Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Ответственный редактор: кандидат психологических наук ВОРОНИН А.Н.
Москва 1999
ИНТЕЛЛЕКТ И ТВОРЧЕСТВО
Сборник научных трудов
Сборник посвящен психологическим проблемам интеллекта и креативности. Статьи теоретического плана посвящены обобщению множества конкретных исследований по данной проблеме, их осмыслению и созданию более перспективных моделей, объясняющих природу интеллекта и креативности. Основную часть сборника составляют работы по эмпирическому изучению взаимосвязей интеллекта, креативности, обучаемости и других когнитивных характеристик в различных условиях и ситуациях. Общему позитивистскому настрою большинства авторов противопоставлены статьи заключительной главы сборника, раскрывающие феномен творчества со стороны профессионала-творца.
Рецензент: кандидат психологических наук Дорофеев Е. Д.
Ответственный редактор: кандидат психологических наук Воронин А. Н.
Иаучные исследования и издание сборника выполнены При финансовой поддержке РГНФ (гранты 96-03-04605 и 99-06-00171а) и РФФИ (гранты 96-06-80451 и 99-06-80132)
ISBN 5-201-02348-7
© Авторы, 1999
© Институт психологии Российской академии наук, 1999
Издательство «Институт психологии РАН».
129366, Москва, Ярославская ул., д. 13. Тел. 282-72-50.
Лицензия ЛР №021044 от 25 марта 1996 г.
СОДЕРЖАНИЕ
ГЛАВА 1. ИНТЕЛЛЕКТ И КРЕАТИВНОСТЬ
Дружинин В.Н. Структура психометрического интеллекта и прогноз
индивидуальных
достижений...............................................................................5
Холодная МА Феномен расщепления полюсов когнитивных стилей..............................................................................................30
Гайриелин Н.А., Воронен А.Н. Интеллект как модератор проявления личностных особенностей в ситуациях группового взаимодействия...........................................................................49
Кукнль Н.В., Воронин А.Н. Взаимосвязь интеллекта и
креативности при позиционном чередовании
заданий.............................................................................................60
Бирюков С.Д., Ходакова ЕЛО. Флюидный интеллект как предиктор успешности обучения..................................................................66
ГЛАВА 2. КРЕАТИВНОСТЬ И ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
Трифонова И.Г., Воронин А.Н. Влияние совпадения экстраверсии -интроверсии учителя и ученика на уровень развития креативности........., ...................................................78
Сафонцева СВ. Взаимоотношения личностных особенностей, типов креативности и предпочтения определенного вида творческой деятельности........................ ..................90
Лебедева Л.А. Репрезентация творческих способностей в сознании учителей старших классов.......................................106
Семилепшна М.С. Взаимосвязь особенностей мотивационво-
смысловых образований дошкольников с показателями
тестовой и поведенческой креативности..............................115
ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ ОБЩИХ СПОСОБНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ
Галкина Т.В., .Чайкина М.В, Взаимосвязь между способностью действовать "в уме" и особенностями развития речи.................................................................148
Ожиганова Г.В. О различных подходах к развитию творческих способностей школьников..................................167
Суворова Г.А. О соотношении познавательных действий в структуре учебной деятельности младших школьников......177
Муртузалиева М.К., Воронин А.Н. Влияние отношение младших школьников к учителю на уровень развития и структуру интеллекта............................................................193
ГЛАВА 4. ТВОРЧЕСТВО ГЛАЗАМИ ПРОФЕССИОНАЛА Иориш Ю.И. К технологии научного творчества.......,.....„.203
Климов Е.А. Профессиональное самоопределение
личности...............................................,................................236
Сагратян А. Влагая в душу образ слова................................255
Арутюнян Н. Абсурд с "точки зрения" музыканта............... 266
Глава 1. Интеллект и креативность
В.Н.Дружинин
Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений
Постановка проблемы
Главный вопрос, который будет обсуждаться: какова зависимость продуктивности деятельности индивида от уровня и структуры его интеллекта?
Прежде всего следует определить, о каких сферах деятельности пойдет речь, и что подразумевается под термином "интеллект1'.
Г.Айзенк в своей известной статье (Айзенк Г.Ю,. 1995) разграничил понятия "биологический интеллект", "психометрический интеллект" и "социальный интеллект". Здесь будем говорить о психометрическом интеллекте, то есть о свойстве, измеряемом с помощью некоторой системы тестовых заданий. Психометрический интеллект зависит от культуральных влияний, воспитания в семье, образования и социоэкономического статуса, но в большей мере детерминирован генетически.
Можно критиковать психометрические концепции общего интеллекта и структуры интеллекта, можно выдвигать критические аргументы по поводу тестов интеллекта к их применимости на практике, но плохая концепция может быть заменена только лучшей, а невалидный измерительный инструмент - более валидным. Вставать на путь агностицизма и отказываться от основных предпосылок измерительной психологии (для меня это синоним научной психологии) значит пассовать перед
трудностями, возникающими на пути развития науки.
Структура психометрического интеллекта, согласно результатам конфирматорного и эксплораторного факторных анализов, примененных к данным многочисленных корреляционных исследований Р.Кэттеллом, включает в себя несколько иерархический уровней; на вершине - генеральный фактора (G), второй этаж занимает С-f - флюидный интеллект, по Р.Кэттеллу, (наиболее явно репрезентирует G). кристаллизованный интеллект (Gc) и фактор визуализации (Gv) (Cattell R.B., 1965). Кристаллизованный интеллект представляет собой прижизненно приобретенную в ходе индивидуальной деятельности систему интеллектуальных навыков. Существует масса иных моделей. Наиболее популярна структура, предложенная К.Спирменом ( Spearman С, 1927) и подтвержденная массой исследований: 1) общий интеллект; 2) факторы числовой, пространственный, вербальный. Особо выделяется креативность (Сг), вербальная и невербальная, как способность порождать множество оригинальных продуктов (гипотез, высказываний и пр.). Индивидуальная креативность в отличие от общего интеллекта менее генетические детерминирована, а более зависит от опыта взаимодействия индивида с социальной микросредой.
Во многих работах ведется речь об отдельном факторе обучаемости, но в факторых исследованиях он не выделен. Общий интеллект связан с успешностью человека в различных сферах деятельности (Neisser U., 1996),
Среди сфер человеческой деятельности в статье будут рассмотрены учебная, профессиональная деятельности и творчество. Творчество, строго говоря, рядоположенно деятельности и его нельзя считать деятельностью в точном значении этого термина (Дружинин В.Н., 1995), но, чтобы не умножать теоретические споры, в статье будем считать, что между этими понятиями существует родо-видовое отношение.
Соответственно, предположим, что общий интеллект (иля же флюидный интеллект) лежит в основе креативности, кристаллизованного интеллекта и, возможно, обучаемости.
Эти три общие способности соотносятся с успешностью трудовой деятельности, обучения и творчества.
Что касается пространственного, семантического (вербального) и числового факторов, то они присутствуют в составе креативности, интеллекта и, вероятно, обучаемости. Причем существуют положительные корреляции между
вербальным интеллектом и креативностью,
пространственным интеллектом и невербальной
(изобразительной) креативностью и т.д., но это предмет отдельного обсуждения.
1. Модель "интеллектуальногодиапазона" Интеллект и школьная успеваемость
В мире проведено не менее нескольких десятков тысяч исследований, посвященных установлению отношений между психометрическим интеллектом и школьной успеваемостью, и с каждым годом их число возрастает. Вопрос; Можно ли с помощью тестов, измеряющих уровень развития общего интеллекта, прогнозировать успеваемоть? стоит еще со времен А.Бине по сей день.
До сей поры не удалось выделить общую обучаемость как способность, аналогичную общему интеллекту. Поэтому интеллект рассматривается как способность, лежащая в основе обучаемости, но не являющуюся существенным фактором, обусловливающим успешность обучения. Корреляция тестов общего интеллекта с критериями обучаемости колеблется от -0,03 до 0,61.
Для теста "Прогрессивные матрицы" Дж.Равена корреляция общего интеллекта с уровнем школьной успеваемости равна 0,70 (английские школьники). Данные, полученные в других странах, по тесту Дж.Равена, менее значимы: корреляции колеблются от 0,33 до 0,61 (успеваемость по математике; немецкие школьники) и 0,72 (общая успеваемость; советские школьники).
Тест Д.Векслера дает менее высокие корреляции с успеваемостью; вербальная шкала - до 0,65, невербальная - от 0,35 до 0,45, общий интеллект - 0,50.
Чаще всего для прогноза школьной успеваемости используются тесты структуры интеллекта или их отдельные субтесты. Например, корреляция суммарных показателей субтестов "Словесное мышление" и "Числовые способности" теста ДАТ с успеваемостью по отдельным предметам изменяется в пределах 0,70 - 0,80.
Российские психологи не остались в стороне от общего движения и провели массу аналогичных исследований. Например, выявлялись корреляции между успеваемостью по различным учебным предметам и результатами тестирования
интеллекта батареей Д.Векслера (Голубева Э.А., Изюмова С.А., Кабардова М.К., 1991). Исследовались ученики 7 класса.. Полученные коэффициенты корреляции изменялись в диапазоне от 0,15 до 0,65. Корреляция общего интеллекта и суммарных оценок успеваемости равнялась 0,49 (для вербального интеллекта г=0,50. для невербального интеллекта г=0,40).
Положительные корреляции, но умеренные по величине между учебными оценками и результатами тестирования не позволяли исследователям однозначно утверждать, что интеллект детерминирует успешность обучения. Недостаточно высокие корреляции объяснялись нерелевантностью оценок в качестве критериев успешности обучения, несоответствием материала тестов содержанию учебных программ и т.д.
Анализ распределения индивидов в пространстве координат "учебные оценки" - "уровень IQ" свидетельствует о наличии более сложной зависимости между интеллектом и успеваемостью, чем линейная связь. Существует положительная корреляция IQ и школьной успеваемости, но для школьников с высоким уровнем интеллекта она минимальна.
Л.Ф.Бурлачук и В.М.Блейхер исследовали зависимость школьной успеваемости от уровня интеллекта (тест Д.Векслера). В ряды слабоуспевающих школьников попали ученики и с высоким и с низким уровнем интеллекта. Однако, лица с интеллектом ниже среднего никогда не входили в число хорошо или отлично успевающих (Бурлачук Л.Ф., Блейхер В.М., 1978). Главной причиной низкой успеваемости детей с высоким IQ было отсутствие учебной мотивации.
Таким образом, существует нижний "порог" IQ для учебной деятельности: успешно учиться может только школьник, чей интеллект выше некоторого значения, определяемого внешними требованиями деятельности. И вместе с тем, успеваемость не растет бесконечно: ее уровень ограничивают системы оценок и требования педагогов к учащимся.
В качестве примера приведу результаты исследования, в ходе которого проверялось влияние структуры групповых факторов интеллекта на успеваемость. В работе принимали участие С.Д.Бирюков и А.Н.Воронин - старшие научные сотрудники ИП РАН.
С помощью упрощенного и валидизированного нами
варианта теста структуры интеллекта Р.Амтхауэра тестировались уровни развития пространственного, вербального и числового интеллектов у школьников 5-11 классов. Результаты тестирования сопоставлялись с учебными оценками с помощью корреляционного и регрессионного анализов.
В исследовании принимали участие свыше 2000 школьников. Анализировались данные по классам, а также отдельно по группам школьников с оценками выше и ниже средней по выборке.
Зависимости между успеваемостью по учебным предметам и уровнем развития отдельных интеллектуальных способностей удалось выявить только в группах учащихся, успеваемость которых была выше среднегрутшовой. Более того, в группах учащихся 5-7 и 8-9 классов с успеваемостью ниже средней встречались отрицательные корреляционные зависимости между уровнем интеллекта (в первую очередь -пространственного) и успеваемостью по отдельным учебным предметам. Таким образом, можно сказать, что в iTJynnax неуспевающих школьников встречаются индивиды как с высоким, так и с низким уровнем интеллекта, что полностью соответствует приведенному выше графику.
Если учащихся разделить на группы по уровню развития интеллекта, а не по успеваемости, картина получится более сложная. Результаты конфирматорного факторного анализа свидетельствуют, что выделенные латентные факторы интеллекта и успеваемости в группах школьников с IQ ниже среднего по выборке могут быть связаны положительно, не связаны или связаны отрицательно (5 класс), У детей с интеллектом выше среднего связь двух факторов (интеллекта и общей успеваемости) положительна, но не велика - меньше, чем на смешанной выборке. Исключение из этого правила составляют результаты, полученные на выборках учащихся 10-11 классов: они прошли отбор, а их менее интеллектуальные сверстники отсеялись.
Можно постулировать наличие нижнего "интеллектуального порога" учебной деятельности: ученик, который обладает IQ ниже этого порога никогда не будет учиться успешно. С другой стороны, существует и предел успешности обучения для индивида с данным уровнем IQ.
Следовательно, учебная успеваемость (Ni) подчиняется следующему неравенству:
N(IQnop)<Ni<N(lQt).
Поэтому весьма надуманными и непродуктивными являются рассуждения о малой информативности тестов интеллекта для прогноза школьной успеваемости. Интеллект определяет лишь верхний, а деятельность - нижний предел успешности обучения, а место ученика в этом диапазоне определяется не когнитивными факторами, а личностными особенностями, в первую очередь, учебной могивацией и такими чертами ''идеального ученика", как исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам (Дружинин В.Н., 1995).
Интеллект и профессиональная деятельность
Тесты интеллекта, особенно так называемые тесты структуры интеллекта (тест Р.Амтхауэра, GATB, ДАТ и т.дДшироко используются в целях профессионального отбора и распределения кадров.
В США и Западной Европе эта традиция закрепилась после первой мировой войны, когда американские психологи впервые использовали тесты вербального и невербального интеллекта (армейские "альфа" и "бета") для комплектования вооруженных сил. Расцвет психотехники в 20-30 годы был во многом связан с широким применением тестов общего интеллекта при работе с кадрами. В СССР в 1936 г. процесс применения тестов при профотборе (да и сам профотбор) был запрещен.
Данные тестирования общего интеллекта коррелируют с успешностью деятельности: для разных профессий -0,10 < г £ 0,85. Для большинства профессий корреляция равна 0,60 (тест GATB).
Накопленные к 60-м годам результаты, характеризующие связь показателей тестирования интеллекта при профессиональном отборе с характеристиками успешности профессионального обучения и
профессиональной деятельности, позволили сделать весьма нетривиальный вывод. Одним из первых теорию "порога интеллекта" для профессиональной деятельности предложил Д.Н.Перкинс. Согласно его концепции, для каждой профессии существует нижний пороговый уровень развития интеллекта. Люди с IQ ниже определенного уровня не способны овладеть данной профессией. Если же IQ
10
превышает этот уровень, то между уровнем достижений в профессиональной деятельности и уровнем интеллекта нельзя проследить никакой существенной корреляционной связи, Успешность профессиональной деятельности начинает определять мотивация, личностные черты индивида, система ценностей и т.д. (Холодная М.А., 1997).
Таким образом, успешность деятельности как бы "ограничена снизу" - индивид не способен трудиться, если его IQ меньше некоторого "интеллектуального порога", специфичного для данной профессии.
Одно из последних исследований связи интеллекта и профессиональных достижений опубликовано в 1993 г. У.Шнейдером (Schneider W.,1990). Оно касается изучения особенностей интеллекта "экспертов" - лиц, компетентных в какой-то определенной сфере деятельности. Как правило, "эксперты" обладают интеллектом средним или не ниже среднего. У.Шнейдер также считает, что для каждой деятельности есть свой "порог", ниже которого индивид не в силах овладеть деятельностью; если его интеллект превышает пороговое значение, то реальные достижения индивида определяются не когнитивными способностями, а настойчивостью, увлеченностью, темпераментальными особенностями, поддержкой семьи и т.д.
Если интеллектуальный порог не высок, то индивид может иметь как сверхвысокие, так и средние значения интеллекта и быть равно успешным в избранной профессии.
Можно привести еще ряд концепций, которые обобщают накопленный на сей день эмпирический материал и являются модификациями модели "нижнего интеллектуального порога".
Существует ли "верхний" интеллектуальный порог? Иными словами: ограничены ли возможности индивида в определенной профессиональной деятельности уровнем его интеллекта?
Если делать вывод по аналогии с результатами, показывающими связь интеллекта и успешности обучения, возможно, что предел продуктивности профессиональной деятельности определен как:
Pi < Р (IQi)
С другой стороны, нижний уровень достижений, порог вхождения в деятельность, задается уровнем интеллекта, минимально необходимым для овладения профессией, который обусловлен ее требованиями.
11
Следует отметить, что прогностичность тестов интеллекта выше для успешности профессионального обучения нежели для продуктивности профессиональной деятельности. Очевидно, практическая деятельность менее контролируема, чем учебная, а ее результат зачастую менее жестко оценивается, неопределен или очень отдален во времени.
Интеллект и креативность
Проблема отношения креативности и интеллекта поставлена в тот момент, когда креативность была вьщелена в качестве самостоятельного фактора. Дж.Гилфорд полагал, что творческая одаренность включает в себя, по крайней мере, способности к дивергентному мышлению и к преобразованиям (IQ). Напомню, что, по Дж.Гилфорду, дивергентное мышление есть мышление, направленное на поиск разнообразных логических возможностей, способность к которому тестируется с помощью особых тестов' ("Необычное использование предметов", "Дополнение рисунка", "Нахождение синонимов" и т.д.).
В ряде статей Дж.Гилфорд рассматривает отношение интеллекта и креативности. Он полагал, что интеллект определяет успешность понимания и уяснения нового материала, а дивергентное мышление детерминирует творческие достижения. Кроме того, успешность творческой активности предопределена объемом знаний (зависящим, в свою очередь, от интеллекта). Дж.Гилфорд высказывает предположение, что IQ будет предопределять "верхний предел" успешности решения задач на дивергентное мышление. Причем тесты креативности Дж.Гилфорда были связаны с оперированием семантическим кодом (словесной информацией), и он считал, что ограничивающая роль интеллекта для них будет выше, чем для невербальных тетов. Исследования показали, что корреляции между тестами интеллекта и дивергентного мышления выше для семантических тестов, чем для пространственных и символических.
Однако, результаты исследований К.Ямамото, а также Д.Хардгривса и И.Болтона позволяют ввести гипотезу "нижнего порога": конвергентный интеллект (IQ) ограничивает проявления креативности при низких значениях IQ, при IQ выше некоторого "порога" творческие достижения
12
от интеллекта не зависят.
В исследованиях Дж.Гилфорда и П.Кристиансена также было выявлено, что при низком IQ практически не бывает проявлений творческой одаренности, между тем как среди людей с высоким IQ встречаются лица и с высоким и с низким уровнем развития дивергентного мышления.
Е.П.Торранс (Torrance E.P., 1988), обобщив собственные исследования, пришел к выводу, что связь между уровнем интеллекта и креативностью односторонняя. Он предложил модель интеллектуального порога: до уровня IQ * 120 креативность и интеллект образуют единый фактор, выше этого порога факторы креативности и интеллекта проявляются как независимые. Иначе говоря, до какого-то уровня 1Q ограничивает проявление креативности, выше "порога" креативность "вырывается на свободу".
Казалось бы, модель "интеллектуального порога" получила явное подтверждение. Но результаты исследований Н.Когана и М.Воллаха опровергли теорию "нижнего" порога. Коган и Воллах модифицировали процедуру тестирования: сняли временной лимит, отказались от показателя "правильности", по Гилфорду, сняли атмосферу соревновательности. В итоге факторы креативности и интеллекта оказались независимыми (Wollach М.А., Kogan N., 1965). Была выявлена и описана особая группа детей с высоким уровнем креативности, но с интеллектом ниже среднего.
Исследования, проведенные в лаборатории психологии способностей ИП РАН дали аналогичные результаты: снятие регламентации поведения испытуемого при тестировании креативности приводит к тому, что интеллект и креативность проявляются как независимые факторы. Более того, снятие регламентации более влияет на уменьшение
креативности творческих детей и менее - детей нетворческих. То есть адекватной для проявления креативности является система заданий, при которых поведение испытуемого регламентировано минимально.
С друюй стороны, выявлен факт, что внешняя мотивация творческих проявлений (с помощью инструкции) влияет на улучшение результатов, которые показывают некреативные дети, но мало сказывается на творческой продуктивности креативов.
Следовательно, отсутствие регламентации поведения (снятие лимита времени, соревновательности, оценивания и
13
тп.) дает возможность проявить внутреннюю мотивацию, адекватную креативному поведению творческого ребенка Внешняя мотивация може1 временно стимулировать активность некреативов, но последствие ее очень кратковременно.
В 1980 г. вышла работа Д.Х.Додда и Р М Уайта, в которой проанализированы результаты исследования связей между IQ и оценками дивергентной продуктивности (Dodd D.H., White R.M, 1980)
Распределение индивидов в пространстве двух координат (IQ и дивергентная продуктивность) удивительно напоминает распределения, полученные при исследовании связей интеш]екта и обучаемости, а также интеллекта и успешности профессиональной деятельности. Интеллект ограничивает ''сверху" уровень творческой продуктивности Наивысшие показатели по тестам дивергентного мышления показывают шздивиды с максимальными значениями 1Q. Обратное не верно.
Каким же образом совместить результаты Когана и Воллаха, а также результаты, полученные в нашей лаборатории, с теорией "высокого" интеллектуального порога? Неужели все дело в различии процедур получения данных или же степень регламентированности условий деятельности определяет "нижний" порог IQ для проявления креативности?
Приведем результаты еще одного исследования. В совместной работе автора этой статьи и Н.В.Хазратовой проверялась гипотеза о возможности формирования креативности как общей личностной диспозиции (включающей мотивационную, когнитивную и поведенческую составляющие) у детей 3-5 лет (Дружинин В.Н., Хазратова HB.J994) В ходе исследования выявлены две важные закономерности: 1) нелинейный характер изменения креативности в ходе исследования и 2) последовательность формирования компонентов
креативности - от мотивационых к когнитивным и поведенческим.
Если креативная продуктивность испытуемых детей в ходе формирующего эксперимента превышала некоторый (всегда индивидуально определенный) уровень, то у них начинали проявляться признаки дезадаптивного, неврозоподобного поведения (росла тревожность, капризность, агрессивность, эмоциональная сензитивность и
14
т.д.) Эти признаки напоминают особенности поведения детей с низким уровнем интеллекта и высокой креативностью, как их описывают М.Воллах и Н.Котан. Следовательно, можно объяснить этот эффею превышением уровня креативности индивидуального уровня "интеллектуального порога", который определяет успешность адаптации. К концу формирующего эксперимента у большинства детей уровень креативности был выше, чем в начале, но меньше, чем в середине исследования, то есть достиг некоторого индивидуального оптимума.
Хотя методика диагностики креативности в наыгей работе отличалась от тестов креативности Торранса и Гилфорда и состояла в фиксации проявлений творческого поведения детей при спонтанной ситуативной игре, но результаты ее можно объяснить с помощью той же модели "интеллектуального порога". Базовым условием формирования креативности и ее проявления в повседневной жизни является формирование у индивида творческой мотивации. По нашим данным оптимальным периодом ее формирования является возраст от 3,5 до 4 лет
Итак, можно заключить, что творческая активность детерминируется творческой (вн>тренней)мотивацией, проявляется в особых (нерегламентированных) условиях жизнедеятельности, но "верхним" ограничителем уровня ее проявления служит уровень общего ("текучего", по Р.Кэтгагу) интеллекта Аналогично существует и "нижний" ограничитель: минимальный уровень интеллекта, до достижения которого творческость не проявляется.
Условно отношение между творческой
продуктивностью и интеллектом можно свести к неравенству вида: IQ "деятельности" < Cr < IQ "индивида"
Если исходить из этого отношения, то речь не может идти об "интеллектуальном пороге". Интеллект индивида выступает в качестве "верхнего ограничителя", потолка потенциальных творческих достижений. Использует или нет индивид отведенные ему природой возможности зависит от его мотивации, компетентности в той сфере творчества, которую он для себя избрал, и, разумеется, о г тех внешних условий, которые предоставляет ему общество. Нижний "интеллектуальный порог" определяется
"регламентированностью" сферы, в которой индивид проявляет свою творческую активность.
15
"Одномерная модель "
Попытаюсь сделать обобщение приведенных выше результатов.
Уточним еще раз основные понятия:
1. Индивидуальная продуктивность - характеризуется мерой успешности индивида в той или иной сфере жизнедеятельности (творческой, учебной,
профессиональной). Индивидуальная продуктивность может оцениваться актуальной успеваемостью, уровнем профессиональных достижений, успешностью решения тестов на креативность (гибкость, уникальность, оригинальность и пр.).
2 Уровень интеллекта - определяется успешностью выполнения тестов интеллекта (типа Прогрессивных матриц Д.Равена), тождественней флюидному интеллекту (Gf), по Р.Кэттелу, или общему интеллекту, по К.Спирмену.
Между этими переменными существует определенная зависимость, отображенная на графике:
Рис, 3. Модель интеллектуального диапазона
Здесь: Y - продуктивность X - интеллект
Xi - индивидуальный интеллект Xj - "интеллектуальный порог" деятельности Yi - предельная индивидуальная продуктивность Yj - требуемая минимальная продуктивность в
деятельности
AYi Xj - диапазон продуктивности
Xij - индивидуальный интеллектуальный
"гандикап"
16
Более сложно интерпретировать угол наклона а прямой АВ. Вспомним, что снятие регламентации поведения испытуемых, а также оценки результата при выполнении тестов на дивергентное мышление приводит к тому, что креативность и интеллект становятся независимыми факторами. То есть угол наклона прямой АВ к прямой АС приближается к 90°. Можно предположить, что параметр а характеризует жесткость критериев оценки процесса и результатов деятельности: чем более строгими являются критерии, тем угол а ближе к 0; чем менее жестки требования к процессу и результату деятельности, тем угол а ближе к 90°. Формально дело сводится к линейному преобразованию оценок по шкале X в оценки по шкале Y.
Дадим более подробное описание модели.
1. "Верхний порог1'
Верхняя граница продуктивности (предельный уровень индивидуальных достижений) задается индивидуальным уровнем интеллекта.
Предельный уровень достижений является линейной функцией от интеллекта:
PmdX,, = k(Gf) + C и Pi^P™,,,
где О < К < 1 определяется спецификой внешних условий,
С - начальный уровень компетентности, необходимый для "вхождения" в деятельность;
Gf - уровень IQ 1-го индивида, Pi - индивидуальная продуктивность.
2. "Нижний порог"
Нижнюю границу индивидуальных достижений в деятельности определяют требования деятельности, которые проявляются в феномене "интеллектуального порога", Если IQ индивида ниже определенного значения, то он не может проявить минимально необходимую продуктивность и не проходит естественный отбор
Следовательно, продуктивность индивида не может быть ниже определенного минимального значения, соответствующего уровню нижнего интеллектуального порога деятельности
17
p = fit" p < p
Gf] - уровень интеллектуального порога j-o{j
где деятелъносги.
3. Диапазон достижений
Индивидуальная продуктивность в соответствии с моделью ДРензулли определяйся, помимо IQ, уровнем мотивации и "приобщенностью к задаче" (иначе, уровнем специальных навыков и знаний, аналог "кристаллизованный'' интеллект).
Следовательно, можно предположить, что недостаток мотивации и компетентности препятствует индивиду достичь верхнего порога индивидуальных достижений Возможно
P, = kGf, MxGf,,, где
М - величина, обратная уровню мотивации ("недомотивированность"),
Gfc - недостаток компетентности
Модель имеет три любопытных следствия:
1. Успех вхождения индивида в деятельность определяется лишь уровнем индивидуального интеллекта и сложностью деятельности.
2. Уровень конкретных индивидуальных достижений зависит oi мотивации и компетентности личности, что связана с содержанием деятельности
3. Предельно высокий уровень индивидуальных достижений зависит только от индивидуального IQ, а не зависит о г трудности деятельности и ее содержания.
Модель (назовем ее "моделью интеллектуального диапазона") имеет еще два интересных следствия
Во-первых, согласно теоретическим соображениям у интеллектуально одаренных корреляции между успешностью деятельности и уровнем интеллекта должны быть ниже, чем по всей выборке Причина этого - в расширении диапазона продуктивности: дисперсия продуктивности у одаренных больше, чем по выборке в целом.
Корреляции между успешностью выполнения отдельных гестов (или продуктивностью выполнения деятельностей у одаренных личностей должны быть ниже, чем у "обычных" людей Причина этого эффекта независимость успешности решения тестов (они связаны только через G-фактор), большой разброс показателей продуктивности у одаренных; обусловленность положения
18
индивида в многомерном треугольнике 'тесты - интеллект" мотивацией и компетентностью. Этот феномен обнаружен в многочисленных корреляционных исследованиях:
действительно у интеллектуально одаренных корреляции успешности тестов ниже, чем для генеральной совокупности.
Во-вторых, для высокоодаренных испытуемых характерна "пила" достижений в разных сферах деятельности, успешности по разным учебным дисциплинам и при выполнении тестовых заданий.
Действительно, индивидуальный интеллект определяет лишь верхний порог достижений. У одаренных индивидов диапазон возможных достижений шире, чем у прочих. Поэгому, при независимости достижений в разных областях, в среднем, для группы одаренных разница показателей по отдельным тестам, задачам и т.д. будет больше, чем по генеральной совокупности.
И не случайно множество корреляционных исследований показывает, что интеллектуальная одаренность сопровождается большим разбросом индивидуальных достижений в различных сферах деятельности, по предметам обучения и т.д.
Модель может быть расширена для описания структуры интеллекта с учетом его основных групповых факторов, выявленных еще Ч.Спирменом: числового, вербального и пространственного. Но предварительно рассмотрим отношение этих факторов.
2. Структура интеллекта.
Импликативная модель Групповые факторы интеллекта
Ч.Спирмен трактовал интеллект как общую умственную способность - "умственную энергию", которая определяет успешность выполнения любой деятельности. Он предположил, что если существует общая интеллектуальная способность, то все результаты выполнения любых тестовых задний будут положительно связаны (коррелированы). В экспериментах подтвердилось это предположение. Максимальный "вес" по отношению к общему интеллекту имели задания на выявление абстрактных отношений, минимально общий интеллект влиял на решение психомоторных задач.
19
Позже Ч.Спирмен выявил, что в структуру общего интеллекта входят в качестве составляющих лингвистический (вербальный), механический (пространственно-
динамический) и математический интеллекты.
Критики концепции Ч.Спирмена (в частности, Торндайк) отрицали наличие общей умственной способности и считали, что существует множество независимых способностей (от 3 до 120 "факторов"). Однако, когда Г.Айзенк и Ч.Спирмен подвергли статистической оработке данные Торндайка, они обнаружили ошибочность его расчетов и выявили в данных оппонента общий фактор интеллекта.
Практически see исследователи выявляли 3 основных подфактора общего интеллекта, которые были первоначально выявлены Ч.Спирменом: числовой, пространственный, вербальный.
Например, в исследованиях Р.Е.Сноу и его коллег (1980) выделены следующие структуры: 1) Общий фактор, который тестируется такими тестами как "Прогрессивные матрицы" Дж.Равена, тестом, свободным от культуры (Р.Кэттела) и пр. за-нимает вершину иерархии. 2) На втором уровне обобщенности выделяются три (как и у Ч.Спирмена) основных фактора, причем один из них более тесно связан с генеральным фактором. 3) Низший уровень иерархии занимает десять подфакторов.
Главный вопрос состоит в следующем: какова генетическая и функциональная связь между этими факторами?
Данные психогенетических исследований
свидетельствуют о том, что различия в вербальном интеллекте наследуемы в большей мере, чем различия в невербальном интеллекте.
Н.Хомский в 60-ые годы выдвинул гипотезу о том, что ребенок рождается с механизмом овладения языком. Он пришел к выводу, что у ребенка есть врожденное знание о языке, какого рода системой является язык. Ребенок изначально обладает восприимчивостью к универсальным свойствам грамматики языка.
Позже ряд исследователей (Дж.Макнамара, М.Дональдсон и др.) показали, что дети усваивают язык, потому что обладают способностью извлекать смысл из ситуаций, связанных с непосредственным поведением людей. Ряд тонких экспериментов продемонстрировал
20
справедливость этого суждения.
Отсюда можно сделать вывод о первичности "эмоционально-поведенческого кода" и операций, связанных с ним, по отношению к естественной речи и способности оперировать "натуральным" языком.
М-Дональдсон пишет по этому поводу:"На ранних стадиях развития, до того как у ребенка сформируется полное осознание языка, язык включен в поток событий, в связи с которыми он используется. До тех пор пока это происходит, ребенок понимает не отдельные слова, он интерпретирует ситуацию. Его больше заботит смысл того, что делают люди, когда они говорят и действуют, чем значение слов... В то же время ребенок занят структурированием, извлечением смысла ситуаций, даже когда никаких слов не произносится; порой кажется, что, когда они все-таки звучат, на понимание ребенком прозвучавшего высказывания сильно влияет, как он сам структурирует контекст". (Дональдсон М., 1988). Таким образом "первичным" является поведенческий интеллект (он же - смысловой). Основные предположения таковы. 1) между групповыми факторами интеллекта (по Спирмену-Гилфорду) существует иерархическая импликативная зависимость, факторы неортогональны. 2) Для развития фактора следующего уровня необходим минимальный уровень развития предыдущего фактора. 3) Генетическая очередность формирования факторов интеллекта: поведенческий, вербальный, пространственный, формальный.
Итак, "поведенческое мышление" первично, следовательно, прав Дж.Гилфорд, выделявший поведенческий (''социальный") интеллект в качестве самостоятельного фактора наряду с вербальным (смысловым), пространственным и арифметическим.
