Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Волгоградская государственная академия повышения
Квалификации и переподготовки работников образования
Кафедра начального образования
Создание на уроке личностно – ориентированной ситуации как средство формирования умений и навыков младших школьников
Работу выполнила
учитель начальных классов
МОУ «Очкуровской СОШ»
Никишина Ольга Ивановна
Волгоград - 2009
Раздел 1
Справочно – информационные сведения об опыте
Приложение 1 – Фрагмент урока математики в 1 классе по теме «Учимся решать задачи»;
Приложение 2 - Фрагмент урока математики в 1классе «Числа. Действия. Задачи»;
Приложение 3 –Инструкции из 2-3 действий;
7. Литература.
Раздел 2
Технологические сведения об опыте
Глубокие перемены, происходящие в современном образовании, выдвигают в качестве приоритетных проблему использования новых технологий обучения и воспитания. У учителей есть возможности выбрать методы и технологии обучения, которые наиболее оптимальны для построения и конструирования учебного процесса.
В современном обществе повышаются требования к уровню общего образования человека. Однако часто при нормальном уровне развития интеллектуальной сферы ученик тратит много времени на выполнение, каких – либо заданий, с трудом усваивает новый материал, интеллектуально пассивен. Поэтому необходимо не только познакомить его с системой научных знаний об окружающей действительности, но и научить учиться, т. е. вооружить общеучебными умениями и навыками.
-личностный рост, развитие субъективности, саморазвитие учащегося, то есть развитие тех качеств, которые помогут стать ему самоопределяющейся личностью;
-его интеллектуальное развитие, то есть развитие интеллектуальных способностей, навыков мышления и т.п., которые обеспечат способность к осознанному саморазвитию;
-помощь ребёнку в формировании целостной картины мира как исходного основания для социокультурного самоопределения;
- Изучить и проанализировать литературу по данному вопросу;
- Сравнить традиционный и личностно – ориентированный подходы к учебно - воспитательному процессу;
- Разработать памятку « Деятельность учителя на уроке с личностно- ориентированной деятельностью»;
4.Педагогические средства:
5.Технология опыта
«Ситуация успеха» Первое место я отвела «ситуации успеха».
Известно, что отрицательное отношение к учению возникает при отсутствии успехов. Напротив, приятные переживания, связанные с похвалой учителя, признанием коллектива и пониманием своих возможностей, возбуждают активность, стремление лучше учиться. Издавна успех считался важнейшим стимулом учения. Особенно это относится к младшим школьникам. Они любят, чтобы их хвалили, ставили в пример другим. Впечатление от успеха бывает так велико, что может поколебать даже сложившееся отрицательное отношение к учению.
На уроке нередко складывается ситуация, когда ученик достигает особого успеха: удачно ответил на трудный вопрос, высказал интересную мысль, нашёл необычное решение. Он получает хорошую оценку, я его хвалю, прошу дать пояснения, на нём на некоторое время сосредотачивается внимание всего класса. Такая ситуация может иметь большое значение.
Во-первых, у ребёнка возникает прилив энергии, он стремиться ещё и ещё раз отличиться. Активность, вызванная стремлением к похвале и всеобщему одобрению, переходит в неподдельный интерес к самой работе.
Во-вторых, успех, выпавший на долю ученика, производит большое впечатление на его одноклассников. У них возникает стремление подражать ему в надежде на такую же удачу.
В своей работе стремлюсь управлять такими ситуациями и вижу, что можно влиять не только на отдельных учащихся, но и одновременно на весь класс. Младшие школьники склонны считать самым главным то, за что их хвалят или ставят в пример, поэтому содержание похвалы и её формулировка имеют большое значение в зависимости от тех задач, которые стоят передо мною: тщательность выполнения домашних заданий, настойчивость в поиске решения, усвоение каких- либо знаний. Таким образом, ситуация успеха помогает мне решать важнейшие задачи обучения и воспитания.
В ходе учебного процесса часто складываются условия, благоприятные для ситуации успеха: знакомство с новой информацией, творческие задания, проблемные вопросы и т.д. Однако, как правило, эти условия благоприятны для успевающих школьников, так как они знают материал, с удовольствием добывают информацию, прислушиваются к моим советам. А недисциплинированные и слабо усваивающие информацию школьники обычно стараются не участвовать в работе класса, поэтому не приходиться и говорить об их успехах. Редкие вспышки активности у таких учеников проходят бесследно, их гасят пробелы в знаниях, отсутствие интереса в получении информации.
Ситуации успеха не возникают главным образом потому, что учащиеся не располагают нужными знаниями. В любом учебном материале можно найти трудные и лёгкие, интересные и непривлекательные, важные и менее важные моменты. На уроке стараюсь предложить для начала лёгкое и занимательное задание, не обращая внимания на его важность. Пусть ребёнок познает радость успеха, захочет повторить его, поверит в свои силы. Это позволит незаметно (в зависимости от индивидуальных особенностей ребёнка) повысить требования к нему.
Таким образом, доступное, интересное содержание учебного материала способствует возникновению ситуации успеха. При этом условии достижение ученика будет относительным по сравнению с хорошо успевающими учащимися, но для самого ученика оно будет значительным. Если оценить его относительно достижений более успешных одноклассников, то эффект воздействия сильно уменьшится. Ученику не будет доставлять радости похвала, если он «всё равно хуже». С другой стороны, преувеличение успеха создаёт впечатление несправедливости, когда хвалят за неодинаковые результаты работы. Чтобы этого не происходило, я сравниваю школьника не с другими учениками, а с его прежними работами, т. е. оцениваю продвижение.
Например, анализируя лучшие работы, обращаю внимание детей и на такие, в которых отлично выполнены лишь отдельные элементы задания, и подчёркиваю, что ученик «раньше этого не умел, а теперь научился».
При организации ситуации успеха необходимо знать индивидуальные особенности ребёнка, иначе такая ситуация может обернуться неудачей и привести к обратному результату. Эффективность планируемых ситуаций успеха возрастает при определённом стечении обстоятельств. Для учащихся большое значение имеет спокойная деловая обстановка урока, увлечённость класса работой, отсутствие отвлекающих моментов, хорошее настроение учителя. Важен учёт и индивидуальных особенностей: один ученик быстрее вовлекается в работу, если сидит за партой, другой не любит, чтобы на него обращали особое внимание, и т.д.
