доклада по результатам апробации мониторинговых процедур оценки качества основного общего образования в 8
Работа добавлена на сайт samzan.net:
Нужно ли бояться мониторингов?
(По материалам доклада по результатам апробации мониторинговых процедур оценки качества основного общего образования в 8 федеральных округах Российской Федерации)
В настоящее время идет полным ходом работа над созданием общероссийской системы оценки качества общего образования, которая охватывает все ступени школьного образования (начальная, основная и старшая школа) и все уровни управления образованием (федеральный, региональный, муниципальный и школьный). Однако до сих пор в сознании и управленцев, и педагогов нет ясного и четкого представления о назначении разных оценочных процедур в образовании. К сожалению, результат любой оценочной процедуры всеми участниками образовательного процесса воспринимается прежде всего как «вердикт» с обязательными негативными последствиями, поэтому отношение к таким процедурам соответствующее. В последние годы особенно неадекватные реакции в образовательных учреждениях вызывают именно мониторинговые процедуры.
Поэтому попробуем внести ясность в понимание существующих оценочных процедур в образовательной практике.
Тест достижений
Тест достижений – это оценочная процедура, которая проводится по завершении определенной ступени образования. Таковыми являются итоговые аттестации по окончании определенной ступени общего образования (например, ГИА – 9-й класс и ЕГЭ – 11-й класс). Основная цель – оценить выполнение задач основных образовательных программ ступеней школьного образования, которые обеспечивали реализацию ФГОС. Такие процедуры носят, как правило, нормативный характер. Контрольно-измерительные материалы соответствуют исключительно требованиям ФГОС, поэтому содержание всех заданий не может выходить за пределы изученного материала. Тест достижений заканчивается обязательной аттестацией каждого ученика с помощью определенной балльной (пяти-, десяти-, стобалльной) шкалы оценки. По его результатам можно судить о работе учителя, школы, муниципалитета, региона, федерации в целом. Заметим, что процедура проводится исключительно на федерально-региональном уровне.
«Мониторинговые исследования»
Мониторинговое исследование - оценочная процедура, которая связана с наблюдением за состоянием образования (результатов, процесса и условий) по определенным постоянно действующим параметрам в определенное время. Основная цель данной процедуры – оценивать текущее состояние системы образования для определения последующих шагов по коррекции тех или иных составных частей системы образования. В ходе мониторинговых исследований, как правило, каждый учащийся персонально не оценивается. Оценивание происходит по специально разработанным критериям и параметрам. Полученные результаты сравниваются с предыдущими подобными замерами и на основе этого делаются определенные выводы и рекомендации по состоянию исследуемых объектов. При разработке контрольно-измерительных материалов может использоваться как знакомый, так и незнакомый учащимся учебный материал (т.е. не изученный учащимися). Данная оценочная процедура может проводиться на любом уровне управления образованием. Для этого она должна быть заранее заложена в программу развития образования, в которой определены цели, задачи мониторинга, описана необходимость, значимость и вероятные последствия данной оценочной процедуры.
Прогностический тест
Прогностический тест проводится на переходах с одной ступени на другую (1-й, 5-й, 10-й классы), а также в 7-м классе (переход от младшего подростка (5–6-е классы) к собственно подростковому возрасту (7–9-е классы)). Главная цель теста – определить уровень готовности учащихся к обучению на следующей ступени. Проводится эта процедура в форме предметных и метапредметных проверочных работ. В работе определяется не общий балл каждого ученика, а оценивается освоение им определенных групп умений и способов/средств предметных действий. Поэтому используется исключительно критериальная шкала оценивания. В контрольно-измерительных материалах может использоваться как знакомый, так и незнакомый учащимся учебный материал. Прогностический тест предполагает право учащихся на выбор заданий для их выполнения, но не менее того количества, которое указано в инструкции к работе. Кроме того, в ходе выполнения теста учащийся может сформулировать вопрос, запрос, оставить комментарии к тем заданиям, которые вызывают у него трудности в ходе решения. Такую оценочную процедуру мы предлагаем проводить на уровне региона, для того чтобы можно было иметь реальную картину того, с какими образовательными результатами и с какими потенциальными возможностями приходят дети на следующую ступень образования. Полученные результаты «старта» позволят строить все следующие оценки относительно этого старта. По итогам прогностического теста на уровне региона можно создать «результативные кластеры» образовательных учреждений для дальнейшей работы с ними.
Тест успешности
Тест успешности проводится по итогам учебного года и относится к промежуточной аттестации школьников. Основная цель – фиксация индивидуального прогресса у учащихся в предметных и метапредметных образовательных результатах. Контрольно-измерительные материалы носят уровневый характер. Оценивание учащихся производится отдельно по каждому из трех уровней освоения предметных способов/средств действий (1-й уровень – формальный, 2-й уровень – рефлексивный, 3-й уровень – функциональный). На основе полученных данных строятся индивидуальные профили учащихся, также можно построить профиль класса, школы в целом. Главное в такой процедуре – сравнение результатов за прошедший учебный год с полученными ранее, что позволяет отслеживать динамику образовательных результатов. Контрольно-измерительные материалы разрабатываются под ядерные (ключевые) предметные понятия (способы/средства действия), которые освоены учащимися за время их обучения в школе. Иными словами, КИМы создаются с нарастающим эффектом (например, от 1-го к 4-му классу: от двух задач (шести заданий) в первом классе до девяти задач (27 заданий) в 4-м классе). Тест успешности проводится на уровне образовательного учреждения силами его администрации.
Диагностический тест
Диагностический тест – оценочная процедура (рефлексивная оценка), которая проводится в ходе изучения того или иного учебного предмета и напрямую связана с формирующим оцениванием в классе. Цель подобных процедур – проведение «точечной» диагностики освоения основных предметных способов/средств действий учащимися для организации адресной коррекционной индивидуально-групповой работы. Контрольно-измерительные материалы должны носить операциональный характер. Для оценки результатов подобных тестов может использоваться только бинарная шкала оценивания (да-нет, плюс-минус, один-ноль и т.п.). Общепринятая пятибалльная шкала из формирующего оценивания должна быть полностью исключена. Данная оценочная процедура используется исключительно учителями и учащимися образовательного учреждения.
Образовательное событие
Образовательное событие проводится за пределами класса, урока и носит, как правило, межвозрастной и межпредметный характер. Примером таких событий можно назвать проектные, исследовательские, художественно-творческие задачи, которые решаются на протяжении продолжительного времени в малой группе. Главная цель – оценить формирование у учащихся тех метапредметных и личностных образовательных результатов, которые не в полной мере могут быть оценены с помощью измерений. Например, коммуникативные компетентности, хотя и могут быть оценены в модельной форме с помощью специальных заданий, но в большей степени проявляются в рамках образовательных событий. Оценка работы группы, каждого учащегося производится с помощью экспертов, которые подключаются к каждой малой группе. С помощью встроенного наблюдения и экспертных оценочных листов эксперт-наблюдатель описывает действия каждого участника группы в ходе решения предлагаемой задачи. Все содержательные оценки по каждому образовательному событию накапливаются, чтобы к окончанию ступени была возможность дать общую оценку сформированности ряда метапредметных и личностных образовательных результатов. Данная оценочная процедура может использоваться самим образовательным учреждением в течение учебного года, а также быть включенной в государственную аккредитацию, ГИА и ЕГЭ как экзаменационное испытание.