Поведенческий интеллект обладает следующими признаками;
1) контекстуальность - интерпретация действия зависит от стиуации;
2) непрерывность - хотя действие конечно (определяется достижением цели), но движение - непрерывно;
3) нет обратимости действий во времени;
4) нет инвариантности действий в пространстве;
5) эмоциональная насыщенность;
6) неоднозначность смысла действия - следствие ситуационной зависимости (7).
Язык позволяет выйти за пределы наличной ситуации:
21
он как бы выносит во вне точку отсчета и позволяет субъекту "децентрироваться" - выйти за пределы ситуации (взаимодействия "Я" и другого), "встать над ситуацией'1.
Первый шаг на пути усвоения языка и формировании речевого мышления - освобождение его oi связи с конкретными событиями и овладение им как самостоятельной структурой. Наибольшая трудность возникает при освобождении высказывания от ситуационного контекста. Звучащая речь и речевое мышление, строящееся на этой основе, также обладает рядом признаков:
1) содержание зависит от контекста;
2) мышление (содержание и операции) является непрерывным (главная трудность у ребенка при обучении чтению - выделить в речевом потоке слова и фонемы);
3) операции речевого мышления инвариантны относительно пространства;
4) операции необратимы ("слово не воробей...");
5) существует эмоциональная насыщенность (конативная составляющая);
6) смысловая неоднозначность (феномены ононимии и синонимии);
7) независимость операции от ситуации.
Переход к письменной речи требует развития пространтвенно-динамического мышления. Мышление "изображениями" - пространственно-временными схемами строится на взаимодействии -зрительного и тактильного анализаторов с предметами окружающего мира, причем зрение само по себе не дает представления о "физике" окружающего мира- силах, плотности и массе предметов, их "податливости" воздействию и др.
Условно из целостного "механического" интеллекта можно выделить пространственный интеллею ("S-фактор" по Терстоуну). Он измеряется тестами на мысленное вращение предметов и на быстрое восприятие и идентификацию изображений.
Пространственный интеллект является следующей ступенью в генетической иерархии. Он характеризуется следующими особенностями-
1) независимостью содержания и операций от ситуационного контекста;
2) непрерывностью операции в пространстве;
3) инвариантностью операции отосительно
22
пространства;
4) обратимостью операций во времени;
5) независимостью от ситуации;
6} однозначно отношения описания к содержанию;
7) почти полным отсутствием эмоциональной составляющей.
Письменная речь - зго перевод устной речи в пространственный код. И она не может развиваться до определенного уровня формирования пространственного мышления. Устное слово всегда существует лишь во времени, написанное в пространстве - на странице, и его содержание, существует вне времени: ребенок может прочитать матери те же слова, что и учителю в классе.
Письменная речь инвариантна по отношению к ситуации и ко времени, а чтение (активное) есть шаг к осознанию языка. Пассивное чтение (слушание) - совсем другое явление. В частности выявлено, что читая самостоятельно, дети задают вопросы о языке, а слушая -тлько о поведении героев и о сюжете.
В 4 года ребенок начинает разбивать речевой поток на "кусочки". До этого дети не осознают, что речевой поток не непрерывен, а состоит из слов. Первый шаг к дискретности содержания мышления дает оперирование с изображением: буква - это первая пространственная схема.
При этом замечено, что ребенок рисует (и мыслит пространственно) тем лучше, чем лучше проговаривает свои действия при рисовании. Многие педагоги отмечают феномен спонтаного проговаривания ребенком своих действий при рисовании.
Наконец, последним по времени формирования является формальный (или знаково-символический) интеллект. Он базируется на "искусственных" языках, которыми овладевает ребенок позже, чем остальными.
Первый искусственный язык, которым овладевает ребенок - натуральный ряд чисел. Он также базируется на "пространственном коде": первично порядковое число, и лишь позже ребенок овладевает понятием числа как количеством. "Первый" и "второй" предшествуют "одному" и "двум".
Приведем основные свойства формально-знакового интеллекта:
1) независимость содержания и операций от контекста;
2) дискретность знаков и операций;
23
3) инвариантность пространственная;
4) обратимость операций во времени;
5) надситуативность операций;
6) однозначность смысла: нет перекрытия смыслов (омонимов и синонимов);
7) нет эмоциональной составляющей значения (эмоциональный семантики). - и новый признак:
8) произвольность знака по отношению к содержанию, содержание определяется системой отношений между знаками (структурой искусственного языка в целом).
Только на уровне операций с числом и другими искусственными знаками возможно полностью надситуативное мышление, когда операции полностью независимы от предметного содержания задачи.
При формально-символическом мышлении возможен переход от одной содержательной задачи к другой через отождествление их структур с некоторой формальной структурой.
Между тем как на уровне "пространственно-механического" интеллекта возможен лишь "трансфер" -"горизонтальный перенос" операций с одной задачи на другую, по методу аналогий,
Тем самым не трудно заметить, что при последовательном переходе от "поведенческого" интеллекта к формальному убывает эмоциональная составляющая "кода" (материала, отношений и операций), возрастает однозначность и произвольность обозначения (выражения) по отношению к содержанию, растет независимость операций от ситуации, контекста, пространства и времени: проявляются инвариантность и обратимость операций.
В зависимости от генетических и средовых факторов дети по разному овладевают перечисленными "универсальными кодами" интеллекта, и эти различия проявляются с момента овладения кодом.
Например: при факторизации батареи тестов Д.Векслера, проведеной на детях 6-ти лет, выявляются три фактора: общий интеллект, вербальный и невербальный (механический и пространственный) интеллекты, между тем как у подростков и взрослых дополнительно выделяется 4-ый фактор, включающий субгесты на числовом материале.
"Поведенческий" интеллект является как бы базой для развития всех прочих форм интеллекта.
24
Четырехмерная модель
Рассмотрим формальные отношения груповых факторов интеллекта. Предположим, что общий интеллект определяет успешность выполнения любого теста (вербального, пространственного, числового) Зависимость успешности выполнения любого теста от уровня общего интеллекта описывается ранее рассмотренной моделью: 1) необходим минимальный уровень интеллекта ("порог"), чтобы овладеть инструкцией и операциями, требуемыми для выполнения теста, 2) чем выше уровень общего интеллекта, тем выше предельная продуктивность, 3) реальная продуктивность индивида может располагаться в диапазоне продуктивности, определяемой "интеллектуальным" порогом теста и индивидуальным общим интеллектом. Продуктивность детерминируется мотивацией и развитием специальной компетентности {специальный фактор). Общий интеллект задает верхнюю границу для ^го проявления.
Предположим также, что для овладения каждым видом "кода" речевым, пространственным, формально-знаковым, требуется некоторый начальный минимальный уровень интеллекта ("порог") Этот "порог" определяется эмпирически. Овладение каждым видом "кода" приводит к возникновению нового интеллектуального фактора "интеллектуальной" способности: вербальной,
пространственной, формально-логической. Причем каждый новый "код" базируется на предыдущих: вербальный на поведенческом, пространственный на поведенческом и вербальном к тд Для того, чтобы новая способность возникла необходим мимнимальный уровень развития предыдущей, которая задает пределы для развития и проявления новой способности.
Итак, уровень развития одного из интеллектуальных факторов только предоставляет возможности для развития Других Причем диапазон возможностей будет колебаться в пределах, определяемых уровнем развития предшествующего фактора и "порогом", необходимым для развития последующего фактора
Таким образом уровень индивидуального общего интеллекта неоднозначно определяв! его структуру: овладение каждым следующим кодом предполагает повышение "интеллектуального порога" - уровня развития предшествующего фактора, мнимально необходимого для
25
развития последующего, но индивидуальный уровень развития фактора лишь указывает на верхний предел развития факторов более высокого уровня (более поздних по происхождению).
Индивид с высоким уровнем формально-логического интеллекта вероятнее всего будет обладать высоким уровнем пространственного и вербального интеллектов, индивид с высоким уровнем развития пространственного интеллекта вероятнее всего будет обладать высоким уровнем развития вербального интеллекта, но его формальный интеллект может быть как высоким, так и низким.
Что касается лиц с высоким уровнем развития вербального интеллекта, то среди них могут встречаться люди с разными уровнями развития других интеллектуальных факторов. Но для проверки этих выводов требуется проведение корреляционных исследований. Известно, что распределение людей относительно величины IQ подчиняется нормальному закону ("колоколообразная кривая").
"Интеллектуальный порог" как бы отсекает часть популяции: не все индивиды способны овладеть тем или иным культуральным кодом. Соответственно у части детей возникают проблемы с овладением речью, пространственным мышлением или навыками счета. Кроме того, существует квазинормальность распределения индивидов, обладающих одним и тем же уровнем развития базового интеллектуального фактора на отрезке, ограниченном предельной продуктивностью по второму фактору и продуктивностью, определяемой "интеллектуальным порогом".
Модель имеет еще одно любопытное следствие Выраженность специальных интеллектуальных способностсей разного уровня на популяции будет различной. При нормальном распределении индивидов относительно шкалы абсцисс, по шкале ординат мы получим распределение с левосторонней асимметрией. И, соответственно, в дальнейшем при переходе от 2-го фактора к 3-му и т.л левосторонняя асимметрия будет нарастать.
Интерпретировать этот эффект достаточно просто" если мы протестируем структуру интеллекта всех представителей генеральной совокупности, то лиц с высоким и очень высоким вербальным интеллектом должно выявиться больше чем с высоким пространственным, и лиц с высоким пространственным интеллектом - больше, чем с высоким
26
математическим (он же - формальный) интеллектом.
Отчасти мы получили подтверждение этого следствия модели при уже упоминавшемся в статье обследовании интеллекта учащихся 5-11 классов средних школ 10 регионов Российской Федерации (численность выборки - около 2000 человек).
Зависимость учебной успеваемости от уровня развития
отдельных интеллектуальных поспбностеп
В педагогической психологии накоплен колоссальный эмпирический материал, касающийся связей уровня развигия интеллекта с успеваемостью. Следует отметить, что вербальный интеллект сильнее связан с уровнем уебной успеваемости, чем невербальный (по Д.Векслеру).
При осуществлении индивидуального подхода к обучению важно знать, как развитие отдельных составляющих структуры интеллекта определяет успешность овладения школьниками теми или иными учебными предметами.
В зависимости от возраста ребенка характер этих связей меняется. Мы сосредоточили свой анализ на результатах исследований детей среднего и старшего школьного возраста.
Анализ всех доступных нам литературных данных по проблеме взаимосвязи уровня развития познавательных способностей и успешности обучения в школе по различным учебным предметам показал, что для определения профиля обучения и определения уровня, на котором будет проводиться обучение, достаточно диагностики трех типов интеллекта: вербального, математического и
пространственного.
Результаты в обобщенном виде можно описать следующим образом:
1) уровень вербального интеллекта определяет успешность обучения по всем предметам и, в первую очередь, гуманитарным (литература, история и т.д.);
2) уровень пространственного интеллекта определяет успешность обучения по предметам естественно-гуманитарного цикла (биология, география и пр.) и физико-математического цикла;
3) уровень формального (числового) интеллекта определяет успешность обучения по математике.
Таким образом, чтобы успешно учиться по математике, физике и химии, нужно обладать развитым "числовым"
27
(формально-символическим), пространственным и
вербальным интеллектом.
Для успешного обучения по предметам естественно научного цикла необходим высокий уровень развития пространственного интеллекта и вербального интеллекта чтобы хорошо успевать по гуманитарным дисциплинам, нужен высокий уровень развития вербального интеллекта. Такую зависимость можно назвать ступенчатой и выразить в аналитическом виде:
Уф м= УЕ„=а2Ип +а3ИЕ Уг„=а3Ив
где а, - "весовые" коэффициенты
Следует лишь добавить, что корреляционные связи между успешностью обучения и уровнем развития каждого из факторов описываются той же моделью "интеллектуального диапазона"
Заключение
Переход от факторных и корреляционных моделей описания структуры интеллекта и параметров деятельности к моделям алгебраическим и далее - динамическим сегодня является совершенно необходимым для дальнейшего развития теории общих способностей.
Модель "интеллектуального диапазона" (гочнее было бы сказать1 "диапазона продуктивности") позволяет описать ряд известных эмпирических зависимостей и фактов, а также предсказать новые эффекты. Общий интеллект определяет лишь верхние границы возможных достижений человека. "Выше головы не прыгнешь" - звучит не очень оптимистично. Но я не утверждаю, что диапазон человеческих интеллектуальных возможностей мал
Литература.
Айзенк Г.Ю. Интеллект новый взгляд. // Вопросы психологии №1 1995. с Ш-131
Бурлачук Л Ф., Блейхер В.М Психологическая диагностика интеллекта и личности Киев, 1978
28
Голубева Э.А., Изюмова С.А., Кабардова М.К и др. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения. // Вопросы психологии. № 2. 1991
Дональдсон. М. Мыслительная деятельность детей. М. Прогресс. 1988 г., с. 105
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.,
1995
Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность // Психологический журнал. Т. 15. № 4. с.83-93
Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Москва-Томск, 1997
Cattell R.B. Theory of fluid and cristallized intelligence: A critical experiment Hi. Educational Psychology. 1963. V.54. p.1-22
Dodd D.H., White R.M. Cognition: Mental structure and processes. Boston: Allyn and Bacon, Inc. 1980
Fancher R.E. The intelligence men: Makersot the IQ controversy. 1985. N.Y. Norton
Guillford J.P. The nature of human intelligence. N.Y.: MC.GrawhiU. 1967
Neisser U. etc. Intelligence: Knowns and Unknowns American Psychologist. 1996. V.51.M2.pp. 77-101
Schneider W. Acquiring expertise: Determinants of exceptional perfomance. In: International handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon. 1990. p. 311-324
Spearman С The abilities of man. N.Y. 1927
Torrance E.P. The nature of creativity as mamtest in its testing. // In: RJ.Sternberg (Ed.) The nature of creativity. N.Y, Canbiidg University Press. 1988. pp. 43-75
Wollach MA., Kogan N. A new look of the creativity -intelligence distinction. J. of Personality. 1965. V.33. № 3. p. 348-369
29
Холодная М.А.
Феномен "расщепления" полюсов когнитивных стилей.1
Стилевой подход с первых лет своего возникновения был связан с формированием альтернативного - сравнительно с традиционными тестологическими теориями - взгляда на природу индивидуальных различий в устройстве к функционировании интеллекта. В качестве предмета исследования выступили индивидуально своеобразные способы переработки информации о своем окружении (в том числе способы восприятия, категоризации, понимания и интерпретации происходящего), обозначенные как "когнитивные стили"'. Предполагалось, что стилевые исследования выводят на первый план проблему уникальности индивидуальных интеллектуальных ресурсов, а также позволяют объяснить личность за счет обращения ь анализу особенностей организации ее познавательной сферы.
Однако со временем теоретический пафос понятия "когнитивный стиль" оказался в явном противоречии с результатами эмпирических исследований стилевых особенностей интеллектуальной деятельности. Экстенсивный тип исследований в области психологии когнитивных стилей не только не разрешал возникающих вопросов, но, напротив создавал впечатление роста не согласующихся друг с другом фактов, которые уже невозможно было объяснить в рамкал какой-либо более или менее осмысленной позиции.
Отметим основные противоречия стилевых исследовани отчетливо обнаружившие себя в ходе последних десятилетий:
1) несогласованность результатов по разным методика) предназначенным для диагностики одного и юго же сти; (например, один и тот же испытуемый по разным тестам i полезависимость - поленезависимость может иметь далеко i всегда совпадающие оценки);
2) отсутствие однозначных корреляционных связ( между показателями разных когнитивных с шлей, кмеюши
1 (Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ) Грант 9? 06-08063а )
30
казалось бы, идентичную когнитивную основу (например, между узким - широким диапазоном эквивалентности и широтой категории, импульсивностью - рефлективностью и ригидным - гибким познавательным контролем и т.д.);
3) наличие связей между стилевыми показателями и продуктивными характеристиками июеллектуальиой деятельности, что ставило под вопрос один из основных критериев разграничения когнитивных стилей и интеллектуальных способностей;
4) явление мобильности когнитивных стилей, проявляющееся в том, что показатели определенного когнитивного стиля у одного и того же испытуемого могут меняться под влиянием ситуации, обучения, инструкции и т.д.
Здесь необходимо сделать небольшое отпупление. Стилевой подход - это. по преимуществу, эмпирическая область исследования. С самого начала ■ определения когнитивных стилей строились на основе процедур их измерения с последующими попытками теоретической интерпретации результатов соответствующей стилевой методики. Не удивительно, что фактически нам приходится иметь дело с операциональными определениями когнитивных стилей.
полезависимость - поленезависимость - это то, что измеряется тестом Уиткина "Включенные фигуры", импульсивность - рефлективность - это то, что измеряется тестом Кагана "Сравнение похожих рисунков" и т.д. В игоге, в силу чрезмерного доверия к измерительным процедурам, стилевые исследования оказались "инструментально привязанными".
Безусловно, жизнь значительно упрощается, если следовать позиции: когнитивный стиль - это то, что измеряется определенными стилевыми методиками. Однако достаточно задать обратный вопрос: а что именно измеряет та или иная стилевая методика? - и сразу же уясняется невозможность прямого ответа. По-видимому, одной из причин отмеченных выше противоречий стилевых исследований является психологическая неоднозначность традиционных стилевых показателей
Сформулируем гипотезу. В стилевом исследовании обнаруживают себя не два, а четыре полюса (с учетом медианного критерия их выделения). Соответственно, при диагностике того или иного когнитивного стиля, получая два противоположных по своим числовым значениям показателя,
31
мы фактически имеем дело с четырьмя суб.рупнами испытуемых, существенно различающихся по механизмам своих стилевых особенностей. Таким образом, когнитивный стиль - это не биполярное, а квадрополярное образование.
Попробуем обосновать данную гипотезу на материале исследований конкретных koi ншивных стилей
Полезависимость - поленезависимость
Г Уигкин одним из первых заговорил о явленщ мобилыгости-фиксированности стилевых характеристик I частности, он обратил внимание на тот факт, чт. полене зависимые (ПНЗ) испытуемые подразделяются на дв группы- одни устойчиво демонстрируют поленезависимы способ поведения в любых ситуациях, тогда как другие склони, переходить на полезависимый (ПЗ) способ поведения зависимости от обстоятельств и своих внутренних состояний Первый тип людей получил название "фиксировании поленезависимых", второй - "мобильных поленезависимых'' При этом особо подчеркивалось, что мобильность являете свойством только дишь испытуемых с высокими показателям! психоло!ической дифференциации, jo есть испытуемых с ПН' стилем, тогда как ПЗ испытуемые не способны к переходу н. прямо противоположный способ поведения, Было высказан, предположение о шм, ню "фиксированные поленезависимые более склонны к психопатологии в силу меньшей гибкоси поведения. В свою очередь, хотя ПНЗ лица более креативны ка, группа в целом, в первую очередь креативными, по мншщ Уиткина, являются "мобильные поленезависимые" (Wilkin e al., 1971).
Принципиально важным представляется то обстоятельство, что констатация фак!а мобильности -фиксированное™ сшлевых проявлений позволило Уиткину переформулировать значение термина "стиль". В этой связи он делает чрезвычайно знаменательный вывод "Используя ранее термин "стиль", мы имели в виду устойчивую тенденцию функционировать на более или менее дифференцированном уровне в разных ситуациях. "Стиль" в этом смысле отражает степень развития определенных способностей, и тогда стиль -это "способность". Теперь мы можем уточни 1Ь, чго среди людей, достигших способности к дифференцированному функционированию, некоторые использую! данную способность регулярно, тохда как другие - более вариативным образом. Тот способ, коюрым личность предпочитает
32
использовать свою способность к дифференцированному функционированию, - либо постоянно, либо вариативно. -может быть обозначено как "стиль". В этом втором смысле "стиль" - это "выбор" (там же, с. 11). Комментируя это высказывание Уиткина, нельзя удержаться от замечания: следовательно, полезависимость - это не "стиль" Но тогда чю же измеряет тест "Включенные фигуры"?
Впоследствии своеобразное доказательство
неоднородности полюса поленезависимости было получено в работе Т.Глоберсон. Следуя Уиткину, она проанализировала три группы испытуемых, выделенных по показателю выполнения Tecia "Стержень-рамка" (минимальное, среднее и максимальное количество ошибок), - соответственно, группы "ригидных ПНЗ", "гибких ПНЗ" и "ПЗ" испытуемых. Полученный результат, на первый взгляд, оказался неожиданным: наивысшую интеллектуальную продуктивность но показателям кратковременной памяти и умственного напряжения продемонстрировали испытуемые со средними значениями поленезависимости, то есть "гибкие ПНЗ" (Globerson, 1983).
Глоберсоп объясняет данный факт тем, что именно у этих испытуемых в силу их чувствительности к перцептивным си. налам "вынужденно'' сформировались эффективные конгролнрующие процессы (за счет этого они и оказываются более продуктивными в других видах интеллектуальной дея.ельносги). Испытуемые с максимальной ПНЗ в силу нечувствительности к перцептивным сигналам настолько хорошо структурируют поле, что у них механизмы интеллектуального контроля собственной активности вырабатывались в гораздо меньшей степени. У ПЗ испытуемых, в опыте которых перцептивные сигналы играют доминирующую роль, контролирующие процессы оказываются сформированы на относительно низком уровне.
Со временем появились данные, доказывающие неоднородность полюса нолезависимости. Так, при изучении надежности группового iecia "Включсные фигуры" было показано, что существуют испытуемые, которые при повюрном проведении теста из группы ПЗ переходят в группу ПНЗ. Данное явление получило название '"латентной поленезависимости" (Kepner, Ncimark, 1984). Таким образом, при однократном испытании часть испытуемых может быть неправильно определена как ПЗ и, следовательно, при исследовании связей этого когнитивного с шля с другими
33
типами поведения данное обстояьельство может привести] искажению наблюдаемых корреляций. За досгагочи тривиальным фактом подверженности результатов тест "Включенные фигуры" влиянию обучения с ют, таки образом, отнюдь не тривиальное явление "расщепления полюса полезависимосги на "фиксированных ПЗ" "мобильных ПЗ" (или "латентных ПШ;:).
В последнее время появились исследован» демонстрирующие мобильность полюсов данног когнитивного с гния на основе сочеткия градационно. показателя полузависимое ш - поленезависимости некоторыми дополнительными показателями' показателе "ментальной энергии" (Niaz, 1987), либо похазатак "менгальной гибкости" (Cunningham, Ridley, Campbell, 1985 Так, в исследовании М.Ниаз наряду с групповым тесте "Включенные фигуры" использовался тест "Пересекающие фигуры", разработанный Дж.Паскуалсм-Леоном с цель выявления индивидуальных различий а уровне "ментальш аттенци'ональной энергии" Суть этого теста заключается следующем. Испытуемому в верхней части лиг предъявляются отдельно друг от Друга простые геометрич-зда фигуры, в нижней - те же самые фигуры, но наложенные од на другую так, что у них имелась одна общая секци испытуемый должен был найти и указать область взаимно» наложения простых фигур. По сочетанию высоких и нищ показателей этих двух тестов удалось выделить четыре jpynr испытуемых:
|
"включенные фигуры" |
"пересек, фигуры |
|
|
фиксированные ПНЗ |
высокие |
высокие |
|
фиксированные ПЗ |
низкие |
низкие |
|
мобильные ПНЗ |
высокие |
ИИ1КИС |
|
мобильные ПЗ |
низкие |
высокие |
Оказалось, что фиксированные ПНЗ были наибо успешны в аналитической интеллектуальной деятельно» (матрицы Равена), тогда как мобильные (и ПНЗ, и ПЗ) име более высокие показатели учебной успешности по биолог, математике и химии (Niaz, 1987).
В исследовании Д.Каннингхейм, С.Ридли и А.Кзмибе.. показатель группового теста '"Включенные фшур соотносился с показателями метальной ригидности - гибкое
34
по тесту ригидности Брескина (испытуемый получал 15 нар визуальных абстрактных символов, каждая из коюрых включала фигуру с "хорошей формой" и дисгармоничную фигуру, с указанием выбрать более ггравящуюся; предполагалось, что ригидные испытуемые предпочитают хорошую форму). По сочетанию этих двух показателей были выделены четыре группы испытуемых1
|
"Включенные фигуры'" |
показа. ели теста ригидности |
|
|
фиксированные ПНг| |
высокие |
предпочтение хороше формы |
|
фиксированные ПЗ |
низкие |
предпочтение хороше. формы |
|
мобильные ПНЗ |
высокие |
предпочтение дисгармоничной . формы |
|
мобильные ПЗ |
низкие |
предпочтение дисгармоничной, формы |
Выяснилось, что в условиях интерпретации содержания пословиц наибольшую успешность показали мобильные ПНЗ испытуемые (Cunningham, Ridley, Campbell, 1988).
Таким образом, каждый из полюсов когнитивною стиля ПЗ-ПНЗ фактически '^расщепляется" на два субполюса.
Иными словами, стилевое измерение полеэависимоетъ -поленезависимость маскирует четыре субгруппы испытуемых, существенно различающихся по своим психическим
возможностям.
Имггуяьсивность - рефлективность
Как известно, Дж.Каган идентифицировал данный когнитивный стиль по параметру "когнитивный темп". Однако в его тесте "Сравнение похожих рисунков" наряду с показателем "скорость первого ответа" учитывался еще один
II
35
показатель, а именно: "количество ошибок". В итоге полюс импульсивности (склонность быстро принимать решение г ситуации множественного выбора) оказался "расщепленным на два субполюса, на одном из которых находились быстрые/неточные (или импульсивные) и быстрые/точные испытуемые. Анало! ично и полюс рефлективности (склонноегь медленно принимать решение в ситуации множественной выбора) фактически оказывался представленным двумя субполюсами, ра вводившими медленных/точных (или рефлективных) и медленных/неточных испытуемых.
В последующем на материале исследований школьников было показано, что представители этих четырех групп существенно различаю: ся по своим психоло1 ическам характеристикам. Быстрые/неточные (импульсивные) тревожные, сензитивные, уязвимые, при стрессе ригидны « стереотипны, не склонны к юмору, не популярны среди сверстников, сомневаются в себе. Быстрые/точные интеллектуальные, популярные в группе, рациональные энергичные в подходе к проблемам, независимые, отличаклея энтузиазмом и уверенностью в себе.
Медленные/гочные (рефлективные) - рассудительные спокойные, тактичные, емьшшенные, послушные, находятся в хорошем контакте со сверстниками, удивительно
компетентные и уверенные в своем отношении к жизни Медленные/неточные - агрессивные, склонные к соперничеств} эгоцентричные, живые, раскованные, относительно плохо контролируют свои потребности и желания (Block, Block Harrington, 1974).
Нельзя не замети ii>, что, казалось бы, диаметрально разные по стилю принятия решения испытуемые ■ медленные/неточные и быстрые/негочные - тем не менее обнаруживают явное сходство, позволяющее ошесги то поведение к категории импульсивного. Аналогично бысгрые/точные и медленные/точные также очень схожи межд) собой по своим психологическим проявлениям, фактически демонстрируя рефлективный (точнее, контролируемый) тип поведения.
Быстрые/неточные медленные/неточные
(или импульсивные)
И
быстрые/точные (или рефлективные)
медленные/точные
о
и
а.
д
36
ore полюс эешение в ;плеиным" гаходились
ые/точные
;КЯОННОС1Ь
гственного .ш двумя ых (ичи
кольников эех групп [отческим
эш идны и жы среди точные юнальные, .тличаюлся
дитсльные,
[аходятся в
здавительно
к жизни,
;рничеству, ьно плохо ock, Block,
аметрально _ ггуемые
не менее >гнесш их налогично, :ожи между фактически 1>емый) inn
/неючные
Р
i/точные
Таким образом, по этому когнитивному стилю мы также может констатировать феномен "расщепления" полюсов импульсивности и рефлективности
Узкий - широкий диапазон эквивалентности
Противоречия в интерпретпии природы этого ко. нитивного стиля связаны с неоднозначностью его основного показателя "количество групп", выделяемых ишьпуемым при выполнении теста Р.Гарднера "Свободная сортировка объектов" (либо его модификаций).
Во-первых, важно выделять в этом показателе два компонента - дифференциацию (различия по количеству групп) и компартментализацию (различия по количеству обьектов, не включенных в какие-либо группы и составивших единичные группы)- Компартией юлизация, будучи край?гей формой аналитичности, соотносится с низкими показателями дивергентной продуктивности, а 1акже проявляется у больных шизофренией в виде склонности образовывать много единичных групп (Messick, Kogan, 196.3).
Во-вторых, необходимо принимать во внимание типы критериев сортировки, используя для этого словесные отчеты испытуемых. В свое время Р. Гарднер и Р.Шоен отмечали, что использование показателя "количество групп" 6ej требования шпвать основание выделенных трупп приводит к ошибкам в интерпретации тгой стилевой характерисгики (Gardner, Schoen, 1970). Например, среди лиц, создавших мало групп, могут оказаться как те, кто объединил объекты на основе формального, абстрактно-неопределенного признака, так и те, кто, проведя предварительный анализ объектов, классифицировал их с уч;етом общности па основе высокообобщенных. категориальных признаков Аналогично, среди лиц, создавших много групп, могут быть представлены испытуемые, ориентирующиеся преимущественно на единичные, субъективно значимые признаки объектов, и испытуемые, группирующие объекты на основе строгих, хот я и узких по объему кахеюриальных признаков
В-третьих, целесообразно учитывать характеристики обьемов выделенных групп. По мнению В.Дунчева и И.Шлея, использованный ими показатель "коэффициент вариации объемов групп" является мерой гибкости в использовании полюсов обобщенности и специфичности в стратегии ка1егоризации (то есть мерой мобильности данного когнитивного стиля) По их данным, степень вариации объемов
37
групп по-разному связана с количественными и качественны характеристиками креативности: в тестах па дивергента, продуктивность испытуемые с высоким коэффициент! вариации предлагают много ответов, тогда как с низким - дщ наиболее оригинальные (необычные) ответы (Дунчев, Пал 1986). Разброс в объемах групп может быть описан также помощью показа геля разности между количеством объекта! максимальной и минимальной по объему группах, деленной общее количество выделенных групп (Холодная, 1992). Мож предположить, что чрезмерно высокая величина это показателя будет свидетельствовать уже не о мобильное стилевых стратегий испытуемого, а о преобладав глобального, хаотического способа соршровки.
Таким образом, оба полюса данного когнитивного съ "расщепляются" . Узкий диапазон эквивален гаости маскир; "детализаторов" (испытуемых с тенденцией обрати внимание на единичные - ситуативные или субъектш значимые - признаки объектов) и "дифференциаторе (испытуемых, склонных использовать мелкомасипабные и в же время строгие категориальные критерии при отсутсп единичных групп). В свою очередь, широкий диапщ эквивалентности скрывает, "jcaxei оризаторов" (испытуем! использующих строгие высокообобщенные кригер сортировки в сочетании с низкой вариативностью объем выделенных групп) и '"глобалистов" (испытуемых, склон» выделять группы на основе формальных либо несущественк признаков в сочетании с высокой вариативностью объеи выделенных групп).
детализаторы
УДЭ дифференциаторы
глобалисты
шдэ
категоризаторы
Как можно заметить, "детализаторы" и "глобалисть несмотря на свою расположенноеJb на противоположи полюсах стилевой оси, - это близкие когнитивные тип поскольку испытуемые и той, и другой субгруппы выполни горизонтальные классификации. В то же вре "категоризаторы" и "дифференциаторы", различаясь количеству выделенных групп, тем не менее сходны меж собой относительно механизма своих кдассификаш
поскольку последние имеют вертикальный xapaKiep и основаны на развернутых разноуровневых родо-видовых преобразо ваниях.
Возникает законный вопрос, где же здесь собственно "стиль"'' Не исключено, чю, как о "сшле" можно говорить юяько применительно к двум последним типам испытуемых, поскольку их индивидуальные различия проявляются на фоне достаточно сформированных психических механизмов, а именно: механизмов понятийного мышления, которые находят свое выражение в уровне кагеюриальною контроля Напротив, проявления "глобализма" и "детализации" - это скорее проявление когнитивной незрелости (и тогда весьма спорной представляется их трактовка как стилевых особенностей).
Факт "расщепления" полюсов данного когнитивного стиля, как можно думать, и обусловливает противоречивый характер корреляционных связей традиционного показателя "количество групп" с продуктивными аспектами интеллектуальной деятельности. Все зависит or баланса иредставленности в конкретной выборке испытуемых указанных 4-х субгрупп. Так, если в выборке преобладают "дифференпиаторы" (в качестве испытуемых выступают студенты старших курсов университета), то знак связи показателей количества групп и интеллектуальной продуктивное 1И будет положительным. Если же в выборке оказывается больше "дстализаторов" (и качестве испы.усмых выступают школьники), то л.ак той же связи будет отрица1сльным
Широта ка jei ории
Полюса данного когнитивного стиля, по-видимому, также демонстрируют эффект "расщепления". Так, на полюсе узкой категоризации могут быть представлены испытуемые с тенденцией к чрезмерной изоляции своих впечатлений ("спецификаторы") и испытуемые с жесткими схемами идентификации конкретною объекта, как примера соответствующей кашория ("узкие категоризагоры"). Соответственно, полюс широкой категоризации может быть представлен испьпуемыми с мягкими схемами идентификации, которые позволяют осуществить ошесение к категории на основе неполного набора признаков или меньшей степени их выраженности у идентифицируемого объекк» ("широкие категоризагоры"), и испытуемые, которые подводят объект
39
под категорию без анализа его признаков и соответствующей кате! ории ("нейтрализаторы")
признаков
Жесткий - гибкий познавательный контроль
Ранее уже отмечалось, что выраженность эффекта интерференции в гесте Струпа, с помощью которого диагностируегся данный когнитивный стиль, может быть объяснена мерой интегрированное™ в структуре индивидуального опыта двух типов кодов знаково-словесного и сенсорно-перцептивного. Следовательно, у некоюрых испытуемых замедленное выполнение карты ' цветные слова" будет обусловливаться не жесткостью (ригидностыо| познава1ельного контроля, а интегриропанностью двух разных модальностей опыта (Холодная, 1996)
Об интегрированное™ знаково-ишвесной и сенсорно перцептивной форм оныга сеидеlejibcieyei дополнительный показатель теста Струпа, а именно, соотношение времени выполнения карш "цвет" и карты "слова" (Т2/Т1). Его можно рассмагрива1ь в качестве индикатора способности к словесно-образному переводу чем он меньше, тем, следовательно, более скоординированы (интегрированы) эти основные "языки: переработки информации.