Все эти моменты очень важны. Ситуация успеха может «сорваться» из-за неосторожного слова учителя, случайного конфликта с соседом. Продолжить работу можно так: организовать на уроках новые ситуации успеха, не связанные с предыдущими ситуациями; напомнить о предшествующих успехах и определить новые задачи в рамках того же предмета.
Личностно- ориентированное образование- это образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей. Оно базируется на признании за каждым учеником права выбора собственного пути развития через создание альтернативных форм обучения.
Образовательный процесс личностно- ориентированного обучения предоставляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности и учебном поведении.
Критериальная база личностно - ориентированного обучения строится на отслеживании и оценке не столько достигнутых знаний, умений, и навыков, сколько на сформированности качеств ума (интеллекта) как личностных новообразований.
«…Новая педагогика не станет требовать одного шаблона и одной программы для всех детей. Она будет исходить из того положения, что способности детей различны и что стремления их к развитию также нетождественны. Теперь нельзя уже утверждать, будто все люди рождаются с одинаковыми способностями. И не всё зависит только от одного воспитания. Ни один ребёнок нетождествен с другим. Каждый из них уникум в своём роде. Каждый из них не копия, а оригинал. Каждый одарён различными способностями, в различных степенях притом даже одна и та же способность у одного проявляется в одном возрасте, а у другого - в другом.
Даже родные братья, даже близнецы иногда резко отличаются один от другого во всех отношениях. У каждого своё стремление к развитию».
Личностно - ориентированный подход в обучении требует, чтобы школьное образование было достаточно эластично, чтобы оно давало простор здоровым, ясно выраженным индивидуальным особенностям каждого ученика. Всё положительное, ценное из личных дарований и наклонений, как бы оригинально оно ни было, должно быть развито.
Можно рассматривать личностно - ориентированное образование как одну из разновидностей развивающего образования. Специфика личностно ориентированного образования заключается в ориентации на преимущественное развитие субъективности ученика, на запуск соответствующих возрасту механизмов саморазвития, тогда как остальные концепции ставят во главу угла интеллектуальное развитие, а субъктивность является своего рода побочным продуктом и условием развивающего обучения.
Личностно - ориентированный подход в обучении требует, чтобы школьное образование было достаточно эластично, чтобы оно давало простор здоровым, ясно выраженным индивидуальным особенностям каждого ученика. Всё положительное, ценное из личных дарований и наклонений, как бы оригинально оно ни было, должно быть развито.
Можно рассматривать личностно - ориентированное образование как одну из разновидностей развивающего образования. Специфика личностно ориентированного образования заключается в ориентации на преимущественное развитие субъективности ученика, на запуск соответствующих возрасту механизмов саморазвития, тогда как остальные концепции ставят во главу угла интеллектуальное развитие, а субъктивность является своего рода побочным продуктом и условием развивающего обучения.
«Рекомендации к подготовке, проведению и анализу»
Важное место при подготовке урока необходимо отвести разработке гибкого плана. Он включает в себя:
- определение общей цели и её конкретизацию в зависимости от разных этапов урока;
- подбор и организацию дидактического материала, позволяющего выявлять индивидуальную избирательность учеников к содержанию, виду и форме учебного материала, облегчающего его усвоение;
- планирование разных форм организации учебной деятельности (соотношение фронтальной, индивидуальной, самостоятельной работы);
- выявление требований к оценке продуктивности работы с учётом характера заданий (дословный пересказ, краткое изложение своими словами, использование известных алгоритмов, выполнение проблемных, творческих заданий).
- планирование характера общения, межличностных взаимодействий в процессе урока включает в себя:
- использование разных форм общения (монолога, диалога, полилога) с учётом конкретных целей урока;
- проектирование характера взаимодействий учеников на уроке с учётом их личностных особенностей, требований к межгрупповому взаимодействию (распределение по группам, парами и т.п.);
- использование содержания субъектного опыта всех участников урока в диалоге « ученик - учитель», «ученик- класс»;
- предвосхищение возможных изменений в организации коллективной работы класса, коррекция по ходу урока. Планирование результативности урока предусматривает:
- обобщение полученных знаний и умений, оценка их усвоенности;
- анализ результатов групповой и индивидуальной работы;
- внимание к процессу выполнения заданий, а не только к конечному результату.
Рекомендации к проведению урока
Основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание субъективного опыта по рассматриваемой теме. Готовясь к уроку, нужно продумать не только, какой материал будет сообщаться на уроке, но и какие содержательные характеристики по поводу этого материала возможны в субъектном опыте учащихся.
Важна при этом и форма детских «версий». Она не должна быть жёсткой, в виде оценочных ситуаций («правильно - неправильно»). Задача учителя - выявить и обобщить «версии» учеников, выделить поддержать те из них, которые наиболее адекватны научному содержанию, соответствуют теме урока, целям и задачам предмета. Я в своей работе использую следующие рекомендации:
-Использование разнообразных форм и методов организации урока работы учащихся, позволяющих раскрыть содержание их субъектного опыта относительно предложенной темы;
-Создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;
-Стимулирование учащихся к использованию разнообразных способов выполнения заданий на уроке без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;
-Поощрение стремления ученика предлагать свой способ работы (решения задачи), анализировать в ходе урока разные способы, предлагаемые детьми, отбирать и анализировать наиболее рациональные, отмечать и поддерживать оригинальные;
-Применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно - символическую);
-Создание педагогических ситуаций общения, позволяющих каждому ученику, независимо от его готовности к уроку, проявлять инициативу, самостоятельность. Избирательность к способам работы;
-Обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему; что бы хотелось выполнить ещё раз, а что сделать по-другому;
-При опросе на уроке (при выставлении отметок) анализировать не только правильность (неправильность) ответа, но и его самостоятельность, оригинальность. Стремление ученика искать и находить разнообразные способы выполнения заданий;
-При задании на дом необходимо называть не только содержание и объём задания, но и давать подробные рекомендации по рациональной организации учебной работы, обеспечивающей выполнение домашнего задания.