Оценка внеучебных достижений
Оценка внеучебных достижений может проводиться как минимум в двух формах: портфолио и публичное представление своих достижений (соревнование, спектакль, конференция, выставка и т.п.). Основная цель – сделать внеучебные достижения школьников такими же значимыми для всех, как и учебные достижения. Предлагаемые формы этой оценочной процедуры позволят каждому учащемуся продемонстрировать то, что он сам считает достойным публичной оценки. Такая оценочная процедура позволяет уравнять в сознании школьника значимость его учебных и внеучебных достижений. Если с 1-го по 8-й класс данная оценочная процедура может носить необязательный характер на уровне образовательного учреждения или проводиться в разнообразных формах в зависимости от ступени и возраста, то на этапе итоговой аттестации в 9-м, 11-м классах форма «портфолио» может стать обязательной: в 9-м классе – как условие перехода в профильную старшую школу, а в 11-м классе наравне с ЕГЭ – как обязательный элемент для поступления в высшее учебное заведение.
Если принять подобную схему оценочных процедур за основу и тем более закрепить ее в документе общероссийской системы оценки качества общего образования, то можно было бы снять существующее негативное отношение у образовательных учреждений к любым внешним оценкам и привести всю систему оценки качества к требованиям нового Закона "Об образовании".
Мартовский мониторинг: замысел, реализация и результат
Предлагавшийся в рамках апробации мониторинга пакет проверочных работ (предметных и метапредметной) относится к «прогностическому тесту», который проводится на переходах с одной ступени образования на другую, в нашем случае – на переходе из начальной в основную школу.
Тестирование должно проводиться в 5-м классе в начале сентября. Проведение этих работ в марте было обусловлено только одной целью – апробировать сами задания и собственно оценочную процедуру, показав образовательным учреждениям новый формат проверочных работ, разработанных под ФГОС общего образования.
При массовом введении ФГОС основного общего образования важно не допустить той ошибки, которая была (на наш взгляд) сделана при введении стандарта начального общего образования. Стандарт НОО был введен, но школы не получили к началу работы в новых условиях нового инструмента для оценки новых образовательных результатов. Более того, школы не получили описания этих результатов, так как стандарт зафиксировал только «требования к образовательным результатам». Единственная существующая примерная образовательная программа (Издательство «Просвещение») начальной школы носит исключительно рекомендательный характер и показывает только одну из версий такого описания образовательных результатов. Все это создает дополнительные трудности для учителей начальной школы на пути к достижению современного качества начального общего образования.
В отличие от начальной школы, до массового введения ФГОС основного общего образования есть еще два года. Необходимо не упустить время и создать, передать в школы один из возможных вариантов контрольно-измерительных материалов и оценочных процедур, с помощью которых можно было бы видеть, как меняется (и меняется ли) качество общего образования. А параллельно создать подробное описание эволюции образовательных результатов при движении от 5-го к 9-му классу.
И еще один замысел, который мы закладывали в мартовский мониторинг. Мы прекрасно отдавали себе отчет в том, что дети 4–5-х классов продолжают учиться по стандарту 2004 года (хотя, если честно, многие так называемые метапредметные результаты были заложены и в стандарте 2004 года в разделе «Общие учебные умения, навыки и способы деятельности»). Поэтому мониторинг мы расценивали не только как прогностический тест на образовательном переходе, но и как некую точку отсчета для детей, которые начали обучение в условиях ФГОС НОО и в 2015 году перейдут из начальной в основную школу. Было бы правильно аналогичную работу провести повсеместно в сентябре 2015 года и сравнить результаты с полученными в марте 2013 года. Произойдут ли за это время принципиальные изменения в качестве начального образования?
И последнее. Мы принципиально разводим такие оценочные процедуры, как «тест достижений» (тест «на выходе»), «тест успешности» и «прогностический тест» (тест на «входе»).
В соответствии с Законом "Об образовании в РФ" итоговая аттестация по окончании начальной школы не предусмотрена, следовательно, обязательное проведение «теста достижений» извне – по инициативе органов образования – на этом этапе не является законным. Такое оценивание может проводиться только по запросу образовательного учреждения.
«Тест успешности» проводит само образовательное учреждение. Целью этого теста является фиксация индивидуального прогресса у каждого учащегося, класса, начальной школы в целом. Результат представляется в виде индивидуального профиля ученика, профиля класса, возможно, профиля школы. Такой «тест успешности» проводится в конце 4-го класса и опирается исключительно на тот учебный материал, который соответствует требованиям ФГОС.
Остается только «прогностический тест», который может быть проведен в рамках регионального мониторинга. «Тест на входе» принципиально должен отличаться от «теста на выходе» и «теста успешности». В этот тест наряду с заданиями на ранее изученный материал включаются задания, ориентированные на «зону ближайшего развития», т.е. на материал, который будет изучаться в ближайшее время. Ученик не получает за эту работу обязательной отметки, оценочная процедура ориентирована на выявление готовности учащихся к дальнейшему обучению, имеющихся «дефицитов», пробелов в обучении на предыдущей ступени с целью введения коррекции в учебные программы. Поэтому бояться этого мониторинга, тем более подтасовывать результаты по классу, школе, чтобы «лучше выглядеть» на фоне остальных, крайне нежелательно. Лучше зафиксировать то, что есть на самом деле, чтобы через несколько лет (к началу 7-го класса) можно было продемонстрировать положительную динамику класса, школы.
Цели и задачи «прогностического теста» и его содержание
Итак, целью «прогностического теста» является определение готовности обучающихся для получения образования на следующей ступени.
Он имеет как общие для разных возрастов характеристики, так и определенную специфику, учитывающую возрастные особенности учащихся. Общее, что характеризует этот тест на всех ступенях образования – это определение уровня владения учащихся культурными предметными способами/средствами и основами ключевых компетентностей для получения дальнейшего образования.
Готовность к обучению в основной школе в рамках данной оценочной процедуры мы предлагаем определять по двум основным параметрам:
сформированности основ учебной, информационной и коммуникативной грамотностей;
уровню освоения основных культурных предметных средств/способов действия, необходимых для продолжения обучения в основной школе.
Для этого разработаны четыре пакета проверочных работ: три работы носят предметный характер – это работы по математике, русскому языку и окружающему миру, и одна работа оценивает умения, которые могут проявляться на разных дисциплинах.
Рассмотрим особенности этих проверочных работ.
Метапредметная проверочная работа
Учителя основной школы должны иметь представление об особенностях метапредметных результатов, т.к. этот вид образовательных результатов является сравнительно новым для массовой школы. Более того, в стандарте представлены только требования к образовательным результатам. Для организации и проведения «прогностического теста» необходимо иметь описание этих результатов.
Из метапредметных образовательных результатов для старта важна прежде всего учебная грамотность, в которой центральное место занимает умение учиться.