Таким образом, "расщепление" полюсов данного когнитивного сшля можно зафиксировать при условии разведения двух аспектов интеллектуального поведения при выполнении теста Струпа меры интерференции (разности времени выполнения карты "цветные слова" и карты "цве." в виде ТЗ - Т2) и меры интеграции знаково-словесного и сенсорно-перцептивного опыта (соотношения времени выполнения карты "цвет" и карты "слова" в виде T2/TI) Соответственно, на полюсе жес1кости могут быть представлены испытуемые, с трудом преодолевающие когнитивный конфликт на фоне низкой интеграции двух базовых форм опыта ("собственно ригидные") и испытуемые которые более замедленно называют цвет слова в сил) необходимости специальных ментальных усилий для "разделения"' своих вербальных и сенсорных реакций ("нитрированные"). Полюс гибкости, в свою очередь, маскирует испытуемых, которые достаточно быстро называют
40
цвет слова, поскольку они оказываются фактически нечувствшельными к когнитивному конфликту в силу кеинтегрированности знаково-словесной и сенсорно-перцептивной форм опыга ("неингегрированные"), и испытуемых, коюрые быстро справляются с когнитивным конфликтом на фоне интегрированное!и их опьна за csei активной рабо!Ы механизма непроизвольного контроля внимания ("собственно гибкие").
Подобного рода "расщепление" полюсов данного когнитивного стиля позволяет объясниib ciранные, на первый взгляд, результат, свидетельствующие о наличии положи 1ельной корреляционной связи показателя выраженной и интерференции с успешностью выполнения .еста Равена (Холодная, 1992) Эта корреляция, видимо, появляется ча счет "интегрированных" испытуемых, которые характеризуются достаточно высоким уровнем
ишеллектуапьной зрелости, в частности, в виде показателей скоординированное™ энаково-счовесной и сенсорно-перцептивной форм опыта и сформированное! и способности к непроизвольному контролю своего ишеллектуальжя о поведения
Когнитивная простота - сложность
Во мно1их исследованиях отмечалось, что психологический портрет когнитивно сложных и когнитивно простых лиц, если они разводятся на основе традиционной формы операционали-згщии данного когнитивного стиля (в виче количес'ва факторов, выделившихся при обрабогке яндивитуальной матрицы конструктов), очень противоречив Невозможность установления каких-либо однозначных корреляционных свя*ей показателя "количество факторов" как меры днфференцированности индивидуальных консфуктов с другими психологическими переменными, возможно, объясняется изначальной неоднородност ью полюсов данною
КО! НИШВНО. О СТИЛЯ
Так, за одним и тем же показашлем когнитивной
41
простоты могут стоять два совершенно раэных тм испытуемых С одной стороны, это лица, в опыте котор. преде.авлена иерархия разнообобшенныл катеюрии, в рамк которой они легко устанавливают связи между час.ньи конструктами на основе их обобщения Называть тп испытуемых когнитивно простыми неправомерно, поскольку основе их ментальных репрезентаций лежиг достагоч; сложнооргатповаиная категориальная система (назовем . условно "обобщающими") С другой стороны, на этом , полюсе могут находился лица с 1лобальной форт организации категориальною опьна, в котором "и.ипаютс различные оценки, впечатления, понятия (собствен "ко1нитивно простые", или "недифференцированные").
Что касается полюса когнитивной сюжности. то на в также могут быть представлены как испытуемые, имеют множество разнокачественных субъективных шмерепий разнообразными и вариативными связями между ни. (собственно "ко1нишвно сложные", или "чноюмерные"),! и испытуемые со столь же большим числом субъектиш измерений, которые, однако, между собой слабо либо пооб. никак не связаны ("компаршентализаюры").
Одним из доказательспз "расщепления" полюсов cm когнитивная простота - сложность являются рсчульта! исследования А.Кочаряна В своей работе он наряд} традиционным показателем когнитивной сложное (количеством факторов, выделившихся после факторизаа матрицы индивидуальных конструктов) исполыо» показатель "предметной эффективности", характеризуют степень связности элементов опыта (в виде суммы оцет способное!и оперировать рашообобщенными признака понятий в процессе раскрытия их содержания, а таю способности использоватъ разнообразные сграгеп
42
ссмантизации при описании неопределенных геометрических фигур). На основе перекрестной классификации, в зависимости 01 нахождения каждого испыгуемо1 о выше либо ниже медианы показателя "'мера дифференцированное™ конструктов" и показа геля "предметная эффективность", были выделены четыре группы испытуемых Дальнейший анализ состоял в выявлении различия поведения испытуемых этих четырех ipytm в трех модельных "трудных" экспериментальных ситуациях неудача в совместном решении задачи (в триаде), критика манеры поведения испытуемого в зависимости от особенностей его реагирования на результаты психологического обследования, ожидание удара злектрическим током (Кочарян, 1986).
Выяснилось, что все четыре 1руппы различаются по своим психологическим характеристикам, причем наиболее •значимые отличия приходятся на группу испытуемых с высокими показателями диффсрендированности консгрукгов и низкими показателями предметной эффективности, или "компартментализаторов" в терминах предлагаемо! о подхода {заметим, что именно эти испьпуемые в максимальной мере обнаружим признаки психологическою неблагополучия). В частности, один из выводов данного исследования был сформулирован следующим образом: "Оба полюса параметра оказались функционально неоднородными. Так, например, когнитивная сложность в сочетании с предметной неэффективностью связана с механизмом манипуляции, амбивалентностью совладающих стратегий,
стрессоуязвимостью, коммуникативной и личностной тревогой, склонностью к затцитному поведению. , Когнитивная же сложность в сочетании с предмет ной эффективностью связана с реалистической толерантностью, эффективным функционированием механизма совладания, компенсацией, низкой личностной тревогой, устойчивостью "Я-образа" (там же, с. 101).
Что касается ряда других традиционно выделяемых котнитивных стилей, таких как толерантность к
нереалистическому опыту, узость - широта сканирования, конкретность - абстрактность, то говорить о расщеплении их полюсов вряд ли имеет смысл, так как, на мой взгляд, лги стилевые характеристики являются, по определению, униполярными психологическими измерениями.
Итак, есть основания утверждать, что когнитивный стиль - это не биполярное, а квадрополярное образование, которое
43
должно описываться на основе обращения к четырем субполюсам. Соответственно, по результатам стилевого исследования можно говорить о существовании четырех груш испытуемых с разным типом когнитивной организации. Е сжаюм виде подыюжигм сказанное применительно к основным когнитивным стилям.
Полезависимость - поленезависимость (методика "Включенные фигуры" Дж.Уиткина) Основной показатель время обнаружения простой фигуры в сложной Дополнительные показатели: для полюса полезависимости • показатель повторного тестирования; для полюса поленезависимости - показатели "уровня ментальной энергии" и "метальной гибкости". Полтос полезависимости фиксированные полезависимые и мобильные полезависимые (или латентные поленезависимые). Полюс гюленсзависимости фиксированные поленезависимые (или ригидные
поленезависимые) и мобильные попенезависимые (или гибкие поленезависимые).
Импульсивность-рефлективность (методика "Сравнение похожих рисунков" Дж.Кагана). Основной показатель; когнитивный 1еми. Дополнительный показатель: количество ошибок. Полюс импульсивности: быстрые/неточные (импульсивные) и быстрые/точные испытуемые. Полюс рефлективности: медленные/точные (рефлективные) и медленныс/неточные испъгту емые
Узкий - широкий диапазон эквивалентности (методика "Свободная сортировка объекюв" Р.Гарднера) Основной показатель; количество групп. Дополнительные показатели: критерии группировки; количество групп, состоящих ш одного объекта; разница в объемах самой большой и самой маленькой групп. Полюс узости диапазона эквивалентности: дегализаторы и дифференциаторы Полюс широты диапазона эквивалентности: категоризаторы и глобалисты,
Широта категории (методика "Средние суждения" Т.Петгагрю). Основной показатель: диапазон категоризации. Дополнительный показатель: способность осуществлять операции с родо-видовыми признаками. Полюс узости категории: спецификаторы и узкие категоризаторы. Полюс широты категории: нейтрализаторы и широкие категор изаторы.
Жесткий - гибкий познавательный контроль (методика "Словесно-цветовая интерференция1' Г Струпа). Основной показатель: разность времени выполнения карт "
44
слова" и "цвет". Дополнительный показатель: соотношение времени выполнения карг "цвет" и "слова". Полюс жесткого контроля: ригидные и интегрированные. Полюс гибкого контроля: гибкие и неинтегрированпые
Когнитивная простота - сложность (методика "Репертуарный тест" Дж.Келли), Основной показатель: количество независимых субьективных измерений. Дополнительные показатели: мера взаимосвязанности консгрук.ов и мера их иерархической интеграции. Полюс когнитивной простоты: недифференцированные (когнитивно простые) и обобщающие, Полюс когнитивной сложности: многомерные (когншивно сложные) и компаршентализаторы.
Если имеет место феномен "расщепления" полюсов когнитивных стилей, то какие выводы можно из -этого сдела!ь? Первый вывод имеет методическое значение, второй -теоретическое.
Во-первых., при применении гой или иной стилевой методики нельзя ограничиваться одним основным показа гелем, поскольку при этом возрастает вероятность ошибки в оценке действительных особенностей стилевого поведения испытуемого. Кроме того, необходимо менять стратегию обработки экспериментальных данных, а именно: от корреляционного анализа по группе в целом переходить к психологическому описанию четырех субгрупп.
Во-вторых, анализ критериев, по которым происходит "расщепление" полюсов когнитивных стилей, позволяет высказать предположение о том, что s основе стилевых свойств лежат некоторые единые когнитивные механизмы. В частности, на первый план выходит фактор сформированное! и непроизвольного интеллектуального контроля в виде особенностей ментального сканирования внешнего и внутреннего информационного поля (такие когнитивные стили как цолезависимость - поленезависимость, импульсивность -рефлективное 1Ь, жесткий - гибкий познавательный контроль), а также в виде категориальной регуляции посредством сисгемы понятий, привлекаемых к переработке актуальной информации (.акис когнитивные стили, как узкий - широкий диапазон эквивалентности, широта категории, когнитивная простота -сложность). И тогда стилевая "горизонталь", как можно предположить, превращается в продуктивную "вертикаль", на которой можно расположить все четыре типа испытуемых с учетом уровня их интеллектуальных возможностей. Например:
45
|
мобильные 11НЗ фиксированные ПНЗ мобильные ПЗ фиксированные ПЗ |
каiегоризаторы дифференциаторы июбаличпы детализаторы |
|
когнитивный стиль полезависимость-пол енезависи м о сть |
узкий-широкий диапазон эквивалентносш |
|
критерий: сформированность способное и к ментальному сканированию |
сформированность способ к категориальной регуляци. |
Таким образом, стилевые показатели - при уч феномена "расщепления" полюсов соответствуют когнитивного стиля - можно рассматривать в иачес индикаторов интеллектуальной зрелости субъй Фактически, изучение когнитивных стилей обрывает щ\ диагностике новых аспектов интеллек.уалыюю развит которые не сводятся к результативным свойствам интелла но, напротив, имеют отношение к более глубоким гшас. интеллектуальных способностей. Механизмы стилеж поведения, как можно предположихь, связаны с особенности организации индивидуального мен.алыюго опыта частности, по отношению к когнитивным стилям -особенности организации метакогнктивного от1 отвечающего за управление процессами перерабег информации (Холодная, 1997).
И тогда снова встает ключевой для всей проблемам когнитивных с гилей вопрос о том, являются ли когнитивь стили "стилями" или "способностями"9
По-видимому, индивидуально своеобразные uioco переработки информации являются "стилями" только относительно высоком уровне интеллектуально развит который обеспечивает возможность непроизвольж кон [роля процессов переработки информации (в в. активного ментального сканирования и категориаль> регулятши). Соотвер1С1венно. "'импульсивность" на §. низкого интеллектуального потенциала - это не стиль когнитивный дефицит (югда как склонность бысфо ju
46
медленно принимать релевантные решения - зго разные когнитивные стили). "Когнитивная сложность" на фоне низкого интеллектуального потенциала - это не стиль, а проявление деструкции познавательной сферы в форме ьомлартментализации (тогда как склонноеib строить сложные детализированные или сложные обобщающие модели мира -ло разные когнитивные стили) и т.д.
Таким образом, феномен "расщепления" полюсов когнитивных стилей позволяем рассматривать стилевые свойства познавательной деятельности в качестве особого рода интеллектуальных способностей. Ксннитивные стили
ДСИСТВИТСЛЬНО ЯВЛЯЮТСЯ "Другими" СПОСОбнОСГЯМИ li JOM
смысле, что они позволяют оценить уровень сформированное™ одного из важнейших механизмов продуктивной интеллектуальной деятельности, а именно: механизма непроизвольного интеллектуального контроля в 1ЭКНХ ею индивидуализированных формах, которые зависят от своеобразия ментальною опьпа субъекта.
Литература.
..Дунчев В.И., Палей И.М. Когнитивный стиль и дивергентное мышление // Когнитивные стили. Тезисы научно-кракт семинара. Таллинн, 1986. С. 86-91
2 Кочарян А.С Преодоление эмоционально трудных ситуаций общения в зависимости от сложности социальной перцепции Дис ... канд. лсихол, наук. Л-. 1986.
3. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев, УМК ВО, 1990,
4 Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности // Психол. журн. 1992. Т. 13. N 3 С. 84^93.
5 Холодная М.А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или "другие" способности?" // Психол. журн. 1996 Т. 17. N 1.С. 61-69.
6 Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.-Томск, 1997.
7 Block I, Block J.H., Harrington P Some misgivings about the Matching Familiar Figures Test as a measure of reflection-impulsivity // Develop. Psychology. 1974. V.10. P. 611-632.
8 Cunningham DM., Ridley S E., Campbell A. Performance of
47
field-independent and dependent college students, and their "fixed" ant mobile subtypes on two formats of a cognitive task // Perc. and Moto Skills. 1988 N66(1). P. 311-317
9. Gardner R.M., Schoen K.A. Differentiation and abstraction ii concept formation //Thought and Personality, Ed. by P.B.Wan Baltimor. 1970. P. 55-92.
10 Globerson T. Mental capacity, mental effort and cognitivt style //Devd. Rev. I9S3. V. 3. P. 292-302.
11 Kepner M.D, Neimark E.D. Test-retest reliability anc1 differential patterns of score change on the Group Embedded Figure Test Hi. of Pers. and Soc Psychol. 1984. V. 46. N 6. P. 1405-1413.
12. Mess.ck S., Kogan N. Differentiation am compartmentalisation in object-sorting measures categoris.ng-stylc // J of Personality. 1963 V. 16. P. 47-51.
13. Niaz M. Mobility-fixity djmeusion in Witkin's theory о field-dependence/independenee and its implications for probletr solving in science // Perc. and Motor Skills. 1987. V. 65 (3). P. 75^ 764.
14 Witkin H.A , Oilman Ph.K., Raskin E., Karp S. A manual b the Embedded Figures Tests. Consulting Psycho.. Press, INC. 1971.
лг
IK
УГ
КI ОС
за re
О"
и i ф.
"с
IK ИI
4t
дс
IK
a/ a.
Mi
cr lit
48
И1
ii|
*
Воронин А.Н., Габриелян Н.А.
Интеллект как модератор проявления личностных особенностей в ситуациях группового взаимодействия.
Проблема взаимосвязи интеллекта и особенностей личности остается актуальной для психологической науки и по сей день. Основные попытки установления шпедова1елями взаимозависимости личностных чер! и уровня развития интеллекта связаны с выявлением корреляций между базовыми свойствами личности и основными интеллектуальными факторами
Так например, Р.Кэттелом в его исследовании зависимостей между интеллектом и личност.гыми чертами, тестируемыми с помощью опросника 16PF были установлены очень незначительные позитивные корреляции между ишеллекгом и фактором Q - "сила супер-Эго" (0,18), фактором I - "сензи1ивнос1ь" (0,12) и фактором Q3 -"самокошроль" (0,22). По данным сравнительного исследования Лйзенка и Коксона у экстравертов и интровертов уровня общего интеллекта (IQ) уровень экстраверсии слабо коррелирует с IQ ( Дружинин В Н., 1995).
Однозначною ответа на вопрос о связи личностных, черт и ишеллскта в современной психологии на сегодняшний день нет
Н своем исследовании мы, юворя об интеллекте как некоторой способности, в первую очередь опирались на его адаптационное значение для человека. Так, по Ж.Пиаже, развитый интеллект проявляется в универсальной адап] ишюсги, структуроровании равновесных о [ношений между индивидом и средой.
Исходя из определения интеллекта "как некоторой способности, определяющей общую успешность адаптации человека к новым ситуациям посредством решения задачи во внутреннем плане дейсгвия ("в уме") при доминирующей роли сознания над бессознательным" мы предположили, чго интеллект влияет на проявление личностных особенностей в процедурах lpyrmoeoro взаимодействия, ичменяя проявление
49
личностных особенностей в зависимости от требован! ситуации.
Ситуации группового взаимодействия для участника нашего исследования выступают как ак.уальные и новьк требующие от них определенных усилий но модификации! адаптации своего поведения в них соответственно задача» предлагаемым в ходе проведения тренингов.
Рассмотрим какие возможности открывают ситуаш группового взаимодействия для проведения собстввнв психологических исследований.
1. Для психологического исследования оказываете крайне важным тот факт, что в ситуациях групповог взаимодействия воспроизводится некая значима экономическая или производственная ситуация или фрагмен деятельности человека при сохранении основньи существенных компонентов ситуации или деятельносп Такого рода ситуации воспроизводят взятые г действительности ситуации, что позволяв исследовлг человека в условиях, максимально приближенных жизненным.
2. Б условиях специально организованного групповог взаимодействия участники этого взаимодействия личности включаются в происходящее, зачастую события групповоп взаимодействия становятся для них даже более личности значимыми, чем повседневная профессиональна деятельность,
3. Деловые шры представляют собой искуесхвенн!. ситуации со специально разработанными правилами, которых играющего ставят в неожиданные положена! побуждают к решению конфликтов, проблем и т.. Следствием условности шровых ситуаций являет, ненаказуемость (отсутствие санкций и последствий ) за те ил иные "игровые" действия участников тренинга со сторош социальных институтов. Психологическим следствие данных особенностей игры является то, что она позволя. снять или уменьшить сознательный контроль личности з своим поведением (Айламазьян A.M., Лебедева М М., 1983).
В нашем исследовании мы попытались сопоставит данные полученные в ходе проведения различных виде группового взаимодействия: социально-психологически трениинг, деловая игра и групповое взаимодействие в ход выполнения ситуационного теста в рамках проведем ассесмента. Виды группового взаимодействия, используемы.
50
.ованин
;тников
новые,
<ации и
адачам,
итуации
зывается
ТШОВОГО
нанимая )pai мент ;новных. яьности гые из ледовать иных к
уПНОВО!О
ичлостно уппового ичностно ональная;
Х1венные
злами, в
можеиия,
и т.п
является i ча re или
стороны ледствиек иозвотяет. чности за 1.1983). поставить ых видов
|ОГИ"ЧССКИЙ
же в ходе .роведепия ользуемые
в нашем исследовании отличаются друг от друга по степени социального давления на участников и
регламентированности их деятельности в групповом взаимодействии1 в тренинге общения социальное давление на участников и регламешация их деятельности минимальны (опробование новых видов поведения в безопасном окружении), в деловой игре деятельность определенным образом регламентируется (ограничения по времени, вводится элемент соревновательности и тп) при этом увеличивается степень социального давления ( в ходе деловой игры должна быть решена конкретная задача, значимая не только для участников игры, но и ее организаторов); в си1>ации ассесмента (оценка деловых качес.в) деятельность участников жестко регламентируется и степень социального давления на них максимальна (от успешноеш решения предлагаемых в ходе процедуры задач в присутствии эксперюв-оценщиков во многом зависит будущая карьера оцениваемых) (Ефимов В.М , Комаров В Ф , 1980)
Сама ситуация эксперимента значимо влияет на его результаты. Считае1ся, что основными мотивами испытуемого в эксперименте являются стремление к социальному одобрению, стремление к позитивной самопрезентапии и стремление вести себя эмоционально стабильно (Дружинин В.Н,1997) Мотивация позшивной самопрезентации и социальной желательности оказывается наиболее сильной в ситуации ассесмента, в меньшей степени л а мотивация проявляется в сшуации деловой игры. В ситуации тренинга она минимальна
Можно сказать, что от участников различных видов группового взаимодействия для успешной адаптации в различных ситуациях требуется актуализация и проявление соответствующих требованиям ситуации личностных черт
Однако отчего зависит проявление тех или иных черт у данного конкретного человека остается невыясненным
Проведение диагностики личностных особенностей с помощью опросников основано на анализе представлений человека о самом себе и о своем поведении. Естественно проблема соответствия представлений человека о себе и его реального поведения осшется открытой
В большей степени эта проблема усугубляется при проведении прикладных психологических исследований и в практической работе психолога, особенно тогда, когда необходимо делахь какие-либо выводы об особенностях
51
поведения человека в условиях профессиональной деятельности, где личностные проблемы сильно искажены влиянием профессиональной среды, требованиями конкретной ситуации.
Мы предположили, что уровень развития интеллекта непосредственно предопределяет проявление определенных личностных особенностей в различных ситуациях 1руппового взаимодействия. Нам представляется, что интедлек. предопределяет понимание человеком необходимости определенным образом модифицировать свое поведение в той или иной ситуации, чтобы в большей степени ett соответсвовать и вести себя в ней адекватно. Исходя из этой посылки мы предполагаем, что фиксация некоторых особенностей поведения в ходе группового взаимодействия как проявления определенных личностных черт будет нести в себе и информацию не только о них самих, но и об ил изменении в соответствии с требованиями ситуации. При этом степень расхождения, согласно нашей гипотезе, должна соответствовать уровню развития интеллекта я свидетельствовать об адаптационных возможностях человека. Другими словами, мы попытались найти взимосвязь между уровнем развития интеллекта и проявлением личностных особенностей в различных сигуациях группового взаимодействия.
Для диагностики общих интеллектуальных способностей испытуемых, участвующих в деловой игре, ассесменте щенинге общения использовался тест структуры интеллекта Р.Амтхау>ра и "Краткий ориентирововчный тес. (КОТ)".
Диагностика личностных особенностей участников исследования проводилась с использованием личностных опросников 16 PF, MBT1.
Дополнительно проводилась экспертная оценка личностных особенностей участников группового взаимодействия по шкалам, соответствующим шкалам опросников 16PF и MBTI Оценка проводилась тремя экспертами - оценщиками, присутствующими
непосредственно при проведении груповых процедур или по видеоматериалам, отснятым в ходе их; проведения.
Более подробно процедуры группового взаимодействия и сбора диагностической информации выглядят следующим образом1
У л в д
б
Л п
А
с;
11
Г1 и
У N
52
Треннинг общения.
В .ренинге общения принимали участие 26 человек, ученики продавцов учебного центра крупного торгового дома Испы.уемые были разбиты па две группы по 13 человек в каждой Тренинг проводился с каждой из групп в течение 5 лига по 4 часа ежедневно
В качестве теоретических основ лого вида тренинга была выбрана теория научения А Бандуры (Бандура А .Уолтере Р , 1984), адаптированная к задачам социально-психологического треннинга М.Форвергом (Форверг М., АльбергТ,1984).
В качестве основной задачи поведенческого тренинга этих гр>пп мы рассматривали развитие навыков сачопрс.ш1ации, эффективного взаимодействия с клиентами, ведения пера оворов
Целью этого тренинга являлось развитие профессиональных навыков общения ею участников Предполагается, что в ходе обучения происходит заменл нечффемивных способов общения на более эффективные. Усвоение новых способов общения происходит на трех уровнях когнитивном, оценочном, поведенческом (Форверг М,Альбф1Т.,1984)
Диагностика личностных особенности и интеллекта испытуемых проводилось при помощи опросников 16PF, МВТ1 и "Краткого ориентировочного теста (КОТ) в конце первого дня проведения тренинга.
Экспертная оценка проводилась после второго дня треннинга
Деловая игра.
В деловой игре принимали участие !5 человек, менджеры высшего и среднего звена коммерческой фирмы Деловая игра проводилась в течение 2 дней, но 8 часов ежедневно
В ходе деловой игры, использованной в нашем исследовании, моделировалась реальная профессиональная задача (Ефимов В.М., Комаров В.Ф., 1980), которую предлагалось решать с помощью синсктических приемов (1-Иьясов И.И., 1992.). Эта задача являлась значимой для )часшиков деловой игры, предполагалось, что в ходе ее решения участники имели возможность приобрести новые навыки взаимодействия, освоить новые эврисгические приемы решения задач, расширить социально-ролевой
53
репертуар поведения, найти новые способы реагирования; гой или иной ситуации. Успешное выполнение этой задач, способствовало повышению социального статуса участников победителей и реализации наиболее экономичеш эффек.ивного решения предлагаемой в ходе деловой игрь. задачи.
Диагностика личностных особенностей и уром. развития интеллекта участников деловой игры проиодилои при помощи опросников 16PF, MBTI, теста структур! интеллекта. Аипх.ауера н конце первого тренингового дня.
Экспертная оценка личностных особенности проводилась по окончании деловой игры.
Ассесмент.
Оценка персонала проводилась в крупной торгова фирме, проводящей реструктуризацию. В оценке участвовал 46 человек - руководителей среднего и высшего звеня Участники эксперимента были разбиты на группы по 11-1. человек. Процедура ассесмента состояла ич двух часта диагностика личностных особенностей и интеллект участников и ситуационный тест. Ассесмент проводился течение 2-2 5 часов для каждой группы,
В ситуационном геста каждой группе предлагала игровая ситуация, в ходе которой участники должны бщ распределить социальные роли и решить определенна профессиональную (организационную) задачу (Ильясов И И 1992.) . Участники были осведомлены о том, что успешна выполнение поставленной задачи будет способствовав сохранению или повышению социального статуса.
Диагностика личностных особенностей и интеллект проводилось неггасреданекно перед проведение* ситуационного теста при помощи опросников 16PF, MBTI, теста интеллекта Амтхауера.
Экспертная оценка личностных особенности проводилась по окончании ситуационного теста.
Полученные результаты были подвергнут, кореляционному анализу, при этом были посчитань корреляции Пирсона между уровнем развития интеллекк тестовыми баллами, экспертными оценками, и разница между тестовыми баллами и экспертной оценкой.
В тренинге общения значимых кореляций меда данными тестирования личностных особенностей . показателем общего интеллекта не обнаружено. Однако
54
показатели общего интеллекта значимо коррелируют (на уровне а-0.05 и выше) с показтелями экспертной оценки по следующим шкалам: "эмоциональная устойчивость", "подозрительность-доверчивость", "проницательное гь-
наивность".
Мнения экспертов по этим шкалам оказались связанными с уровнем развития интеллекта оцениваемых, но при эгом важдю то, что при проведении экспертной оценки «.сперты не знали данных тестирования интеллекта Соо'пшсгвенно можно предположить, что эти три шкалы для экспертов субъективно связаны со шкалой общего интеллекта. Тогда, вероятнее всего, при оценке испытуемых этими экспертами в других ситуациях, группового взаимодействия эти связи сохранятся.
Иной взгляд предполагет, чго поведенческие реакции участников треннинга под влиянием ситуации изменились сообразно уровню развития их интеллекта. Такое их изменение объясняется тем, что ситуация тренинга общения для успешной адаптации в ней и решения задач, предлагаемых программой тренинга актуализирует у ее участников способность управлять своими эмоциями и поведением, требует определенной проницательности по о .ношению к окружающим, требует проявления настойчивости и недоверчивости. Однако такого рода изменения в поведении возможны лишь при понимании 1ребований ситуации, что в свою очередь определяется уровнем развития интеллекта.
Другим подтверждением такого взидяда может служить гораздо большее количество значимых корреляций между общим интеллектом и разностью данных тестирования личностных особенностей и экспертных оценок.
Так показатели общего интеллекта значимо коррелируют (на уровне а=0.05 и выше) с разность между данными тестирования личностных особенностей и данными экспертной оценки по следующим шкалам опросника 16PF: А
- (сердечность-отчужденность), С - (сила "Я" - слабоегь "Я"), L
- (подозрительность-доверчивость), Q1 - (гибкость-ришдность), Q3 - (контроль желаний-имиульсивность); и двум шкалам опросника MBTI . S - (Sensing). F - (feeding)
Выполнение заданий 1ренинга требует от его участников большей открытости и эмоциональности (A, F), огказа от поведенческих сгереотипов и принятия и усвоения новых форм поведения (QI). Как известно фактор Q3
55
измеряет степень осознания индивидом социальны требований и и уровень понимания желательной кар.ин. социального поведения. Ситуация тренинга требует от ег участников актуализации их опыта (S) и пересмотр привычных представлений (Q3), что повышае импульсивность его участников. Именно тга качества большей мере и были продемонстрированы боле интеллектуальными участниками.
В деловой игре кореляция между данными тестирооани личностных особенностей и показателем общего ин1еллекг. была обнаружена только по одной шкале опросника 16PF "М" - (мечтательность-практичность). С нашей точки чрени: это объясняется тем, что диагностика личностны; особенностей участников деловой игры проводилась в конц< первого тренингового дня, в течение которого участника!, предлагались к решению задачи, актуализируюцда абстрактное мышление и креативность. Участники тренинг; осознали эти проявления как социально желательные . актуальные.
Данные экспертной оценки личностных особенности испытуемых значимо коррелируют с показателем общеп интеллекта по следующим шкалам: "эмоциопалыга, устойчивость", сила "сверх-Я" - слабость "свсрх-Я" "мечтательность-практичность*1, "самодостаточность
социабельноетг.".
В деловой игре для успешной работы участникам требуется способность управлять своими эмоциями (С) хорошая регуляция своего поведения (G), способность абстрактно мыслить (М) и самостоятельно принимать решения и нес га за них ответственность (Q2).
Разность между данными тестирования личностные особенностей и данными экспертной оценки значимо коррелирует с показателем общего интеллекта по следующим шкалам опросника 16PF: С - (сила "Я" - слабость "Я"). Е ■ (доминантность -конформность), М - (мечтательность-практичность), N - (проницагелыюсть-наивнос1ь), Q2 • (самодостаточность-социабелыюсть), Q 4 - (напряженность-расслабленность); и со шкалой F - (feeling) опросника MB П
В деловой игре как и в тренинге количество значимы;, корреляций между интеллектом и личностными особенностями в этом случае растет, что с нашей точки зрения указывает на вляние интеллекта.
56
Требования ситуации осознаются в разной степени и \частники группового взаимодействия для более успешной адаптации актуализирую: проявление требуемых личностных качеьтв, Так например, актуализируется проявление таких качеств как способность управлять своими эмоциями (С), независимость {£), проницательность и рациональность (N, Т) способность абстрактно мыслиib (M) и самостоятельно принимать решения и нести за них о.вет:ственность (Q2). Снижается фрусфйрованность участников (Q4) по мере осознания участниками требований ситуации и своих возможностей решения предлагаемых заданий.
В ассесментс кореляция между данными тестирования личностных особенностей и показателем общего интеллекта быта обнаружена только по одной шкале опросника 16 PF. G -(с.ш "снерх-Я" - слабость "сверх-Я"). С нашей ючкк зрения что связано с тем, что диагностика личностных особенностей и шпеллекта участников процедуры ассесмента проходила непосредственно перед деловой игрой и участники процедуры ассесмента были осведомлены о конечной цели процедуры (опенка деловых качеств и но результатам оценки возможное изменение социальною статуса участников), уже в результатах гесшрования отразилось стремление участников iccecvreirca продемонстрирорвагь социально желательные личностные качества: сознательность, ответе гвенность, хороший самоконтроль (G).
Данные экспертной оценки личностных особенностей испытуемых коррелируют с показателем общего интеллекта последующим шкалам. С - "эмоциональная устойчивость", G ■ (сила "сверх-Я" - слабость "сверх-Я"), М - (мечтателыюсть-иракшчность), О - (гипотимия-гипертимия). Q4 (напряженность-расслабленность).
Осознание требований ситуации и представления участников ассесменла о социально желательных личностных особенностях руководителя актуализировали проявление следующих личностных черт: способность управлять своими эмоциями (С), хорошая регуляция своего поведения (G), способность решать практические вопросы, руководствуясь объективной реальность (-М). Участники ассесмента оссшанно стремились продемонстрировать невозмушмосль и спокойствие, нефрустрированность (Q4).
Разность между данными тестирования личностных особенностей и данными экспертной оценки (d) коррелирует с показателем общего интеллекта по следующим шкалам
57
опросника 16PF- С - (эмоциональная устойчивость), G - (сит "сверх-Я" - слабость "сверх-Я"), М - (мечтательное!! практичность), О - (гипотимия-гипертимия), Q2 (самодостаточность-социабельность), Q3 - (контрог. желании-импульсивность), Q4 - (напряженное.! расслабленность), Е -(Extravertion), S - (Sensation).