Критерии анализа личностно - ориентированного
урока
-Создание учителем в начале урока положительного эмоционального настроя на работу;
-Сообщение ученикам не только темы урока (его содержания), но и целей, форм организации их деятельности;
-Гибкая организация учебной деятельности школьников в зависимости от целей урока (его этапов): сообщение материала. Выполнение творческих заданий, взаимопроверка, анализ работы друг с другом с учётом их индивидуальных особенностей;
-Стимулирование учеников к выбору различных способов выполнения задания;
-Использование разнообразного дидактического материала, позволяющего ученику проявлять личностную избирательность к типу, виду и форме учебного задания, характеру его выполнения;
-Активизация субъектного опыта ученика, его использование в процессе урока;
-Анализ ответа ученика не только с позиции правильности, но и учётом того, как ученик рассуждал, каким способом решал, где и почему ошибся, высказал ли оригинальные соображения;
-Преобладающая форма общения с классом (диалог, полилог);
-Предпочитаемые учителем формы работы с классом: проверка домашних заданий, изложение знаний, самостоятельная работа с учебником, коллективное решение творческих задач, взаимопроверка учениками выполненного задания, анализ разных способов решения т. п.
Основные особенности
Следует подчеркнуть, что проектирование и технология проведения личностно- ориентированного урока, рассчитанного на работу с индивидуальностью каждого ученика, ставит учителя в новую, не привычную для него пока профессиональную позицию- быть одновременно и предметником, и психологом, умеющим осуществлять комплексное педагогическое наблюдение за каждым учеником в процессе его индивидуального (возрастного) развития, личностного становления.
Урок - это та учебная ситуация, та «сценическая площадка», где не только излагаются знания, но раскрываются, формируются и реализуются личностные особенности учащихся. Объединению этих двух задач и должен служить личностно - ориентированный урок.
Итак, его особенности:
- конструирование дидактического материала разного типа, вида и формы, определение цели, места и времени его использования на уроке;
- продумывание учителем возможностей для самопроявления учеников;
- проведение наблюдений за школьниками;
- предоставление ученикам возможности задавать вопросы, не сдерживая их активности и инициативы;
- организация обмена мыслями, мнениями, оценками;
- стремление к созданию ситуации успеха для каждого школьника;
- продуманное чередование видов работ, типов заданий для снижения утомляемости учащихся.
В своей работе пользуюсь « Памяткой»
Памятка
Деятельность учителя на уроке с личностно- ориентированной направленностью
1)Создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока.
2)Сообщение в начале урока не только темы, но организации учебной деятельности в ходе урока.
3)Использование проблемных форм общения (монолога, диалога, полилога) с учётом конкретных целей урока.
4)Осуществление комплексного педагогического наблюдения за каждым учеником в процессе его индивидуального (возрастного) развития, личностного становления.
5)Применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид форму материала (словесную, графическую, условно- символическую).
6)Обсуждение с детьми в конце урока не только того, что мы «узнали», но и того, что понравилось (не понравилось), почему, что бы хотелось выполнить ещё раз, а что сделать по-другому.
7)Предоставление ученикам возможности задавать вопросы, не сдерживая их активности и инициативы.
8)Стимулирование учащихся к активным действиям по усвоению.
9)Оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чём ошибался.
10)Отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности.
11)При задании на дом называется не только тема и объём задания, но и подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.
В целях развития индивидуальной личности использую следующие приёмы организации учебной работы :
- Задания на создание возможностей самопознания («Узнай себя»);
- Содержательное самооценивание, анализ и самооценка школьниками содержания проверенной работы (например, по заданному плану, схеме, алгоритму проверить выполненную работу, сделать вывод о том, что получилось, а что не получилось, где ошибки);
- Анализ и самооценка использованного способа над содержанием (рациональности способа решения и оформления задач, образности плана сочинения, последовательности действий в практической работе и др.);
- Оценка школьником себя как субъекта учебной деятельности по заданным характеристикам деятельности (умею ли я ставить учебные цели, планировать свою работу, организовывать и корректировать свои учебные действия, организовывать и оценивать результаты);
- Анализ и оценка характера своего участия в учебной работе (степень активности, роль, позиция во взаимодействии с другими участниками работы, инициативности, учебной изобретательности пр.)
- Включение в урок или домашнее задание диагностических средств на самоизучение своих познавательных процессов и особенностей: внимания, мышления, памяти т.д. (Одним из ходов в решении этой методической задачи может быть мотивирование ребят на диагностику своих познавательных особенностей как средства для выбора способа, плана выполнения дальнейшего учебного задания);
- «Зеркальные задания»- обнаружение своих личностных или учебных характеристик в персонаже, задаваемом учебным содержанием (богаче всего для этого конечно, чтение), или внесёнными в урок диагностическими моделями (например, описательные портреты различных типов учеников с предложением прикинуть на себя).
Часто пользуюсь заданиями на создание возможностей для самоопределения (обращение к школьнику - «Выбирай себя»):
- аргументированный выбор различного учебного содержания (источников, факультативов и т. д.);
- выбор заданий качественной различной направленности (креативности, теоретичности- практичности, аналитической синтезирующей направленности т. д.)
- задания, предполагающие выбор уровня учебной работы, в частности, ориентации на тот или иной балл;
- задания с аргументированным выбором способа учебной работы, в частности, характера учебного взаимодействия с одноклассниками и учителем (как и с кем, делать учебные задания);
- выбор формы отчётности учебной работы. Это может быть письменный или устный отчёт, досрочный, в намеченный сроки, с опозданием;
- выбор режима учебной работы (интенсивное, в краткий срок, освоение темы, распределённый режим – «работа порциями» и пр.;
- задание на самоопределение, когда от школьника требуется выбор нравственной, научной, эстетической позиции в рамках представления учебного материала;
- задание на определение самим школьником зоны своего ближайшего развития.
3. Задание на «включение» самореализации («Проверяй себя!»):
- требующие творчества в содержании работы. Придумывание задач, тем, заданий, вопросов (литературные, исторические и прочие сочинения, нестандартные задачи, упражнения, требующие выйти в решении и т.д.);
- требующие творчества в способе учебной работы (переработка содержания в схемы, опорные конспекты);
- выбор различных «жанров» заданий (иллюстрации, инсценировка)
- задания, создающие возможность проявить себя в определённых ролях (автор, критик и т.д.)
- задания, предполагающие реализацию себя в персонажах литературных произведений.
Кроме того, возможно мотивирование самореализации (творческой, ролевой) оценкой. Это может быть и отметка, и содержательное оценивание типа рецензии, мнений, анализа. Важно, что это другая оценка, не за знания, умения, навыки, а за факт, включенность, проявление своих творческих задатков.