Формирование такого умения – задача всех ступеней школьного образования, и она напрямую связана со сквозными образовательными результатами (инициативностью, самостоятельностью и ответственностью). Разумеется, эта задача не может быть полностью решена в рамках начальной школы. Однако если в начальной школе не заложены основы этого умения, то на следующих ступенях образования учащиеся не смогут стать субъектами собственного образования.
Человек, умеющий учиться, обладает способностью, соизмеряя свои возможности с условиями достижения цели, не останавливаться перед задачей, для решения которой у него нет готовых средств, а искать способы ее решения. В умении учиться (по Г.А. Цукерман) выделяются две составляющие:
рефлексивные действия, необходимые для того, чтобы опознать новую задачу, в отношении которой человек сознает дефицит наличных знаний и умений, и ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться? В начальной школе должна быть заложена основа не только предметного знания, но и знания о собственном незнании;
поисковые действия, которые необходимы для приобретения недостающих умений, знаний, способностей, чтобы ответить на второй вопрос самообучения: как научиться? Этот вопрос имеет три ответа, три способа выйти за пределы собственной компетентности:
1) самостоятельно изобрести недостающий способ действия, т.е. перевести учебную задачу в творческую, исследовательскую, экспериментальную;
2) самостоятельно найти недостающую информацию в любом «хранилище», прежде всего – в книгах и интернете;
3) запросить недостающие данные у знатока и умельца.
Выявление основ умения требует разработки комплексного теста на учебную грамотность, а также на информационную и коммуникативную грамотности как необходимые условия для формирования учебной грамотности.
Учебная грамотность определяется типом и уровнем того материала, который ребенок может самостоятельно осваивать, контролируя результат, а затем гибко использовать в разнообразных контекстах. Учебность связана с обращенностью на себя (на свой ресурс) как на условие решения задачи. При формировании учебной грамотности можно выделить целый набор учебных и практических ситуаций, на основе которых могут строиться и контрольно-измерительные материалы:
освоение средства/способа действия (правила, схемы, алгоритма, модели – с учетом применения);
извлечение опыта;
принятие подсказок;
извлечение способа действия;
использование фрагмента конкретного опыта как фрагмента плана;
превращение фрагмента опыта в единицу действия;
возврат к нерешенной задаче после нахождения нужного способа действия при решении другой задачи; стратегия решения задач;
действия в области сложных координаций и композиций (неконституированная область):
– дается образец решения – сумеет ли учащийся его обобщить, использовать по аналогии;
– дается способ через систему опор – убрать опоры – перейти к планированию (становится ли это средством);
– оперирование крупными блоками (стратегический уровень).
оценка своих ресурсов исходя из задачи, умение найти пути приобретения недостающих средств/способов, ориентиров.
Итак, учебная грамотность на рассматриваемом этапе – это способность учащихся продолжать свое учение в основной школе. Основными компонентами этой грамотности на выпуске из начальной школы должны стать:
учебные действия контроля и оценки (контрольно-оценочная самостоятельность);
рефлексия как способность учащихся определять границу применимости того или иного способа действия (опознание задач с точки зрения наличия или отсутствия способа решения);
постановка «умных» вопросов (запросов) перед взрослым на поиск недостающих способов действия (информации);
определение возможных путей решения задачи, подбор средств и опробование их для решения задачи.
Для выявления и оценки компонентов учебной грамотности нами уже созданы возможные типы заданий:
1) Задания с приведенными ошибочными решениями (способы решения должны быть подробно показаны). Ошибочные решения должны быть двух типов: а) ответ правильный, но способ решения неправильный; б) способ правильный, но ответ неправильный. Ученик должен найти ошибки и указать их причины.
2) Задания, в которых учащийся должен самостоятельно выдвинуть критерии и оценить свою работу по этим критериям.
3) Задания с готовым решением и выделением нескольких критериев. Учащимся необходимо оценить правильность выполнения задания по этим критериям.
4) Дано несколько заданий. Ученик должен оценить, какие он может решить, а какие – нет (задание на выявление границы применимости того или иного способа действия).
5) Дано задание и небольшой справочник (текст, не входящий непосредственно в задание, возможно, избыточный). При решении учащийся должен использовать справочник. (Задание должно быть таким, чтобы выполнить его без справочника учащийся не мог.)
6) Дано задание, его решение, содержащее ошибку, и набор карточек с дополнительными заданиями (без решений). Нужно выбрать ту карточку, которая поможет разобраться с ошибкой.
Эта типология может также стать основой для разработки педагогами собственных заданий в ходе учебного процесса (за пределами мониторинга).
Итак, предлагаемая метапредметная проверочная работа преследует две цели.
Первая цель: оценить реальный уровень сформированности метапредметных образовательных результатов у выпускников начальной школы, которые перешли в основную школу (в мартовском мониторинге это условие не соблюдалось, так как к апробации были подключены и 4-е классы, которые еще не закончили начальную школу, и 5-е классы, которые уже ушли от «старта», проучившись почти семь месяцев. Интересно сравнить результаты учащихся 4-х и 5-х классов в данном мониторинге) на данном этапе работы образовательной организации.
Вторая цель: познакомить учителей с одним из вариантов проверочных работ по метапредметным образовательным результатам и собрать все содержательные замечания и оценочные суждения в адрес самой работы.
Метапредметные образовательные результаты, которые оцениваются с помощью данной работы, разделены на три блока: информационная, учебная и коммуникативная грамотности. В работу включены те умения, которые являются для начала обучения в основной школе базовыми и необходимыми для дальнейшего обучения в основной школе. Именно эти образовательные результаты должны, по мнению разработчиков данной работы, обеспечить нормальный (эффективный) старт учащихся 5-х классов (см. Приложение).
Под каждое умение разработана задача, которая включает два задания разных уровней сложности. Задание 1 – это задание обычного (базового) уровня, рассчитанное на формальное использование соответствующего умения. Задание 2 – задание более сложного (повышенного) уровня, которое предполагает более широкие возможности использования данного умения для решения практических задач.
Всего в работе 10 задач, соответственно, 20 заданий. Учащемуся предлагается из каждой задачи выбрать и выполнить только одно задание на его усмотрение. Предельно простой вариант – учащийся выбирает только задания первого уровня. Предельно высокий вариант – учащийся выбирает только задания второго уровня. Возможны и промежуточные варианты. Такой ход позволяет оценить адекватность самооценки учащихся путем сопоставления предпочтений при выборе заданий с качеством их выполнения.
Особенность комплексной метапредметной проверочной работы заключается в том, что для конструирования соответствующих предметных заданий (использование предметного материала для проверки метапредметных умений – это принципиальная позиция группы разработчиков) предметное содержание бралось элементарное, т.к. на первое место выходит оценка не предметных результатов, а метапредметных. Невозможно оценивать одновременно и то и другое. Если делать задания на основе текущего предметного материала, то трудно установить причину ошибок: она в отсутствии предметных знаний или метапредметных умений. При составлении предметных проверочных работ обратная ситуация: могут использоваться и метапредметные умения, но они должны обеспечивать проверку предметных результатов, а не быть самоцелью.
На предлагаемую работу отводится два урока. Это сделано для того, чтобы учащиеся спокойно смогли прочитать весь текст работы, взвесить свои возможности и, переходя к каждой новой задаче, осуществлять адекватный выбор.
