Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
К практическому занятию №4
Стиль отношения учителя с учащимся
Соотнесение объема учебно-воспитательной работы и воспитанности детей позволяет увидеть некоторый разрыв между ними. Руководители школы учителя, рассказывая о воспитательной работе, обычно акцентируют внимание на результатах практической деятельности учащихся. В одной школе показывают созданный руками детей пришкольный участок, в другой — интересный клуб интернациональной дружбы, в третьей — школьный краеведческий музей. Называются значительные цифры, характеризующие объем общественно полезной деятельности школьников: столько-то посадили деревьев, собрали металлолома, участвовали в субботнике по благоустройству своего района. Вместе с тем директора, учителя, родители часто жалуются на то, что дети бывают грубы и эгоистичны, недостаточно воспитаны именно в нравственном отношении.
Хорошо известно, что воспитательная работа школы, учителя характеризуется многогранностью своих результатов. Она оценивается и по материальному результату индивидуальной и совместной деятельности, и по приобретенным школьниками знаниям, умениям, навыкам; при этом учитываются главным образом научные знания, практические навыки. Между тем самое ценное для нравственного воспитания заключается в тех отношениях, которые складываются между участниками совместной деятельности, в отношении детей к самой деятельности и ее результатам, к другим людям.
Для воспитания решающим является именно нравственный результат, от которого, в конечном счете, зависит дух школьного коллектива, атмосфера, пронизывающая всю деятельность школы. Очевидно, поэтому одинаковое содержание и формы воспитательной работы в разных школах не всегда дают один и тот же воспитательный эффект. И напротив, различное содержание работы приводит к одинаковым результатам в воспитательном отношении. Общим при этом является стиль отношений взрослых и детей, детей между собой, отношений, которые складываются в различных видах деятельности. Возможно, вас заинтересует мобильный маркетинг.
Отношения людей не могут существовать вне конкретной деятельности. Вид деятельности, ее содержание и объем, организация и форма полностью не обеспечивают воспитательного результата. Они являются необходимыми условиями, открывающими возможности для воспитания.
Общение, сопровождающее совместную деятельность, всегда сопряжено с теми или иными взаимоотношениями между участниками. Это отношения подчинения и руководства, сотрудничества и соревнования, симпатии и антипатии. Особенность нравственных отношений заключается в том, что они составляют специфический аспект всех отношений. Устойчивый стиль нравственных отношений соответствующим образом влияет на другие отношения: деловые, личные, отношения, возникающие в конфликтных ситуациях. От характера сложившихся отношений зависит общее эмоциональное самочувствие каждого ребенка в классе, в школе, его желание быть в детском коллективе.
Чем бы ни занимался учитель с детьми, он в той или иной мере формирует их нравственный опыт, нравственное поведение, чувства и сознание. Поэтому очень важно, какие отношения складываются между учителем и детьми в процессе всей школьной жизни: на уроках, во внеклассных занятиях, в общественной жизни, в труде, в октябрятской и пионерской работе. Именно характером отношений педагога и детей во многом определяется эффективность проводимой с детьми воспитательной работы.
Нравственная сторона этих взаимоотношений характеризуется следующими признаками: доверием к детям (или отсутствием его), доброжелательным (или недоброжелательным) к ним отношением, объективностью в оценках, справедливостью в решении споров, душевностью контактов с детьми (или отсутствием всего этого). Доверие педагога к детям вызывает в них ответное чувство признательности, желание и потребность сделать все то, что ждет от них учитель. Подражательная способность младших детей приводит к тому, что доброжелательный тон перенимается ими во взаимоотношениях с учителем, а затем он переносится при определенных условиях и на сверстников.
В чем же наиболее конкретно выражается стиль отношения педагога к детям? Он проявляется прежде всего в содержании требований учителя к детям, системе стимулирования и оценке деятельности детей. Рассмотрим каждый компонент стиля отношений в отдельности.