4. Задания, ориентированные на совместное развитие школьников («твори совместно!»):
- совместное творчество с применением специальных технологий и форм групповой творческой работы;
- «обычные» творческие совместные задания, без какого- либо распределения учителем ролей, функций, позиций в группе;
- творческие совместные задания со специальным распределением учебно - организационных ролей;
- творческие игровые совместные задания;
- совместные опыты;
- совместный анализ результата и процесса работы (например, совместная содержательная групповая оценка степени освоения учебного материала каждым участником групповой работы и групповая оценка качества групповой работы, слаженности, самостоятельности);
- стимулирование, мотивирование совместной творческой работы оценивается учителем, подчёркивающим и совместный результат, и индивидуальные результаты, и качество процесса совместной работы: подчёркивание при оценивании идей взаимного развития, совместного развития.
5. Задание и группа приёмов организации совместной работы, направленных на развитие стремления изменить себя, совершенствовать и саморазвивать («Меняй себя ради себя»):
- Задания, создающие возможность добровольного принятия на себя учебной работы в безоценочной ситуации (например, рекомендация дома: решить задачи или сделать какую- то другую учебную работу);
- проанализировать на добровольной основе результаты самим учеником (добровольное оценивание);
- после серии решения тренировочных (например, математических) задач по выбору, на основе заданных учителем критериев, оценить каждому ученику свою работу, обращая внимание на динамику оценок;
- задания на проработку своих учебных перспектив ( пример такой проработки- планирование результатов учебной работы в четверти или в году или построение индивидуального учебного плана;
- широкий спектр заданий по выбору, требующих проявления различных качеств; терпение, творчества, практичности, умения взаимодействовать и т. д., с предложением школьникам выбирать задания в соответствии со своим идеалом, образом желаемого себе (эти задания безоценочные). (См. Приложение №2)
Создание личностно ориентированной ситуации требует высокого психологического дидактического профессионализма, жизненного личностного опыта и культуры учителя, способности установить личностно- смысловое общение. Вряд ли можно говорить о специальных технологиях создания личностно ориентированных ситуаций, поскольку они весьма индивидуальны. Однако существуют некоторые принципиальные условия, которые при этом должны быть выполнены:
Учитель должен знать жизненные проблемы детей и строить учебную ситуацию в контексте этих проблем;
Образовательный процесс должен носить характер рефлексивного смыслопоискового диалога;
Должны быть созданы условия для творческого самопроявления ученика в игре, мыследействии, состязании, конфликте.
Дополнительные возможности
Интеллектуально – познавательные игры
Проектная деятельность (презентация)
Как и многих учителей начальных классов меня волнует проблема грамотного письма учащихся. Анализ проверочных работ, проведённых по темам, заставил меня задуматься над развитием орфографической зоркости детей. Анализ этого вида работы проводился по двум позициям: количество ошибок; классификация ошибок по орфограммам. Это дало возможность выявить слабоуспевающих учеников по русскому и установить причины их неуспеваемости (хотя причины были у каждого ребёнка свои).
Вот некоторые из них:
-незнание правил;
-знание правила, но неумение их применять;
-дети мало и плохо читают, при чтении допускают ошибки;
-отсутствует положительная мотивация;
-плохо развита память, мыслительные процессы протекают медленно;
-дети не получают помощи от родителей и не контролируются ими;
Всю работу со слабоуспевающими учениками разбила на несколько этапов.
1)этап – выяснительно - организационный. Для каждого ученика был заведён «Дневник грамотности».
2)этап – методико - отборочный. Использую алфавитные книжки, письмо с проговариванием, волшебный квадрат.
На каждом уроке отвожу время на повторение изученных орфограмм. Упражнения занимают на уроке не более 5 минут в устной форме. Отработку каждой повторяемой орфограммы провожу в течение одной недели. В это время нельзя допускать чередования нескольких орфограмм, нельзя нарушать ритмичность.
По каждой слабо усвоенной орфограмме провожу ежедневные упражнения с ключевыми словами (1 мин), со словариками (2- 4 мин), на использование ассоциаций (1 мин).
Формулировку правил провожу с опорой на ключевые слова, так как считаю излишне напрягать память слабоуспевающих учеников требованием его запомнить, при повторении в течение недели это произойдёт само собой.
Но для быстрого и безошибочного применения правил необходимо ещё одно условие: надо, чтобы дети владели приёмами умственной работы. Если ученик смог «открыть» для себя приём умственной работы, который соответствует правилу или же группе правил, он сможет применять это правило успешно. Однако «открыть» такие приёмы самостоятельно могут не все, некоторым надо помочь. Я предлагаю детям игру в «составление инструкций» из двух или трёх действий для объяснения орфограммы. Такая работа помогает ученику усваивать правила более осознанно и прочно, а применять их более уверенно и успешно.
Например, постановка знаков препинания в конце предложения. Работа в паре. (см. Приложение № 3)
Часто использую игровые моменты, которые привлекают внимание детей к данной орфограмме и создают условия для мотивации учения. Это игры «Третий лишний», «Назови ошибку», найди «опасное место» и т.д.
Приведу лишь несколько показателей развития устной и письменной речи: уровень связанности речи в 1 классе составлял 29%, во 2 классе- 52%, а в 3 классе уже составлял 69%; уровень умений учащихся по восстановлению деформированного текста в 1 классе равен был 55%, во 2 классе 67%, а в 3 классе -81%; уровень умений составления текста в соответствии с заданным жанром во 2 классе был равен 39%, в 3 классе- 64%.
Раздел 3
Сведения об условиях применения используемого материала
Теоретические основы опыта
Изучив статьи Якиманской И.С. «Личностно – ориентированное обучение в начальной школе» и Долженко Ю.С. «Методическое сопровождение личностно – ориентированного образования» я выделила в личностно ориентированном подходе, по меньшей мере, три позиции.
1 позиция (И. С. Якиманской) рассматривает ученика как субъекта познания и предлагает строить обучение на основе познавательного опыта ребёнка, его способностей интересов, предоставляя ему возможность реализовать себя в познании, в учебной деятельности и учебном поведении. А для этого необходимо научить его способом мышления и учебной деятельности, обеспечивая тем самым его интеллектуальное развитие.
Подход к построению личностно ориентированной системы обучения опирается на следующие положения:
- приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности ребёнка как активного носителя субъектного опыта;
- образование есть единство двух взаимосвязанных составляющих: обучения ( деятельности учителя) и учения ( деятельности ученика);
- в образовательном процессе происходит «встреча» задаваемого обучением общественно исторического опыта и данного (субъектного) опыта ученика, реализуемого им в учении;
- развитие ученика как личности идёт не только путём овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития;
- основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями;
(Из статьи: Якиманская И. С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения.// Вопросы психологии - 1995.- с. 31-41).