Учащиеся работают с двумя текстами. Первый текст – это содержание всех задач. Этот текст может выступать черновиком для учащихся. Второй текст – это бланк для записи решений, ответов и комментариев (это чистовик). Именно его ученик и должен сдать на проверку. Исходные тексты заданий могут остаться у учащихся или педагога для последующего разбора работы.
Мы все должны быть заинтересованы в объективных результатах, чтобы понять, как двигаться дальше, чтобы обеспечить повышение качества общего образования. Никаких негативных последствий ни для учеников, ни для учителей не должно быть. Надо понимать, что мы все находимся в начале пути, ФГОС только вводится в массовую практику и ждать сиюминутных новых результатов бессмысленно, но почувствовать тенденции, возможности для корректировки программ, совершенствования содержания, способов и форм работы с учащимися мы должны.
Педагогам, проводившим работу, было предложено зафиксировать все содержательные вопросы детей и отправить их организаторам апробации. Через детские вопросы можно понять, где авторы заданий «не сработали».
Проверку работ мы рекомендовали осуществлять силами лучших педагогов школы. Ключи для проверки были размещены на специальном сайтеhttp://predm.kpmo.ru. Проверка работ педагогами школ позволила увидеть возможные ошибки, погрешности не только в действиях детей, но и в заданиях, что очень важно для их последующей корректировки.
Для организации и проведения мониторинга используется специальная электронная среда «Эврика-Daily» (http://predm.kpmo.ru/), которая также проходит «тестирование» и в последующем может быть использована в регионах, школах, муниципалитетах как общая электронная среда для проведения подобных оценочных процедур.
Подводя итог, можно заключить, что комплексная метапредметная проверочная работа демонстрирует администрации школ и учителям основной школы, на какие метапредметные образовательные результаты необходимо обратить внимание при «входе» в основную школу, и позволяет оценить у пятиклассников на «входе» в основную школу умение учиться (умение видеть границу знания/незнания, умение формулировать вопрос к заданию, осмысленно отбирать задания, которые можно решить, искать пути решения новых задач, используя известные способы). В связи с этим руководителей образования должны волновать не только результаты решения предложенных задач, но и «стратегии», которые начинает выбирать ученик при выполнении работы, предложенной на оценку.
Таблица 1.
Соотношение учебных предметов и видов метапредметных результатов в комплексной метапредметной проверочной работе.
Итак, можно выделить наиболее важные для обучения в основной школе метапредметные образовательные результаты:
- умение работать с инструкциями и по инструкциям;
- умение работать со знаково-символическими средствами (моделями);
- умение работать с таблицами, графиками и диаграммами;
- экспериментирование (выдвижение гипотез и их опытная проверка);
- позиционность (работа с разными точками зрения, их сопоставление и выдвижение и обоснование собственной точки зрения);
- умение учиться: определение границы знания/незнания и поиск необходимой информации;
- контрольно-оценочные действия учащихся;
- сравнение, классификация, анализ и обобщение данных.
Именно эти результаты и должны стать предметом внутришкольного контроля до следующего этапа мониторинга (начало 7-го класса).
Основные умения, способы действия и задания для их обнаружения.
Предметные проверочные работы
Основной целью предметных проверочных работ в «прогностическом тесте» является оценка готовности учащихся к продолжению изучения курсов математики, русского языка и естественно-научных дисциплин в основной школе. На основании этих работ может быть организована целенаправленная коррекционная работа, а также установлены вместе с учащимися границы их знаний с целью определения основных задач в изучении предмета, стоящих перед ними в новом учебном году. Подготовлены отдельные статьи, в которых приведены и прокомментированы конкретные задания по предметам и указаны типичные ошибки, допускаемые учащимися при их выполнении.
По итогам апробации заданий всех четырех проверочных работ (трех предметных и метапредметной) авторами заданий будут внесены необходимые коррективы: часть заданий будет заменена, в ряд заданий будут внесены правки. К августу 2013 года будет готов окончательный вариант пакета «прогностического теста» для запуска его в массовую практику через сайт данного мониторинга. Через два года можно будет провести повторную диагностику в 5-х классах, учащиеся которых обучались в начальной школе уже в условиях ФГОС, и в 7-х классах (дети, которые в настоящее время обучаются в 5-м классе). Авторской группой ведется разработка пакета заданий для 7-го класса.
Метапредметные образовательные умения
Почему существующие с 2004 года так называемые теперь метапредметные результаты, не нашли своего места ни в начальной, ни в основной школах? Почему мы до сих пор их боимся и не формируем их у наших детей?
Эту статью следует начать с реакции одной школы на проведенный мониторинг. «Смысл тестирования не понятен. Современные 4–5-классники такими умениями не обладают (если им не подскажет учитель), да и учащиеся, занимающиеся по новым ФГОСам, вряд ли будут уметь читать диаграммы, составлять инструкции, формулировать гипотезы и т.п. возможно только при наличии данного блока заданий в учебном курсе. На одном-двух заданиях не научишь. Процесс должен идти системно, возможно, в рамках какого-то интегрированного курса».
Да, большинство детей действительно сегодня не обладают такими умениями (хотя и в стандарте 2004 года об этом шла речь в разделе «Общеучебные умения, навыки и способы деятельности»). Согласны мы и с тем, что «Читать диаграммы, составлять инструкции, формулировать гипотезы и т.п. возможно только при наличии данного блока заданий в учебном курсе. На одном-двух заданиях не научишь. Процесс должен идти системно, возможно, в рамках какого-то интегрированного курса». Однако требования ФГОС, с нашей точки зрения, недвусмысленны, и строить такое обучение в начальной школе (в простейших формах) вполне возможно, что уже доказано, а если исходить из требований средней школы – просто необходимо!
Предложенная метапредметная проверочная работа, по нашему замыслу, может стать тем ориентиром, на который можно опираться учителям и начальной, и основной школы в своей деятельности. Через два года (в 2015 году), при массовом переходе на стандарт основной школы, учащиеся начальной школы должны будут иметь возможность демонстрировать не только предметные знания, но и особые умения, которые обеспечивают готовность к эффективному переходу на следующую ступень образования.
Рассмотрим эти особые образовательные результаты, а потом разберем задания проверочной работы.
Общая характеристика метапредметных образовательных результатов в основной школе
В соответствии с требованиями ФГОС к образовательным результатам предметом оценки деятельности ученика, учителя и образовательного учреждения теперь являются не только предметные, но и метапредметные и личностные результаты.
Метапредметные результаты – это такие образовательные результаты, которые формируются в разных учебных предметах, при реализации разных видов деятельности школьников. Метапредметные результаты можно отнести к сквозным образовательным результатам, связанным с формированием у школьников универсальных способов действий/средств, которыми должен обладать человек для включения в современные процессы деятельности, кооперации и коммуникации, специфические формы мышления, определяющие лицо современного мира и современной экономики.
Сквозные образовательные результаты, выступающие как базовые и прослеживающиеся через все образовательные области и ступени образования, должны стать интегральной характеристикой образовательной результативности школьника и могут быть описаны через:
образовательную самостоятельность, подразумевающую умение школьника находить средства для собственного продвижения, развития;
образовательную инициативу – умение выстраивать свою образовательную траекторию, создавать необходимые для собственного развития ситуации и адекватно их реализовать;
образовательную ответственность – умение принимать для себя решение о готовности действовать в нестандартных ситуациях.