Требования учителя. По своему характеру требования учителя можно условно разделить на три вида: одни определяют отношение учащихся к учебным обязанностям, другие — к поведению на уроках и третьи — к личности ученика и к его отношению с другими ребятами. Требования, которые предъявляет учитель детям, касаются в основном существа учения и дисциплины и значительно меньше взаимоотношений детей. Причем эти последние требования обычно предъявляются без какой-либо системы, случайно, а не как выполнение специально поставленной задачи. Интересно отметить, что количество требований, предъявляемых к взаимоотношениям детей, имеет тенденцию к уменьшению к концу учебного года, в это время особенно увеличивается количество дисциплинарных требований.
Почему это происходит? Одной из причин является следующее. Когда учителю не удается заинтересовать детей самим процессом обучения, вызвать внимание к содержанию работы, он вынужден прибегать ко всевозможным приемам дисцпплинирования детей: «Кто повернется, снижу отметку», «Не разговаривать — рассажу», «Не слушаешь объяснения — встань и стой». Со временем происходит свертывание формулировок, в которых требования предъявляются. Учитель, решая задачу воспитания у учащихся дисциплинированности, не всегда считает нужным напомнить о том, зачем нужно быть дисциплинированным: чтобы не мешать работе своих товарищей, чтобы хорошо учиться и т.д. Для детей эта связь утрачивается или во всяком случае сама по себе не всегда очевидна.
Нравственные требования учителя к детям в учебной работе направлены на то, чтобы наладить общение детей, организовать взаимопомощь. Одновременно в практике работы учителей можно встретиться с тем, что часть требований, предъявляемых детям, затрудняет их общение и приводит к нежелательным в воспитательном отношении результатам. Например, учитель, желая воспитать самостоятельность детей, тем не менее ограничивает возможность их общения на уроке. Он нередко требует, чтобы дети не смотрели друг другу в тетради, не обращались друг к другу с вопросами или за советом. Такая направленность требований приводит к тому, что естественное стремление детей общаться друг с другом в процессе учения, сравнивать достижения свои и товарищей, учиться у них, интересоваться работой своих товарищей с целью проверить себя, утвердиться в правильности решения постепенно ослабевает. Характерно, что если дети в начале года свободно и часто интересовались успехами друг друга, высказывали свое мнение, то к концу года они ревностно следили за тем, чтобы товарищ не смотрел к ним в тетрадь, закрывали друг от друга тетради ладошкой или промокашкой, жаловались учителю, когда кто-то хотел посмотреть работу другого.
Мотивом такого поведения является не забота о том, чтобы каждый решал свою задачу самостоятельно. Скорее здесь выражается нежелание, чтобы товарищ за чужой счет получил поощрение учителя. Объективно это требование детей друг к другу правильное, это помогает в какой-то степени учителю обеспечить самостоятельное выполнение каждым учебного задания. Однако правильные мотивы поведения учитель не воспитывает. И в результате появляются такие коллективы, где у детей воспитана самостоятельность, но нет дружбы, коллективизма, правильных взаимоотношений.
Воспитательное значение требований не ограничивается только их содержанием. Важен тон предъявления требований, учет конкретной ситуации и индивидуальных особенностей ребенка — во всем этом выражается отношение учителя к детям. От того, как учитель предъявляет требования, зависит характер его взаимоотношений с детьми.
Для установления внутренних нравственных контактов между учителем и учениками необходимо доверие детей к своему учителю. А для этого ребенок должен получить существенные права: право спрашивать, право ошибаться, т. е. не бояться дать ошибочный ответ, высказать свое, пусть даже ошибочное, мнение, право иметь свое мнение. Эти права надо не только дать школьнику, начиная с I класса, но и научить пользоваться ими. Важно, чтобы ребенок не боялся спрашивать у учителя, не боялся того, что его высмеют или накажут за слишком простой, неинтересный или неудачный вопрос. Мнение ученика, как бы наивно или ошибочно оно ни было, требует к себе уважительного отношения. Можно против пего возражать, но нельзя не считаться с ним. Тогда ребенок будет вырабатывать собственное отношение к явлениям школьной жизни, к своим товарищам, к коллективу.