2 позиция (В.В.Серикова) рассматривает ученика как субъекта жизнедеятельности, предлагает строить обучение на основе жизненного опыта ученика ( не только опыта познания, но и общения, продуктивной деятельности, творчества и т.п.) таким образом, чтобы он мог стать не только субъектом своей учебной деятельности, но и всей своей жизни- настоящей и будущей. Для этого необходимо обеспечить, помимо интеллектуального развития и личностный рост, развивая способности к стратегической деятельности, креативность, смыслотворчество, систему потребностей и мотивов, способности к самоопределению, саморазвитию, позитивную Я - концепцию и др.
…В учебном процессе, как привычно повторяется в педагогических трактатах и объяснительных записках к программам, формируются знания, умения, навыки, развивается личность учащегося. Однако простым знаком препинания нельзя отделить столь далеко стоящие стороны образовательного процесса. Утверждают, что «личность формируется» можно лишь с большой долей условности, ибо она в такой же мере формируется, в какой и противостоит всякому формированию. Личностное начало в ребёнке, зарождаясь ещё в раннем детстве, нарушает линейность, программируемость образовательного процесса, придавая ему черты избирательности, саморазвития, целостности, опосредованности. Образование, ориентированное на развитие личности, достигает своих целей в такой степени, в какой создаёт ситуацию востребованности личности, её саморазвития.
Личностно ориентированное образование не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создаёт условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций образовательного процесса….Личностные функции - это в данном случае не характерологические качества её (последние, кроме некоторых, так называемых общечеловеческих, у людей могут и должны быть разными), а те проявления человека, которые, собственно, и реализуют социальный заказ «быть личностью».
В качестве таковых выделяются функции:
1) мотивации (принятие и обоснование деятельности)
2) опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения)
3) коллизии (видение скрытых противоречий действительности); критичности (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм);
4) рефлексии ( конструирования и удержания определённого образа Я);
5) смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного - смысла жизни);
6) ориентации (построение личностной картины мира - индивидуального мировоззрения);
7) творчески преобразующая личность (обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности.
Полнота этих функций, представленность в деятельности субъектов учебного процесса могут свидетельствовать о том, что образовательный процесс достиг личностного уровня своего функционирования…
3 позиция (Е.В. Бондаревской) близка ко второй в широком понимании субъективности ученика, но, в - первых, видит возможности развития субъективности не только в обучении, но и в личностно ориентированном целостном педагогическом процессе; во- вторых, настаивает не только на природосообразительности, но и на культуросообразительности педагогического процесса - ребёнок развивается не только как субъект познания, субъект жизнедеятельности, но и как субъект культуры - её носитель, хранитель, пользователь, творец.
Нередко под личностно - ориентированным уроком понимают гуманное, уважительное отношение к ученику, видя задачу педагога, прежде всего в том, чтобы создать эмоционально положительный настрой класса на работу. Бывает учитель не ставит плохой отметки, даже если ответ ученика того заслуживает. Стараясь помочь слабым учащимся, он закрывает глаза на проявление недисциплинированности, использует разнообразные развлекающие моменты.
Широко используются уроки с увлечением, развлечением, насыщенные самостоятельными творческими заданиями. Всё это, безусловно, делает урок более интересным, привлекательным, более результативным, но ещё не даёт основания считать его личностно - ориентированным. Сущность последнего - не просто создание учителем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектному опыту школьников, то есть к опыту их собственной жизнедеятельности. И, наконец, самое важное - признание самобытности и уникальности каждого ученика. Но возможно ли это. Когда в классе по 25- 30 учеников и каждый индивидуален по- своему?
Ответ не прост. От учителя требуется не только признание за каждым учеником своеобразия его личности, но и пересмотр ряда профессиональных позиций.
Самоценность знаний, репродукция, вербализация, сциентизм, социоцентризм, дифференциация, безличностный характер взаимодействия учителя и ученика как ценности просвещенческой модели образования, ориентированной на формирование человека, способного быть всесторонне полезной функцией общества, постепенно сменяются ценностями новой модели образования, адекватной антропоцентристской культуре. Такими, как интеллектуальное развитие, саморазвитие, связь с жизнью, субъективным опытом, гуманитаризация, интеграция, личностная включенность учителя и ученика в процесс педагогического взаимодействия, то есть ценностями, на основе которых возможно образовании личности, способной эффективно самоопределяться в меняющихся условиях жизни, не столько пригибаясь под обстоятельства, сколько активно осваивая их, коэволюционируя с природой. Ориентация образования на будущее означает приоритет не репродукции, а исследования, творчества, поиска, самоопределения, освоения способов мышления и деятельности; интеграции знаний в целостную картину мира. Содержанием образования становятся не только социально- культурный опыт человечества, но и его сегодняшние, ещё не решённые, проблемы сама познающая личность. Без личностной направленности обучения и воспитания, личностного характера взаимодействия педагогов и учащихся невозможно рождение « живого» знания, смыслотворчества и взаимного саморазвития педагога воспитанника.
Признаем, что современный школьный урок стал более гибким по целям и задачам, вариативным по формам и методам проведения, разнообразным по техническим средствам, используемым учителем. И всё же далеко не всегда его можно считать личностно - ориентированным. От учителя требуется не только признание за каждым учеником своебразия его личности, но и пересмотр ряда профессиональных позиций. Рассмотрим некоторые из них.