В начальной школе младшие школьники в рамках метапредметных результатов в условиях ФГОС должны будут овладеть следующими базовыми умениями:
- способность к инициативному поиску средств выполнения предлагаемых учителем заданий и к пробе их применения;
- сформированность адекватной и автономной самооценки учебных достижений;
- освоенность самоконтроля выполнения отдельных действий: соотнесение средств, условий и результатов выполнения задания;
- способность содержательного и бесконфликтного участия в совместной учебной работе с одноклассниками как под руководством учителя (общеклассная дискуссия), так и в относительной независимости от учителя (групповая работа);
- желание и умение учиться как способность человека обнаруживать, каких именно знаний и умений ему недостает для решения поставленной задачи, находить недостающие знания и осваивать недостающие умения.
В основной школе, исходя из возрастных особенностей подростка, мы выделяем два этапа.
Первый этап (5–6-е классы, 10–12 лет) имеет переходный характер. Он ориентирован на то, чтобы максимально развести во времени кризис подросткового возраста и изменения в школьном обучении, то есть осуществить плавный и постепенный переход на новую ступень образования. Для достижения этой цели решается ряд основных педагогических задач.
Важно:
- создать педагогические условия, при которых обучающиеся имели бы возможность опробовать средства и способы действий, освоенные ими в начальной школе, индивидуализировать инструментарий учебной деятельности (действия контроля и оценки, учебную инициативу и самостоятельность, способы учебного сотрудничества, способности к содержательной рефлексии, планированию и анализу) в разных, не только учебных, ситуациях;
- организовать пробы построения учащимися индивидуальных образовательных траекторий в разных видах деятельности;
- помочь каждому учащемуся определить границы своей «взрослости»;
- создать в совместной деятельности учащихся и учителя возможные образовательные пространства для решения задач развития младших подростков;
- не разрушить учебную мотивацию в критический возрастной период.
Второй этап (7–9-й классы, 12–15 лет) – период наибольшей социальной активности и самоопределения в рамках основной школы. Дети в этом возрасте активно осваивают все ее пространство, работают в разновозрастных группах, интенсивно ищут свои предпочтения. Они охотно принимают все новое, но этот интерес, как правило, непрочен и быстро изменяется. Дети с удовольствием пробуют себя в различных формах интеллектуальной деятельности, начиная осознавать значимость интеллектуального развития, в том числе и в межличностных отношениях.
На этом этапе должны решаться следующие педагогические задачи:
– реализуется образовательная программа в разнообразных организационно-учебных формах (уроки одновозрастные и разновозрастные, учебные занятия, тренинги, проекты, практики, конференции, выездные сессии (школы) и пр.), с постепенным расширением возможностей школьников осуществлять выбор уровня и характера самостоятельной работы;
– создаются условия для превращения сферы учения в место встречи замыслов с их реализацией, место социального экспериментирования, позволяющего ощутить границы собственных возможностей;
– осуществляется подготовка учащихся к выбору и реализации индивидуальных образовательных траекторий (маршрутов) в заданной предметной, интегративной, мета-предметной программой области самостоятельности;
– организуется система социальной жизнедеятельности и группового проектирования социальных событий, предоставляется поле для самопрезентации и самовыражения в группах сверстников и разновозрастных группах;
– создается пространство для реализации разнообразных творческих замыслов подростков, проявления инициативных действий.
Исходя из особенностей построения ступени, должен и строиться весь мониторинг оценки качества основного общего образования, опираясь на особенности и задачи каждого из двух этапах подростковой школы.
Для того чтобы построить грамотный мониторинг, необходимо иметь представление об образовательных результатах на каждом из двух указанных выше этапов.
Метапредметные образовательные результаты на переходном этапе (5–6 класс)
Для объективной оценки метапредметных образовательных результатов важна фиксация не любой спонтанной активности, а инициатива в выборе способа действия. Ребенок сам должен проявить инициативу поиска формы (способа) культурного действования. Поэтому предметом оценки являются разные виды инициатив: инициатива в опробовании найденных средств и способов в рамках предмета, инициатива в отношении собственного совершенствования (самооснащенность, освоение и отработка средств, тренировка), инициатива за рамками предмета, выступление с коммуникативной инициативой – как действовать и как взаимодействовать. Инициативность диагностируется в условиях учебной коммуникации. Самостоятельность диагностируется в контексте осуществления деятельности с установлением уровней самостоятельности: вообще не могу сделать, могу сделать только вместе с другими (детьми, взрослым), могу сделать индивидуально. Ответственность диагностируется в условиях безотметочного обучения. Ответственность связана с выбором пространства предъявления результата (проба или демонстрация на оценку), продуктивность действия (отличие проекта от прожекта).
При правильной организации образовательного процесса по окончании первого этапа (5–6-й классы) младшие подростки смогут продемонстрировать:
– контрольно-оценочную самостоятельность как основу учебной компетентности (индивидуализацию контрольно-оценочных действий);
– способность действовать в «позиции взрослого» через умение организовывать работу в разновозрастной группе с младшими школьниками;
– использование действия моделирования для опробования культурных предметных средств и способов действий в новых, нестандартных ситуациях;
– владение основами учебного проектирования через решение проектных задач как прообраз будущей проектной деятельности старших подростков;
– ведение письменной дискуссии с одноклассниками как формы индивидуального участия в совместном поиске новых способов решения учебных задач и как средство работы с собственной точкой зрения;
– способы работы с культурными текстами, излагающими разные позиции по вопросам в той или иной области знания.
Общий результат: у обучающихся должны быть сформированы предпосылки для индивидуализации учебной деятельности (умение работать с текстом, письменно выра-жать свое мнение, умение работать в позиции «взрослого»).
Метапредметные результаты на этапе самоопределения
(7–9-е классы)
На втором этапе – этапе самоопределения (7–9-е классы) – метапредметными образовательными результатами можно назвать учебную, информационную и коммуникативную грамотность школьника. Эти результаты могут быть достигнуты к концу данного этапа образования при условии решения поставленных педагогических задач.
Учебной грамотностью обладает человек, способный к постановке и решению задач, новых для него лично.
Информационной грамотностью обладает человек, который при решении новых задач может адекватно использовать тексты и современные технологии их хранения.
Коммуникативной грамотностью обладает человек, способный ставить и решать определенные типы задач социального, организационного взаимодействия: определять цели взаимодействия, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы взаимодействия партнера (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации, оценивать успешность взаимодействия, быть готовым к осмысленному изменению собственно-го поведения.
В учебной грамотности выделяются две группы умений.
1. Организация своей деятельности, включающая следующие индикаторы:
– планирование решения задачи; выбор метода для решения, определение необходимых ресурсов;
– выполнение требуемой последовательности действий по инструкции; при необходимости уточнение формулировки задачи, получение недостающих дополнительных данных и новых способов решения;
– выполнение текущего контроля и оценки своей деятельности; умение сравнивать характеристики запланированного и полученного продукта, оценивать продукт своей деятельности на основе заданных критериев; видение сильных и слабых сторон способа действия и полученного результата; умение воспринимать и использовать критику и рекомендации других; умение совершенствовать способы и результаты решения конкретной задачи.
