміст її полягає в тім, що відповідно до програми курсу вивчення теоретичного матеріалу розбивається на 13 приблизно рівноцінних за трудомісткістю блоків. Контроль засвоєння кожного блоку здійснюється за допомогою програми, написаної мовою Паскаль. Ця програма включає основні частини:
Кожне питання сформульоване таким чином, щоб студент відповів: «так» або «ні». У питанні не повинне бути зайвої інформації. За кожну відповідь студент одержує бали відповідно до двовимірного масиву, що змінюється від блоку до блоку. Звертання до двовимірного масиву викликано різною складністю питань, яким привласнюються різні бали. Результати опитування накопичуються в спеціальному файлі, і по отриманій сумі ЕОМ визначає, яке з передбачених у програмі повідомлень потрібно вивести на екран дисплея.
Таким чином, у практиці вузівського навчання можна використовувати рейтингову модель контролю й оцінки підготовленості студентів, суть якої полягає в наступному:
Рейтингова система базується, як правило, на модульному принципі побудови навчальних дисциплін. Навчальний модуль - це частина робочої програми по конкретній дисципліні, що включає повний перелік понять, явищ, законів, засвоєння яких є обов'язковим і підлягає контролю.
5
Розділ 1. Поетапна технологія дослідження
(рівні функціонування методології наукового пізнання та класифікація видів дослідження; алгоритмічна технологія реалізації наукового дослідження; логіка єдності атрибутів та структури викладу наукової праці; парадигматичні системи атрибутів дослідження як пакет програм наукових дій; моністична, дуалістична та плюралістична концепції дослідження; опис узагальнених етапів технології проведення наукових досліджень; приклади алгоритмічної послідовності етапів виконання фундаментального, теоретико-прикладного, теоретико-експериментального й експериментального досліджень та опис розумових процедур і наукових дій, за допомогою яких вони реалізуються; пошук інформації за темою дослідження).
Розділ 2. Аналіз проблеми та вибір теми
(обґрунтування актуальності проблеми та теми дослідження; практичні та наукові проблеми; три укрупнені класи проблем; постановка та формулювання проблеми дослідження; актуальність проблеми й теми та її методологічні ознаки; процедура обґрунтування актуальності наукового дослідження; фабульний алгоритм обґрунтування проблеми дослідження; типові помилки в обґрунтуванні актуальності наукової праці; методологічні основи реалізації процедур огляду або аналізу стану розробки проблеми чи питання дослідження; приклади структурних алгоритмів виконання та викладу результатів аналізу стану розробки проблеми дослідження в перших розділах наукових праць з педагогіки та машинобудування; логіка та методологічна сутність виконання огляду стану проблеми дослідження в межах першого розділу наукової праці).
Розділ 3. Вибір об'єкта та предметів дослідження
(сутність процедури вибору об'єкта та предметів наукового дослідження; виокремлення об'єкт-предметної системи дослідження з об'єкт-проблемної сфери певної галузі наукового пізнання; об'єкт-предметна структура як інструмент обмеження обсягу конкретного дослідження; зовнішня та внутрішня методологічні функції об'єкт-предметної структури; однопредметні й багатопредметні дослідження; логіка та узагальнені методологічні схеми членування об'єктів дослідження на його окремі предмети й аспекти; порівняльно-методологічні ознаки розрізнення об'єкта та предметів дослідження).
Розділ 4. Постановка мети, завдань та питань
(методологічно ключова роль мети дослідження та її полі-функціональність; ортодоксальна узагальнена схема цільової структури прикладного дослідження: мета, завдання, питання; методологічні вимоги до постановки мети дослідження; ієрархічна супідрядність та логіко-змістовий зв'язок мети й завдань дослідження; теоретичні, логічні, статистичні, аналітичні, експериментальні завдання дослідження та засоби їх розв'язання; приклади постановки завдань прикладного дослідження й наукової розробки; логіка та схема трансформації завдань і питань дослідження; приклади структурно-змістових алгоритмічних схем постановки завдань прикладного дослідження в галузях педагогіки та машинобудування; методологічна схема редукції мети експериментального дослідження до його окремих питань).
Розділ 5. Формулювання теми, мети й гіпотези
(ортодоксальна алгоритмічна логіка та схема формування змісту атрибутів наукової праці: проблеми, теми, мети й гіпотези; алгоритмічно-структурна схема введення смислових елементів у формулювання змісту проблеми, теми, мети й гіпотези дослідження; сутність змістових елементів; методологічні вимоги до формулювання проблеми, теми, мети та гіпотези дослідження; фрагмент матриці ключових слів зі смислових блоків структурних елементів формулювань теми, мети та гіпотези досліджень; приклади правильних формулювань атрибутів наукових праць; типові помилки в процесах формулювання змісту атрибутів наукових праць).
Розділ 6. Розробка теоретичних передумов дослідження
(методологічна функція теоретичних передумов дослідження; чотири основних етапи технології розробки теоретичних передумов та методологічні процедури її реалізації; методологічна схема застосування загальнонаукових методів у процесі розробки теоретичних передумов дослідження; приклади результатів розробки теоретичних передумов із вказівками на використані методи; класифікації понять як основа розробки теоретичних передумов дослідження; природні та штучні класифікації; ієрархічні, морфологічні, комбіновані та комплексні класифікації; гіпотетичні класифікації; методологічні вимоги до побудови наукової класифікації; приклади вербально-графічних та вербально-табличних класифікацій; методологічні вимоги до формування інтегрованої класифікації; загальна технологія процедури систематизації наукових понять; логіка побудови та розробки наукової гіпотези; структурна класифікація гіпотез за логікою їхнього формування: індуктивні, дедуктивні, комплексні).
Розділ 7. Обґрунтування програми й методики
(узагальнена технологія розробки програми та методики експериментального дослідження; методологічні особливості та приклади формулювання мети експериментального дослідження; функціональне призначення та формулювання змісту пунктів програми експериментального дослідження; програма як методологічний інструментарій переходу від експериментальних завдань дослідження до його окремих питань; функціональне призначення методики експериментального дослідження; алгоритмічна логіка викладу тексту пунктів методики; приклади викладу фрагментів методик експериментального дослідження у галузях машинобудування та лінгвістики).
Розділ 8. Обробка та узагальнення результатів
(послідовність узагальнення експериментальних даних; методи експертних оцінок: ранжирування, безпосередньої оцінки; вимоги до застосування різних кількісних шкал експертних оцінок; приклади матриць реєстрації обробки та зведення результатів безпосередніх експертних оцінок; приклади методів багатомірного шкалування та особливості їхнього застосування; методи статистичної обробки результатів експериментального дослідження; основні положення теорії похибок; приклад алгоритмічної схеми статистичної обробки результатів дослідження).