Участниками актуализировалось проявление такц личностных качеств как. способность управлять свое эмоциями (С), хорошая регуляция своего поведения (С способность решать практические вопросы, руководствуя! объективной реальность (-M.S), умение контролировать ™ эмоции (Q3), собранность, концентрацию и основателыюсг (-Е). Участники ассесчента осознанно схремидж продемонстрировать невозмутимость и спокойстда нефрустрированность (-Q4).
Влияние интеллекта на проявление личности особенностей в ситуации ассесмента нами усматривается и том, что появились корреляции интеллекта с такой шкяю как Q2. От участников ассесмента требовалось грушка решение, следовательно участники были вынужден ориентироваться на мнение группы (-Q2), хотя зависимое. от группы не является социально желательным качество руководи! ел я
Анализируя результаты экспертных оценок можь заметить, что во всех трех случаях эксперты дава. скорелированные с интеллектом оценки по шкщ "эмоциональная устойчивость". Это вероятнее всего являете следствием субъективной связанноеш конструкто "интеллект" и "эмоциональная устойчивость" у дат группы экспертов Скоррелированные оценки по шкм "сила/слабость "Сверх-Я" вероятно всего связаны с само ситуацией rpynnoBOi о взаимодействия в случае деловой игр и ассесмента, где проявление социально желательных качес весьма вероятно. Существенное увеличение значимг корреляций с интеллектом и разницей между тестовыми экспертными оценками личное шых особенностей расмотренных видах грушювого взаимодейавия позвеш рассматривать общий интеллекг как существенный факт такого взаимодействия, существенным образом влияющий проявление личностных особенностей в межгруппов взаимодействии.
58
Литература.
Аиламатьял А М Установки яичное ги в процессе выбора мотивов деятельности (на материале деловых Hip) Дне ш юиск уч. степени кан псих.наук, 19 00.0] - М., 1986
Айчамазьян AM , Лебедева М.М. Деловые игры и их использование в психологическом исследовании // Вопросы шшшогии, 1983, N2, с. 143-150
Ашстази А Психологическое тестирование, В 2-х i M , 19S2
Ьандура А., Уош ере Р Принципы социальною научения // Современная зарубежная социалыгая психолш ия Тексты'/Подред Г,М.Андреевой М., 1984.
Б\рлачук Л.Ф , Морозов С М Словарь-справочник по п(.ихоло!ичес.кои диш иостике. Киев, 1989.
Дружинин ВН Психология общих способное.ей. М , 1941
;|ружииин В Н Экспериментальная психология. М., I997.
Бмельянов Ю.Н Активное социально-психологическое обучение Л, 1985
Емельянов Ю.Н. Активные групповые методы социально-психологической подготовки специалисюв. // Вопросы психологии, 1985, N 6, с.88-96.
Ефимов В.М., Комаров В Ф Введение в управленческие имитационные игры М , 19S0
Ильясов И И. Система 1вристических приемов решения j-aw. M, 1992
Лебедева М.М. Психологический анализ имитационной игры Дисс на соиск. уч неп.кан псих наук J9 00 01 1980,
Марасанов Г.И. Меюды моделирования и анализа сит\аций в социально-психологическом тренинге Киров, 1995.
Мельников В.М., Ямлолыжий Л.Т Введение в экспериментальную психологию личности. М , 1985 Рудестам К Групповая психотерапия. М., 1990. Форверг М , Альберг Т Характеристика социально-психологического тренинга поведения.// Нсихол журнал. 1984, т 5, N"4, с 57-65.
59
Кукиль Н. В., Воронин А.Н.
Взаимосвязь интеллекта и креативности при позиционном чередовании заданий
Прежде всего определим, что под интеллектом и креативностью мы подразумеваем "психометрический интеллект" и "психометрическую креативность", т,е свойства , измеряемые с помощью некоторой системы тестовых заданий. Психометрический интеллект зависит от кулыуральных влияний , воспитания в семье, образования и и социоэкономического статуса, но в большей степени детерминирован генетически Структура психомефического интеллекта , согласно результатам коифирматорного и эксплораторного факторного анализа, примененного к данным многочисленных корреляционных исследований РКеггелом, включает несколько иерархических уровней : на "вершине" -генеральный фактор(О) , второй уровень занимает СТ- флтоидный("гекучий") интеллект , который в наиболее явной форме репрезентирует G кристализироваиный интеллект, или специализированный (Gc) и фактор визуализации^^') "(Дружинин В Н , 1998)
Существует множество моделей интеллекта. Наиболее популярна структура, предложенная Спирмсном и подтвержденная результатами многих исследований :)) общий интеллект : 2) факторы - числовой, пространственный, вербальный. Выделяется отдельно креативность (К) , вербальная и невербальная, как способность порождать множество оригинальных нродукгов(гипотез, высказываний и пр.). Индивидуальная креативность в отличии от общего интеллекта детерминирована генетически в меньшей степени и больше зависит от опыта взаимодействия индивида с социальной микросредой. С точки зрения В.Н. Дружинина , концепции которою мы придерживаемся , общий ишеллект лежит в основе креативности, кристализированного интеллекта и, возможно, обучаемости (Дружинин В.Н., 1995). Что касается пространственного, семантического (вербального) и числовою факторов, то они присутствуют в составе креативности, интеллекта и. вероятно, обучаемости.
Заметим, что между вербальным интеллектом и креативностью. пространственным интеллектом и невербальной (образной) креативностью и т п существуют екложитсльныс корреляции.
Проблема отношения креативности и ишеялекта йолшма , когда креативность была выделена в качестве «мостоятельного фактора Дж Гштфорд полагал, что творческая одаренность включает в себя , по крайне мере , способности к дивергентному мышлению и к преобразованиям По Гилфорду , дивергешное мышление направлено на поиск разнообразных логических
возможностей , способность к которому тестируется с помошью особых тестов("Нсобычное использование пречмеюв", '"Дополнение рисунка", "Нахождение синонимов'' и т.д )
В ряде стаi ей Гилфорд рассматривает отношение интяпекта и креативности. Он полагал , что интеллект гтрсденяег успешность понимания и уяснения новою млериала, а дивергентное мышление детерминируех июрчеиие достижения. Кроме того, успешноегь творческой активное!и предопределена объемом знаний (зависящим в свою очередь от интеллекта). Гилфорд выскавает предположение, чю IQ будед предопределять "верхний предел" успешности решения задач на дивер!ен1ное мышченис Тесты креативности Гилфорда выли связаны с мигрированием семан1ическим кодом (словесной информацией) Он считал, чю ограничивающая роль интеллекта для них будет выше, чем для невербальных тестов Исследования показали , чю корреляции между готами интешекта дивергентного мышления выше для семантических тестов, чем для пространственных и
(.имволических
Однако результаты исследований К Ямамото, а также Д Хард1ривса и И. Бол гона позволяют ввести гипотезу "нижнею порога": общий интеллект (IQ) ограничивает проявления креативности при низких значениях IQ , при IQ выше некоторого " порога" творческие достижения от интеллекта не зависят Торренс Е.П, обобщив результаты собственных исследований , пришел к выводу, что связь между уровнем ишеллекта и креативностью односторонняя. Он предложил модель инт еллектуального порога: до >ровня коэффициента интеллекта =120 креативность и интеллект образуют единый фактор ; выше этого порога факторы
61
креативности и интеллекта проявляются как независимые 1 других исследованиях, в частности Н Когана и М Воллаха и пр. факюры креативности и интеллекта оказалвд независимыми при всех значениях интеллекта ( Дружинщ В Н, 1995).
Традиционно отношения между интеллектом р креативностью исследовались путем сопоставтгснщ независимых замеров уровня интеллекта и креативности одних и iex. же испытуемых В нашем исследовании мк применили другуто стратегию Нам представляете! перспективным выяснения отношений между угич. свойствами при позиционной смене задании лшелирующи. то к интеллекту, то к креативности испытуемых Анали. имеющейся литературы, позволил нам предположить, та взаимоотношения между интеллектом и креативностью при позиционном чередовании серий задач, может нош. рецилрокныи характер предварительное выпочневд заданий на интеллект понижает уровень креативности измеренный обычным путем, и, соответственно предварительное выполнение заданий на креативное. понижает уровень интеллекта Провершь данное
предположение можно сопоставляя показатещ психометрического интеллекта (И) и креад ивности (К] путем чередования заданий по ходу проведевд эксперимента При эхом важным фактором взаимовлияк» интеллекта и креативноеil, па наш взгляд, является введен* дополнительной переменной -шпа ма1ериала задании определяют©! о тип интеллекта и креативности вербальный интеллект (Ив), вербальная креа!ивность (Кв) « невербальный интеллект (Ин) и невербальная креативносп (Кн) Таким образом в этой работе мы хотим выяснить ка. предварительное выполнеие заданий на различные тип интеллекта влияет на уровнь креа, ивности и как выполнен.* задании на различные тины креативности влияет на уровщ интеллекта
В ходе теситированиия использовались следуюир методики интелтект вербальный диагноаировался [ помощью вербальных субтесгов теста структуры интслпект. Р Амтхауэра Нами использовался модифицированный в t лаборатории способностей ИП РАН тест диагностам интеллекта для определения профиля и уровня обучения включающий в себя субтесты на общую осведомленность i информированность, на классификацию понятий , ш
62
установление аналогий , на подведение двух понятий под общую категорию Были использованы две паралельные формы (А и В)
Показатели по невербальному интеллекту ncmvieiEbi i помощью "Свободно-культурного теста интеллекта ' Р.Ктгтела. В качестве паралсльных форм исполыовались первая и вторая часть теста.
Вербальная креативность оценивалась с помощью тесiа Медника Адаптация теста Медника была проведена в лаборатории диагностики способностей ИП РАН.
Стимульный материал теста был разделен на две части, составив таким образом две паралельиые формы по десять заданий в каждой
/(ля диагностики невербальной креативноеш была использована фигурная форма тес га Торранса. Использовалиеъ две паралелъные формы теста, образованные аналогично с тестом Медника Как вербальная, лак и невербальноя кративность оценивалась по трем показателям: оригинальность, уникальность, гибкость.
Экспериментальное обследование проводилось в четырех группах в два этапа с интервалом в один месяц.
В первой группе испытуемых на первом этапе проводилось тестирование сначапа вербального интеллекта с использованием: геста Амтхауэра, а по его завершению -геинрование вербальной креативности тестом Медника. На шором этапе тестирования, проведенном через месяц, вначале тестировалась вербальная креатинность, а затем -вербальный интеллект. При повторном тестировании использовались паралельные формы тестов. Условно эта леспериментальная серия обозначалась "Ив Кв - Кв Ив'1 В -.той серии приняло участие 30 человек
Во второй экспериментальная серия проводилось позиционное чередование вербального интеллект и невербальной креативности Условно эта экспериментальная серия обозначалась "Ив Кн - Кн Ив". Тестирование проводилось на другой группе испытуемых (всего 30 человек) с использованием паралельных форм теста Ам1ла>эра и теста Торанса для различных этапов иссчедования с интервалом в один месяц.
Третья серия - "Ин Кб- Кв Ин" проводилась с третьей группой испытуемых (всего 30 человек), при .зтом исполыовались паралельные формы тестов Югтелла и Медника Интервал в тестировании составил один месяц
63
В четвертой серии - "Ин Кн - Кн Ин" использовались наралельные формы тестов Кэнела и Горанса, в исследовании участвовало 30 человек, интервал в тестировании составил один месяц
Весь эксперимент в целом проводился в течении 1996-1997 гг с учащимися старших классов школ №1188 и 1199 г Москвы Общее количество испытуемых составило 60 человек.
Статистическая обработка результатов была проведена в лаборатории психологии способностей института. психологии РАН в ходе которой оценивался сдвиг в показателях тестирования с помощью кршерия Уилкоксона
Полученные резулыаты приведены в следующей таблице
Показатель SI S2 статистика вероятность
У^псоксона принятия Но
|
Серия "ИвКв-КвИв" |
||||
|
Ив |
4.89 6 47 |
6.5 |
7.6% |
|
|
Кв(о) |
64 93 57 09 |
104 5 |
27 0% |
|
|
Кв(у) |
4 40 3 44 |
110,5 |
37 2% |
|
|
Кв(г) |
11.27 9.78 |
9} 0 |
10 2% |
|
|
Серия "ИвКн-КнИв" |
||||
|
Ив |
6.47 |
6 27 |
107 0 |
81 7% |
|
Кн(о) |
84 67 |
84 67 |
89 5 |
33 9% |
|
Кн(у) |
1.27 |
1.40 |
107.5 |
83 0% |
|
Кн(г) |
9 50 |
9 40 |
94 0 |
30 0% |
|
Серия "ИнКв-КвИн" |
||||
|
Ин |
52 31 |
64.80 |
85 |
0 0% |
|
Кв(о) |
57 6 |
57.0 |
104 0 |
52.6% |
|
Кв(у) |
5.0 |
2 63 |
66.0 |
3.1% |
|
Кв(г) |
19 27 |
11 44 |
43 5 |
or/, |
|
Серия "ИнКн-КнИн" |
||||
|
Ин |
59.0 |
45 12 |
22.5 |
0.0% |
|
Кн(о) |
82.35 |
88 00 |
43.0 |
0.3% |
|
Кн(у) |
06 |
19 |
610 |
0.8% |
|
Кн(г) |
9 94 |
10 00 |
1200 |
34.8% |
64
Условные обозначения:
Ив- интеллект вербальный,
Ин- интеллект невербальный,
Кв(о, у, г)- креативность вербальная ( оригинальность, уникальность, гибкость)
Кн(о, у, г)- креативность невербальная
(оригинальность, уникальность, гибкость)
Но - нулевая гипотеза
SI - среднее значение показателя при обычном тестировании S2 - среднее значение показателя после выполнения заданий иной направленности,
предесмотренных в данной серии
Полученные результаты свидетельствуют о следующем:
1. Предварительное выполнение заданий на вербальную креативность повышает оба типа диагносцируемого интеллекта (и вербальный и невербальный).
2. Предварительное выполнение заданий на невербальный интеллект повышает оба типа креативности ( и лербальную и невербальную). При этом информативным является показатель уникальности, который в отличии от показателя оригинальности не включает в себя общую продуктивность.
3. Выполнение заданий на невербальную креативность значимо понижает уровень невербального интеллекта.
4. Предварительное выполнение интеллектуальных заданий (как вербальных, так и невербальных) повышет показатели гибкости при диагностике вербальной креативности.
Литература.
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.Лантерна вита , 1995; с, 150.
Дружинин В.Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель "интеллектуального
диапозона'7Психологический журнал том 19 №2 1998, с.61-70.
Методы психологической диагностики., ред. Воронин А.Н. , М. 1994.
Общая психодиагностика., ред. Бодалева А. А., Сталина В.В.> МЛ985.
65
Бирюков С. Д., Ходакова Е. КХ
Предикторы успеваемости в структуре флюидного интеллекта
На сегодняшний день количество исследований. посвященных установлению отношений межд} психометрическим интеллектом и обучаемостью, исчисляется тысячами, однако до сих нор попытки выделения обучаемости как способности, аналогичной общем) интеллекту, не увенчались успехом, Наиболее распространенной является точка зрения, в соответствии с которой интеллект рассматривается как необходимое условие обучаемости, но не является единственным фактором. обуславливающем успешность обучения.
Одним из традиционных способов прогноза успешности обучения в психологии способностей является изучение корреляционных связей оценок академической успеваемости с результатами выполнения различного рода тесто.. интеллекта. Именно для целей прогноза школьной успеваемости были разработаны шкалы Бине-Симона; в современной психолого-педагогичеекой практике
используются тесты Амтхауэра, Векелера. ШТУР и др. При этом приходится признать, что со времен А. Бине вопрос о возможности с помощью тестов измерить уровень развития общего интеллекта и на основе этого прогнозировав успеваемость не потерял своей актуальности.
В настоящее время в прикладных исследованиях обсуждаемой проблемы можно выделить, по меньшей мере, два больших класса работ:
- исследования, направленные на поиск новых психологических предикторов успешности обучения - его условно можно обозначить как экстенсивный в силу направленности на разработку новых тестов;
- работы, посвященные детальному анализу показателей традиционно используемых тестов и прогнозированию успеваемости на основе различных индексов.
Проведенное нами исследование в примерно одинаковой степени можно отнести к каждому ш выделенных
на не пг
Кс 14
ЯР
и
ни
зя
п V
66
направлений - с одной сюроны, были использованы иояамгели хорошо известного в мировой психологической практике "Культурно независимою тес га интеллекта" Р. Ксттелла, с другой - опубликованное фирмой "ИМАТОН" в 1994 году руководсхво по использованию данной методики является переводом аналогичного издания на немепком языке и не отражает возможной специфики русскоязычной выборки В связи с этим были поставлены две основные задачи:
1.Психометрический анализ структуры теста Кегтелла.
2.Выделение предик юров успешности обучения в структуре показателей флюидного интеллекта
МЕТОДИКА
В качестве инструмента исследования был выбран "культурно-независимый тес г интеллекта" Р. Кепелла, авторы перевода А. Ф. Денисов и Е. Д Дорофеев, производство ГП "ИМАТОН", Санкт-Петербург, 1994 г. Испсиьзование теста предполагается для диагностики флюидного интеллекта и для оценки обучаемости. В качестве критерия обучаемости возможно использование показателя разности успешности выполнения первой и второй части в тесте Р. Кепелла.
Шкала . GFT -2 coctohi из двух часхей, каждая из которых содержит по четыре эквивалентных субтеста.
Субтесты 1 и 5 -"дополнение" содержит 12 заданий, возрастающих по сложности. В каждом задании слева расположены 3 фигуры в определенной лошческой последовательности (последовательные изменения
пространственного расположения, размера, количества и т. д.) Проанализировав логику изменений, необходимо из 5-4 фигур, расположенных справа, выбрать ту, которая соответствует обнаруженной закономерности и може1 продолжить логическую последовательность 3-х фигур, расположенных слева.
На решение задач в первой части теста отводится 4 минуты, во вюрой части-3 минуты.
Субтесты 2 и 6 -"классификация" содержит 14 заданий, возрастающих по сложности. Каждое задание содержиг ряд из 5 фигур? в котором 4 фигуры всегда объединены каким-либо общим признаком. В каждом ряду необходимо найти единственную фигуру, отличающуюся от остальных. Общими для четырех фи. ур признаками являются форма, количество,
67
окраска., пространственное отношение между элементами фигур.
На решение заданий в первой части теста отводится 4 минуты, во второй части-3 минуты.
Субтесты 3 и 7 -"матрица" состоит из 12 задании, возрастающих по сложности. Логикой решения эти задания похожи на задания 1 субтеста. Необходимо обнаружить закономерность, согласно которой обьединены 3 фигуры в матрице слева и среди пяти вариантов ответов, расположенных справа, найти единственную фигуру, которая может завершить данную в задании закономерность, т.е правильно заполнить матрицу. Специфика этого субтеста состоит в комплексном анализе признаков (анализ матрицы по горизонтали, вертикали и диагонали) Признаки, которые лежат в основе построения заданий данного субтеста пространственное расположение, форма, размер, количество, окрашенность и комбинации данных признаков
Время на решение заданий в первой и второй части-3 минуты
Субгесгы 4 и 8 -"типология" состоит из 8 заданий, возрастающих по сложности. В каждом задании слева расположена сложная фигура-эталон, состоящая из проешх геометрических фигур Внутри сложной фигуры-эталона стоит точка. Необходимо проанализировать положение точки по отношению к отдельным геометрическим фигурам, составляющим сложную фигуру-эталон. Затем среди пяти сложных фигур, расположенных сирава, надо найти ту. в которой точка может занять точно такое же положение, как в сложной фигуре-эталоне.
На решение заданий в первой и второй части отводится 3 минуты.
В исследовании приняло участие 238 студентов-первокурсников, из них 65 юношей и 173 девушки. Возраст испытуемых колебался от 17 до 21 года. В качестве критерия успешности обучения были взягы оценки академической успеваемости по итогам первой экзаменал,ионной сессии,
РЕЗУЛЬТАТЫ
Психометрический анализ теста Кеттелла включал в себя изучение гомогенное!и заданий, входящих в субтесты. В качестве показателя гомогенносш был использован коэффициент альфа Кронбаха. который на нашей выборке составил 0.82 для первой части теста и 0,77 - для второй.
Аналогичный пока^1ел.>, полученный на американских выборках, колебался в диапазоне 0 71-0 91 Более детальный анализ показал, что гомогенность отдельных субтестов несколько ниже и варьируе1 от 0 59 до 0 84
Проверка вляидности субтестов теста Кеттелла по содержанию осуществлялась на основе корреляционного анализа В качестве внешнего критерия использовался модифицированный тест Амтхауэра Результаты анализа представлены в таблице 1
Таблица 1
Корреляции между показателями тестов Кеттелла и Амшуэра*
|
БербалыЕы й |
Ma гем а гическии |
Пространственны й |
|
|
Глбгеа. |
0 244*** |
0 2356*** |
|
|
Ct6itxr2 |
0,2146** |
0,2242*** |
|
|
'С\(пит} |
0 192** |
0 2344*** |
|
|
С)бтес.4 |
0 1141* |
0 1782** |
|
|
Суот ест5 |
0 2908*** |
0 2722*** |
0 2887*** |
|
С^бтестб |
о те* |
02218** |
|
|
Сытеет1 |
02111** |
0 17** |
0 1508* |
|
0,1504* |
|||
|
Up.wl |
0 2834*** |
0 3147*** |
0 1533" |
|
Ссрия2 |
0 271*i*** |
0 2972*** |
0 1989** |
*В таблице приведены! олько значимые коэффициенты, * - р<0 05. ** - р<0 01. у**<0 001
Приведенные в таблице 1 результаты позволяют заключить, что наименьшее количесгво связей обнаружено между субгестами Кеттелла и показателем пространственного интеллекта по Амтхауэру, наиболее валидными являются ешмарные показатели первой и второй частей теста Кепетла Предлагаемый автором методики показатель обучаемости (вычисляемый как разность СЕРИЯ2 - СЕРИЯ]) к обнаружил статистически достоверных связей, причем миффициенты корреляции с математическим и вербальным
69
интеллектом имеют отрицательные значения. При этом необходимо отметить, что, несмотря на статистическую достоверность приведенных в таблице 1 коэффициентов корреляции, они явно ниже психометрических стандарюв, принятых в кросс-тестовых исследованиях.
В таблице 2 приведены основные характеристики распределений показателей, полученных в пашем исследовании.
Таблица 2
Описательные статистки тесга Кеттелла для выборки 17-21 лет
|
Среднее чначени е |
Миниму м |
Максимум |
Стандартно с о.клонение |
|
|
Серия! |
30,5714 |
9 |
45 |
6.10126 |
|
Серия2 |
31,584 |
11 |
42 |
5,17044 |
|
Сумма |
62,1555 |
21 |
R4 |
10,5365 |
|
Обучаемость |
1,01261 |
-П |
21 |
4,6Т>ЧЗ |
Сравнение наших данных со статистическими параметрами, приведенными в руководстве к гест>, позволяет сделать вывод о различиях между американской и российской выборками, по крайней мере, по 1-й серии субтеста: наши соотечественники демонстрируют более высокие значения флюидного интеллекта на статистически достоверном уровне Следует оговориться, что по нашему мнению, приведенные в таблице 2 данные могут рассматриваться лишь как исходный материал для дальнейшею уточнения нормативны» параметров русскоязычной выборки в определенном возрастном диапазоне.
Следующим этапом анализа эмпирических данный стало рассмотрение вопроса о наличии полового диморфизма по основным показателям теста Кеттелла. Сравнение проводилось по Меритерию для независимых выборок.
Данные, приведенные в таблице 3, свидетельствую, о наличии достоверных различий между мужской и женской выборками: мужская выборка характеризуется более высокими показателями флюидного интеллект Достоверные различия выявились по результатам первой
70
серии, по результатам второй серии различий не
Таблица 3.
Различия между мужской и женской выборками
|
Ж |
М |
i |
Р |
|
|
Субтест! |
8,49* |
9,14* |
-1,97* |
0,049* |
|
С>бтест2 |
8,К4 |
9,16 |
-0,97 |
0.330 |
|
ГубтесгЗ |
9.05 |
9,56 |
-1,45 |
0,146 |
|
Суйтест4 |
3.61 |
4,16 |
-1,80 |
0,072 |
|
Субтест5 |
8,41 |
Х,46 |
-0.17 |
0,861 |
|
C>6xet№ |
S.38 |
8,43 |
-0,19 |
0,847 |
|
ГДбтге!? |
9.69* |
10.24* |
-1.98* |
0,048* |
|
(\бтат8 |
4,78 |
5,27 |
-1,51 |
0,126 |
|
Серия 1 |
.10,01* |
32,04* |
-2,23* |
0,026* |
|
Серия2 |
31,27 |
32,41 |
-1,52 |
0,128 |
|
Сумма |
61.28* |
64,46* |
-2,08* |
0,038* |
* - статистически достоверные различия
Повышение значений показателей флюидного интеллекта по результатам второй серии свидетельствует, исхода из позиции автора методики, об успешной обучаемости как у мужчин, так и у женщин, причем во втором случае этот фактор более выражен. Анализ эмпирических распределений интеллектуальных
характеристик проводился как на общей выборке, так и с учетом половых различий.
В таблице 4 приведены результаты корреляционного анализа по общей выборке.
71
Таблица 4
Корреляция успешности обучения и интеллектуальных харак:еристик (выборка в целом)
|
Истори я |
Эконо микп |
Mai ем ■лика |
Инфор матика |
Ин язык |
Успсва емость |
|
|
Субге<_г1 |
0,15* |
О.П* |
0,17** |
|||
|
Субтест2 |
<J,16* |
0,13* |
||||
|
СубгестЗ |
0,18** |
0,18** |
0,15* |
0,21*** |
0,18** |
0,29*** |
|
Субтест4 |
0,14* |
0,16* |
||||
|
СубтестЗ |
0,18** |
0Д8** |
0.16** |
0,14* |
0,21*** |
|
|
Субгеетб |
0,13* |
|||||
|
СуГпест? |
0,17** |
0,13* |
0,18** |
0,20**» |
||
|
Субтесг8 |
||||||
|
Серия 1 |
0,19** |
0,16* |
0,14* |
0,23*** |
0,16* |
0,27*** |
|
Серия 2 |
0,17** |
0,20** |
0,21*** |
Примечание * р<0,05 , ** р<0,0) и *** р< 0,001
Как видно из таблицы 4, для общей выборки лес интеллектуальные характеристики положительно связаны с успеваемостью по предметам академического обучения, показатели корреляции варьируют oi 0,13 до 0,23 по отдельным предметам и о г 0,13 до 0,29 по общей успеваемости:
-субгест "дополнение" положительно связан с успеваемостью по истории(0.18), по экономике^), 5 8), но математике(0,16) и по информатике(0Д4);-субтест "классификация" положшельно связан с успеваемостью по информатике(0,16);
-субтест "магрица" положительно csaJan с успеваемостью по истории(0Д 8), экономике(0,3й), по математикс(0Д5); по информашке(0,23) и по иностранному
-субтест "типология" положительно связан с успеваемостью по экопомике(0,14).
Данные, приведенные в таблицах 5 и 6, опишваюг распределение интеллек1уальны:х характеристик
72
Р
соошетственно для мужской и женской выборок. Для мужской выборки показатели корреляции элементов стр}К1уры флюидного интеллекта и успеваемости различаются по знаку. Имеются следующие достоверные зависимости:
ТаблицаИвЗ
Коэффициенты корреляции успешности обучения и шпеллоауальных характеристик для мужской выборки.
|
Экономик а |
Илформатик а |
Ин. яэык |
|
|
Субтест! |
|||
|
СубтестЗ |
|||
|
Субтссi3 |
|||
|
(\6ieci4 |
|||
|
СубгесгЗ |
|||
|
С)6тйл6 |
|||
|
CyCiea7 |
0,28* |
||
|
CvStcctS |
-0,25* |
||
|
Серия. |
|||
|
СсрияЗ |
Примечание * р< 0,05
-субтест "классификация" отрицательно связан с успеваемостью по экономикс(-0,31);
-субтест "матрица" положительно связан с успеваемостью по иностранному языку(0,28);
-субтест "типология" отрицательно связан с успеваемостью по информатике(-0,25).
Связи общей успеваемости и интеллектуальных, характеристик не обнаружено.
Женская выборка харак1еризуется положительной связью элементов интеллектуальной структуры и успеваемости) Пока»атели корреляции варьируют в пределах от 0,16 до 0,28 по отдельным предметам и от 0,17 до 0,37 по общей успеваемости:
-суотесг "дополнение" положительно связан с нпеваемостью по истории(0,19), по экономике(0,23), по
73
ма,ематике(0.!7) и по иностранному языку(0,15);
Таблица№6
Корреляция успешности обучения и интеллектуальные характеристик для женской выборки.
|
Исто рия |
Эконо мика |
Логика |
Мат ем атикл |
Инфор матика |
Ин язык |
||
|
Субтест 1 |
0,19* |
0,17* |
ода |
||||
|
Субтест2 |
0,16* |
0,20** |
017' |
||||
|
Субтест 3 |
0,23** |
0,26*** |
0,17* |
0,22" * |
0,22** |
0,28*** |
0 3? |
|
Субтес 14 |
0,18* |
0,16* |
0,20** |
0,24' |
|||
|
Субтест5 |
0,17* |
0.24** |
0,16* |
0,15* |
0,24" |
||
|
Субтестб |
|||||||
|
Субтест7 |
0.23** |
0,19** |
0,20** |
0 2!' |
|||
|
Субтест8 |
|||||||
|
Серия] |
0,21 + * |
0,26*** |
0.21** |
0 23** |
0.2S*** |
0/!«' |
|
|
Ссрия2 |
0.19* |
0,24*** |
0.17* |
0.2S" |
Примечание * р< 0,05 , ** р< 0,01 и *** р< 0,001
-субтест "классификация" положительно связан с успеваемостью по -жопомике(0,16) и по и..формагике(0,20),
-субтест "мафяца" положительно связан с успеваемостью по истории(0,23), но экономике(0,26), по логике(0,17), по математике(0,22), по ипформатике(0,22) и по иностранному языку(0,28);
-субтест "типология" положительно связан с успеваемостью по экономнке(0,18), но математике(0,16) и по иностранному языку(0,20).
Факторная С1руктура для общей выборки и женской группы описывается двумя факторами, для мужской группы количество факторов 3.
ОБСУЖДЕНИЕ
Необходимо отметить, что установленные в нашем исследовании закономерности в силу специфики состава выборки имеют некоторые ограничения, т.к возрастной диапазон испытуемых находился в пределах 17-2) года к количество представителей женской выборки значительно превышало количество мужчин
74
75
Тем не менее, результаты исследования позволяют идать вывод о наличии полового диморфитма во ныимосвязи интеллектуальных характеристик и обучаемости. Какужескмечалось, мужская выборка характеризуется более высокими показателями флюидного интеллекта, но для женщин большую роль в успешности выполнения заданий играет фактор обучаемости
Анализ связей элеменюв структуры флюидного интниекта и успеваемости для общей выборки подтвердил гипотсч) о том, что флюидный ишеллект является досгаючно надежным предиктором успеваемости по прыметли академии еск oi о образования Сопоставление наших данных с результатми более ранних исследований подтвердило заключение о свяли уровня развития вербального интеллекта с успешное ibio обучения по tjwamiTapHbiM паукам, пространственного и вербального HHruuieKia - по предметам естественно-научно, о цикла, формальною, пространственного и вербального интеллекта -по математике По нашим данным, субтес! "дополнение" являйся предиктором успеваемости по истории и экономике, субгест "классификация" - по информатике, субтест "матрица" - но информатике, истории, экономике и иностранному языку, субтест "типология" - по экономике
Анализ данных t учетом половой специфики позволяет предпо южить, что подобный характер распределения обусловлен преобладанием характеристик женской выборки, наличествующим, по видимому, вследствие значительного чжленнот о преобладания девушек Для них установлено, что субтест 'дополнение' является предиктором успеваемости по ■экономике и истории, субтест "классификация' - по информатике и экономике, субгест "матрица" - по иностранному языку, истории, экономике, математике и информатике, субтесг "типология" - по иностранному языку Это свидетельствует о том, что для девушек флюидный интеллект является предиктором успеваемости по всем предметам академического обучения
Для мужской выборки выявлена положительная связь субтеста " матрица" с успешное i ыо обучения по иностранному языку, субтест "классификация" имеет о.рйцлтельную связь с успеваемостью по экономике, субтест типология" имеет отрицательную связь с успеваемостью по информантке Это позволяет сделать вывод о том, что для мужчин флюидный интеллек! не является предиктором
академической успеваемости.
Факторный анализ проводился как для общей выборки, так и с учетом половой специфики.
Общая выборка характеризуется двумя компонентами. в первый фактор вошли субтесгы "дополнение" и "матрица", во второй факюр субтест "типология". Похожий результат был получен на женской группе: первый фактор составляют субтесты "дополнение" и "классификация", второй фактор . субтест "типология". У мужчин показатели распределились по трем факторам, в первый фактор вошел субтест "дополнение", во второй факюр - субтест "типолсиия", в ipeu-ш фактор -субтест "классификация". Их содержание подтверждает вывод о наличии непосредственной связи между успешностью обучения и соответствующем уровнем развития интеллектуальных струклур.
ВЫВОДЫ
1. Показатели флюидного интеллекта у мужчин выше, чем у женщин, при этом наибольшие различия отмечены по субтестам "дополнение" и "матрица".
2. Флюидный интеллект является надежным | предик юром успеваемости у девушек и не связан с успеваемостью у юношей.
3 Для npol ноча успешности обучения по экономике и истории наиболее надежны субтесты "дополнение" и "матрица", по информатике субгесты "классификация" и "матрица", но иностранному ячыку - субтесгы "матрица" и "типология".