2. Умение учиться, включающее следующие индикаторы:
– рефлексивные умения – способность определять, каких именно знаний и умений учащемуся (группе учащихся) недостает для действий в новой ситуации;
- поисковые умения – способность находить и осваивать недостающие знания и умения в ходе решения задачи.
В информационной грамотности выделяются две группы умений.
1. Для получения информации надо уметь:
– планировать поиск информации, формулировать поисковые запросы, выбирать способы получения информации; обращаться к поисковым системам интернета, интернет-сайтам, справочной литературе, видео- и аудиозаписям и т.д.; проводить самостоятельные наблюдения и эксперименты и описывать в различных формах их результаты;
анализировать текст (сообщение), выделять из него существенную информацию, которая необходима для решения поставленной задачи, находить причинно-следственные связи; отсеивать лишние данные;
– оценивать правдоподобность сообщения, выявлять установку автора, сопоставлять ее с собственной позицией; выявлять различие точек зрения по одному и тому же вопросу в разных информационных источниках;
– сопоставлять данные, представленные в разных формах (описательный текст, рисунки, схемы, диаграммы, графики, таблицы); преобразовывать данные из одних форм представления в другие.
2. Для создания, представления и передачи сообщения надо уметь:
– формулировать и обосновывать выводы на основе проведенного анализа информационных источников, данных наблюдения или эксперимента;
– планировать создание сообщения, определять его структуру, выбирать наиболее эффективную, содержательную форму или сочетание форм представления (текст, рисунок, схема, анимация, фотография, видео- аудиозапись, компьютерная презентация);
– выбирать инструменты для создания сообщения в соответствии с его пред-полагаемой формой (аудио-, фото-, видеоаппаратура, компьютеры с соответствующим программным обеспечением, мультимедиа-проекторы и т.п.);
– иметь навыки работы с указанными инструментами.
В коммуникативной грамотности, сопровождающей совместные действия , выделяются две группы умений
1. Для непосредственного взаимодействия с другими людьми надо уметь:
- осознавать и формулировать цели совместной деятельности, роли, позиции и цели участников, учитывать различия и противоречия в них;
- планировать взаимодействие;
- оценивать ход взаимодействия, степень достижения промежуточных и конечных результатов;
- разрешать интеллектуальные и эмоциональные конфликты, достигать компромиссов в ситуации неизбежного конфликта;
- привлекать других людей к совместной постановке целей и их достижению;
- понимать и принимать позицию другого человека, оказывать ему необходимую помощь в достижении его целей;
- оценивать свои и чужие действия в соответствии с их целями, задачами, возможностями, нормами общественной жизни;
2. Для взаимодействия, опосредствованного письменными текстами, надо уметь:
– строить адресное развернутое высказывание, удерживающее предметную логику, учитывающее разнообразие возможных точек зрения по данному вопросу;
– читать и осмысливать культурные тексты разного уровня сложности с разными стилевыми и иными особенностями;
– оценивать свои возможности в понимании и создании культурных текстов, искать и осваивать недостающие для этого средства.
Необходимо отметить, что компетентное обращение с письменным текстом является составной частью как информационной, так и коммуникативной грамотности.
Таким образом, исходя из выделенных двух этапов подростковой школы и описанных результатов, основными точками мониторинга определены следующие: начало 5-го класса – «тест готовности»; начало 7-го класса – промежуточная диагностика; 9-й класс – государственная итоговая аттестация («тест достижений»); начало 10-го класса – «тест готовности».
Содержание метапредметной проверочной работы
мартовского мониторинга
На выполнение работы отводилось два урока (90 минут). В работе представлены задания из разных учебных дисциплин начальной школы. Работа состоит из 10 задач (блоков). В каждой задаче есть два задания: первое задание – более простое (базового уровня), второе задание – более трудное (повышенного уровня). Любое задание оценивается 2 баллами. Из каждой задачи учащемуся необходимо выбрать для решения только одно задание из двух по своему усмотрению: либо базового уровня, либо повышенного уровня. Таким образом, нужно решить всего 10 заданий.
Приведем только некоторые задания этой работы, так как объем статьи не позволяет опубликовать все 20 заданий проверочной работы.
Задача 1.
1.1. Построй геометрическую фигуру на основе заданной инструкции в специальном бланке.
1) Построй прямой угол. Обозначь его вершину буквой А.
2) На одной стороне построенного угла отложи отрезок АВ = 6 см, на другой стороне – отрезок АС = 8 см.
3) Построй отрезок ВС, найди его середину и обозначь ее буквой К.
4) С помощью транспортира измерь угол АКС.
Комментарий.
Невыполнение (неверное выполнение) задания говорит о непонимании текста, представленного в форме инструкции или не владении элементарными понятиями и способами действия, входящими в геометрический материал курса математики начальной школы.
Примечание.
Если измерение углов с помощью транспортира не входит в программы курса математики начальной школы, по которым работает школа, достаточно, чтобы учащийся выполнил инструкцию в части построения фигуры. Он может также не выбирать это задание для выполнения.
Типичные ошибки.
Нарушается последовательность действий, указанных в инструкции; пропускаются отдельные пункты инструкции; инструкция не выполняется до конца; небрежное оформление рисунка, которое приводит к ошибке; неточное выполнение отдельных пунктов инструкции при построении; непонимание правила обозначения угла (измеряется другой угол).
Задача 2.
2.1. К задаче подбери подходящий чертеж. У Коли, Пети и Саши вместе 23 машинки. У Коли и Саши вместе 17 машинок. У Пети и Саши вместе 14 машинок. Сколько машинок у Саши?
Укажи правильный ответ (букву, обозначающую нужный чертеж).
Комментарий.
Ошибочный выбор чертежа учащимся свидетельствует о неумении анализировать текст задания и (или) устанавливать связь между текстовым и модельным описанием ситуации.
Типичные ошибки.
Неумение выделять существенное отношение в тексте задачи; трудности в установлении связи между отношениями, заданными в текстовой и модельной форме.
Примечание.
В варианте задания, представленном в мониторинге, выявлен недостаток. Правильный ответ может быть легко угадан без тщательного анализа, поскольку только на чертеже В число 23 выражает целое. Представляется целесообразным скорректировать задание, дополнив его следующим чертежом:
Задача 3.
3.1. Папа спросил Петю, как он понимает народную мудрость: «Что посеешь, то и пожнешь». Петя ответил: «Это очевидно! Чем больше семян посеешь, тем богаче будет урожай». Папа предложил Пете доказать свою точку зрения. Для этого на даче они вместе вскопали три грядки одинакового размера. На первой Петя посеял 20 семян огурцов, на второй 100 и на третьей 1000. Петя в течение всего лета тщательно ухаживал за всеми тремя грядками: убирал сорняки, поливал, удобрял. В конце августа с первой грядки Петя с папой собрали 10 кг огурцов, со второй 20 кг, а с третьей 8 кг.
Найди в тексте гипотезу Петиного эксперимента и способ ее проверки. Подтвердилась ли Петина гипотеза в результате эксперимента? Запиши свои рассуждения в бланке ответов.