Опора на субъективный опыт
Первая позиция. Учитель в строгой логической последовательности и этого же требует от ученика, полагая, что ему они ещё не известны. Но любое новое знание должно опираться на субъективный опыт школьников, на их интересы, склонности, устремления, индивидуально значимые ценности. Это определяет своеобразие восприятия и осознания окружающего мира каждым учеником. В процессе взаимодействия на уроке происходит не только одностороннее воздействие учителя на ученика, но и обратный процесс. Традиционно урок рассматривается как такая учебная ситуация, где учитель сообщает знания, формирует умения и навыки. Несовершенные ( некультурные, натуральные) способы учебного поведения ребёнка здесь противопоставлены совершенным ( культурным, социально значимым), реализуемым педагогом на одном и том же материале, по поводу одного итого же предмета. Учитель помогает ребёнку преодолеть ограниченность его субъектного опыта, переводя его социально значимые образцы, носителем которых он, учитель, и является. Одни учителя достигают этого путём наведения жёсткой дисциплины, другие – через пробуждение уважения к своей личности, интереса к предмету, третьи - за счёт налаживания «неформальных» контактов (нельзя подвести учителя, лучше не мешать ему во время урока, по возможности отсидеться, быть незамеченным и т. п.). При организации личностно- ориентированного урока профессиональная позиция учителя должна состоять в том, чтобы знать и уважительно относиться к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы. Педагог должен продумать не только, какой материал он будет сообщать, но и какие содержательные характеристики по поводу этого материала возможны в субъектном опыте учащихся. Надо продумать, что следует сделать, дабы обсудить детские «версии» не в жёстко - оценочной ситуации «правильно - неправильно», а в равноправном диалоге. Как обобщить эти «версии», выделить и поддержать те из них, которые наиболее адекватны научному содержанию, соответствуют теме урока, задачам и целям обучения.
В этих условиях ученики будут стремиться быть «услышанными», станут высказываться по затронутой теме, предлагать, не боясь ошибиться, свои варианты её содержательного обсуждения. Учителю нужно быть готовым к тому, такому разговору, активно способствовать выражению учениками их мыслей.
Знание психофизических особенностей
Вторая позиция. Обычно, готовясь к уроку, учитель подбирает дидактический материал (иллюстративный, раздаточный и т. п.), позволяющий ему в процессе занятия использовать задания разной степени трудности. Ранжирование таких заданий традиционно осуществляется через выявление объективной сложности материала, интереса учащихся к предметному содержанию и их индивидуальных возможностей при выполнении предлагаемых на уроке тренировочных, творческих, проблемных заданий.
Подбор дидактического материала к личностно- ориентированному уроку требует от учителя не только его объективной сложности, но и знания индивидуальных предпочтений каждого ученика в работе с этим материалом. Он должен располагать набором дидактического материала, позволяющего ученику работать не только с одним и тем же содержанием, предусмотренным программными требованиями, но и передавать его словом, знаково-условным обозначением, рисунком, предметным изображением и т. п. Конечно, вид и форма материала, возможности их репрезентации учеником во многом определяются содержанием самого материала, требованиями к его усвоению, но единообразия в этих требованиях быть не должно. Ученику нужно предоставить возможность проявить индивидуальную избирательность в процессе урока, без этого он не станет личностно - ориентированным в подлинном смысле этого слова.
Классификация дидактического материала, подбор и использование его в ходе урока требуют, конечно, особой подготовки учителя и прежде всего знания психофизических особенностей детей, умения выявлять и продуктивно их использовать в процессе усвоения. К сожалению, пока дидактический материал, находящийся на вооружении учителя, позволяет ему осуществлять «разноуровневый», «дифференцированный», но не личностно - ориентированный подход.
В роли равноправных партнёров
Третья позиция. Она относится к сценарию урока, его « режиссуре». Традиционно общение на уроке сводится к приглашению (принуждению) учащихся заниматься тем, что предусмотрел учитель согласно требованию программы (её тематическому и календарному планированию). Такая профессиональная позиция не подвергается сомнению. Вопрос в другом. Как построить на уроке учебное общение таким образом, чтобы ученик мог сам выбрать наиболее интересующие его задания по содержанию, виду и форме и тем самым наиболее активно проявить себя?
Для этого учителю следует относить к фронтальным методам работы на уроке лишь информационные (установочные, содержательно- инструктивные), а к индивидуальным - все формы самостоятельной, групповой (парной) работы.
Это требует от него учёта не только познавательных, но и эмоционально- волевых и мотивационно - потребностных особенностей учащихся, возможностей их проявления в ходе урока. Потому- то при подготовке к уроку надо заранее спроектировать все возможные типы общения, подчинённые учебным целям, все формы сотрудничества между учениками с учётом их оптимального личностного взаимодействия. Если на традиционном уроке основное внимание учитель уделяет коллективным (фронтальным) методам работы, то на личностно - ориентированном - он должен принять на себя роль координатора, организатора личностных особенностей, в целях, создания максимально благоприятных условий для их проявления. Всё это, несомненно, требует специальной подготовки.
Информационные технологии в условиях личностно - ориентированного образования
Повышение уровня информатизации и компьютеризации образования оставляет актуальным переход от информационной, знаниево- ориентированной к личностно- ориентированной парадигме образования, где абсолютной ценностью является сама личность в её самобытности и целостности. Личностно - ориентированное образование- это образование, которое ориентировано на обучаемого как на основную ценность всего образовательного процесса. Способствуют созданию условий для формирования и проявления личностных качеств обучаемых, развития их мышления, становления творческой, активной, инициативной личности, удовлетворения познавательных духовных потребностей обучаемых, развития их интеллекта; ориентировано на потребность общества в специалистах, способных самостоятельному приобретению знаний.
Применение средств ИКТ в обучении позволяет: решить задачу гуманизации образования; повысить эффективность учебного процесса, развить личностные качества, существенно расширить возможности индивидуализации дифференциации обучения за счёт предоставления каждому обучаемому персонального педагога, роль которого выполняет компьютер.
Сравнение традиционного и личностно- ориентированного подходов к учебно - воспитательному процессу
Критериальная база личностно- ориентированного обучения строится на отслеживании и оценке не столько достигнутых знаний, умений и навыков, сколько на сформированности качеств ума (интеллекта) как личностных новообразований. Этот подход в обучении требует, чтобы школьное образование было достаточно эластично, чтобы оно давало простор здоровым, ясно выраженным индивидуальным особенностям каждого ученика. Всё положительное, ценное из личных дарований и наклонностей, как бы оригинально оно ни было, должно быть развито.
При традиционном подходе к обучению мы отвечаем только на один вопрос: что должен знать, уметь ученик такого- то возраста и такого-то класса. При личностно - ориентированном подходе мы ищем ответ на другой вопрос: что в данный момент лучше всего отвечает естественному и нормальному стремлению ребёнка к прогрессивному развитию и на его интересах как выразителях этого стремления.