4. Субтест "матрица" положительно связан с успеваемостью по иностранному языку как для мужчин, так и для женщин.
5. Уровень консистетности первой и второй частей теста Кеттелла выше, чем отдельных субтестов.
Лшература.
Анастази А. Психологическое тестирование/ Пер с англ." в 2-х г М., 3982.
Ананьев Б. Г. Формирование одаренносш / Проблемы] способностей.- М., 1962. с. 15-32.
Богоявленская Д Б. Пути к творчеству. - М., 1981.
Выготский Л. С. Педагогическая психоло! ия
76
Гичфорд Д. Три стороны интеллекта/ Психология мышления под ред. Л. М. Матюшкина. - М., 1965.
Голубева Э. А. Способности и индивидуальность.-
Дружинин В.Н. Психология общих способностей Москва 1495
Лейтес 11. С. Умственные способности и возраст.-М,Ш1.
Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские itup.1 -M., (984
Лейтес Н. С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника // Вопр na«o)i. 1985, N I.e. 9-18.
Маттошкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972
Психология. Словарь. Под ред. А. В Петровского и М. Г Ярошевского. М., 199О.
Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории// Вопр. психол. I960.
Рубинштейн С. Л. Основье общей психологии: В 2-х т. М, 1989,
Русалов В. М, Биологические осноны индивидуально-психических различий Изд Наука 1979
Русалов В !УГ, Психология и психофизиология .шдиннлудлъных различий: некоюрьге итоги и ближайшие вдачи системных, исследований Психологический журнал том!2№5 1991 Cjp.3-17
Способности и склонности / Под ред. Э. А. Голубевой W I9S9
Теплое Б М. Избранные психологические труды: В 2т., т2,М. 1985
Холодная М А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.-Томск 1997.
Юркевич В.С Изучение общей одарённости за рубежом. Вопросы психологии 1974с. 154-168.
77
Глава 2. Креативность и личностные особенное!и
Ф<
ВС Ml
Трифонова И.Г., Вороний А.Н.
Влияние совпадения шпроверсии-экстраверсии учителя и ученика на уровень раши гии креативности.
Существующие сегодня классификации исследован.. креативности связаны с проблемой ее критериев рассматривают четыре основных аспекта: креативный продуг креативный процесс, креативную личность и креативнг среду. Х.Трик (3988) выделяет следующие лаправленг изучения креативности:
1. В первом креативность рассматривается в свял. продуктивностью мыслительного процесса (Taylor, \% Torrance, i988).
2. Второе направление исследует креативность к процесс, в котором выделяются различные фазы, уровни типы творческого мышления (Пономарев, 1976; Mednick, 1962
3. Третье направление рассматривает креативность и универсальную познавательную творческую способное;, Основой креативности здесь счигаегся дивергентное! (Torrance, 1988).
4. Четвертое направление способность к творчеств рассматривает как установку на самореализацию личносг (Богоявленская, 1983, 1995; Barren, 1988)
Креативность является свойством, kotoji актуализируется лишь тогда, когда это позволяет окружают» среда. Для се развития необходимо осущесдвллть непряма
01
м Щ
и
К]
л р
С]
п
V
и
н с
н
Г
г
с
I
L С С
У
78
формирующее воздействие, а такому требованию отвечает воздешяие через определенный комплекс условии
«икросреды
Среда. в которой креативность могла бы йК1)ализирова1ься, должна обладать высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариантности, она также должна содержать образцы креативною поведения.
Микросреда обладающая такими характеристиками, оказывай сущее i венное формирующее влияние на иотивационную, когнитивную и поведенческую стороны креативности (Дружинин. 1995, Хазратова, 1993).
Микросреда може! либо препятствовать, либо способствовать разви1ИЮ мотивациошюй стороны креативности в зависимости от того, ггасколько жестко проведены в ней i ранимы между "возможным" и 'невозможным", а также от того, насколько предоставлена ребенку возможность измени.ь окружающую его предметную среэз пп своему желанию. Эти характеристики микросреды проявляются в таких ее параметрах, как минимальная степень регламентации поведения, доступность окружающей предметом, среды и наличие обратной связи (то есть шюсредс.вешюй возможности для ребенка видеть результат своих действий)
Для создания мотивационной основы креативности необходимы внешние условия, способствующие переживанию ребенком чувства успеха и собственного всемогущества в процессе какой-либо деятельности. Эта деятельность должна обладать двумя свойствами: быть достаточно простои в техническом выполнении и позволять видеть свою структуру и синел э целом непосредственно. Создание мотивационной основы креативности предполагает также терпимость юциального окружения к нецелесообразным (невыполнимым) желаниям ребенка и изменение их в том масштабе, в котором это приемлемо для него самого
Под когнитивным аспектом креатвности
подразумеваются такие типичные для креативов \арактсристики мышления и восиршгия, как скорость. лоливариантность, гибкость, оригинальность, диверген i ность
Выработка этих свойств обусловливается сложностью и разнообразием микросреды, присутствием в ней таких фаьторов, как быстрый темп происходящих событий,
79
некоторая экстремальность ситуации, в которой находи индивид необходимость риска при наличии атмок|к[ психологической защищенности.
Любое целостное поведение, включая креативу-строится на основе поведенческих стереотипов - привычщ оптимальных для данного индивида способах дейстщ Поведенческие стереотипы вырабатываются за счет научен (Бандура, Милчер, Доллард), то еегь подражания нскотор» действиям, повторениям, заучиванием их Пота» микросреда, способствующая формированию креативности поведенческом уровне, должна содержать образу креативного поведения и соответствующие способы t предъявления Важно, однако, чтобы подобные обраи только присутствовали в микросреде, но не навязывал подражание им не должно вызывать поощрения, также в отсу гствие подражания санкции
Микросреда, обладающая предметно-информациони обо1ащсннос1ью. представленностыо образцов креативног поведения, минимальной степенью регламентации повед» оказывает формирующее воздействие на поведенческий мотивационный аспекты креативности Однако, б\дц сформированной на мотивационном и кол шли ином уровни креативность может ак гуально не проявля i ься до тех пор, пек не сформированы определенные способы поведения, в которк она могла бы реализоваться в повседневной жизни (Хазраюь 1993)
Цате исследование продолжает изучение виияш микросреды, точнее, такого ее аспекта, как образе креативного поведения, на развитие креативности В даянс статье представлены результаты эмпирического исследовали в ходе которого была определена роль интроперсир экстраверсии образца креативно, о поведения в ра^витщ креативности субъекта наблюдения, который, в свою очерел также является интровертом или экстравертом В исследованп "креативным образцом'" был учитель, а субьсктач наблюдения - его ученики Иссчедование ставило своей цели выявить закономерности развития креативности под влияние! соответствия интровереии-экстраверсии учителя и ученика г эмоционального отношения учшеля к ученику
Образец креативного поведения призван вызвать с стороны наблюдавших его учеников ту или иную форм подражания, необходимого для выработки стерео .шиш
ПО1
ка» фо
от.
ВТ(
ик че1
со но
ок П.
•1С СИ
Ч
ЧЕ К !!
Ф П С
80
поведенческих комплексов Подражание значимому взрослому т креа.ивному образцу является основным механизмом формирования как первичной, неспециализированной по отношению к какой-либо деятельности креативности, так и вторичной "'специализированной" креативное! и как июсобнос.и к творчеству, связанной с определенной сферой чевдвечегаойдииельности (Дружнин, 1995)
А.Банд>ра (1997) считает, что множество форм социальной активности основано на наблюдении и подражании поведению других людей, чаще из ближайшего окружения, которые служат моделью для подражания. Поэтому наличие образца креативного поведения в лице человека, хорошо знакомого де1ям, например, учителя, может шособствовать развитию и проявлению их креативности.
Можно предположить, что, наблюдая за образцом ьрк.тивного поведения в лице учителя, дети извлекают общие чгрты из разных реакций и оказываются способными не W'lbkO подражать, но и создавать самостоятельно творческий працук.. например, выдвигать оригинальные идеи, армировать оригинальные способы поведения и т.д. Их привлекает именно шорческость учителя, именно ей они .троятся подражать.
Подражание и творчество взаимосвязаны между собой. •Творческая деятельное|ь, имея на начальных, стадиях в томительной мере подражательный характер, постепенно твобождаекя от власти подражания и становится подлинным творчеством Здесь прослеживается закономерная линия рашгия от подражания-копирования через творческое подражание и подражательное творчество к подлинному творчес.ву'" {циг по Гнатко Н М., 1994).
Для тою. чтобы выйти на уровень творческих достижений, чтобы творчество стало личностным актом, необходимо, чтобы потенциальный творец вжился в образ другого творца (образец), и эмоциональное приятие другой даноаи в .качестве образца является необходимым условием преодоления подражания и выхода на путь самостоятельного творчества
Это "вживание" креатива в образ другою творца происходит при помощи идентификации с его личностью. Идентифицируя себя с "креативным" образцом, обладающим соответствующими качествами, которых не имеет креатив, он
81
обретает упомянутые качества (Гнатко, 1993). г
Личность учтеня можег являчься для учеников таки объектом для подражания' Наблюдая за учителе* идентифицируя себя с ним, ученики развиваю! в сер некоторые качества, которыми он обладает. Творчесю личность учителя, становясь объектом подражания ученика способствует развитию и проявлению и,\ собственщ креативности. Эмоциональные связи, установленные двд педагогом и учащимся, играют важную роль, определяй. частности, ту степень, в которой их взаимодействие влияете развитие креативности и на личностное развитие последнее Поэтому факт совпадения ингроверсии-экстраверсии учители ученика, по нашему мнению, должен стимулирован формирование творческих способностей ученика в клак педагога-интроверта учащиеся-интроверты более креапиж чем учащиеся-экстраверты и, соответственно, в клас. педагога-экстраверта учащиеся-экстраверты более креативны чем учащиеся-интроверты
Мы предположили, что в случае совпадения шгтровереш экстраверсии между учителем и учеником устанавливается эмоциональная сиязь, повышающая у ребенка желание идентифицироваться с преподавателем как с образцом креативно! о поведения и, как следствие, креативность ученик» возрастает. В противном случае такого эмоционального контакта не возникает, или он слишком слабый. Соответственно, ученик, не чувствуя заинтересованности учителя, как бы отстраняется от него, ею склонность к идентификации с данным учителем ослабевает и развития креативности не происходит.
Л1
д-о
Организация и метод исследования
Испытуемыми в нашем исследовании являлись учащий двух первых классов московской школы в возрасте 7-8 лет А человек). Учителями в классах были: в одном - интроверт.; другом - экстраверт. В процессе исследования определяли характеристики креативности, интроверсии-экстравер» испытуемых и выявлялись особенности связей между ними.
Нами использовались следующие методики: Личностный опросник Айзенка.
82
Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р.Кэпслла Экстраверсия учащихся дополнительно определялась с помощью субъективного оценивания учиiелями поведенческих проявлений учеников.
Субтест "'Незавершенные фигуры" фшурнго теста Е Торренса
Дополнительно определялась средняя услеваемоегь по русскому языку и по математике за полгода.
Содержание и результаты исследования
Результаты, полученные при определении экстраверсии-ингроверсии учителей с помощью личностного опросника Лшены, оказались следующими, показатель одного учителя 35 баллов, показатель другого 47,5 баллов. Мы сочли разницу в степени выраженносги экстраверсии у двух преподавателей достаточной для оказания разного влияния на развитие креативноеги у детей в их классах В исследовании педагога с меньшей степенью выраженности эксграяерсии мы называем }чителъ-иитровер1, с большей -учитель-экстраверт.
На основании полученных данных с использованием личностного опросника Кэттелла по признаку жстраверсии учащиеся в каждом класса были разделены нами на две группы с высокой и невысокой степенью ее выраженной и В исследовании первую группу мы называем "ученики-интраверты", вторую - "ученики-интроверты".
Сравнивались средние показатели креативности четырех групп испытуемых.
учеников интровертов и учеников-экегравертов в классе учителя-интроверта,
учеников-интровертов и учеников-экстравертов в классе учителя-экстраверта
Сравнение проводилось с использованием t-критерия Стьюдента и W-критерия Уилкоксона Различия считали чначимыми при р<0,1.
Значения средних показателей креативности и дисперсий сравниваемых групп приведены в следующей таб,шце
83
|
Учитель-интроверт |
Учитель-эксгравсрт |
|
|
Ученики-интровер гы |
S=0,91 D-0,07 |
S=0,8i D-0,09 |
|
Ученики-экстраверты |
S=0,82 D=0,17 |
S=0,90 D=0,10 ---------------------------------------------------------------------------_i |
где S-средний показатель креативности каждой из сравниваемых групп, D - средний показатель дисперсий тех же групп.
Выявлены различия показателей креативности как! классе учителя-экстраверта между г руиной учеников, экстравертов и группой учеников-интровертов, так и в клада учи'Ш1я-интроверта между аналогичными группами учащихся Как мы и предполагали, показатель креативности у учеников экстравертов в классе педагога-экстраверта выше, чем j учеников-интровертов и, соответственно, показатель
креативности у учеников-интроверюв в классе педагога интроверта выше, чем у учеников-экстравертов. Сравнение показателей креативности учеников-экстравертов и учеников-интровертов в классах учителя-интроверта и учителя-экстраверта с помощью t кртятерия Стюдента представлено t следующей таблице
|
Учитель-интроверт |
Учитель-экстраверт |
|
Sh> Sj |
S3 >Sh |
|
t = 1.51 а=0.14 |
t= 1.88 a=0.01 |
где Sh - средний показатель креативности учищиш-интровертов, Бэ - средний показатель креативности
учащихся-экстравертов.
Надо отметить, что средние показатели групп детей-интровертов у учителя-интроверта и детей-экстравертов у учителя-экстраверта почти равны, как и средние показатели групп детей-экстравертов у учителя-интроверта и детей-интровертов у учителя-экстраверта. Это можно объяснить примерно равным творческим потенциалом данных учителей, который можно определить как средний. Различия но
84
исследуемому парамегру более существенны между группами в пассе учителя-экстраверта, чем в классе учшеля-ингроверта. \ последнего это почти на грани тенденции.
То, что выавленная нами закономерность гораздо сильна действует в случае, если учитель является jxcip'iHepioM. объясняется особенностями взаимодействия чвух типов Учшелю-экстраверту проще и приятнее общаться с дгп.ми-1кстравертами, чем интровертами. Последние в силу большей замкнутости и погруженности в себя реже проявляют инициативу к общению с учителем. Поэтому педагог-экправер. как бы "вытесняет" из ноля своею внимания этих •цтей, и такое положение вещей ученику-интроверту изменить трудно "Граница" между теми и этими у учителя жстраверта прохотит довольно четко У такого ученика-ишроверта оплбевает склонность к идентификации с учителем, что отрицательно сказывается на процессе формирования ьрсатив] тоста.
Учителю-интроверту, возможно, тоже паче и приятнее общаткя с детьми-интровертами. Однако ученики-экстраверты собственной ак i. ивностью и инициативой побуждают его к взаимодействию с собой Внимание педагога-интроверта более равномерно раагределено между всеми \чшиК(.ми его класса, чем у его коллеги-эксграверта. и он в большей степени побуждает учеников-жетравергов наенгифицироваться с собой, чем педагог-экстраверт - детей инфовертов
При сравнении показателей креативности в группах
фенилов-интровертов иэ класса учителя-интроверта и учи геля-экстраверта также обнаружены значимые различия. Этот показатель выше у учеников-интровергов в классе учителя-интроверта, чем у интровертов в классе y4HTeflH-3KCTpaBepja. Он значимо выше также у учеников-экстравертов в классе педагога-экстраверта, чем у учеников-экстравертов в классе ледаго. а-интроверта (таблица 3).
Сравнение показателей креативности учеников-интровертов из обоих классов и учеников-окстравертов из обоих классов
|
Ученик-интроверт |
Учелик-экстраверт |
|
Sh>Ss |
|
|
1=2,11 а=0 05 |
t=l,34 a=0.02 |
85
где Sh - средний показатель креативности в мае учителя-интроверта, S-э - средний показатель креативносп классе учителя-экстраветл.
Для определения xapaKiepa связи между огношенк' учителя к ученику и креативностью последнего мы прове корреляционный анализ данных всей выборки В обобщение виде результаты корреляционного анализа даны в ви_ корреляционной плеяды, где указаны положительные см между параметрами на уровне <х= 0,05 и меньше Ь результаты свидетельствуют о том, что оiношение учителя ученику никак не влияет на креативность j ченикд.
Интересно, что совпадение ишроверсии экстравере учителя и ученика влияет на развитие креатшшог последнего, а отношение учителя к ученику не влияет на аь Вероятно, для развития креативности ребенка недостаточр хорошего, доброжелательного отношения взрослое Необходимо типологическое сходство, которое побуждало & ученика к подражанию и иденшфикации с фигурой учителя
Интроверсия-экс1раверсия самою >ченика никак связана с его творческими способностями.
Интересным оказался следующий факт исследовани? креативность "креативного обраэца" была невысокой, ж образец нельзя назвать креативным в полном смысле слоь Скорее, jto образец с обычным средним i ворчесии потенциалом Тем не менее креативность испытуемы' "совпадающих" с ним в интроверсии-экстраверсии, оказав выше, чем у остальных Следовательно, эти дети воспринимав данный образен, как креативный, и их творческие способное?. во взаимодействии с ним развивались.
Однако для формирования и развития креагивнога как глубинного личностного свойства, необходим специфическая креативогенная среда Такая среда долга: обладать высокой степенью неопределенности i потенциальной многовариантностью, низкой реглдментацщ поведения и лредмегно-информационной обогащенное™ содержать образцы креативного поведения и его ретультап Сочетание таких гтрамегров микросреды оказываг определяющее влияние на креативное ib индивидуума.
Повышение креативности носиг системный характер в той или иной с1ег,ени нарушав! равновесие в систа жизнедеятельности личности. Стремление психи»
V
I
86
восстановить это равновесие обусловливаем последующее изменение креашвности Можно творить о двух основных типах индивидуального реагирования на повышение креативности, связанное с интенсивным воздейсгвием креатавногеннои среды восстановление прежней системы п\тем понижения креативности или обретение системой новой устойчивости без понижения креативности Первый тип реагирования свяшн с выраженным эмоциональным тяскочфортом. второй сопровождается более позитивными -эмоциями
Слабая выраженность и отсутствие креативных свойств имеют определенную значимость и внутреннюю обоснованность в рамках системы жизнедеятельное! и индивида Следовательно, не для всех людей развитие креативности является целесообразным.
Как мы выяснили в ходе нашего исследования, вшшиое соответствие интроверсии-экстраверсии креативного образца и наблюдающего его индивида способствует развитию креативности. Отношение учителя (креативного образца) не влияет на развитие креативности наблюдающего ею ученика
Потенциально креативный индивид обретает
шуальную креативность в процессе овладения социально •шчимой деятельностью Выделив образец в выбранной им деятельности, путем подражания-копирования, за! ем творческого подражания и подражательного творчества он приходит к подлинному творчеству Подражательная
способность индивида помогает ему легко войти в определенную сферу жизнедеятельности, творческая способность влияет на продуктивность и оригинальность
В данном процессе осуществляется идентификация с даностью креативного образца, посредством которой он обретает его личностные качества и обретает актуальную креативность После освобождения от идентификации с чичностью образца креативом обретается самостоятельная шорческая идентичность
В современном мире гворческие достижения личности нятаможны без овладения ек> культурой в той области, 1де уна проявляет творческую акгивнос1ь Успешность овладения ильгурой определяется уровнем общего ишеллекта Роль ингеллекта как предпосьижи и возможной стартовой площадки
87
развития креативности по мере развития человечества будет возрастать.
Выводы
Проведенное нами исследование выявило
закономерности развития креативности под влияний соответствия интроверсии-экстраверсии образца креативного поведения и субъекта наблюдения. Соответствие интроверсия экстраверсии учителя-образца и ученика - субъста наблюдения креативного поведения - способствует развит™ креативности последнего, облегчая его идентификацию t
ЛИЧНОСТЬЮ УЧИ iCJLH.
Соответствие интроверсии-экстравереии учителл ц ученика положительно влияет на развитие креативности ученика даже в том случае, если креативный образец в лиц. учителя не обладает высоким творческим потенциалом. Важно чтобы ученик воспринимал его как креативный.
Отношение училеля к ученику не влияет на креативно™ последнего. Необходимо типологическое сходство, а таюке эмоциональное принятие его в качестве образца, побуждающее ученика подражать фигуре учителя.
Интроверсия-экстраверсия ученика не связана с его творческими способностями.
Литература.
1. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность га проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.
2. Богоявленская Д.Б О предмете и методе исследования творческих ciiocoSholtch // Психол. журн. I995.T16. №5.
3. Гнашо II.М. Преобразование потенциально! креативности в актуальную креативность в ходе овладенщ шахматной игрой. Дисс.... канд. лсихол. наук, М,, 1993.
4. Гнатко Н.М. Проблема креативносгн и явление подражания. М., 1994.
5. Дружинин Е.Н, Психология общих способностей. М 1995.
6. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976.
7.Трик Х.Е. Основные направления экспериментального печения творчества // Хрестоматия по общей психологии. Пснхочогия мышления. Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, ВВПегухова М , 1981.
8 Хазратова FT.В. Формирование креативности под влиянием микросреды: Диос. ..канд. психол наук М , 1993
9 Хьелл Л., Зиглер Д Теории личности. СПб., 1997.
10 Barron F Putting creativity to work // The nature of creativity Ed. By R. Sternberg, T.Tardif Cambridge. Cambr. Press.1988.
11 Mednick S.A. The associative basis of the creative process // Psycho). Rev. 1969. №2
12. Taylor C.W Various approaches to and definions of creativity // The nature of creativity Ed. by R.Sternberg, T. Tardif Cambridge Cambr. Press. 1988.
BTorrance E.P. The nature of creativity as manifest in the resting // The nature of creativity. Hd by R. Steinberg, T. Tardif Cambridge Cambr. Press, 1988.
89
Сафонцева C.B,
Взаимоотношения личностных особенностей, типов креативности и предпочтения определенного вида творческой деятельности у старшеклассников
Пространство между двумя крайними уровнями проявленности творческих способностей очень велико на одном полюсе Паскаль и Гете, а на другом - личность с хорошими способностями, хотя и без ярких творческт дарований. Существует два подхода к изучении
способности человека творигь Исюрически изучение творческих способностей началось с наименее досушило д,ш исследования их проявления - гениальности, особенное, си творчества гениев Отдельные исследования креативности психодинамический подход и другие ранние работы по тгой теме основывались исключительно на изучении выдающихся 1ворческих личностей. Эгсм метод был подвергнут критике из за сложности измерения предложенных теоретических конструкюв и разнообразия интерпретации, возникающею при исследовании конкретных случаев (Wejsberg, 1993) Хотя метод изучения конкрешых случаев не бы и неверен априори возникающая научная психология ценила контролируемые экспериментальные методы
Второй подход к изучению творческих способности основывается па использовании психометрических методов измерения отдельных параметров личности В качеиве испытуемых здесь выступают обыкновенные люди с бо.к или менее выраженной степенью одаренностью. В России ум в начале века П.К.Энгельмейер призывал изучать обыденн>ю форму творчества - "простую догадку" и поствил чегыр* вопроса: кго творит'' как творит? чю творится0 как творшея1 Второй и четвертый вопросы с разных сторон освещают творческий процесс Таким образом, предметом изучения служат субъект творчества, объект творчества и процесс творчее.ва (1916, с.76-77).
В настоящее время многие исследоватет, занимающиеся изучением творческих способностей, рассматривают (950 год как момент начала современных систематических изыскании но данной проблеме В
90
обращении к Американской Психологической Ассоциации Дж. Гилфорд (1950) отмечал, что исключительность гениев ограничивает возможности исследователей креативное!и и предложил изучать последнюю на обыкновенных людях с помощью психометрического метода - использования гестов "карандаша-и-бумаги". Одним из таких тестов был Тест Необычного Использования, в котором испытуемый придумывал как можно больше вариантов использования обычных предметов (например, кирпича). Многие исследователи приняли предложение Гилфорда, и задачи на "дивергентное мышление" вскоре стали основным инструментом измерения творческого мышления. Тесты были чобным способом сравнения людей по стандартом креативной" шкале.
Эта психометрическая революция в измерении креативности оказала как позитивное, так и негативное воздействие на данную область исследований. Положительное влияние заключалось в том, что использование лаконичных, легко управляемых средств, предоставляющих возможность оценивания, облегчило процедуру исследования. Более того, стало возможным проводить исследования на обыкновенных людях (то есть на невыдающихся образцах). Однако, был и негативный эффект. Во-первых, некоторые исследователи критиковали быстрые тесты "карандаша-и-бумаги" как тривиальные, неадекватные способы измерения креативности; предлагалось в дополнение к тестам (а лучше вместо них) изучать более значимые продукты деятельности - рисунки, сочинения, вокальные достижения. Во-вторых, другие критики утверждали, что бемоль, гибкость, орш инальность и сложность не улавливали сущнос1и креативности (Amabile, 1983). Фактически, дефиниции и критерии креативности - дело продолжающегося обсуждения, и полагаться на объективно определяемую статистическую редкость ответа относительно всех ответов в выборке - только один из возможных вариантов. Другие возможности заключаются в использовании мнения экспертов о продукте творческой деятельности. В-третьих, некоторые исследователи отвергали мысль о том, что работы, где в качестве испытуемых выступали ординарные представители творческих профессий, могут пролить свет па природу исключительных примеров креативности, которая и была основной целью mhoihx исследований творческих способное гей. Таким образом,
91
обсуждается вопрос, является ли обычная (с прописной V) креативность тем же феноменом, что и исключительная (с заглавной "К") Креативность, и можем ли мы применять один и тот же термин "креативность" к этим двум явлениям.
В результат многолетних исследований и экспериментов, посвященных изучению мотивационных, ситуационных, личностных коррелятов креативности, накоплен большой фактический материал,
свидегельсгвующий о гом, что сложный комплекс личностных и ситуационных переменных является фасилитатором и стимулятором креашвпого поведения и его результатов. Комплекс, или матрица, весьма обширна, и трудность изучения данного феномена заключается в том, что у разных людей и в различных сферах креативной активности она может включать в себя разные элементы
Предполагается, что креативность - это более, чем простая сумма достигнутых человеком уровней работы каждого отдельного элемента. Во-первых, может быть предел для некоторых компонентов (например, знаний), ниже которого невозможна креативносхь, вне зависимости от уровня развития других соствляющих Во-вторых, может произойЧи частичная компенсация, при которой сила одного компонента (например, мотивации, нейтрализует слабость другого (например, окружающей среды)- В-третьих, происходит взаимодействие между компонентами, например, между интеллектом и мотивацией, при котором высокий уровень обоих компонентов может значительно повысить уровень креативности (Steinberg, 1996).
В результате корреляционных исследований, изучения и сопоставления высоко- и нижокреативных испытуемых, выдающихся и обычных людей, был определен список релевантных личностных и ситуационных переменных креативного функционирования Так, Feldhusen (1986) на основе аналияа биографий 20 выдающихся личностей, среди которых были Ч.Дарвин, А.Линкольн, А.Эйнштейн, В.Моцарт и др., выделил следующие общие для них характеристики, проявившиеся уже в раннем возрасте: 1. Раннее овладение знаниями и/или техниками в какой-либо области знания или сфере искусств, 2. Пришаки высокого уровня интеллекта, способности к рассуждению или отличная память в детстве; 3. Высокий уровень энергии, побуждение производить, готовность и преданность учебе или работе в юношеском возрасте; 4. Выраженная независимость,
92
предпочтение работать в одиночку, индивидуализм; 5 ршушение (Я-концепция) творческой энергии и интервальный локус кош роля, 6. Повышенная чувствительность к деталям, образцам. Последние четыре характеристики возможно назвать личностными факторами
Некоторыми исследователями признается, что по-настоящему творческий результат возможен в том случае, если существует единство когнитивных способностей и матрицы чютивационных, установочных и личностных характеристик. Так, Martindaie С, среди личностных, установочных и мотивационных переменных, связанных с креативным поведением, называет такие, как самоуважение, настойчивость, высокий уровень энергии, широкий круг интересов, сензитивность к проблемам (обнаружение проблем), андрогинность, любознательность, энтузиазм и глубина переживаний. предпочтение сложных или неопределенны!; замыслов и высокие эстетические ценности. На более 1лубоком >ровне тго такие функциональные аспекты креативного поведения, как открытость опыту, отсутствие сдерживания и нешаблонность. Затем все эти личностные факторы образуют индивидуальную структуру, в пределах которой креапшное поведение может осуществляться наиболее леисо, и некоторые из факторов служат как стим\ляюры или благоприятные условия для когнвп ивно!о креашвного процесса (цит по Feldhusen, 1995, р 264)
Исследования, посвященные изучению
взаимоотношений между интеллектом, креативностью и академической успеваемостью, предоставляют
противоречивые результаты. Одни авторы полагают, что творческие способности являются чем-то отличным от интеллекта и утверждают, что превышение уровня интеллекта выше некоторого минимального уровня не гарантирует соответствующего повышения и креативности (Gelzels, Jackson. 1962, Torrancc, 1962, 1974). В других работах, напротив, утверждается, что интеллект и креативность прямо взаимосвязаны (Kurtzman, !969). В исследованиях, посвященных анализу причин высоких достижений в школе и в *-изди показано, что интеллект, не креативность, объясняет ^с-ти не все, то большую часть достижений (Gcirelh, 1964). f.iee того, было продемонстрировано, что интеллект чв'Тяси,я более важным предсказателем академической Успеваемости, чем креативнос!ь. Студен1ы, имеющие
93
высокие показатели 1Q добиваются большего по сравнению со студентами, имеющими высокие показатели только по креативности. Студен!ы с высокими показателями в тестах интеллекта и креативности так же успешны и при выполнении 1естов достижений, но получают значимо более низкие школьные отметки (Edwards. Tylor, 1965).
Torrance E.P (1984) подтвердил свою позицию о независимости интеллекга и креативности, заявив, что только 30% студентов являются и интеллектуально, и творчески одаренными. Позже он утверждал, что креативность указывает на академические достижения так же как и интеллект, индивиды, которые имеют высокие баллы по двум параметрам менее успешны по сравнению с теми, кто превосходит либо в измерениях интеллекта, либо креативности. Weinstein J,B. и Bobko P. (1980) также утверждают, что креативное! ь не связана с интеллектом Однако, они обнаружили, что отсутствие этой связи относится только к случаям, коща имеет место превышение определенного интеллектуального порога (цит. по McCabe, 1991, р.И8), Были получены результаты, свидетельствующие о том, что в разных областях деятельности для достижений высокого уровня необходимы различные уровни интеллекта В математике и физике корреляция между измерением интеллекта и оригинальностью при решении проблем имеет тенденцию быть позитивной, но весьма низкой Корреляция между шпеллектом художников, скульпторов, дизайнеров и их произведениями равна или меньше 0 (Ваггоп, 1968). Хохя и трудно определить точно, какой уровень интеллекта необходим для достижения высококреативных результатов в пределах определенной области деятельности, но среди многих исследователей существует единое мнение о том. что если IQ=120 или больше, то возрастает важность других переменных.
Сравнение групп наиболее успешных и наименее успешных одаренных личностей, осуществленное L.Terman, показало, что эти группы не отличаются друг от друга по показателям тестов интеллекта, следовательно, для достижения значительных успехов требуется нечто большее, чем высокий уровень IQ, Полученные результаш говорят, что достижения в исключительной сгепени детерминирую ics личностными факюрами. Четыре черты, по которым группы наиболее и наименее успешных испытуемых значимо отличались друг от друга, были настойчивость в достижении
94
пели, целенаправленность, самоуверенность и свобода от ере-живания комплекса неполноценности. В общей картине наибольший контраст между двумя группами заключался в эмоциональной и социальной приспособленности и в мотивации достижении (цит по Renzulli, 1У86, р.70)
Б зарубежных работах, посвященных изучению личностных особенностей креатинов, уровень творческое™ личности определяется с помощью индекса креативности, который представляет собой определяемую с помощью теста 16PF комбинацию первичных черт. О1личащ>ю креатинов oi контрольной выборки испытуемых, работающих, в jex же областях деятельности, но не совершивших ничего ори! иналъного. В ряде исследований было определено, что креативы сизотимны (А-), доминантны (Е+), сдержанны (F-), склонны пренебрегать социальными нормами и правилами поведения (G-), смелы в установлении социальных контактов (Н+), селективны (I+), обладают богатым воображением (М+). О1крыгы новому опыт}. (Q.+) и уверены в себе {Q?+). Дальнейшее изучение подтвердило валидносчь личностною профиля креативов с небольшими, специфичными для отдельных областей деятельности, вариациями. Csikszentmihalyi M и Getrels J W. (1973) обнаружили, что испытуемые художники имеют более низкий балл по фактору G и более высокий по фактору М, чем испытуемые ученые. В дальнейшем черты G и М были связаны с экономической и эстетической направленностью. Студенты-художники, имеющие более выраженную эстетическую и наименее выраженную экономическою направленность, имели низкий балл по факторам G и N и более высокий балл по фактору М. чем другие студенты, изучающие изящные искусства (цит. по Guastello. Shissier, 1994, p. 212 J.
Guastello SJ и Shissier J E. (1994) исследовали существование сходства и различия между профессионалами Учеными и художниками. В первой части своей работы они сравнивали личностные профили двух групп испытуемых, одну из которых составляли инженеры и ученые, вторую -музыканты и художники. Испытуемые первой группы имели значимо более низкие оценки по факторам А (сизотимия), Н (робость), ] (жесткость) и более высокие - по фактору N ("■'Оииальная проницательность).