Комментарий.
Данная задача важна для определения стартовых возможностей пятиклассников, потому что связана с таким способом познания окружающего мира, как эксперимент. Без элементарных умений по постановке и проведению экспериментов у учащихся будут трудности в освоении таких систематических курсов, как биология, физика и химия.
Неправильное выполнение этого задания говорит также о неумении выделять и анализировать требуемый фрагмент текста, делать соответствующие выводы.
Типичные ошибки.
Учащиеся отвечают не на все поставленные вопросы; не понимают термин «гипотеза», поэтому не находят ее в тексте; неправильно соотносят результат с гипотезой – результат выдается за гипотезу.
Задача 4.
4.1. Жители одного из островов очень любят есть плоды сяньляня. Они выращивают их на грядках. Обычно они сажали на грядку 100 растений, но созревших плодов стало не хватать на всех. Они решили проверить, как будет зависеть урожай от того, сколько растений будет посажено на грядку.
Диаграмма зависимости массы плодов сяньляня, собранных с грядки (по вертикальной оси), от количества растений, высаженных на грядку.
Результаты эксперимента очень удивили жителей, среди них даже разгорелись жаркие споры о том, как объяснить такие результаты.
Что удивило жителей острова? Какие гипотезы о причинах таких удивительных результатов они могли выдвинуть?
Комментарий.
Невыполнение задания говорит о неумении анализировать информацию, представ-ленную в форме диаграммы, и сопоставлять ее с текстом. Гипотезы типа «Попались плохие семена» и т.п. вряд ли можно считать осмысленными в контексте данной задачи.
Типичные ошибки.
Ответы не на все поставленные вопросы; ответы на вопросы, которые в тексте не поставлены; ответы, никак не связанные с данными диаграммы.
4.2. В лаборатории материаловедения изобрели новые ткани и назвали их «триплон» и «дискан». Ученые решили узнать, как они впитывают воду. Для этого они нарезали много одинаковых сухих кусков триплона (по 150 г каждый) и дискана (по 400 г каждый). Затем они включили секундомер и одновременно погрузили их в воду. Каждые 5 секунд вынимали по паре образцов и взвешивали их, а результаты заносили в таблицу:
Какие два из приведенных высказываний правильно отражают результаты исследований?
А) Сухой триплон легче, чем сухой дискан.
Б) Дискан лучше впитывает воду, чем триплон.
В) Триплон лучше впитывает воду, чем дискан.
Г) Нельзя однозначно сказать, какой материал лучше впитывает воду.
Комментарий.
Проверяется умение учащихся анализировать данные таблицы, сопоставлять данные таблицы с текстом.
Типичные ошибки.
Ответы не связаны с анализом таблицы, при ответе на вопрос учащиеся ориентируются на числа, а не на отношение между ними; попытка привести к единой массе.
Из анализа таблицы видно, что сухой триплон легче, и он быстро впитывает воду на старте (ответ А). Дискан впитывает больше воды в абсолютных значениях (500 г воды против 300 г), чем триплон.
Задача 5.
5.2. В современном мире наша страна столкнулась с проблемой проникновения в русский язык различных иностранных слов.
В связи с этим двое ученых-языковедов высказали следующие точки зрения:
Иван Иванович Петров: «Язык – это же не только метод общения, также он является одним из признаков жизни народа, его использующего; это книга, в которой отображается вся история развития народа, весь его исторический путь, начиная от древнейших времен до наших дней. Поэтому смешение русского языка с другими крайне опасно для русской культуры».
Петр Петрович Иванов: «Процесс проникновения в русский язык иностранных слов вполне закономерен, поскольку люди, говорящие на разных языках, все больше общаются друг с другом. Точно так же русские слова проникают в другие языки, например, слово «спутник» стало интернациональным».
Какая точка зрения кажется тебе более правильной? Почему? А может быть, у тебя есть своя точка зрения по этому вопросу? Запиши свои рассуждения.
Комментарий.
Данное задание связано с умением относиться к разным точкам зрения, представленным в тексте; умением выдвигать и обосновывать собственную точку зрения (она может быть различной). Кроме того, умение создавать свой письменный текст на определенную тему (элементы письменной дискуссии).
В задании возможны все три варианта ответа. Главное – аргументация той или иной позиции. Приведем варианты аргументированных ответов.
1) Оба ученых-языковеда по-своему правы. Процесс заимствования – это непрерывный процесс, который происходил, происходит и будет происходить во все периоды существования языка. Он неизбежен, так как мы не изолированы от мира и мир не изолирован от нас. Но в настоящее время поток заимствований настолько велик и неуправляем, что мы рискуем утратить самобытность и красоту русского языка. Это проблема, которую надо решать сообща, контролируя свою речь и избавляясь прежде всего от необоснованного использования иностранных непереводимых упрощений и сокращений, которые делают язык бедным и примитивным.
2) На мой взгляд, прав Петров И.И. Необходимо защищать и сохранять неповторимый и могучий русский язык, т.к. современная речевая ситуация (использование сленговых выражений моими ровесниками, формат различных средств массовой информации (телевидение, радио), на мой взгляд, ведет к необратимой гибели русского языка. В современном мире мы все чаще встречаемся с нарушением языковых норм (орфоэпических, грамматических, стилистических), что, безусловно, является недопустимым. Необходимо срочно исправлять сложившуюся ситуацию, а начать рекомендую с себя! Уроки русского языка очень помогают в этом!
3) На мой взгляд, прав Иванов П.П. Для развития каждого языка характерен процесс заимствования слов из других языков. Это естественный и неизбежный процесс, обусловленный торговыми, научными, культурными контактами между народами. Всякая замкнутая национальная культура обычно проигрывает в своем развитии. Данный процесс протекает с различной степенью интенсивности. Россия – великая мировая держава, связанная с мировым сообществом политическими, экономическими и культурными нитями, которые определяют широкое употребление иноязычной лексики, и сопротивляться данному факту считаю бессмысленным.
Задача 6.
6.1. Настя учится в первом классе. Она умеет писать только те слова, в которых гласные звуки находятся под ударением и гласный звук [у] всегда обозначается буквой «у».
Какие из перечисленных ниже слов можно продиктовать Насте? Запиши их.
бегун, пушинка, стучал, гостил, сухарь, снегирь, вечер, подснежник, дождевик, в парке, целый.
Комментарий.
С одной стороны, это задание на выбор объекта из текста по заданным признакам. С другой стороны, через введение персонажа – первоклассницы – проверяется умение понимать позицию другого человека, видеть его «границу знания/незнания».
Типичные ошибки.
Среди выбранных слов указываются слова, не соответствующие поставленной задаче (в которых есть безударные гласные (слабые позиции)); выбираются не все слова, удовлетворяющие заданным требованиям; удерживаются слабые позиции только в корне слова.
Задача 7.
7.1. Факториалом натурального числа n (обозначается п!) называется произведение всех натуральных чисел от 1 до п включительно. Например, 4! = 1∙2∙3∙4 = 24, 50! = 1∙2∙3∙ … ∙49∙50 (многоточие означает «и так далее»).
Во сколько раз 100! больше, чем 99!?
Комментарий.