Стимулирование. Большое значение в воспитательной деятельности учителя имеет и стимулирование. Стимулом может быть любое педагогическое средство: положительный пример, соревнование, игра, поощрение и др. Каждое средство становится стимулом, когда оно вызывает не только нужные поступки, поведение, действие, но пробуждает у ребенка также и желание сделать то, что требует от него учитель.
Наблюдения во многих классах разных школ позволяют выделить общие, повторяющиеся явления при применении стимулов. В практике среди специальных стимулов чаще всего используются поощрение, наказание, ситуации соревнования.
Для характеристики стиля взаимоотношений педагога с учащимися важно установить, по отношению к каким детям и какие стимулы используются. Выяснилось, что меньше всего учитель стимулирует пассивных детей, для которых особенно важен толчок извне для развития их общительности, преодоления робости, для умения включаться в общую работу, вступать в контакты с другими ребятами. Происходит это оттого, что пассивные дети не мешают учителю при ведении урока или внеклассного мероприятия, им не надо напоминать правила, при которых возможна работа в классе со всеми детьми. В основном стимулы направлены на трудных детей. Частое стимулирование детей этой группы понятно: они — нарушители порядка, мешают работать остальным, нередко вступают в конфликты с другими ребятами, для успешной работы необходимо призвать их к порядку. По отношению к благополучным детям учитель в равной мере использует поощрение и наказание. А по отношению к трудным и пассивным преобладает осуждение учителя, порицание. Для тех и других это вредно в воспитательном отношении. Для детей со складывающейся отрицательной направленностью важна переориентация их активности, направление ее по правильному пути. Поэтому необходимо особенно тщательно в качестве стимула использовать поощрение даже при незначительном их продвижении вперед, не обращать лишний раз внимания всего класса на их проступки.
Педагогическая оценка. Для формирования нравственности большое значение имеет оценка поступков детей. Основная функция моральной оценки — ориентировать детей в том, как они поступают: хорошо, плохо, достойно, недостойно. Оценка может восхищать события и относиться к тому, как школьник мог поступить, оценка удерживает его от нежелательного поступка, стимулирует нравственное поведение. Оценка может относитъся к мотивационной стороне поведения школьника, к его собственным оценкам других, к его мыслям, чувствам, переживаниям. С помощью оценки выясняется, какие отношения с другими людьми являются правильными, нравственными.
Оценка педагога служит основой для самооценки. Для формирования устойчивости нравственного поведения важно, как ребенок переживает свои поступки. Замечено, что ребенок, испытавший чувство гордости от похвалы за хороший поступок, стремится повторить его, еще раз пережить это чувство. И наоборот, чувство стыда за плохое дело служит тормозом для его повторения.
Наблюдения за работой учителей показали, что, порицая поступки детей, они значительно реже поощряют действия, в которых проявились положительные качества. Так, часто порицая лень, учитель значительно реже хвалит за трудолюбие; порицая нечестность, хвастливость, не отмечает честность, справедливость, скромность; осуждая индивидуализм и эгоизм, недостаточно ярко и убедительно поощряет товарищество и коллективизм.
Нетрудно заметить также, что положительные оценки чаще, чем отрицательные, вызывают у детей соответствующую реакцию. Если ребенка похвалили, он радуется, гордится, смущается. Отрицательные оценки, направленные на то, чтобы пробудить у ребенка стыд, не всегда вызывают это чувство. Иногда вместо стыда у школьника появляются испуг, досада, обида, даже злость. Некоторые приемы воздействия с детьми, с целью устыдить за неправильный поступок, не достигают этой цели. Так, учитель, проверив задание и отметив в тетрадях, кто его выполнил недостаточно хорошо, говорит: «Встаньте, кто у нас лентяй. Пусть им будет стыдно». Дети встают. На лицах школьников, стоящих перед классом, можно заметить растерянность, испуг, раздражение и даже неприязнь к выполнившим задание.
Последние не проявляют осуждения, они тоже несколько растеряны и испуганы. Учитель хотел вызвать чувство стыда, а вызвал совсем другие чувства.