Таким образом, накоплен фактический материал, свидетельствующий о том, чго выбор человека сферы своей Творческой активносги связан с особенностями его
I
95
личностной сферы, а уровень достижений обусловлен сочетанием мотивационной составляющей и развития интеллектуальных и креативных способностей.
В нашем исследовании мы исходили из предположения что. во-первых, между типом креативности (вербальной\образной) и личностными особенностями испытуемых существуют взаимосвязи, во-вторых, группы учеников, занимающихся разными видами творческой деятельности (живопись, танец, музыка, театр, декоративно-прикладное искусство), имеют характерные (специфичные) личностные особенности, профили интеллекта и креативности.
Цель исследования состояла в определении взаимоотношений между личностными особенностями, вербальной иЛили образной креативностью, уровнем и структурой интеллектуального развития и видом внешкольной творческой активности (мастерская).
Процедура исследования и методы
Испытуемые: 42 ученика 8 и 9 классов школы № 1316 г. Москвы. 31 из коюрых занимается в различных творческих мастерских.
Содержание гипотезы определило основные задачи; 1} выявление относительного уровня невербальной и вербальной креативности испытуемых; 2) диагностика личностных особенностей; 3) определение уровня интеллектуального развития; 4) определение соотношения определенных комбинаций личностных черг с типами креативности (вербальной и невербальной); 5) определение огношений между уровнями вербальной и\или невербальной креативности и личностными особенностями; 6) определение взаимоотношений между видом творческой деятельности и сочетанием личностных черг.
Исследование было проведено в сентябре-ноябре 1497 года. Измерение уровня интеллектуального развития осуществлялось с помощью теста Амтхауэра (формы А и Б)-Тестирование проводилось в 3 группах учеников 8-х и 9-го классов по 14-16 человек на 3 и 4 уроках и занимало 80 мин Приводимые ниже результаты тесшрования даны без баллов за 9 субтест, предназначенный для оценивания способности запоминать. Определение уровня вербальной креативности с помощью Теста отдаленных ассоциаций Медника, как и
96
I
рербальной креативности с помощью фигурной формы теста творческого мышления Торранса, проводилось в 6 группах по 7-8 человек на 4-5 уроках без ограничения времени. Диагностика личностных особенностей проводилась с помощью 16 PF Кеттелла и Опросника Майерс-Бриггс в 3 группах по 54-16 человек на 4-5 уроках и занимала 35-45 мин.
Методики
Тест интеллектуального развития Амтхауэра групповой тест, позволяющий диагностировать уровень умственного развития учащихся, а результаты выполнения вербальных, математических и пространственных субтестов -об индивидуальной структуре интеллекта испытуемых.
16-факторный опросник Кеттелла (16FF) - хорошо известный инструмент, используемый при отборе персонала, профориентационной работе, в консультировании и научных исследованиях
Опросник Майерс-Бриггс (MBTI). В руководстве по использованию MBTI (1962) утверждается, что две из шкал (Ощущение - Интуиция и Суждение-Восприятие) являются индикаторами креативности, особенно в сочетании (шт. по Carne G.C., Kirton M.J., 1982, р. 32). Однако, не ясно, подразумевали авторы стиль креативности или ее уровень.
Тест Творческого Мышления Торранса (Фигурная форма Б) - пригнанный и широко используемый в исследовательских целях психометрический инструмент, предназначенный для диагностики невербальной креашвносш. Оценивались показатели оригинальности, понижаемой как статистическая редкость ответа, и уникальности По мнению А.Н.Воронина (1994), показатель сложности" изображения, который отражает способность развивать, расцвечивать, приукрашивать, выполнять или, наоборот, детально разрабатывать идеи" (цит. по Poreh, Whitman, 1991,, p. 169), характеризует скорее некоторый Изобразительный" опыт испытуемого и определенные личностные черты (например, зпилептоидность или Д^мовстративность), чем характеристики креативности. Поэтому этот показатель не был использован в данной работе.
Тест Отдаленных Ассоциаций Медника (RAT) ^пользовался для определения уровня речемыслительной
(вербальной) креативности. Тест Медника подвергался
t
97
критике из-за его слабой теоретической базы и корреляции с тестами интеллекта (г= 0.30 - 0.40). Однако Mednick S А Mednick M.T. (1967) и Katz (1984) на основе многократно повторяемых результатов утверждают, что с помощью этого теста возможно дифференцировать креативных людей от некреативных. В данной работе использовался адаптированный на выборке школьников старших классов вариант теста Медника (Воронин А.Н., Галкина Т.В., 1994).
Результаты
На первом этапе в выборке были выделены контрастные группы (Х+5). в первую контрастную группу вошли ученики, уровень интеллектуального развития которых был выше 81,5 балтов, во вторую - ученики с уровнем интеллектуального развития ниже 53,5 баллов, ло уровню вербальной креашвности две контрастные группы составили ученики, имеющие соответственно выше 55 баллов и ниже 19 баллов, в следующие две контрасшые группы вошли ученики с уровнем невербальной креативности соответственно выше 62 баллов и ниже 32 баллов. Затем контрастные группы сравнивались между собой с помощью критерия Вилкоксона.
1. Группа высокоинтеллеклуаяьных испытуемых имели более высокий фактор А (аффектотимия) и более низкий фактор L (доверчивость) по сравнению с группой нюкоинтеялектуальных.
По результатам выполнения теста Торранса различий не обнаружено.
Результаты выполнения теста речемыслительной креативности Медника и академическая успеваемость по гуманитарным предметам оказались выше У высокоинтеллектуальных испытуемых.
2. Группа испытуемых с высокой невербальной креативностью (по результатам выполнения теста Торранса) характеризуется более низкими значениями по факторам А (сизотимия), F (озабоченность), G (слабость сверх-Я) и более высокими - по фактору L (подозрительность) по сравнению с испытуемыми, получившими низкие показатели при выполнении заданий тесiа Торранса.
Испытуемые первой группы (высокая невербальная креативность) лучше выполнили математический субгеп 0 тесте Амтхауэра, но результаты выполнений
98
рОСтранственного субтеста были ниже, чем у испытуемых с низкой вербальной креативностью.
В опроснике Майерс-Бриггс высококреативные (по тесту Торранса) испытуемые полечили более высокий балл по [UbdiaM интровертированности (I) и импульсивности (Р)
3 Группа испытуемых с высокой вербальной креативностью (по результатам выполнения теста речемыслительной креативности Медника) характеризуется 5oiee высокими показателями факторов А (аффектотимия), jvi (воображение), L (подозрительность), Qi (открытость опыту) и Q4 (фрустрированность) по сравнению с учениками с низкой вербальной креативностью
4 Сравнение показателей, полученных в тестах 16 PF Кеггелта. Майерс-Брипс и Амтхауэра группой с высокой вербальной и группой с высокой невербальной креативностью, свидетельствует о юм, что между ними нет значимых различий, за исключением фактора Q4 (фрусфированность) и результатов в пространственной части теста Амтхауэра, которые были выше у группы с высокой вербальной креативностью
На втором этапе выборка была разделена на группы в зависимости от вида творческой деятельности, и характеристики учеников, занимающихся в мастерских, сравнивались с показателями группы учеников, не посещающих, мастерские (п=11) Первую группу составили ученики, занимающиеся живописью (п=5). вторую занимающиеся танцами (п=5), третью - занимающиеся декоративно-прикладным искусством (вышиванием, керамикой. п=5), четвертую - посещающие театральную мастерскую (п=5), пя1ую - занимающиеся музыкой (п=11)
Группа ребят не посещающих мастерские, отличается от всех других групп, за исктючением группы занимающихся в театральной мастерской, более высоким показателем по фактору А (аффектотимия) Следует отметить, что среди всех групп испытуемых му.шканты по данному фактору получили самые низкие баллы (А-)
По фактору С (слабое Эго) oi i руппы не посещающих мастерских значимо отличаются группы испытуемых, Снижающихся декоративно-прикладным искусством и в
Театралг,ной мастерской Они имеют более низкие значения (С).
По фактору Е (доминантность) группа театралов имеег высокие результаты по сравнению с группой не
99
посещающих мааерские.
По фактору G (сила супер-Эго) группы занимающихся декоративно-прикладным искусством и танцами имеют более высокие результаты, в то время как группа театралов отличается слабым супер-Эго (G-).
Группа ребят, занимающихся в театральной мастерской, имеет по фактору Н (смелость) более высокие показатели, группа музыкантов, напротив, более низкие.
По фактору I (чувствительность) все группы, ja исключением группы танцоров, в отличие от группы не посещающих мастерских имеют более высокие показатели
По фактору L (подозрительность) наиболее высокие показатели имеют ученики, занимающиеся танцами, группы театралов и музыкантов также имеют более высокий балл по сравнению с группой ребят, не занимающихся в мастерских
По фактору М (прагматизм) группа испытуемых, занимающихся декорагивно-прикладным искусством, имеет значимо более низкие показатели.
По фактору О (уверенность в себе) более высокие показатели оказались у испытуемых в ipynnax занимающихся декоративно-прикладным искусством и музыкантов.
Группа танцоров отличается от группы не занимающихся в мастерских более низкими показателями по фактору Q; (социабельность). группа занимающихся декоративно-прикладным искусством характеризуется как нонкоформная (Qi+).
Группы 1еатралов и музыкантов оказались обладающими низким самоконтролем (Qt) по сравнению с группой не занимающихся в мастерских.
В вербальной части теста Амтхауэра результаты группы занимающихся в театральной масгерской значимо выше, чем результаты учеников, не посещающих мастерских.
В пространственной части теста группа не занимающихся в мастерских продемонстрировала также более низкие результаты по сравнению с группами танцоров и музыкантов
В фигурной форме теста Торранса (невербальная креативность) результаты группы не занимающихся в мастерских оказались значимо выше, чем у групп танцоров и занимающихся декоративно-прикладным искусством, обладающих низким уровнем невербальной креативности.
В Tecie Медника, диагностирующем вербальную креативность, результаты в группах танцоров и музыкантов
100
значимо лучше, чем в группе не посещающих мастерские.
По тесту Майерс-Бриггс значимые различия по всем четырем шкалам обнаружены между группами не посещающих мастерские и театралами. Испытуемые, занимающиеся в театральной мастерской, оказались более дастравертированными, интуитивными, чувствующими и иуцу,тьсивными. Более интровертированными оказались испытуемые, занимающиеся ганцами. Группу занимающихся декоративно-прикладным искусством характеризует незначительный сдвиг по шкале рассудительности-ичлульсивности в сторону рассудительности.
Сравнение групп учеников, занимающихся в различных мастерских, с группой тех, кто такие занятия не посещает, позволяет составить личностный пор прет занимающихся различными видами творческой деятельности, описать особенноаи структуры их интеллекта и определить соотношение вербальной и образной креативности испытуемых.
Группа учеников, занимающихся живописью, отличается от группы не посещающих мастерских только по факторам А (более сиэотимны), как и все остальные ipyniibt, за исключением занимающихся декоративно-прикладным искусством, и I (более сензитивны) в тесте 16 PF Кеттела, По остальным параметрам значимых различий не обнаружено.
Испытуемые, занимающиеся танцами, отличаются от испытуемых, составивших группу не посещающих мастерских., по факторам А (-), G(+), L(+), СЬ(-), то есть группа танцоров характеризуется такими чертами, как сиэотимия, сильное супер-Эго, подозрительность и социабельность, В пространственной части теста Амтхауэра их результаты незначительно, но лучше, чем у группы не занимающихся в мастерских. Невербальная креативность (фихурная форма теста Торранса) у танцоров значимо ниже, чем у ребят, не посещающих мастерских (кстати, оказавшихся наиболее успешными в данном тесте среди всех групп), в то время как показа1ели танцоров в тесте Медника (вербальная креативность) значимо выше. По тесту Майерс-Бриггс данная гРуппа оказалась более интровертированной.
Группа испытуемых, занимающихся декоративно-
Рикладным искусством, значимо отличается от группы не
^сещато.цих мастерских по факторам А(-), С(-), I (+), М (-), О
)> то еаь испытуемые, составляющие данную группу,
личаются сизотимией, слабым Это, сильным супер-Эго,
101
сензитивностью, прагматизмом, повышенной тревожностью По тесту Торранса (невербальная креативность) они, как ц группа танцоров, оишчаются более низкими результатами Результаты выполнения теста Медника, как и теста Амтхауэра, не отличаются от результатов группы учеников, не посещающих мастерские По тесту Майерс-Бриггс мы можем отметить сдвиг по шкале рассудительность-импульсивность в сторон}' рассудительности
Группа занимающихся в театральной мастерской отличается от группы не посещающих мастерские по факторам С(-), Е(+). G(-), Н(+), I(+), L(+), Qi(-) Таким образом, театралы характеризуются слабым Эго, доминантностью. слабым супер-Эго, смелостью, сензитивностыо, подозрительностью ни жим самоконтролем В тесте Майерс-Бриггс эта группа значимо оттичается от группы не занимающикся в мастерских по всем четырем шкалам они экстравертированные, интуитивные, чувствующие и импульсивные По тестм вербальной и невербальной креативности значимых различий между ними и группой не посещающих мастерские не обнаружено В вербальной части iecra Амтхауэра результат театралов значимо выше результатов группы не посещающих мастерские
Наконец, испытуемые, занимающиеся музыкой, более сизотимны (А-), сензитивны (I+). подозрительны (L+), уверены в себе (О+), робки (Н-) и обладают низким самоконтролем (Qj-) Незначительно лучше их результаты в пространственной част теста Амтхауэра и значимо выше -показатели вербальной креативности (по Teciy Медника)
Выводы
Сравнение контрастных групп позволяет описать высокоинтеллектуальных испытуемых как более общительных, предпочитающих работать в коллективе (А+). доверчивых, дружелюбных (L-), обладающих высокими показателями вербальной креативности
Испытуемые с высокой невербальной креативностью более замкнуты (А.-) сдержанны и осторожны (F-), склонны пренебре1 ать общественными нормами (G-), скептические настроены, подозрительны (L+) В пространственной части теста Амтхауэра их результаты невысоки, что отличает их я от группы учеников с высокой вербальной креативностью
102
Испытуемые с высокой вербальной креативностью быть охарактеризованны как более общительные (А+), Задающие богатым воображением, аутичные (М+), подозрительные CL+), О1КРытые опыту (Q1+) и более фр>стрированные (Q4+).
Сравнение групп учеников, занимающихся в мастерских (5 грУлп)' с 1еми' кто мастерские не посещает, показало, что последние отличаются от 4-5 групп учеников, занимающихся в творческих мастерских, по факторам А (аффектстдаия). I (жесжоедь). L (доверчивость), обладают высокой невербальной креативностью.
Результаты нашего исследования позволяют определить показатели отдельных трупп испытуемых, занимающихся в различных мастерских, которые их отличают от других в большей степени. Так , художники более конформны (Е-); занимающиеся танцами - более других подозрительны (L+), социабельны (Q2-) , имеюг лучшие результаты в пространственной части теста Амтхауэра (как и музыканты), обладают высокой вербальной креативностью (тест Медника), а показатели невербальной креативности (тест Торранса) оказались низкими. Испытуемые, занимающиеся декоративно-прикладным искусством, обладают сильным супер-Эго (Gf), прагматичны (М-), самодостаточны (Q2+), их показатели и в тесте Медника (вербальная креативность), и в тесте Горранса (невербальная креативность) невысоки. Ученики, посещающие театральную мастерскую, имеют слабое Эго (С-) (в этом они похожи на предыдущую группу), доминантны (Е+), склонны пренебрегать общественными нормами (G-), смелы (Н+), обладают низким самокошролем (Q3-), высоким вербальным интеллектом и средними показателями в тестах креативности Музыканты более Других сизо гимны (А), робки (Н-). неуверенны в себе (О+) (как и группа занимающихся декоративно-прикладным искусством), имеют одинаково средние показатели по тестам креативности.
На основе вышеизложенного можно выделить тс показатели, по которым группы испытуемых отличаются Друг от друга в большей степени; фактор А (аффектотимия), С (сила Я), G (сила супер-Эго), FT (смелость), I (чувствительность), L (подозрительность), пространственный p'oiecr в тесте Амтхауэра. По таким факторам, как F (озабоченность), N (социальная наивной ь), Qi консерватизм). Q4 (фрустрированность) теста 16PF, по
103
математическому субтесту в тесте Амтхауэра значимы^ различий между группами нет, то есть в данном случае^ (случае определения особенностей людей, занимающих^ различными видами творчества) эти характеристики являются наименее информативными.
Литература.
I Воронин А.Н. Диагностика невербальной креативности (краткий вариант теста Торранса). // Методы психологической диагностики Вьш.2. М., 1994. С. 4-39.
2. Воронин А.Н., Галкина Т.В Диагностика вербальной креативности (адаптация теста Медника). // Меюды психологической диагностики. Вып.2. М., 1994. С. 40-81.
3. Энгельмейер П.К. Эврилогия или всеобщая теория творчества // Проблемы теории и психологии творчества Харьков. 1916. Т.7.
4. Barron F Creativity and personal freedom. N.Y.: Van Nostrand. 1968
5. Came G.C., Kirton M.J. Styles of creativity: test score correlations between Kirton A-I Inventory and Mayers-Bnggs Type Indicatoi // Psychol.Rep. 1982. Vol.50. P. 31-36.
6. Csikszentrmihalyl M & Getzcls J W. The personality of young artist: An empirical and theoretical exploration // British Journal of Psychology. 1973. Vol.64 Р.91-Ш4.
7. Edwards M.P., Tylor L.E. Intelligence, Creativity and Achievement in a nonselective public junior high school // J of Educational Psychology, V.57. P.96-99.
8. Feldhusen J.F. Creativity. A Knowledge Base, Metacognitive Skills, and Personality Factors // J of Creat Beh 1995. Vol29. №4. P.255-257
9 Getzek J.W.. Jackson P.W Creativity and intelligence NYC: Wiley&Sons, 1962.
10. Guastello S.J., SKissler J E A Two-factor Taxonomy of Creative Behavior //J. of Cicat. Beh. Vol.28. 1994. № 3. P. 21J-221
11. McCabe M.P. Influence of Creativity and Intelligence on Academic Performance//J. of Creat Beh. 1991 Vol 25. №2 P. 116-122.
12. Poreh A M., Whitman R.D. Creative Cognitive Processes and Hemispheric Specialization // J. of Creat. Beh. 1991-Vol.25 №2 P 169-179.
104
13 Renzulh J.S. The three-ring conception on giftedness: A developmental model for creative productivity. In: Steinberg R.J., pavidson J.E. (Eds.) Conception of giftedness. Cambridge: Cambridge Univ.Press. 1986. P.53-92
14. Stemberg R.J., Lubart T.I. Investing in Creativity // Am.Psychol. 1996. Vol.51. № 7. P. 677-687
15. Weisberg R.W. Creativity: Beyond the myth of genius. York: Freeman. 1993.
105
Лебедева Л.А.
Репрезентация творческих способностей в сознании учителей старших классов.
Существуют различные точки зрения на креативноегь и подходы к изучении творческих способностей, а также составлено большое количество классификаций этих подходов. Подобная ситуация указывает на то, что проблема творчества, творческих способностей привлекает к себе огромное внимание. Однако, разрозненность взглядов исследователей на природу и понимание креативности, отсутствие общей теории указывают на сложность данного феномена.
Помимо "объективных" теорий, основанных на анализе тестовых данных, в последнее время получили широкое распросгранение "субъективные" теории способностей
Социальное микроокружение личности имеет определенную "модель способности", представленную s групповом сознании, и группа оценивает способности личности в терминах этой модели, влияя как на проявление, так и на развитие способностей личности.
Одной из важных проблем психологии способностей является проблема соотношения "объективных" теорий способностей, основанных на данных тестовых эмпирических психологических исследований и "с>бъекгивных", обыденных теорий способностей, существующих в представлениях людей.
По мнению одного из лидеров направления, изучающею обыденные концепции интеллекта, Р.Стернберга, д-т* психологов должны быть интересны не только эксплицитные. но и имплицитные теории интеллекта, так как оценки и развитие интеллекта в реальном мире основываются скорее на имплицитных, а не на эксплицитных теориях.
Реконструировать субъективные значения способности позволяют психосемантические методы. Задаче"
психосемантики является "реконструкция индивидуально" системы значений, через призму которой происходи восприяше субъектом мира, других, самого себя" (Петр^1 В.Ф., 1997, с. 23). Экспериментальная парадиг^ психосемантики основана на работах по построен-11'
106
семаш"ических проаранств Ч.Осгуда (мегод семантического дифференциала) и теории личностных конструктов Дж. Кеяли. Конструкт, по Келли, - это особое субъективное средство, созданное самим человеком, проверенное им на практике, помогающее ему воспринимать и понимать окружающую действительность, оценивать и прогнозировать события. Это некоторая модель мира, которая реализуется в поведении человека. В результате операционализапии понятия конструкт появится метод репертуарных решеток, позволяющий реализовать субъектный подход в психодиагностике, даюший возможность не только описывать уникальные свойства человека, но и реконструировать его целосшые системы представлений о различных сферах реального мира и о самом себе. '"Анализ репертуарной решетки позволяет оценить силу и направленность связей между конструктами заполнившего ее человека, выяви ib наиболее важные и значимые параметры, лежащие в основе конкретных оценок и отношений, построить целостную подсистему конструктов, позволяющую описывать и предсказывать оценки и отношения человека (своеобразную индивидуальную семантическую карту)" (цит. по Забродину, Похилько, 1987, с. 7-8). Главным достоинством субъектной парадигмы, как отмечает А.Г.Шмелев, является то, чю она позволяет "сблизить язык эксперимента с традиционным языком психологической теории, изначально апеллирующей к плану внутренних представлений ("интерналъных репрезентаций'1) субъекта - к имитации субъективных образов и субъективных значений предметов и явлений внешнего мира" (1982, с.45).
В последние два десятилетия появилось много работ, посвященных трагедии не выявленных или заблокированных системой школьного обучения талантов По данным Е.Торренса (1962), около 30% отчисленных из школ (за неспособность, неуспеваемость, глупость) составляют дети одаренные и сверходаренные (цит. по Забродину, Похилько, 19873
)
Зафиксированная в субъективной реальности человека модель личности не только направляе1 его поведение, но и С11}Жщ опорой для оценки поведения других людей. Особенно актуальна эта оценка других в школе. Проблема реальных 0:*Чожностей дифференцирования учителями учеников - одна 113 Основных в школьной психодиагностике. По мнению многих J^B, изучавших адекватность оценки способностей других , в школе царит стереотипный подход к оценке учеников
107
В современном российском обществе происходит реформирование образования. В частности, в Москве идет целенаправленная работа по созданию нового вида общеобразовательного учреждения, которое в соответствии с государственной политикой должно обеспечить условия для обучения способных, высоко мотивированных, развитых детей и подростков. В документе "О статусе гимназии" декларируется, что данное учебное заведение ориентировано на обучение и воспитание де!ей, способных к активному интеллектуальному труду, на формирование широко образованной интеллигентной личности, готовой к творческому, исследовательскому труду. Другой вид среднего общеобразовательного учреждения - лицей также направлен на обеспечение максимально благоприятных условий для развития и постоянного наращивания творческого потенциала личности.
Признание образова1ельными учреждениями важности творческого развития определяет необходимость изучения того, что учитель понимает под креативностью, поскольку тги имплицитные теории служат основой для ежедневного оценивания творчества в школе и для творческого развития детей, а также потому, что эти теории могут лечь в основу психологических теорий. В этом и состоит актуальность нашей работы. Новизна этой темы состоит в том, что у нас в стране и за рубежом в последние 10 лет возрос интерес к изучению обыденных концепций способностей, но исследования касались, главным образом, только интеллектуальных способностей.
Творческие способности нами рассматривались в рамках психометрического подхода. Собственно изучение креативности как универсальной познавательной творческой способности получило распространение в 50-х годах именно в русле психометрического подхода. Президент Американской Психологической Ассоциации Дж. Гилфорд предложил тогда изучать творчество, привлекая в психологическую
лабораюрию обычных испытуемых и применяя психометрические тесты.
Мы попытались взглянуть на креативность глазами людей, коюрые призваны се развивать. В ходе проведения работы мы исследовали особенности субъективны" представлений учителей о творческих способностях учеников-провели диагностику интеллектуальных и творчески" способностей учеников с помощью психометрических тестов и
108
сопоставили тестовые данные по креагивности и ишеллекту, с,1елаемость учеников с субъективной оценкой учителей способностей учеников. С этой целью мы использовали психосемантическис методы исследования - метод выявления коНСф>ктов при помощи триад элементов (в частности, последовательный метод) и оценочные решетки (матрица ■'способности - люди"); психометрические методы исследования способностей: кра.кий отборочный тест (КОТ), методику диагностики вербальной креативности русскоязычный адаптированный вариант теста С. Медника PAT (тесга отдаленных ассоциаций), методику диагностики невербальной креативности - краткий вариант тест Торренса "Завершение картинок". При обработке результатов были испольэованы количественные методы анализа' факторный, кластерный анализы и другие статистические методы.
С помощью методик КОТ, РЛТ и теста Торренса диагностировались способности учащихся (учеников 10-х классов): ин1еллект, вербальная и невербальная креативность. С помощью теста репертуарных решеток мы исследовали индивидуальные представления о творческих способностях у учителей Ю-ч классов. Мы предложили им выступить в качестве экспертов для составления полной картины о способностях учеников.
Каждого учителя мы просшш вспомнить из своего опыта учеников творческих, оришнальлык, талантливых, одаренных, ярких и назвать их имена. Имя каждого ребенка записывалось на отдельной карточке, после чего учителю предъявлялись по гри элемента из всего списка названных детей и предлагалось назвать какое-нибудь важное качество, характеризующее творческие способности, по которому двое учеников сходны между собой и отличны от третьего.
Затем учителю предъявлялась репертуарная решетка, в которой строками матрицы были выявленные только у него к°нс1рукты, а столбцами - список учеников двух десятых классов (30 человек). В процессе заполнения репертуарной Решетки учитель должен был оценить каждый объект по 'икадс. заданной двумя полюсами конструктов по семибальной сисгс\м.е (от 3 до -3, 0 - если ни один полюс конструкта Нейриложим к данному ученику).
Таким образом мы получили конструкты учителей. '°торые О1ражают их представления о творческих '-пособностял. учеников и матрицы, в которых каждый ученик "Ценен П0 данньш качествам. Тесювые данные по
109
способностям сравнивались с оценками учителей По конструктам, чшбы понять, каким образом дифференцируют учеников.
Мы провели качественный анализ и разделили конструкты учителей на группы общие утверждения 0 наличии - отсутствии творческих и интеллектуальны* способностей, есть конструкты, характеризующие самостоятельность, оригинальность мышления, развитое воображение, жажду нового, наличие интересов, увлеченность целеустремленность, социальные, нравственные качества ценносги, особенности мировоззрения, особенности мышления, познавательных процессов, мотивация к обучению, самостоятельность, самооценка, знание себя, отношение к критике, трудолюбие, прилежание, воспитанность, уровень культуры, тепмераментальные особенности.
Таким образом, несмотря на инструкцию среди конструктов учителей помимо прямых и косвенных характеристик творческих способностей есть и стандартные способы, категории оценки учеников (нравственные качества уровень воспитанности, мотивация к обучению, трудолюбие прилежание)
Затем мы подвергли все наши данные корреляционному класгерному и факторному анализу
Десять факторов объясняют 65,5 % дисперсии В первом факторе оказались конструкты всех учителей, причем учитетя солидарны в оценке детей (коррелируют друг с другом положительные полюсы конструктов) Самое большое количество значимых корреляций \ всех учителей с конструктами математика То есть он является "выразителем общественного мнения" учителей Все шкалы этого учитечя слиты в один фактор, и они имеют высоко значимые корреляции с оценками за успеваемость Далее идет фактор конструктов информатика, шкал интеллекта по КОТу н креативности с противоположным знаком Значимых корреляций субъективных оценок способностей с тестовым интеллектом намного меньше, чем с успеваемостью, J ) некоторых учителей они вообще отсуклвуют (у магематика историка и экономиста) В матрице корреляций МЫ обнаружили, что для учителя географии дети с высоки^ вербальным интеллектом являются одаренными, способными обладают природными талантами и относятся ь "всеохватывающему" типу людей Д,ш учителя информатики дети с высоким общим уровнем интеллектуальны"
ПО
J
способностей, развитыми числовыми и геометрическими способностями (то есть математический интеллект) обладают большим творческим потенциалом, увлечены информатикой, стремятся расширить рамки задачи. У учителя химии конструкты, характеризующие познавательные способности, свячаны с логическим, абстрактным мышлением и умением работать с текстом по КОТу. У учителя литературы дети с абстрактным мышлением, способные к пониманию текста являются целеустремленными, способными к анализу и фундаментальному подходу к проблеме.
После Varimax-вращения большая часть конструктов каждого учителя образуют отдельные факторы в пространстве данных, наиболее тесно связаны шкалы каждою учителя между собой, что и понятно, так как конструкты были выявлены, а следовательно неповторимы. А также это может указывать на субъективность оценок способностей учеников.
Рассмотрим подробнее, с какими конструктами имеет значимую корреляцию оценка по предмету конкретного учителя.
Высокие оценки по литературе связаны с высокими оценками по шкалам литератора: "фундаментальный подход к проблеме, способность к анализу" (0,59),
"'целеустремленность" (0,42).
Высокие оценки но алгебре и геометрии имеют значимые корреляции со всеми конструктами математика (за исключением "оценка превыше всего - знание важнее оценки"); "талантливые, широкий диапазон способностей" (0,71, 0,84), "идеальный ученик" (0,76, 0.81), "природные способности" (0,73, 0,83), "ранняя самостоятельность, целеустремленность" {0,69, 0,79), "решает и хочет решать трудные задачи" (0,62, 0Л>6), '"яркая индивидуальноегь" (0,68, 0,83), "глубина, собранность" (0,58, 0,73), ''наличие математических способностей" (0,60, 0,73), "трудолюбивый" (0,72, 0,73), "степень переоценки себя (начальство)" (0,44, 0.42), "скорость мышления, генерация идей" (0,60, 0,82). "самостоятельность в принятии решений" (0,51, 0.65), "кого я люблю" (0,67, 0,74).
Высокие оценки по химии связаны с высокими оценками по следующим шкалам химика: "копание вглубь, старается Добраться до сути" (0,55), "стремление работать во время новой ситуации" (0,46)
■Высокие оценки по истории коррелируют со шкалами Историка: "аналитики" (0,56), "стремление к фундаментальным Маниям, основательность" (0,57), "осознанное отношение к
111
получению знаний, мотивированное обучение" (0,80).
Высокие оценки по экономике значимо коррелируют с конструктами экономика: 'широкий диапазон талантов* (0,46), "белая ворона" (0,47), "хороший духовно-нравственный стержень, чисто га" (0,48), "универсальность в познании, широта" (0,40).
У учителей по географии и математике значимые корреляционные связи между субъективной оценкой способностей детей по конструктам и данными по тестам креативности отсуплвукм.
Учителем информатики дети с высокой вербальной креативностью оцениваются как "рафинированные,
прагматичные и обладающие низким творческим потенциалом'', Для учителя химии дети с вербальной креативностью - неуравновешенные, не умеют сосредоточиться, отвлекаются, поверхностные. Дети с высокими показателями по невербальной креативности обладают романтическим мироощущением с точки зрения учителя литературы, а учитель экономики считает: для них свобода - это вседозволенность, нет никаких табу, и они узко специализированы, нет широты познания. Ученики, которые дали большое количество ответов, ассоциаций в хссте Медника считаются учителем литературы обладающими оригинальным, самостоятельным мышлением и способными к самовыражению.
Собирательный портрет- креативных детей, которые учага средне или хорошо, получился следующим. Некоторые учнтеи отмечают у них такие позитивные качества, как наличие некоторого творческого потенциала, способностей, в том числе артистических, чувство юмора, восприимчивость натуры романтическое мироощущение, критичность к себе и другим стремление быть не как все (основная часть позишв.^ портрета принадлежит учителю литературы). Однако бол» солидарны учителя в негативных характеристиках креативна по данным тестирования детей: посредственность, однобокой» узко специализированны, стремятся работать по обраДО поверхностность, пассивность мышления, разбросанность-автоматическое заучивание, не умеют сосредоточил^ неуравновешенные, оценка превыше всего, эгоистичное» безразличие, рафинированность, не знают, чго им ну" прагматичность, рациональноегь. хотят быть как все, ни уровень культуры.
При анализе субъективных оценок креативных
112
данным детей с разным уровнем интеллекта мы к выводу, 41 о учителя наиболее тонко чувствуют разницу между детьми с разным уровнем ишеллекта и хуже различают особенности детей с разные уровнем творческих сП0Собностей, а иногда и вообще их не замечают
Анализируя индивидуальные представления о творческих способностях, мы обнаружили, что хотя в факторной структуре семантических пространств выделяется различное количество факторов (у учителей литературы и географии по че1ыре фактора, экономики - по 3, истории, информатики, химии, математики, зарубежной литературы - по два), первый фактор имеет значительно больший вес по сравнению с другими, на него проецируется большая часть выявленных конструктов. Причем, несмотря на то, что конструкты выявленные, уникальные, в целом характерна следующая тенденция. В первый фактор входят качества, характеризующие целеустремленность, увлеченность, интеллектуальную активность или же внутреннюю, осознанную потребность в получении знаний.
В результате факторного анализа тестовых результатов по интеллекту, креативности (вербальной, невербальной) и отмеюк за успеваемость мы получили восемь независимых факторов- интеллект (математический и вербальный), креативность (вербальная и невербальная) и успеваемость (по 1уманцтарным и точным наукам), "чувство языка" (осведомленность и количество ассоциаций) и логическое мышление с успеваемостью по химии Таким образом, интеллект и креативность в нашем исследовании оказались независимыми, однако в факторном пространстве всех данных они выступают противоположными полюсами одного фактора.