Сущность личностно - ориентированного подхода становится понятнее, если сравнить его с традиционным подходом в обучении и воспитании.
|
Компоненты урока |
Традиционный подход |
Личностно- ориентированный подход |
|
Цели Методы мотивации стимулирования учебно - познавательной деятельности Методы организации осуществления учебно - познавательной деятельности Методы контроля и самоконтроля |
Формулирует и объявляет учитель. Определяются им через изучаемое содержание или деятельность учителя. Преобладает внешняя мотивация: убеждение в важности и значимости знаний. Предъявление требований, упражнения в выполнении требований. Поощрение и порицание. Соревнование. Преобладание объяснительно иллюстративного и репродуктивного методов в рамках стандартной структуры
Индивидуальный или фронтальный опрос в начале урока, письменная контрольная работа по завершении темы. При этом контроль эпизодичен, содержание его часто засекречено. Правила «игры» неизвестны и часто меняются. Применяются поурочный бал, рейтинговая система. |
Учащиеся участвуют в определении целей урока, для чего педагогом специально создаются затруднения в деятельности, ситуации выбора. Преобладает внутренняя мотивация: опора на познавательные потребности учащихся. Здесь создаются ситуации, мотивирующие учебную деятельность учащихся. Сама деятельность становится мотивом для её продолжения. Опора на жизненный опыт учащихся. Отказ от отметок и преобладание самооценки, рефлексия собственной деятельности. Используется вся совокупность методов. Урок выступает как последовательность образовательных ситуаций развивающего типа, в которых учащиеся осуществляют полный цикл деятельности: оценка ситуации - целеполагание- планирование- Организация своей работы- Снабжение её недостающими познавательными ресурсами- рефлексия. Преобладают диагностическая и коррекционная функция контроля. Учителем создаются ситуации для самоконтроля и коррекции знаний и деятельности. Обеспечивается гласность уроков, содержание контроля. Сопоставляются полученные результаты с индивидуальными целями учащихся. Оценивается степень образовательного приращения учащихся. Отметки выставляются по завершении темы. |
При личностно- ориентированном подходе в учебно - воспитательном процессе необходимо уметь создать ситуацию успеха, ситуацию выбора, умение детей высказать свою точку зрения, не боясь ошибиться, учащиеся осмысливают свой прежний опыт, самооценка, осмысление своей деятельности, урок- «открытие», сотрудничество в диалоге. Ученик - творец знания, надо создавать ему ситуации общения, безотметочное обучение т. д.
2. Условия эффективного применения опыта
Школа общеобразовательная, класс малочисленный (в классе 9 человек).
Сопровождение учебного занятия
Тренажёр - на нашем компьютере в классе установлена программа «Фраза», которая позволяет ученикам самостоятельно отрабатывать орфографические навыки;
Учебная программа «Перспективная начальная школа»;
3)Презентация - учащиеся под руководством учителя выполняют доклады, презентации по определённым темам программы.
4)Используя ИКТ, я считаю, что наиболее эффективно выстраивать урок в режиме проблемного диалога. Это позволит организовать подобие дебатов между учителем и учащимися. Истина рождается в споре, в данном случае - диалоге.
Данный опыт может быть актуален учителям начальных классов, воспитателям ГПД.
Приложения
Приложение №1
Приведу пример этапа урока, где прослеживается технология формирования ценностного отношения к учебной деятельности.
Математика
Цель: развитие потребностей, мотивов детей в учебной деятельности и эмоционального отношения к ней.
Гипотеза: ситуация успеха в учении и связанные с ней эмоциональные переживания позволят развить у учеников потребность в достижении цели учебной деятельности и способность выражать своё отношение к ней. Если учащиеся научатся обнаруживать, что они чего-то не знают, то у них появится желание и стремление осуществлять учебную деятельность.
Методы и приёмы работы: решение учебных задач, связанных с принципиально важными открытиями учеников; мотивационный диалог; игра; проблемная задача; приём эмоционального подкрепления.
Особенности работы учителя: процесс постановки учебной задачи выступает здесь как модель ситуации, стимулирующей личностную позицию ученика, делающей востребованными его личностные функции.
Учащимся предлагаются задачи:
|
1. Сначала у Кости было 12 карандашей, а потом к ним добавили ещё 7. Сколько всего карандашей было у Кости? |
Учителю удалось создать ситуацию успеха, однако затем он предложил следующую серию задач. |
|
2. Сначала в аэропорту было 8 самолётов, а потом к ним прилетело ещё 5. Сколько всего самолётов стало в аэропорту. |
|
|
1.Сначала у Миши было 10 мячей, потом к ним прибавили ещё 3. Сколько мячей стало у Миши? |
При таком сочетании внутренней общности и внешнего различия задач большинство слабоуспевающих детей смогли решить только первую задачу, хотя принцип решения задач остался общим: найти сумму по данным. |
|
2. Утром из аэропорта улетело 7 самолётов, а днём- 8. Сколько самолётов улетело из аэропорта? |
|
|
3. В ёлочной гирлянде разбилось 9 лампочек и осталось 13. Сколько лампочек было в гирлянде? |
Постановка учебной задачи связана с двумя принципиально важными открытиями учеников:
они должны обнаружить, что чего не знают (не владеют способом решения какой-то задачи);
они должны хотеть решить эту задачу, стремиться к её решению.
- Кто сможет справиться? Что для этого необходимо?
- Какие вопросы у вас возникают?
Необходимо поощрять вопросы учащихся, выдвижение ими гипотез, вовлекать детей в поисковую, исследовательскую деятельность, связанную с активным преобразованием материала, привлечением имеющихся знаний и поиском новых, необходимых для решения проблемы. Предвосхищая ошибки детей, необходимо эмоциональное подкрепление (основанное на удивлении или восторге учителя), способствующее осознанному личностному усвоению знаний и позволяющее оттенить существенное и несущественное в изучаемом факте, законе.
Приложение №2
Каковы же закономерности и логика развёртывания ситуаций свободного выбора?
Для ответа на этот вопрос хочу обратиться к наблюдению за учащимися и анализу тех трудностей, которые они испытывают на различных этапах освоения свободного выбора учебных заданий.