Отрицательная оценка, высказанная в форме сожаления и огорчения о временной неудаче ребенка, скорее вызывает у него чувство стыда, чем категоричное порицание его поступков. Чувство стыда обычно возникает тогда, когда перед этим школьник был оценен положительно. Это происходит потому, что ребенок не хочет потерять (ему стыдно потерять) нравственное благополучие, обмануть надежды учителей, товарищей, ожидающих от него положительных поступков. Отсюда следует важный педагогический вывод: при формировании поведения у каждого ребенка должны быть яркие положительные переживания, связанные с нравственными поступками, и отчетливо выраженное отношение к ним (поступкам) учителя и других детей, т.е. ребенок должен иметь опыт положительного поведения и соответствующих переживаний.
В формировании детского поведения большое значение имеет мнение товарищей. У первоклассников это еще не оформленное общественное мнение, а скорее предпосылки для его создания. Всякий раз, получив похвалу или порицание за свой поступок, ребенок смотрит, как к этому отнеслись другие ребята. Если он замечает, что его товарищи вслед за учителем осуждают его или радуются его успехам, то нравственные чувства (гордость, стыд) проявляются у ребенка ярче и сильнее. Если же школьник замечает безразличное и равнодушное со стороны товарищей по классу отношение к тому, как его оценил учитель, то эти чувства проявляются значительно реже или ослабевают.
Педагогическим условием успешного формирования поведения каждого ребенка является воспитание в детском коллективе внимательного отношения к своим товарищам, их поступкам, мотивам этих поступков, способности сочувствовать и сопереживать.
В практике можно наблюдать факты, когда учитель незаметно для себя переносил моральную оценку (положительную или отрицательную) поступка на личность ребенка в целом. Это накладывает отпечаток и на характер взаимоотношений детей. Одно дело, когда учитель говорит: «Вася, ты плохо поступил», и совсем другое, когда он скажет: «Вася, ты плохой». Так в коллективе появляются неправильные суждения о нравственности своих товарищей, деление ребят на хороших и плохих.
Использование поощрения и порицания при оценке нравственных поступков требует от учителя большой осторожности и такта. Поощрение морального поступка служит закреплению лучшего в поведении ребенка и дает другим ребятам пример для подражания. Но в то же время частое поощрение именно нравственных поступков может воспитать в детях тщеславие, зазнайство, зависть. В этом отношении прямая похвала, помещение на доску Почета учеников, которые сделали доброе дело, подсчет этих дел в соревновании являются педагогически неоправданными. Оценивая таким образом поступки детей, взрослые приучают их находить удовольствие и удовлетворение не в самом действии, направленном на заботу о людях, а в гласном признании, похвале, награде.
Младший школьник начинает собирать металлолом, помогать престарелым, работать на пришкольном участке не из-за внутреннего убеждения и потребности, а потому, что он может получить за эту деятельность похвалу, поощрение, увидеть свою фотографию на доске Почета. Поэтому он склонен скорее помочь чужой бабушке, так как эта деятельность не останется неотмеченной, а не своей, помощь которой не засчитывается как общественная деятельность.
Стиль отношения учителя к детям определяется многими факторами. Главные из них — социальные, которые определяют принципиальный подход педагога к детям, и субъективные, которые зависят от личности воспитателя, его педагогических установок, понимания целей и задач воспитания. Стиль отношений педагога к детям, при всей обусловленности его социальными причинами, является проявлением индивидуальности педагога. Содержание индивидуального стиля требует большого мастерства и зрелости.
Стиль отношения педагога к детям представляет собой сложное психолого-педагогическое явление, одновременно устойчивое и динамическое. Устойчивое в том смысле, что в стиле проявляется основная принципиальная установка учителя-воспитателя на педагогический процесс, глубокое понимание того, что коммунистическое воспитание направлено на развитие человека как творца самого себя.
Оставаясь принципиальным в основных установках, учитель должен быть гибок в своей позиции при организации различных видов деятельности школьников. Правильно воспитывать детей может коллектив педагогов, объединенных общим стилем работы.
Подробнее: http://psyxologiya.ru/stil-otnosheniya-uchitelya-k-uchashhimsya.html