Выводы
1 При попытке экспедировать представления учителей
0 креативности мы получили стандартные способы
Дифференцирования учеников (нравственные качества,
мотивация к обучению, трудолюбие, прилежание) и
стереотигшые оценки их способностей. Несмотря на то, что
- ителл различают разные способности, оценка выраженности
Особнопей у учеников оказалась фактически одномерной
олее существенным, консолидирующим фактором для
\ч!"°К кажДшо учителя в отдельности и для оценки каждого
ИКа всеми учителями при этом является эмоциональное
ИЗ
отношение к ребенку и оценка успеваемости. Наиболее дифференцированная оценка способностей и особенностей учеников наблюдается у учителя литературы, по-видимому данный предмег позволяет замечать такие тонкости, кас творческие способности и различия учеников
2. Интеллектуальные способности представлены j сознании учителей позитивными характеристиками Когда учителя отмечают у учеников наличие - отсутствие природных талантов, способностей, нетрадиционность, творческий потенциал, фундаментальный подход к проблеме целеустремленность, инициативу и разносторонность, они дифференцируют учеников по интеллекту, а не по креативности То есть можно говорить о том, что интеллеь] воспринимается как ценность, позитивное качество в жизни, в образовании, во всяком случае в учебных учреждениях как гимназия
3 Учитель хорошо дифференцирует те интеллектуальные способности, которые применяются и раскрываются при изучении его предмета, например, для информатики оказался важен математический интеллект, дтя литературы - понимание и анализ текста.
4 При оценке способностей детей учителя большое внимание уделяют мотива ционным особенностям п активности учащихся.
5 В нашем исследовании интеллект и креативность по данным тестирования и успеваемость выступи™ независимыми способностями, причем каждая имеет составляющие: интеллект математический и вербальный. креативность вербальная и невербальная, успеваемость по гуманитарным и точным наукам.
Литература.
1 Воронин А.Н, Диагностика невербальной креативности (краткий вариант теста Торренса) // Методы психоло! ической диагностики. Вып. 2, М.„ 1994. С.5-40.
2 Воронин А.Н., Галкина Т В Диагностика вербальной креативности (адаптация теста Медника) // Методы психологической диа! ностики Вып 2. М , J994 С, 40-82.
3 Галкина Т.В., Алексеева Л.Г. Методик речемыслительной креативности // Методы психологически11 диагностики. Вып. 1, М„ 1993. С 52-61.
1J4
4 Дружинин В.Н Ситуационный подход к диагностике по3навательных способностей в учебной деятельности // Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под ред В Д Шадрикова Саратов ,
,989 С 60-77
5 Дружинин В.Н Психодиагностика общих способностей М , 1996 С 110-140
6 Дружинин В Н , Самсонова. Е Ю Психосемантическое исследование репрезентации общих умственных способностей II Развитие идеи Б Ф Ломова в исследованиях по психологии труда и инженерной психологии Материалы 1 научных ломовских Ч1ений. М., 1992. С 100-108
7 Забродин Ю М„ Похилько В И. Теоретические истоки и назначение репертуарных личностных методик // Предисловие к кн. Франселлы Ф . Баннистера Д. Новый метод исследования точности М . 1987 С 5-26
S Матюшкин A.M. Загадки одаренное!и Проблемы практической диагностики М., 1993. С.32-33
9 Петренко В Ф Основы психосемантики. Смоленск. 1997
10 Петренко В Ф Экспериментальная психосемантика-исследования индивидуального сознания // Вопр. психологии 1982 №5 С 23-35
] 1 Психодиагностические возможности учителя по оценке способностей школьников // Ралзитие и диагностика способностей. М . 1991
12 Самсонова F Ю Репрезентация общих умственных способностей в индивидуальном и групповом сознании: Дисс. канд психол наук М, 1994.
1Ч Франсетша Ф , Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М , 1987
14 Шмелев А.Г. Традиционная психометрика и экспериментальная психосемантика объектная и субъектная парадигчы анализа данных // Bonn, психологии 1982 №5 СЗб-45
115
Семилеткина М.С
Взаимосвязь особенностей мотивационно-смысловых образований дошкольников с показателями тестовой и поведенческой креативности.
Вопрос о характере и проявлении взаимосвязи моаивационных и способностньтх характеристик в crpyiciype психики всегда являлся одним из наиболее острых вопросов психологии - вопросом, восходящим к широко известной проблеме единшва '"аффекта и интеллекта" (Л.С.Выготский}. Особенную актуальность приобретает этот вопрос в сфере психочогии творчества, одной из современных тенденций которой является постепенное сближение "мотивационного и когнитивного аспектов", нахождение взаимосвязей между ними (Пономарёв Я.А., 1990)
В данной работе в качестве способностных характеристик будут выступать показатели креативности; в качестве могивационных характеристик - показатели мотивациотшо-смысловьхх образований
Креативность понимается нами как одна из общих способностей человека Общие способности рассматриваются как общие свойства целосгной психики в различных сферах оперирования опытом: усвоение опыта связано с таким свойством или способностью, как обучаемость; применение опыта - с интеллектуальными способностями,
преобразование опыта - с креативностью Креативность, таким образом, является общей способностью человека к творчеству (Дружинин В.Н., 1995) В нашем исследовании креативность предстаёт многомерной структурой, то есть мы рассматриваем различные показатели креативности В психометрическом аснекге нами будут проанализированы две стороны единой способности - КТ (тесювая креативность) -способность, определяемая с помощью тестовых методик, и КП (поведенческая креативность) - способность к шорчеству в реальной жизнедеятельности.
Анализ литературы по проблеме изучения
мотивационной сферы в отечественной и зарубежной психочогии привел нас к выводу о целесообразности
116
^пользования в качестве теоретической основы нашею ссЛедовяния подхода, рассматривающего мотивационно-Cf/ib\c.'iOB\to сферу человека как сложное субъектное образование, формирующееся мотивационно-смысловыми образованиями достижения, доминирования, познания и аффилиации (Подвойский Б.Н., 1988; Сосиовский Б.А., 1991). Данные о взаимосвязи мотивационных и креативных характеристик весьма неоднозначны. Эта неоднозначность воплотилась в различные точки зрения на проблему мотивации творчества, имеющую свою историю в психологической науке.
В различных психологических школах сложилось два основных подхода к пониманию мотивационной основы творческою процесса: "могивация избыточности"(К.Г.Юнг, Г OJinopi. А Маслоу, К.Рождерс, Р.Мэй и др.) и "мотивация недостаточности" (З.Фрейд, О.Ранк, А.Адлер и др.) Согласно первому из названных направлений, творческий акт порождается стремлением самоаксуалширующейся личности к самореализации, к воплощению заложенного творческого потенциала. Творческая личность при таком подходе предстаёт как адекватная, полноценно функционирующая. эмоционально стабильная и психически уравновешенная. Однако. сущес1вуют теории и экспериментальные данные (Вачнадзе ЭА, 1975: Кочелаева НВ, 1997; Ломброзо Ц., 1982; Налчанджян АА, 1972; Роттенберг ВС, 19КЗ; Эфроимсон В П., 1982, Barron F, 1968 и др), противоречащие такой точке зрения, выявляющие, напротив, связь креативное ш с эмоциональной нестабильностью, психической неуравновешенностью, депрессивностью и Другими психологическими проблемами. Это более соответствует теории "мотивации недостаточности", согласно которой творчество порождается необходимотью преодолеть некоторую недостаточность человека в существующем мире (собственные внутренние конфликты, комплексы, отчуждённость от природы и т.п.). Ни один из Данных подходов нельзя назвать однозначно преобладающим Е современной лсихолод ической науке, однако, необходимо признать безусловную важность исследований, ведущихся в Различных школах и направлениях, для более глубокою Понимания мотивационных основ творческого процесса.
Данные о взаимосвязи мотивашонноч'мысловых 'фактеристик и уровня развития творческих способностей аКже достаточно противоречивы Так. часть исследователей
117
считает мотивацию познания доминирующей в творческом процессе (Васюкова Е.Е., 1995; Козленко В.П., 1982; Кушоткин Ю.Н., Сухобская Г.С, 1967; Маркова Л.К. и др. 1983: Матюшкин A.M., 1982, 1984. 1989; Подвойский В.Н.! 1988; Тихомиров O.K., 1974; Юрксвич B.C., 1990). Другие исследователи связывают креативность с мотивацией достижения (Лук А.Н., 1980). Последнее утверждение противоречит позиции, противопоставляющей мотивацию достижения и стремление к творчеству (Матюшкин А М., 1982. 1984, 1989; Рубинштейн С.Л.. 1946). Отрывочны и ра^ноплановы сведения, касающиеся влияния особенностей мотивации аффилиации и доминирования на креативность. С одной стороны, отмечаются такие черты творческой личности, как стремление к сотрудничеству, умение ценить других, тенденция усганавливать партнёрские равноправные взаимоотношения; с другой стороны, указываются стремление к доминированию, агрессивность,
нонконформизм, С1ремление к одиночеству и др. (Ермолаева-Томина Л.Б., 1975; Кала У.В. 1973; Козленко В.Н., 1982; Кочелаева Н.В.. 1997; Солдатова Е.Л.. 1996: Фоменко Н.Е., 1996).
Таким образом, проблема содержания мотивационных факторов креативности, взаимосвязи особенностей мотивационно смысловой сферы личности с уровнем развития общей способности к творчеств}. являясь ак1уальной, тем не менее остаётся одной из сложных, однозначно не решённых и противоречивых проблем в современной психологической науке.
В основе нашего экспериментального исследования лежали следующие предварительные гипотезы: 1)Уровень креативности дошкольников зависит от общих условий социально-образовательной среды: 2) Особенности проявления различных факторов креативности зависят от особенностей диагностической ситуации; 3) Уровень креативности взаимосвязан с особенностями мотивационно-смысловой сферы личности.
Организация экспериментального исследования. Методики диагностики
В экспериментальном исследовании принимало участие 180 испытуемых - детей старшего дошкольного возраста (5-о лет). Эту общую выборку составляют три более частные
118
вЬ,борки
] выборка
дети,
посещающие учреждения
традиционные (то есть
довольно-образовательные государственный дегскии сад) - 68 чел
2 выборка - дети, посещающие экспериментальное дошкольно - образовательное учреждение (в нашем случае -экспериментальный учебно-воспитательный комплекс - УВК) - 55 чел
3 выборка - дети, посещающие Центратьгсый Дом детского Творчества (ЦДТ) - 57 чел
Исследование проводилось на базе детского сада № 1412 г Москвы детского сада № 45 г.Воронежа УВК № ]б57г Москвы, ЦДТ г Москвы
Таким образом, мы диагностировали уровень развития креативности и особенности могивационно-смысловой сферы дошкольников, развивающихся под воздействием несколько различных социальных условий
Д|хя диагностики креативности нами были ишо1ьзованы следующие методики фигурные субтесты батареи тестов Е Торренса "Незавершенные фигуры" и "Повторяющиеся фигуры', вербальный субтест "Усовершенствование игрушки", методика Н Е Вераксы "Необыкновенный человек'", модифицированная методика В Н Дружинина в НЬХазраювой 'Нерегламентированная игра"' Первые четыре из названных методик являются так называемыми тестовыми методиками диагностики креативности Ситуация тестирования в них менее регламентирована, чем в ситуации психометрического исследования уровня инте шекта (отсутсвие лимита времени при выполнении заданий, отсу1сгвие ориентации на единственно верный ответ), однако содержание деятельности испытуемых -.аддется извне, возможность участия в тестировании также исходит от экспериментатора Признание специфики творчества как вида активности - его нерегламентированный, спонтанный, незаданный извне характер. - побудило нас к поиску методов диагностики способности к творчеству в свободной, значимой для Испытуемых деятельности Как известно, для дошкольников таксщ деятельностью является игра (для старших ^школьников, соответственно, - стожетно-ролевая игра)
Подлинная субъектность ребенка в игровой Деятельности. внутренняя, самозарождающаяся и сЭчоразвивающаися мошвация сближают игру с процессами
119
творчества. С Л Рубинштейн писал об этом так* "В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию, в этом основная особенность игровой деятельности и в этом её основное очарование и лишь с очарованием высших фор^ творчества сравнимая прелесть." (1946, с,390).
Методика нерегламентировапной игры предполагает наблюдение за сюжешо-ролевой игрой дошкольников и фиксацию поведения участников экспериментатором.
Согласно основным структурным единицам сюжетно-ролевой игры (роль, сюжет, правила) в методике диагностировались следующие параметры.
Кр - креативность ролевого поведения;
Кс - креативность сюжетных модификаций;
Kn - Kpeai явность преобразования правил;
Км - мотивационный компонент креативности.
Показатели креативности по каждому параметру оценивались в баллах. При этог^г иеггользовался смысловой критерий, позволяющий разделить поведенческие проявления испытуемых на стереотипные, оригинальные и креативные (Дружинин В.Н., 1995, с.118) Так, например, креативность ролевого поведения измерялась исходя из следующего оценочного алгоритма:
Кр=0 - ребенок принимает предложенную другими роль и исполняет её без внесения собственных изменений,
Кр-1 - ребёнок принимает предложенную другими роль, но вносит в нее изменения по ходу игры;
Кр= 1 - ребёнок заменяет роль по ходу игры на иную или совмещает сразу несколько ролей,
Кр=1 - ребёнок сам выступает инициатором выбора роли, ио предлагает традиционную, малооригинальную роль;
Кр=2 - ребёнок предлагает неординарную, необычную роль
Общий балл испытуемого по параметру Кр подсчитываете^ суммированием всех набранных им баллов по этому параметру. Аналогично вычислялись показатели по всем остальным параметрам креативности (Кп, Кс). Алгоритм подсчёта баллов по мотивационному параметру приводится в работах В.Н.Дружинина (1995) и Н Е Хазратовой (1994) В результате проведения методики для каждого испытуемого вычисляются показатели ПКО (оригинальность), ПКБ (беглость), и ПКм (мотивационный показатель), где
120
ПКБ - это количесхво оценок испытуемого по
Кс. Кр, Кп.
ПКО = (Кр+Кс+Кп+Км)/Ви, где Ви - время игры в минутах;
ПКм = Км
Итак, в результате проведения всех методик диагностики креативности, каждый испытуемый получил определённое количесхво баллов по каждому из следующих показателей:
|
обозна _ченис о ' |
Название |
содержательная интерпретация |
методика |
|
Оригинальное г ь |
статистическая редкость ответа |
"Незавершенные фигуры" |
|
|
у |
Уникальность |
количество уникальных ответов |
''Незавершённые фи гуры" |
|
Б-1 |
Ьеиость |
количество релевантных рисунков |
"Незавершённые фигуры" |
|
Г-! |
Гибкость |
количество использованных катеюрий |
"Незавершенные фи.уры" |
|
Б-2 |
Беглость |
когшчество релевантных pHCVHKOB |
"Повторяющиеся фигуры" |
|
Г-2 |
Гибкость |
количество исполь^иванных категорий |
"Повторяющиеся фигуры" |
|
вк |
Вербальная креативность |
способ усовершенствования HrpVUJKH |
'"Усовершенствован ие игрушки" |
|
дм |
Диалекшчес-кое мышление |
уровень преобразования стимупа |
"Необыкновенный человек" |
|
ПКО |
Оригиналь ность поведенческая |
нес!йндартность идей, выдвинутых в поведенческой ситуации |
" Нерег лам ентир ова иная игра" |
|
ПКБ "пк^Г L—__ |
Ьеглость поведенческая |
количество идей, выдвинутых в поведенческой ситуации |
"Hepei ламентирова нная игра" |
|
Мотивациониы й показатель ■креативности |
мотивационнад включенность в ситуацию поведенческого творчества |
"Нерегламен i ировл нная игра" |
и
'У/б)
Для диагностики особенностей мотивационно- сферы нами была модифицирована меюдика мотива достижения разработанная Н D.Shmalt (1973,
121
Методика H.D.Shmaft, сочетая в себе преимуществу проективных методов с большей однозначностью й точностью опросника, принадлежит к "полупроективным" методикам В авторском варианте стимульный материал методики представляет собой 18 картинок, объединённых в группы, относящиеся к различным сферам деятельности (труду, музыке, школьному обучению, спорту, оказанию помощи, самоутвержению) Под каждой картинкой располагаются в ряд 18 стандартных высказываний репрезентирующих ключевые категории для обработки содержания при выявлении мотивов успеха и неудачи. Задача испытуемого - отметить те высказывания, которые соответствуют его пониманию ситуации на картинке Каждому высказыванию соответсвует диагностическая ориешация. в результате диагностируется мера выраженное™ мотивов надежда на успех и боязнь неудачи в структуре мотивации достижения
В задачу проведения данной методики мы включили также, в дополнение к задачам оригинальной методики H.D.Shmalt, диагностику аффилиативных тенденций испытуемых. Мы исходили из выделенных в структуре мотивации аффилиации двух различных тенденций: НА (надежда на аффилиацию) и СО (страх отвержения) (Mehrabian A., Ksionzky S., 1974).
В соответствии с задачами нашего исследования и возрастом испытуемых данная методика была нами модифицирована следующим образом. Стимульный материал представляет собой четыре картинки, на двух из них изображены ситуации деятельности (изобразительной и спортивной), на двух других - ситуации общения (с одним сверстником, с группой) К каждой ситуации предлагаются высказывания, в которых воплощены диагностируемые мотивы
Методика предназначена для выявления особенностей Мотивации Достижения диагностируются мотивы НУ (надежды на успех) и БН (боязнь неудачи) (первая и вторая картинки), а также - особенностей мотивации аффилиации. определяются мотивы НЛ (надежда гга аффилиацию) и СО (страх отвержения) (для этого предназначены третья и четвёртая картинки). Высказывания, соответствующие данным категориям, формулировались на основании теоретического материала по проблеме и высказываний из оригинальной методики H.D.Shmalt, а затем апробировались
I
122
на понимание в ходе бесед с детьми старшего дошкольного возраста Окончательный выбор адекватных и понятных для £Ждою ребёнка высказываний осуществлялся методом экспертных оценок. В результате проведённой работы были окончательно выбраны 12 высказываний, 6 ш которых напрдвлены на диагностику особенностей мотивации достижений. 6 - мотивации аффилиации. Ниже приводятся все высказывания, каждому из которых соответствует в левом столбце диа1носшческая ориентация задания: Мотивация Достижения
|
! Он думает, что все сделал правильна |
НУ |
|
1 Он хочет сделать это хорошо |
НУ |
|
% Он сделает лучше всех.. |
НУ |
|
4 Он лучше попросит koi о нибудь помочь |
БН |
|
5. Он думгет: "А вдруг опять не получится?" |
БН |
|
6 Он боится, что сделал чю-ю не так. |
Ы1 |
|
Мотивация Аффидиации |
|
|
1 Он думает "Мы так весело пош раем BMecieH |
НА |
|
2 Он очень хочет играть с ребятами. |
НА |
|
3 Он д)чает "'Пойду-ка я к ним'"' |
НА |
|
4 Он боится, что с ним никто не захочет играть. |
СО |
|
5. Он думает: "А вдруг меня не возьмут?" |
СО |
|
6. Он думает "А вдр)г надо мной будуг смеяться9" |
СО |
Методика проводится методом парных сравнений. Ребёнку предъявляется картинка и предлагается выбрать, что на самом деле думает герой, который на ней изображен В качестве возможных вариантов предлагаются по два высказывания из приведенных выше (к первой и второй картинкам выскачывания на тему *' Мот ивация достижения", к третьей и четвертой - на тему "Мотивация аффилиации") -каждый раз испытуемый выбирает одно из двух вЬ1сказываний, которые произносит экспериметатор. Последний же фиксирует сделанные выборы в таблице (выбранное высказывание получает 2 балла, отвергнутое - О, если ребёнок выбирает оба варианта, то они получают по 1 оатлу) Во время работы с одной картинкой заполняется одна таблица, содержащая результаты попарных выборов Вь'сказываний по этой картинке.
Во время одного сеанса тестирования ребенку
123
предлагается юяько одна картинка. Таким образом, каждый ребёнок участвует в тес1ировании четыре раза. Тестирование проводится индивидуально В результате четырёх серий эксперимент с каждым ребёнком, мы получаем численные значения, соответствующие выраженности у него мотивов НУ, БН. НА, СО.
Во второй части нашего экспериментального исследовния, посвященной выявлению особенностей мотивационно-смысловой сферы испытуемых, принимали участие 108 человек - дети, посещающие детский сад (57чел.) и УВК (51 чел.). Вес дети участвовали и в первой части нашего экспериментального исследован ия.
В результате каждый из испытуемых получил оценки по следующим показателям. НУ1 (надежда на успех по первой картинке), НУ2 (надежда на успех по второй картинке), БН1 (боязнь неудачи по первой картинкке). БН2 (боязнь неудачи по 2 картинке), НА1 (надежда на аффилиацию по третьей каргиике), НА2 (надежда на аффилиацию по четвертой картинке), COI (страх огвержения по третьей картинке), СО2 (страх отвержения но 4 картинке). Итоговые показатели вычислялись суммированием:
НУ=НУ1+НУ2
БН=БН1+БН2
НА=НА1+НА2
СО-СО1+СО2
Перейдём к изложению полученных результатов
Результаты и их обсуждение
Обработка результатов экспериментального
исследования проводилась в несколько этапов. Первый этап включал в себя качественную обработку результатов, полученных в ходе диагностики креативности; второй -статистическую обработку данных, подразумевающую, с одной стороны, сопоставление различных выборок по показателям креативности, с другой стороны, - выявление структурных взаимосвязей между различными показателями креативности. Наконец, на третьем этапе анализа полученных результатов, проводилось сопоставление показателей креативное in и мотиващюнно-емькдовых показа! елей, выявленных во второй части эксперимента.
Объём данной статьи не позволяет нам подробно остановигься на всех моментах качественною анализа детских работ. Отметим только некоторые из них. Так, при
124
провдснии методик "Незавершённые фигуры" и •'Повторяющиеся фигуры", были выделены типичные рисунки дошкольников. В первой методике ими оказались, например, "крылья"', "волны", "очки" (первая фигура), "цегки". "рогатки'" (вторая фигура), "дорога", "радуга" (третья фигура) и т.д. Многие из них являются типичными для выборки школьников и взрослых; некоторые - типичны только для выборки дошкольников (изображения букв и цифр)- э иные - только для некоторых из подвыборок (изображения букв английского алфавита, присутствующие в рисунках детей УВК и ЦДТ, где в программу включается изучение иностранного языка), что подтверждает положение о влиянии актуального опыта на характер продуцируемых образов
Наше внимание привлекли ткже рисунки "нерелевантые", разделённые в процессе анализа на несколько групп:
1. Отсутствие содержа 1ельного изображения при достаточно развёрнутом словесном объяснении.
2. Отсутствие содержательного обьяснеяия при достаточно скудном, аморфном изображении (поянения типа "это такая штука"','" это просго так" и т.п.)
3. Содержательное, но непонятное для взрослого объяснение (ребёнок. не зная точного названия изображённою предмета, передаёт в речи основные его признаки, по которым трудно установить, о чём идёт речь).
В основе всех этих случаев, как можно заметить, лежит некоторое несоответствие между изображаемым образом и его словесном воплощением. Таким образом, речь идёт о Двух компонентах креативности: изобразительном и вербальном, а точнее, о двух видах креа швности, взаимодействующих в процессе выполнения задания. Хотя методика предназначена дня диагностики пространственной креативности, мы неизбежно вынуждены учитывать словесное пояснение ребенка к изображению - именно оно 4ает ключ к пониманию смысла ичображённого, то есть обращаться к семантическому фактору креативности. Таким °оразом. качественный анализ детских рисунков позволяет ^фиксировать следующие типы взаимодействия различных ви креативности в процессе выполнения задания:
а) шикая семантическая креативность сочетается с , пространственной; высокая семантическая креативность сочетается с
125
низкой пространственной;
в) высокая семантическая креативность сочетается с высокой пространственной.
Данная картина соответсвует существующему предположению о последовательном формировании факторов общей способности к творчеству: генетически более ранним является семантический фактор, затем на его основе формируется пространственный, и в последнюю очередь -символический. Каждая новая способность, то есть новый вид обшей способности, формируется на основе ранее сформировавшихся, и её уровень определяется уровнем первичных видов (Дружинин В.П., 1998). Приведённые эмпирические данные взаимодействия различных видов креативности в работе одного испытуемого иллюстрируют это теоретическое положение. Действительно, если возвратиться к нашим экспериментальным феноменам, то первый из них является отражением ситуации, когда семантическая креативность (более ранний вид) уже достаточно сложилась, и довольно высокий ее уровень (проявляющийся в ярком рассказе) сочетается с низким уровнем пространственной креативности (подтверждающейся бедным рисунком).
Вторая группа случаев объясняется низким уровнем и семантической, и пространственной способности ( отсутствие и рассказа, и полного изображения).
Согласно теоретической модели, вряд ли возможны сочетания очень низкого уровня семантического фактора при высокоразвитом пространственном (поскольку именно последний базируется на первом, нуждаясь в хотя бы минимальном его уровне). Действительно, на практике не было зафиксировано ни одного подробного, полного, яркого, развёрнутого рисунка при отсутствии
соответствующей ему по уровню словесной интерпретации.
Анализ ответов детей при проведении методики "Усовершенствование игрушки" показал преобладание ответов, заключающих в себе попытки преобразования только внешнего вида игрушки (изменение цвета, прибавление одежды, уменьшение или увеличение отдельных деталей и т.п.), что является самой элементарной ступенью преобразования предмета (Дери Ю.. 1986). Высокий уровень преобразования - предложение подвижных, изменений -продемонстрировали 22, 1 % детей от всей выборки.
Согласно предложенной Н.Е.Вераксой (1995) схеме
126
л^р результатов проведения методики
.^обыкновенный человек", только 12, 2% рисунков были отнесены к классу диалектических. Анализ общих тенденций, сраженных в детских работах, показал невысокий уровень развития диалектического мышления детей, склонность искать решение в образцах прошло! о опыта (преобладание репродуктивных рисунков), во внешних изменениях объекта (количественные рисунки), и трансформации отдельных деталей (комплексные рисунки); а также возможность преобладания семантической креативности над пространственной, выявленную и на предыдущих тгапах исследования (так как и здесь имели место рисунки с небогатым изображением обыкновенного человека и ярким рассказом, в котором и проявлялись чудесные черты изображенного существа).
Наконец, качественный анализ результатов "Нерегламентированной игры" позволил выделить основные группы сюжетов и их распределение в различных выборках, а также проследить закономерности построения сюжетно-ролевых игр старших дошкольников. Так, были зафиксированы социально-бытовые, сказочные и военные сюжеты в играх дошкольников, причём их распределение по подвыборкам оказалось неравномерным: ниже мы приводим соответствующие данные (таблица 1).
Распределение сюжетов ролевых игр
старших дошкольников в различных выборках:
|
Таблица 1. |
|||
|
сюжеты |
Д/С |
УВК |
По всей выборке |
|
„сказочные |
31,25% |
81,2% |
56,3% |
|
..социально - бытовые |
68% |
12,5%__| |
40,6% |
|
J^oeiiHbie |
- |
6,2% |
3,1% |
Различные социальные условия развития в УВК и Д/С объясняют преобладание различных типов сюжетов в м°двыборках: так, художественно-эстетическая
направленность учебной программы УВК наполняет -Литературными примерами и сказочными образами не только Учебную, но и игровую деятельность детей.
Анализ показателей креативности по различным Параметрам выявил наиболее высокие баллы по параметру
127
сюжетных модификаций и наименее высокие - по параметр\, ролевог о поведения (таблица 2).
Средние показатели ПК по выборке
|
Таблица 2 |
|||
|
Кр |
Кп |
Кс |
|
|
ПКБ |
6,48 |
4,63 |
17,9 |
|
ПКО |
1,06 |
1,1 |
1,26 |
Из приведенных данных видно, что область выбора роли оказалась наиболее консервативной, область же модификаций сюжета - наиболее пластичной, подверженной креативным изменениям, порождающей наибольшую творческую активность. На наш взгляд, это связано с динамикой развития способов построения игровой деятельности. Так, если для детей 2-4 лет основным способом построения игры явпяется последовательное разворачивание игровых действий с игровым предметом, а с 4 лет "ценгр тяжести'' шры перемещается на ролевые взаимоотношения и имитацию действий персонажа, то для шестилетних детей основой игры начинает выступать сюжетосложение, разворачивание событийного ряда преимущественно в речевом плане, что исследователи связывают с возрастанием вербального фактора в игровой деятельности Таким образом, сюжетно-собьп ииное движение в игре становится центральным звеном и, одновременно, основным пространством проявления поведенческой креативности, способности к продуцированию hoboi о.
Перейдем к изложению основных результатов статистической обработки данных. Показатели, полученные в результате проведения тестовых методик диагностики креативности, будем обозначать как показатели КТ (..есювая креативность), показатели, полученные в результате проведения нерегламентированной игры, - КП (поведенческая креативность). Применение методов математической статистики позволило зафиксировать значимые различия в уровнях креативности детей разных выборок по различным показал елям Рассмотрим данные, полученные по параметру КТ на трех различных выборках испытуемых. Ниже представлены средние значения всех показателей и значения стандартного отклонения в каждом случае (таблица 3).
128
Значения средних и стандартного отклонения
Таблица 3
|
_———— |
JVC |
УВК |
цдт |
Вся выборка |
||||
|
Средне е |
Стана отклон |
Среднее |
Станд откло ].. |
Средне е |
Станд. отклон |
Средне |
Стан Ц-Откл эк. |
|
|
О |
1,7 |
0,78 |
2,1 |
0,72 |
1,7 |
1,06 |
1,8 |
0,9 |
|
У |
1,42 |
1,36 |
2,08 |
1,4 |
1,4 |
1,66 |
1,7 |
1,56 |
|
Б! |
9,3 |
1,6 |
9,84 |
0,71 |
9,6 |
_L46 |
9,7 |
0,95 |
|
Г! |
7,4 |
1,7 |
7,9 |
1,4 |
7,8 |
18 |
7,8 |
1,5 |
|
Б-2 |
П,8 |
8,8 |
18,9 |
9.45 |
18,5 |
7,87 |
17,9 |
8,88 |
|
Г-2 |
6.6 |
4,3 |
7,2 |
4,3 |
9,5 |
4,65 |
8,14 |
4,6 |
|
ДМ |
1,9 |
1,1 |
2,1 |
0,97 |
2,5 |
0,84 |
2,3 |
1 |
|
ВК |
1,3 |
0,69 |
1.6 |
0 88 |
U8 |
0.88 |
1.6 |
0,9 |
|
И'101 о вая КТ |
5,38 |
1.97 |
6,43 |
1.6 |
6,59 |
1.66 |
6,29 |
1,77 |
Как видно из таблицы, средние показатели в трёх выборках различны. Для проверки гипотезы о достоверности разницы средних был применён метод Стьюдекта или t-тест Коэффициент t раечтывался по формуле, применяемой для независимых выборок Мы использовали метод попарного сравнения каждой из трех выборок по общему показателю тестовой креативности КТ.
В результате вычислений было обнаружено, что
t =2,56 (для первой и второй выборок)
t =3,027 (для первой и третьей выборок)
t = 0.5202 (для второй и третьей выборок).
Первые два значения больше, чем критические значения для уровня достоверности 0,05, следовательно, можно считать достоверной разницу средних показателей тестовой креативности для первой и второй и для первой и третьей выборок (то есть, между Д/С и УВК и между Д/С и ЦДТ) Разница средних показателей тестовой креативности в УВК и ЦДТ не может считаться достоверной.
Поскольку наша работа предполагает исследование Дегей с различным уровнем креативности, одной из стоящих П нами задач являекя выделение групп детей,
129
различающихся по показателям креативности. Мы выделили группы детей с относительно высоким, низким и средни./ значением показателя КТ. Каждый испытуемый вошёл в одн\ из ipynn дегей - с высоким, низким или средним уровне^ развития креативноеш (пока речь идёт только о "тестовой креативности", или КТ). Ниже приводятся данные о количественном соотношении этих групп по нашим трем выборкам (в процентах).
Количественное соотношение детей с различным уровнем
развития КТ
Таблица 4
|
КТ вые |
КТср |
КТниз |
|
|
Д/С |
25,8% |
19,4% _j |
54,8% |
|
УВК |
32% |
42% |
26% |
|
ЦДТ |
39% |
40,7% |
20,3% |
|
Вся выборка |
33,6% |
36,4% .. |
30% |
Для юго, чтобы сопоставить наши выборки по частоте встречаемости различных уровней КТ, мы использовали критерий угловою преобразования Фишера (вариант метода, который был разработан и изложен Е.В Гублером (1978).
В результате мы получили следующее. Различия между всеми тремя группами по количеству детей с высоким уровнем КТ существуют на низком уровне значимости, то есть являются недостоверными.
Различия по количеству детей со средним уровнем КТ достоверны на уровне значимости р=0,05 между Д/С и ЦДТ и между Д/С и УВК и недостоверны между УВК и ЦДТ. Следовательно, мы можем говорить о том, что среди детей. посещающих Д/С, средний уровень КТ имеют меньшее количество детей, чем среди детей, посещающих УВК и ЦДТ. Между детьми, посещающими УВК и ЦДТ, такой разницы нет.
Различия по количеству детей, имеющих низкий уровень КТ, достоверны на высоком уровне значимости p=Q.O J между детьми из Д/С и УВК и Д/С и ЦДТ и недостоверны межДУ УВК и ЦДТ. То есть мы можем утверждать, что в нашем случае среди детей ич Д/С большее количество имеют низк^ уровень КТ, чем среди детей из УВК или ЦДТ. Между УВК и
130
цДТ такого различия на достаточном уровне значимой и не существует.