Урок математики в 1 классе (3 четверть)
Цели: Формировать у первоклассников умение работать на уроке в автономном режиме; Актуализировать у учащихся потребность в рефлексии собственной деятельности по освоению математического содержания в условиях свободного выбора учебных заданий;
Оборудование: к уроку был подготовлен дидактический материал в виде листов с печатной основой. Содержание данных листов было разбито на 3 группы: 1) задания, ориентированные на усвоение нумерации двузначных чисел (2 листа); 2)задания, связанные с изучением арифметических действий (12 листов); 3)задания на решение текстовых задач в одно действие (2 листа). Различное количество листов каждого вида обусловлено тем, что нумерация чисел в целом была учащимися уже хорошо усвоена, а текстовые задачи практически ещё не рассматривались (обучение математике ведётся по программе «Перспективная начальная школа», предусматривающей более позднее, по сравнению с традиционной программой, введение задач). Структура урока
В структуре урока проектировались следующие этапы:
1) освоение учащимся незнакомых форм подачи учебных заданий, которые используются в листах с печатной основой (необходимость в данном этапе возникает периодически, по мере обновления форм подачи учебных заданий);
2) выбор группы и вида учебного задания для самостоятельного выполнения;
3) работа по листам с печатной основой;
4)подведение итогов работы и их анализ;
Кратко опишу содержание каждого из данных этапов.
На первом этапе дети осваивали незнакомые им формы подачи учебных заданий, которые содержались в листах с печатной основой. Для этого классная доска была разделена на три части, каждая из которых обозначалась лексически знакомым ученикам словом: числа (нумерация); действия (сложение и вычитание в пределах 20); задачи (простые текстовые задачи на сложение и вычитание). Перед уроком в каждый из этих разделов были вписаны заготовки учебных заданий. Каждое задание имело свой порядковый номер. На уроке данные задания коллективно разбирались, и образец их выполнения фиксировался на доске. Это предупреждало появление многочисленных вопросов учащихся во время работы по листам с печатной основой.
На втором этапе детям предлагается подумать и предварительно выбрать для себя раздел, из которого они будут выполнять задания. Этому очень помогает работа, проделанная на предыдущем этапе: все задания находятся на доске перед глазами учащихся.
Тем не менее, наблюдения за классом показывают, что далеко не все первоклассники способны осуществить свободный выбор одного из разделов заданий. Некоторые из них начинают советоваться со своими соседями, стремятся узнать их вариант выбора и иногда подстраиваются под него: «Ты какой раздел выбрал? Первый? Тогда я тоже первый!»
Другие долго не могут определиться и несколько раз меняют своё решение: «Я выберу первый раздел. Нет, лучше второй. Или нет, лучше первый!»
Я не спешу свернуть размышления детей. В традиционном учебном процессе у учащихся возникает не так много ситуаций, создающих возможность реализации борьбы мотивов, нелёгкого процесса принятия собственного решения. Ведь свободный выбор сопровождается одновременным принятием на себя всей полноты ответственности за его результаты. Ответственность, отмечают философы, есть обратная сторона свободы. Без свободы нет, и не может быть никакой ответственности.
Проведённая работа показала, что в начальный период освоения первоклассниками механизма свободного выбора учебных заданий лучше всего избегать применения средств, ориентированных на внешнее мотивирование этого процесса (отметкой или порицанием). Основная задача этого периода – помочь ребёнку «вжиться» в ещё непривычную для него в учебном процессе ситуацию выбора, почувствовать себя субъектом этого выбора. Чтобы помочь ребёнку окончательно определиться и зафиксировать выбранный вариант, я обращаюсь к ученикам с просьбой поочерёдно поднять руки сначала тех, кто выбрал первый раздел, затем второй и, наконец, третий. Этот момент фиксации результата выбора в первое время очень важен. Он как бы говорит ребёнку: «Всё, рубикон пройден! Было время обдумать и взвесить различные варианты, но наступает момент, когда необходимо окончательно определиться».
В начальный период в выборе учебных заданий первоклассники ориентируются, прежде всего на более интересную и занимательную форму подачи заданий. На вопрос «Почему ты выбрал именно это задание?» типичным является ответ: «Мне это задание больше понравилось». К предпочитаемым относятся и более лёгкие задания, выполнение которых не требует от ученика больших усилий. Однако у части учащихся наблюдается противоположная направленность – они выбирают самые трудные задания, не учитывая при этом своих реальных возможностей. Обычно в эту группу входят дети с завышенной самооценкой.
Определившись с выбором раздела («Числа», «Действия», «Задачи»), на третьем этапе урока учащиеся подходят к столу, на котором находятся листы с печатной основой, и выбирают для себя конкретный вид задания. У некоторых детей неустойчивость и импульсивность в выборе учебных или других случайных факторов продолжает проявляться и на данном этапе. Уже стоя перед столом, они под влиянием одноклассников или других случайных факторов вдруг неожиданно меняют свой предварительно выбранный вариант. Здесь основная задача - внимательно наблюдать и только в крайних случаях, по просьбе самого ребёнка, оказать ему помощь в виде мягкого, непринуждённого совета.
Наблюдение за поведением учащихся во время выполнения ими выбранных учебных заданий также позволило выявить их некоторые типологические особенности. Так, если некоторые из детей сразу же после выбора задания «ушли» с головой в работу, то значительная часть прибегла к действиям ориентировочного характера. Это проявлялось в том, что некоторые дети стали идентифицировать свои задания с теми образцами, которые были представлены на доске. Другие предварительно понаблюдали за процессом выполнения аналогичного задания своим соседом.
Очень важным этапом в использовании ситуаций выбора учебных заданий является подведение итогов работы. На данном этапе необходимо актуализировать у учащихся потребность в рефлексии собственной деятельности, направленной на освоение математического содержания в условиях свободного выбора учебных заданий. Для этого был использован следующий приём.
- Ребята, выберите самый лёгкий и самый трудный пример.
(Выбранные примеры стали предметом последующего анализа, проводимого под руководством учителя).
- Какой вариант работы вам больше понравился: когда задания даёт учитель или когда вы выбираете сами?
Приложение № 3
Составление инструкций из 2-3 действий
Тема « Постановка знаков препинания в конце предложения»
1)Прочитай предложение. О ком, о чём говорится в нём?
2) Как произносится предложение?
3) Какой знак нужно поставить в конце предложения? И т.д.
Для индивидуальной работы использую «Алгоритмы-памятки». Они помогают учащимся развить навык самопроверки, например:
Проверь!
Не пропустил ли ты букву?
Правильно ли ты написал безударные гласные, парные согласные, непроверяемые согласные?
Не уверен - спроси у учителя!
Или вот такая памятка, которая помогает детям правильно написать слова в предложении:
1.С какой буквы пишу слово?
2.Есть ли в слове приставка? Как приставки пишутся со словами?
3.Есть ли в слове другие орфограммы? Какие? Назови.
Литература
PAGE \* MERGEFORMAT 1