Задание вызвало наибольшую реакцию педагогов. «Как могут дети в начальной школе находить факториал?!» В действительности «находить» факториал здесь вовсе не требуется (кстати, весьма распространенная ситуация, когда для нахождения отношения, в котором находятся объекты, совсем не обязательно знать эти объекты по отдельности). Задание принципиально рассчитано на работу с новым понятием, вводимым непосредственно в тексте в готовом виде. От ученика требуется умение читать текст. Если он понят, то нетрудно увидеть, что 100! = (99!) ∙ 100, а, значит, правильный ответ 100.
Типичные ошибки.
Непонимание текста; попытка действия «в лоб» – вычисления 100! и 99!; замена кратного отношения «во сколько раз» разностным «на сколько».
7.2. Действия умножения и деления можно описать с помощью следующих «треугольных» схем:
Из «треугольных» схем можно конструировать более сложные схемы, например:
Дополни схему (нарисуй недостающую стрелку и запиши соответствующее число)
Комментарий.
Это задание тоже требовало сначала разобраться с заданными схемами, на которых впрямую показаны соответствующие действия, а потом эту модель применить для решения новой задачи. Неправильное решение говорит либо о непонимании исходной модели – треугольной стрелочной схемы, либо о неумении спланировать и реализовать процесс последовательного «решения» треугольных схем, приводящий к результату.
Типичные ошибки.
При изменении ориентировки треугольной схемы (по сравнению с заданной в образцах) путаются множители и произведение; направление стрелок не связывается с компонентами умножения (при вычислениях не обращается внимание на направление стрелок); в сложной схеме не выделяются ее элементы – треугольные схемы; в треугольной схеме не выделяются ее элементы – стрелки и числа; действия умножения и деления заменяются сложением и вычитанием.
Задача 8.
8.2. Два ученика решали задачу:
У Коли 18 машинок. Это на 6 больше, чем у Саши, и на 6 меньше, чем у Миши. Сколько всего машинок у ребят?
Первый ученик решал задачу так: Второй ученик решал задачу так:
У Саши 18 + 6 = 24 (машинки). У Саши 18 – 6 = 12 (машинок).
У Миши 18 – 6 = 12 (машинок). У Миши 18 + 6 = 24 (машинки).
Всего у ребят 18 + 24 + 12 = 54 (машинки). Всего у ребят 12 + 24 = 36 (машинок).
Кто из учеников правильно решил задачу? Если в решениях есть ошибки, опиши их. Оцени работу каждого ученика, исходя из максимального количества баллов – 2. Заполни таблицу.
Комментарий.
Задание воспроизводит типичные ошибки, допускаемые учащимися при решении задач. Соответственно, невыявление этих ошибок говорит о недостаточной сформированности функции контроля (а значит, и самоконтроля при решении задач). При этом наиболее тонкий случай – решение первого учащегося, когда ошибка в рассуждении не сказывается на конечном результате, и для обнаружения ошибки требуется не контроль по результату, а анализ всего хода решения.
Пример правильного решения:
Типичные ошибки.
Ориентация только на результат (неправильный способ, приводящий к правильному результату, не фиксируется); учитываются не все отношения в ус-ловии задачи; оценка не отражает результат; не учитывается заданная шкала оценки (на-пример, используется 5-балльная система).
Задача 9.
9.1. Растения делят на группы по разным признакам, например так, как показано на схемах 1 или 2.
Схема 1 Схема 2
Выбери наиболее полные и правильные описания растений, основанные на этих двух схемах.
а) фиалка – светолюбивое растение;
б) сосна – дикорастущее хвойное;
в) мох-сфагнум – влаголюбивое растение;
г) арахис – тропическая культура;
д) садовая роза – культурное цветковое растение.
Комментарий.
Неправильный выбор ответов говорит либо о неумении классифицировать объекты, либо об игнорировании условия, что выбор должен осуществляться именно на основании заданных, а не каких-то других классификаций.
Типичные ошибки.
Выбирается описание растений без опоры на заданные схемы; при выборе описания учащиеся ориентируются на формальный признак (например, отсутствие слова «растение»).
9.2. Раздели все фигуры на две группы (фигуры одной группы отметь значком х, фигуры другой группы – значком ). Назови признак, по которому ты образовывал группы.
Используй подсказку, приведенную на рисунке.
Комментарий.
Задание дано с целью проверить умение учащихся классифицировать объекты по заданным параметрам (этот параметр – размер фигуры – надо увидеть с помощью «подсказки», приведенной на рисунке).
Классификация, отличная от приведенной в ответе, говорит об игнорировании «подсказки», имеющейся в задании. Наиболее вероятно в этом случае, что будет предложена классификация «по цвету».
Задача 10.
10.2. Четверо друзей красили свои велосипеды в голубой цвет. Каждый взял себе сколько-то баночек синей и белой краски, а потом смешал их.
На рисунке показано, сколько каких банок смешивал каждый.
Кто выкрасил велосипед в самый темный цвет? Обоснуй свой ответ.
Комментарий.
Задание связано с выделением из совокупности вариантов одного, обладающего заданным свойством. Задание, несмотря на простоту, требует, по существу, самостоятельного поиска нового способа действия в обход формального, основанного на сравнении дробей, которым дети не владеют. К правильному решению приводит, к примеру, такое рассуждение: «У Миши на одну банку белой краски приходится больше всего синей. Значит, у него получится самая темная краска». Неправильное решение, скорее всего, связано со случайным выбором ответа или неумением увидеть ситуацию в целом. Например, ответ «Миша» может быть отвергнут, потому что у Миши меньше всего синей краски, а остальные варианты могут быть признаны равнозначными.
Типичные ошибки.
Ориентация на количество банок синей краски, а не на соотношение синей и белой; указывается только ответ без обоснования.
По итогам апробации ряд заданий будут откорректированы, заменены или доработаны так, чтобы комплексная метапредметная проверочная работа полностью отражала метапредметные результаты, необходимые для продолжения обучения в основной школе.
Алексей Воронцов
2. 1 2 S1 S2 1 2 Производственные риски
3. Система маркетинговых коммуникаций
4. потайном месте
5. реферату- ДіалогРозділ- Мовознавство Діалог Діалог ~ це різновид прямої мови одна з форм передачі чужої м
6. Социально- реабилитационная функция досуговой деятельности для пожилых людей
7. Спрос предложение равновесие.html
8. Проектирование аналоговых электронных устройств
9. 7 Лабораторная работа 12
10. Реферат на тему- ldquo;Статистичні ігри
11. Понятие и значение биржевых сделок 2
12. Статья- Кафоличность церкви
13. О социальном обслуживании граждан пожилого возраста и инвалидов
14. Наследственные права в международном частном праве
15. Кольца нибелунга разрабатывался с 1841 года в Медоне близ Парижа затем в 1845 году в Мариенбаде.
16. на тему- програмування простих циклів і розгалужень
17. записка Програма розрахована на вивчення інформатики 9 класі основної школи в обсязі 1 година на тиждень
18. Определение условий назначения, размеров и порядка исчисления пособий по временной нетрудоспособности
19. тема пользовательских команд [4] Структура и ключевые узлы базы знаний пользовательского интерфейса
20. Затраты на приобретение и монтаж оборудования