Итак, применение критерия Стъюдента и критерия Фишера позволило выявить значимые различия в уровне КТ между детьми, посещающими Д/С, и детьми, посещающими УВК и ЦДТ. Таким образом, мы можем сделать заключение 0 существовании различий в уровне креативности детей, находящихся под влиянием различных социальных условий.
Но заметим, что речь шла только о КТ - креативности, измеряемой с помощью тестовых методик. Несколько иные результаты были по]гучены в ходе определения показателей КП - поведенческой креативности, измеряемой в ходе нерегламентированной игры. В апробации методики принимали участне две выборки из трёх: дети, посещающие Д/С, и дети, посещающие УВК. Ниже представлены средние результаты по всем показателям КП и значения стандартного отклонения в каждом случае.
Значения средних и среднего отклонения по методике "Нерегламентированная игра"
Таблица 5
|
УВК |
Вся выборка |
|||||
|
Среднее |
Среднее отклон. |
Средне е |
Среднее отклон |
Среднее |
Среднее отклон. |
|
|
нко |
1,134 |
0,29 |
1,12 |
0,25 |
1,126 |
0,26 |
|
ПКБ |
0.278 |
0,16 |
0,186 |
0.15 |
0,22 |
0,16 |
|
ПКМ |
1,39 |
0.62 |
3,28 |
0,93 |
1,32 |
0,82 |
|
КП итог |
0,95 |
0.33 |
0,8(5 |
0,32 |
0,9 |
0.32 |
Как видим, в отличие от показателей КТ, по всем показателям КП - поведенческой креативности. диагностируемой в нерегламентированной сюжетно-ролевой игре, деги. посещающие Д/С. получили более высокие результаты, чем дети, посещающие УВК. Очевидно, это можно объяснить различием в условиях, созданных в этих Дошкольных образовательно-воспитательных учреждений. В Детском саду дети имеют больше свободного времени, не заполненного занятиями и посвящаемого, в основном, играм (так как речь идет о старших дошкольниках - сюжетно-Ролевым играм), что и обусловливает существование Различий в уровне игровой активности и креативности. К Стьюдента показал значимость таких различий
по одному показателю - ПКБ. По остальным Показателям" различия не достоверны. Дети в детском саду
131
проявляют большую активность в игровой деятельности, кац более привычной и освоенной, выдвигая большее, По сравнению с ровесниками из УБК, количество идей, но нельзя говорить о большей оригинальносли этих идей. Более того как мы видели при анализе сюжетов дехских игр, в УВ1( преобладают сказочные и более оригинальные сюжегы, в Д/С - боиее знакомые, традиционные Таким образом различия в социальной, образовательной ситуации порождают неодинаковые различия в показателях тестовой и поведенческой креативности.
Таким образом, говоря об уровне креативности, необходимо учитывав различия в уровнях КТ и КП - двух различно измеряемых сторон креативности. В соответствии с этим соображением, нами были выделены 4 группы детей в зависимости от соотношения у них уровней КП и КТ.
группа А ("высокий" уровень) - дети с уровнями КП и КТ не ниже среднего или хотя бы одним высоким;
1 рупиа Б ("низкий уровень") - дети с уровнями КП и КП не выше среднего или хотя бы одним низким;
группа В ("средний уровень") - дехи с двумя средними уровнями КП иКТ;
группа Г ("смешанная") - дети с одним низким и одним высоким уровнем по показателям КП иКТ
Количественно дети распределились по названным группам следующим образом (см. 1аблицу 6).
Количественное распределение детей по группам, в зависимости от уровней креативное i и КП и КТ
Таблица 6
|
Д/С |
УВК |
Вся выборка |
|
|
А |
29% |
44% |
38,3% |
|
Б |
35,5% |
38% |
37% |
|
В |
6,5% |
10% |
8,0% |
|
Г |
29% |
8% |
16,1% |
В УВК наибольшее количество составляют дети с "высоким" уровнем креативности по КТ и КП, в Д/С - дети с "низким" уровнем по этим параметрам Применение углового преобразования Фишера для выявления различия в распределении принадлежности к определенной группе по двум выборкам - Д/С и УВК - не выявило значимых различий ни по одной из групп, за исключением группы Г. В выборке, сформированной из детей, посей.ающих Д/С, чаще, чем в
132
8ыборке дошкольников из УВК. встречаются дети со смешанным, разноплановым уровнем креативности: относительно низким уровнем развития тестовой креативности и более высоким уровнем развития поведенческой креативности.
При анализе различий в показателях КТ и КП, был применен критерий знаков, позволяющий оценивать направления структурных сдвигов в показателях креативности и выявлять типичность существующих сдвигов. При этом имеются ввиду не сдвиги в одних и тех же показателях, а различные показатели одних и тех же испытуемых. Так, соотношение, когда КТ превышает КП. мы условно назвали отрицательным сдвигом и обозначили как "-■' Соотношение, когда КТ меньше КП, - положительным сдвигом п обозначили ''+". Равенство показателей КП и КТ соотвектвует в данной терминологии нулевому сдвигу и обозначается как "О".
Рассмотрев количество разного рода сдвигов ('-", "+" и "О1') по выделенным нами группам А, Б, В, Г и применив критерий G - критерии знаков, мы обнаружили, чю ни в одной из групп по общей выборке типичных сдвигов нет.
Результат оказался иным, когда мы рассмотрели количество разных структурных сдвигов по двум выборкам В выборке УВК типичных, сдвигов не было обнаружено.
В выборке, состоящей из детей, посещающих Д/С, критерий G позволил обнаружить достоверное преобладание типичного ''положительного'' сдвига, соответсвующего случаю, когда КП превышает КТ. То есть у детей из Д/С чаще покашели. полученные в ходе проведения нереглаыентированной игры, оказываются выше, чем показатели этих же детей по тестовым методикам измерения креативности.
Таким образом, правомерным является вывод о различиях не только в уровнях креативности детей по разным показателям в разных выборках, но и различиях в структуре креагивносш испытуемых, принадлежащих к различным выборкам. В нашем случае эти различия касаются соотношения тестовой и поведенческой креативности Дошкольников Это подтвержает гипотезу о влиянии условии социально-образовательной среды на формирование и Проявление креативности детей В качестве гаких условий в нашем исследовании выступают содержание и организация Деятельности, а также общение со значимыми взрослыми.
133
Имеются в виду развивающие аспекты программ обучения в УВК и ЦДТ, ориентация на художественный культуролог ический компоненты в обучении и воспитании детей, насыщенность учебного процесса разноплановыми по содержанию и формам занятий, проведение занятий в различных специально оборудованных помещениях (различия в содержании и организации деятельности); а также - большое количество разных преподавателей, контактирующих с детьми в ЦДТ и УВК., что не только увеличивает круг общения ребёнка со взрослыми, но и позволяет каждому ребёнку полнее реализовать свою потребность в эмоциональном контакте со значимым взрослым, повышает шанс встречи такого взрослого и возможность успешного взаимодействия с ним (различия в возможности общения со значимыми взрослыми).
Следующий момент - выявление структурны* взаимосвязей различных показателей креативности -позволил определить достаточно любопытные в исследовательском плане закономерности. Корреляционный анализ показал, чго почти все показатели креативное [и положительно коррелируют между собой.
На основании факторного анализа (нами был использован вид факторного анализа после вращения) четко выделились три фактора креативности. Первый фактор образован показателями беглости и гибкости, с большими весами в него вошли показатель диалектическою мышления (ДМ) и показатель вербальной креативности (ВК) На наш взгляд, правомерно отнесение показателей беглости и гибкости к "интеллектуальным" показателям, как выражающим способное™ обращаться к накопленной информации и наиболее полно использовать её при выполнении задания. Поэтому Фактор 1 был назван нами интеллектуальным фактором креативности (тестовой креативности).
Второй фактор образован собс1венно креативными показателями - О (оригинальность) и У (уникальность). Это -"собственно креативный " фактор (тестовой креативности).
Третий же фактор образован показателями показателями оригинальности (ПКО) и беглости (ПКБ) поведенческой креативности. Это - "поведенческий фактор"-
Таким образом, можно заметить следующий факт. "интеллектуальные" и "креативные" показа 1ели образовали два различных фактора в случае тестовой креативности и
134
объединились в составе единого факюра в случае креат нвности поведенческой. В ситуации тестирования, таким образом, интеллект и креативность проявляются более раздельно, независимо и самостоятельно, чем в ситуации поведенческой.
Эго свидетельствует о том, что тестовые методики диагностики креативности дают возможность зафиксировать различные показатели креативности более
дифференцированно. Созданные в целях диагностики творческих способностей методики позволяют измерять более иди менее "свободные" о г интеллектуальных компонентов показатели, креативности по отдельности. В поведении же креативная и интеллектуальная функции, креативный и интеллектуальный показатели (оригинальность и беглость) оказываются гораздо более тесно связанными между собой, что повлияло на результаты проведения поведенческой методики "Нерегламентированная игра". Реальная жизнедеятельность порождает необходимость более тесного взаимодействия интеллекта и креативности, стремление к эффективности в жизненной ситуации актуализирует проявление и творческих, и интеллектуально-адаптивных способностей. Сюжетно-ролевая игра детей - это не только ведущий тип деятельности для каждого из них, но и определенным образом opi анизованное взаимодействие. Взаимодействие же предполагает необходимый комионеш социальной адаптации, а, как известно, способность к адаптации имеет прямую взаимосвязь с интеллектуальной способностью. В тестовых методиках, несмотря на относительную регламентированность ситуации.
креативность испытуемых не ограничивалась внешними требованиями к содержанию их идей (дети могли придумывать, рисовать или высказывать самые невероятные образы и даже побуждались к этому, согласно процедуре проведения методик), функции интеллектуальная (создать как можно больше образов, использовав различные имеющиеся знания и представления) и творческая (создать Уникальный, необычный образ) оказываются разделены. В игровой ситуации задача создания образа самого по себе невозможна - предлагаемые идеи должны быть приняты сверстниками, Функции креагивная (продуцирование идей) и интеллектуальная (приспособление этих идеи к социуму, к ситуации, включение их в актуальный круг принимаемых большинством играющих имплицитных норм) оказываю!ся
135
тесно связанными. Само поведение - процесс не тольКо порождения но и "внедрения" идеи - предполагает геадОе взаимодействие креативного и интеллектуального
компонента.
Таким образом, ситуация тестирования и поведенческая методика актуализируют и, соответвенно, диагностирую несколько разные "креативности" - несколько разные аспекты обшей способности к творчеству. Если тестовая методика побуждает лишь к генерации идей и в некоторых случаях их общению, выражению вовне, то ситуация нерегламентированной игры вну гренке содержит также требование к адаптации собственных идеи, к т «воплощению" в поведенческом конгексте. Это приводит к разделению собственно креативной и интеллектуальной способностей в одном случае и к их тесной переплетённости и взаимосвязанное^ в другом.
Данный факг позволяет по-новому взглянуть на некоторые прикладные аспекты, связанные с проблемой диапюаики творческих способностей. Один из этих аспектов
следующий.
Реальная жизненная ситуация и диагностика
основанная" на наблюдении за нерегламентированной
даггечьногаю. более адекватны задаче выявления
актуальной креативности, реализующейся в поведении и
свободной деятельности Но необходимо при этом
учитывать факгор социальной адаптации, влияющий на
проявление актуальной одарённости. Поэтому при
диагностике потенциальной креативности могут быть
использованы псяходианостические процедуры, основанные
на применении валидных методик диагностики. Данные
процедуры позволяю 1 проявиться одарённости не
опосредованной фактором социальной адаптации (который,
,,™ им иипени участвует в интеграции интеллектуальных и
творческих способностей в поведении). Таким образом,
наиболее целесообразным для дамностики креативности
является комплексный подход, включающий широкий спекгр
различных методов, учитывающий различные
^агностические возможности данных методов и
позволяющий определить различные проявления разных
аспектов одаренности.
К сказанному добавим дополнительную экспериментально полученную иллюстрацию взаимосвязи интеллектуальной и креативной способносгей с фактором
136
социальной адаптации. Она заключается в еще одном замечании относительно распределения тесювых и поведенческих показателей по группам фактров:
п0Беденческий по процедуре определения мотивационный показа гель (ПКМ), измеряемый в ходе проведший игровой методики, с достаточно большим весом (0 645) вошел в первый фактор, то есть не в фактор, образованный иными поведенческими показателями креативности ПКО и ПКБ, как можно было бы ожидать, а в фактор, названный нами "интеллектуальным", образованный показателями беглости и гибкости мышления. Данный феномен укладывается в предлагаемую нами интерпретационную модель и дополняет ее Как мы уже указывали, интеллектуальные функции и показатели по своему определению теснейшим образом связаны с процессами социальной адаптации. Таким образом, более интеллектуально развитые дети, как правило, оказываются и наиболее социально адаптированными, успешными в ситуациях социального взаимодействия. Логично предположить, что именно более социально успешные в группе дети будут проявлять большую заишересованность в совместной ролевой игре, более часто, открыто и активно выражать желание играть в детской группе, с другими детьми. А показатель, обозначенный нами ПКМ. фиксировался как раз как час юта, интенсивность явно выражаемого желания участвовать в сюжетно-ролевой игре. Поэтому включение данного показателя в первый фактор оказывается вполне теоретически обоснованным с учетом создания, как уже было обозначено, си1уации взаимодействия и важности интеллектуальных неременных в данной ситуации. Иными словами, интеллектуальные способности опосредованно, через меру социальной успешности и сложившийся социальный ста iус, определяют актуализацию мотивации к совместной ролевой игре, выражаемой в количественном значении показателя ПКМ.
Гаковы некоторые результаты, которые были получены нами в ходе диагностики креативности детей старшего Дошкольного возраста.
Наконец, заключительный этап нашего исследования предполагал диагностику мотивационно-смысловых образований дошкольников и выявление взаимосвязей между особенностями мотивационно-смысловых образований и уровнем креативности детей Рассмотрим полученные Результаты.
137
В структуре мо1ив<ации достижения и мотивацИ(( аффилиации нами были выделены разнонаправленные мотивы: НУ (надежда на успех) и БН (боязнь неудачи) в структуре мотивации достиежения (МД), НА (надежда на аффилиацяю) и СО (страх отвержения) в структуре мотивации аффилиации (МА) Ниже приведены средщ!е значения по этим показателям (таблица 7).
Значения показателей мотивационно-смысловой сферы дошкольников
Таблица 7
|
НУ |
БН |
НА |
СО |
|
|
УВК |
29,1 |
30,2 |
29,9 |
28,8 |
|
Д/С |
27,5 |
31,3 |
28,9 |
29,6 |
|
Вся выборка |
28,4 |
30,7 |
29,4 |
29 |
Как видим, значения ''негативных" мотивационных тенденций (БН и СО) несколько превышают значения "позитивных" (НУ и НА), однако применение метода t-теста, или критерия Стьюдента, не выявило значимых различий между ними. Не было выявлено достоверных различий и между значениями одноимённых показателей в равных выборках. Согласно этому, будем считать выборки относительно однородными по показателям мотивационно смысловой сферы,
При сопоставлении между собой значений "позитивных" (НУ, НА) и "негативных" (БЫ, СО) тенденций мотивационной сферы мы получили следующие значения - в таблице 8 представлена матрица корреляций мотивационных показателей:
Корреляции мотивационных показателей между собой
Таблица 8
|
НУ |
БН |
НА |
СО |
|
|
НУ |
X |
-0,93 |
0,55 |
0,45 |
|
БП |
-0,93 |
X |
0,54 |
-0,57 |
|
НА |
0,55 |
0,54 |
X |
-0,93 |
|
СО |
-0,45 |
-0.57 |
-0.93 |
X |
Все приведенные корреляции достоверны на уровне значимости р=0,01
138
Как видим, значимыми оказываются не только ^-рлцательные корреляции противоположных тенденций в одном и том же мотивационно-смысловом образовании (НУ ц БН, НА и СО), что само по себе задается ситуацией тестирования, осуществляемой посредством попарного выбора, ко и во-первых, положительные корреляции между -позитивными" мотивами разных мотивационных образований (НУ и НА), во-вторых, также положительные кОрредяши между "негативными" мотивами разных чотивационных образований (БН и СО), в-третьих, отрицательные корреляции "позитивных" и "негативных" мотивов разных мотивационных образований (НА и БН, НУ и СО). Это, на наш взг.шд, можно трактовать как свидетельство наличия тесных взаимосвязей внутри структуры целостной могивационно-смысловой сферы субьекта, в которой, тем не менее, можно выделить отдельные разнонаправленные составляющие мотивационно-счысловых образований- НУ и БН (внутри МД); НА и СО (внутри МА) В особенностях струп урной организации МД и МА существуют определенные общие закономерности выбора позитивных или негативных тенденций мотивации. По крайней мере, эю справедливо для детей старшего дошкольного возраста, и объясняется возможной недостаточной оформленностью и дифференцированное! ью смысловых образований внутри мотлвациошю-смысловой сферы.
Рассмотрев общие закономерности распределения показателей мотивации достижения и мотивации аффилиации на нашей выборке, перейдем к сопоставлению данных показателей с показателями креативности, поскольку наша работа посвящена именно выявлению некоторых закономерностей существования взаимосвязи между общей способностью к творчеству и особенное!ями мотивационно-смысловой сферы детей Для этого обратимся к таблице 9, в которой представлены значимые корреляции цифры в таблице показывают уровень значимости той или иной корреляционной связи (так, например, 1 - обозначает 1% Уровень значимости, или уровень значимости при р=0,01, 2 -2% уровень значимости и т д).
Корреляции показателей мотивационно-смысловой сферы и показа1елей креативности
Таблица 9
139
|
НУ |
БН |
НА |
СО |
|
|
о |
2 |
-2 |
||
|
У |
-> |
-3 |
||
|
Б-i |
3 |
. |
||
|
Г-1 |
р |
|||
|
Б-2 |
||||
|
Г-2 |
||||
|
ДМ |
||||
|
ВК |
||||
|
ПКО |
||||
|
ПКБ |
||||
|
ПКМ |
4 |
-5 |
Как видим, корреляционный анализ выявил несколько значимых связей между показателями мотивационно-смысловой сферы и показателями креативности. В основном, эти связи касаются такого мотивационно-смыслового образования, как мотивация аффилиации. Как показывает приведённая выше таблица, "позитивная" тенденция в структуре мотивации аффилиации (надежда на аффилиацию) связана с показателями О и У положительной корреляционной связью, связь же "отрицательной" тенденции МА (страх отвержения) значима, но отрицательна. С мотивацией аффилиации коррелирует и показатель поведенческой креативности ПКМ, отражающий мотивационную включенность в игру, желание включиться в игру и её продолжать. Более высокая надежда на аффилиацию обусловливает и силу желания участвовать в совместной игре, страх отвержения этому препятсвуст. С показателями мотивации достижения (а именно с показателем надежды на успех) коррелирует на достоверном уровне значимости только один показатель креативности - Б-1 -показагель беглости мышления.
На следующем этапе анализа мы выделили группы испытуемых с преобладанием того иди иного мотива в структуре МД и МА. Так, каждый испытуемый попадает в две группы: первая - по параметру МД (одна из три возможных), вторая - по параметру МА (также одна из трёх). По параметру МД - в группу НУ (преобладает значение НУ): или группу БН (преобладает значение БН), или группу О (НУ=БН). По параметру МА - в группу НА (доминируй мотив НА), группу СО (доминирует мотив СО) или группу О
140
(HA=CO).
Рассмофим специфику структуры мотиватдионно-счь1словых образований в различных группах детей, выделенных по параметру креативности. Так как в предыдущей части исследования нами были выделены три факюра креативности, то мы будем рассматривать группы детей с различным уровнем креативности по каждому из выделенных факторов.
Первый фактор образован показателями беглости и гибкости мышления Вычислив значение индекса креативности по этому фактору для каждого испытуемого (для этого суммируются значения каждого факюрообразующего показателя - в данном случае беглости и шбкосги - и сумма делится на количество слагаемых), мы можем найти среднее значение и стандартное отклонение по Кф-1 (первому фактору креативности) и, с помощью этих значений определить уровень развития креативности каждого испытуемого по Кф-1. Рассмотрим группы испытуемых с высоким, средним и низким уровнями креативности по Кф-1 и распределение среди них преобладающих мотивационных тенденций (таблица 10)
Распределение различных мотивов по группам детей с разным уровнем креативности Кф-1
Таблица 10
|
МД |
МА |
|||||
|
НУ |
БН |
0 |
НА |
СО |
0 |
|
|
Вые Ср |
61°, с |
14% |
5W. |
41% |
- |
|
|
31% |
63% |
6% |
26% |
65% |
9% |
|
|
Низ |
18% |
82% |
- |
43% |
57% |
- |
В данном случае, используя F-критерий Фишера, мы выявили значимые (р 0.05) различия в распределении Мотивов МД и не выявили таковых в распределении мотивов МА по группам испытуемых с различным уровнем •креативности Кф-1. В группе с высоким уровнем развития креативности чаще преобладает мотив надежды на успех, чем в группе с низким уровнем Кф-1. В группе с низким уровнем чаще встречается преобладание мотива БН (боязнь неудачи). ° распределении мотивов НА и СО достоверных различий не вЫявлено
Следующий выделенный нами фактор креативности -
14!
Ф-2 - образован показателями оригинальности й уникальное! и. Действуя по той же схеме, что и в предыдущее случае, мы распределили всех испытуемых по группам с высоким, средним и низким уровнем развития креативности только на этот раз по фактору 2 (Кф 2). Результату распределения показателей МД и МА по этим выделенным таким способом группам представлены в таблице 11
|
Кф-2 |
МД |
МА |
||||
|
НУ |
БН |
0 |
НА |
СО |
0 |
|
|
вые |
42% |
58% |
- |
60% |
30% |
10% |
|
ср |
30% |
60% |
10% |
30% |
60% |
10% |
|
НИЗ |
48% |
52% |
2% |
и% |
75% |
10% |
Значимые различия в распределении преобладающих мотивов были выявлены только в отношении мотивов НА и СО. В группе детей с высоким уровнем развития креативности по Кф-2 чаще встречается мотив НА, чем в группе детей с низким уровнем развития Кф-2. В группе с низким уровнем Кф-2 чаще преобладает мотив СО; чем в группе с высоким уровнем (р 0.05), В отношении мошвов НУ и БН значимых различий не было выявлено.
Наконец, третий выделенный при помощи факторного анализа фактор креативности - это поведенческий фактор, образованный показателями ПКБ и ПКО Выделив три группы испытуемых с высокими, средними и низкими покаазателями по этому фактору, рассмотрим различия в распределении преобладающих мотивов среди них (таблица 12).
Таблица 12
|
Кф-3 |
МД |
МА |
||||
|
НУ |
БН |
0 |
НА |
СО |
0 |
|
|
вые |
61% |
29% |
10% |
63% |
29% |
8% |
|
35% |
55% |
10% |
52% |
3S% |
10% |
|
|
низ |
16% |
84% |
- |
18% |
82% |
- |
В выделенных таким образом группах обнаружились значимые различия по частоте вегречаемости всех мотивов В группе высокого уровня по Кф-3 чаще встречаются преобладающие НУ и НА, в группе низкого уровня - чаше встречаются СО и БН. Различия достоверны на 5% уровне значимости (р 0,05)
142
Илак, мы рассмотрели различия в распределении преобладающих мотивационных тенденций среди групп испытуемых с различным уровнем развития разных параметров креативности В результате нами были получены сле,хуклцис факты:
• У детей, имеющих более высокие показатели оригинальности и уникальности (фактор 2) чаще является пребладающим мотив надежды на аффилиацию, в то время, как у детей с низким уровнем креативности по этому параметру чаще преобладает мотив страха отвержения.
• Дети, у которых выше показатели беглости и гибкости (фактор 1) чаще оишчаются преобладанием мотива надежды на успех, а дети, имеющие низкие показатели беглости и гибкости, - преобладанием мотива боязни неудачи.
• Для детей, более результативных по показателям поведенческой креативности (фактор 3), более характерно преобладание мотивов надежда на успех и надежда на аффилиацию, а у детей с низким уровнем поведенческой креативности чаще преобладают мотивы боязнь неудачи и crpax отвержения
В сочетании с приведенными выше данными корреляционного анализа, это позволяет проследить основные закономерности существующей взаимосвязи креативных и мотивационно-смысловых характеристик испытуемых и перейти к изложению некоторых выводов.
Основные выводы
1 Проведенное экспериментальное исследование подтвердило гипотезу о влиянии социально-образовательной ситуации на развитие креашвмости дошкольников. Уровень креативности детей взаимосвязан с такими парачефами образовательной и воспита гелькой среды, как содержание и организация деятельности, а также общение со значимыми взрослыми
2 Общая способность к творчеству по-разному актуадизируе1ся в зависимости от ситуации диагностики. В ситуации тестирования креативный и интеллектуальный Фактор разделяются и проявляются более независимо и самостоятельно, чем в ситуации реальной жизнедеятельности. Поведенческая ситуация, сюжел но-ролевая игра детей, являясь одновременно ситуацией взаимодействия, дуализирует фактор социальной адаптации, который
143
I
опосредует проявление способностей. Целостное поведение предполагающее не только генерацию идей, но и приспособление их к требованиям социума, выполняет интегративную функцию по отношению к реализации различных способностей.
3. Для детей с разным уровнем креативности характерны различные особенности мотивационно-смысловой сферы. Общая закономерность состой i g преобладании "позитивных" тенденций в структуре мотквационных образований у детей с более высоким уровнем креативности и преобладании "негативных" тенденций в мотивации детей с более низким уровнем креативности. Характер различий в структуре мотивационно-смысловых образований взаимосвязан с факторами креативности, на основании которых происходило разделение детей по уровневым группам
Особенности мотивации аффилиации взаимосвязаны более всего с собственно креативными показателями У детей, имеющих бодее высокие показатели оригинальности и уникатьности чаще является пробладающим мотив НА, в то время, как у детей с низким уровнем креатавности по этому параметру чаще преобладает мотив СО Обнаружена значимая корреляционная связь между показателями О и У, с одной стороны, и показателями НА (положительный характер связи) и СО (отрицательный характер связи), с другой.
Особеннос1и мотивации достижения более тесно взаимосвязаны с "интеллектуальными" показателями креашвности. Дети, у которых выше показатели беглости и гибкости (фактор 1) чаще отличаются преобладанием мотива надежды на успех, а дети, имеющие низкие показатели беглости и гибкости - преобладанием мотива боязни неудачи Обнаружена корреляционная связь показателя беглости с показателями НУ (положительный характер связи) и БН (отрицателный характер связи).
Так как в реальном поведении интеллектуальная и креативная функции оказываются максимально интегрированы и переплетены, то в поведенческой ситуации оказываются задействованными взаимосвязи й
"интеллектуальных", и "собственно креативных*' показателей с параметрами мотивациокно-смысловых образований. Для детей, более результативных по показателям поведенческой креативности (фактор 3, отражающийся также в показателе
144
)' более характерно преобладание мотивов НУ и НА; а у етей <■' ни жим уровнем поведенческой креативности чаще преобладаю г мотивы БН и СО.
Ли герату ра.
1. Вачнадзе Э.А. Рисунки детей, больных шизофренией и эПилепсией. Тбилиси, 1975
2 Веракса Н Е Возникновение и развитие диалектического мышления у дошкольников. Дисс . докт психол наук. М, 1990
3. Васюкова Е.Е. Развитие познавательной потребности и креативности мышления шахматиста II ГТсихол. журн 1995. Т16 №1.С91 -101
4. Воронин А II. Диагностика невербальной креативности (краткий вариан! теста Торренса) // Методы психологической диагностики вып.2 / Под ред А.Н Воронина. 14., 1994. С 5-39.
5. Гублер Е В Вычислительные методы аналтпа и распознавания патологических последствий Л., 1978.
б Дери Ю Соотношение конвергешности и дивиргентности мышления у детей дошкольного возраста Дисс .. канд. психол наук. М, 1987
7.Дружинш. В.Н. Психология общих способностей. М, 1995
8. Дружинин В Н Интеллект и продуктивность деятельности модель "интеллектуального диапазона" // Психол. журн. 1998. Т 19 №2 С 61-70
9 Ермолаева-Томина Л Б. Проблема развития творческих способностей (по материалам зарубежных исследований) // Вопр психологии 1975 №5. С.166
10. Кала У.В О креативности в области общения // Измерения в исследовании проблем воспитания. Тарту, 1973 С 171-181.
П. Козленке В.Н Психологические особенности креативности в старшем школьном возрасте и ее влияние на статус старшеклассника в учебной группе. Дисс... канд. "«Пол наук М., 1982
' 2 Кочелаева Н В. Особенности взаимосвязи эмоций и мышления в младшем школьном возрасте, канд психол. наук М, J997
3 Краткий 1ест творческого мышления Под ред. Е.И. . М., 1995
145
14. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления школьников. Л., 1967.
15 Ломброзо Ц. Гениальность и помешательство. Сп(5 1892.
16 Лук А Н. Мотивация научного творчества. М., 1980
17. Маркова А.К., Орлов А.В., Фридман Л М. Мотивация учения и её воспитание у школьников. М., 1983.
18. Матюшкин A.M. Концепция творческой одарённости//Вопр. психологии 1989. №6. С. 12-18.
19. Матюшкин AM. Основные направления исследования мышления и творчества У/ Психол. журн., 1984 №1.С.9-17.
20. Матюшкин A.M. Структура, динамика, развитие познавательной активности // Вопр. психологии. 1982. № 4 С.23-27.
21. Налчаджян А.А. Некоторые психологические и философские проблемы интуитивного познания. М., 1972,
22. Орпов Ю.М. Потребностно-мо1ивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов ВУЗа. Дисс .. докт. психоп.наук М., 1984.
23. Подвойский В.Н. Психологические условия развитая творческой мотивации студентов педвуза в учебно-познавательной деятельности. Дисс .. канд. психол. наук. М , 1988.
24. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Я.А.Пономарёва. М., 1990.
25. Проблемы научного творчества в современной психологии / Под ред. М.Г.Ярошевского. М.. 1971.
26. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н.Н.Поддьякова, Н.Я.Михайленко.М., 1987
27. Рабочая книга соцолога / Под ред. М.Н.Руткевяч и др. М., 1983
2S. Роттенберг B.C. Об общих предпосылках творчеива //Художественноетворчество. Л., 1983 С.201-203.
29. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М-1946
30. Сегалин. О задачах эврикопатологии (патология творчества и гениальность) // Уральский врач. 1922 №3. С 61-67. №4/5, с. 105-118.
31. Солдатова Е.Л. Креативность в струкгуре личности Дисс... канд. психол. наук. Спб , 1996.
32. Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые
146
образования в психологической структуре личносш Дисс . докт лсихол наук М., 1991
33 Тихомиров О К Познавательная потребность // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974
34 Фоменко Н Е Связь творческого познания с особенностями личности младших школьников. Дисс канд. психол наук М , 1995
35 Хазрагова II В. Формирование креаливносги под влиянием микросреды Дисс . канд психол наук М , 1994.
36 Эфроимсон В П Биосоциальные факторы повышенной умственной активности В 2 ч. М., 19S2
37 Юркевич В.С Что такое одаренность // Магистр. 1990 №1 Г 6-8
38 ВаггопГ Creativity and Personal Freedom Pnnston, 1968.
39. Mehrabian A, Ksionzky S A Theon of Affiliation I exington, Masb , 1974
40. Smalt H. D. Das LM-Gitter Ein objektives Verfaren zur Messung des I e.stungsmoi.vs bei kmde-rn. Zurjch, 1976,
41. Smalt H D. Entwicklung und vahdierung emer neuen Technik zuj Messung verchiedener Aspekte des Leistungmotivs - das LM-Gitter. Bochum, 1973
42. Veraldi G , Veraldi В Psychology de la Creation Pans, 1972
147
Глава 3. Разви гие общих способностей в обучении
Т.В. Галкина, М.В. Хайкнна
Взаимосвязь между способностью действовать в уме и особенностями развития речи
Настоящая публикация посвящена проблеме взаимосвязи между уровнем развития у ребенка способности действовать "в уме" (СДУ) и особенностями развития речи. Это исследование является частью более широкого исследования, направленного на изучение факторов, оказывающих влияние на развитие этой способности (Галкина Т.В., Хайкина М,В.. 1998).
Отправным пункгом нашего исследования послужила теория Я.А.Пономарева (1976). согласно которой СДУ является фундаментальной специфической составляющей человеческой психики, важнейшим показателем умственного развития, центральным эвеном психологического механизма его поведения Она необходима для успешного выполнения практически любой деятельности, для осуществления произвольной регуляции поведения, так как лежит в основе таких важнейших составляющих, как прогнозирование, целеобразованне, целеполагание, преобразование объекта деятельности в соответствии с замыслом, разработка целенаправленных и целесообразных способов достижения цели, их оптимизация и т п.
Исследования Я.А.Пономарева (1967, 1976) продемонстрировали большие индивидуальные различия в возможностях действовать во внутреннем плане у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста,
148
1о различных этапов развития СДУ. На одном
полюсе оказались дети, системы действий которых полностью оПрсделялись непосредственно выступающей "логикой внешней ситуации". Они действовали исключи;ельно во внешнем плане, не могли подчинить свои действия задаче, выраженной в словесной форме, поэтому справлялись лишь с простейшими задачами. На другом полюсе расположились дети, анализирующие структуру задачи, строящие план ее решения и действующие затем в соответствии с ним. Данные полюса представляют собой лишь конечные звенья единой цепи индивидуальных различий в уровне развития СДУ. Было принято, что звенья этой цепи и есть отдельные этапы развития этой способности. Исхода из различных способностей испытуемых производить действия "в уме", было выявлено пять таких этапов, каждый из которых достаточно резко отличается один от другого и, в то же время, пластично связан с соседним.
На первом этапе ребенок не может действовать во внутреннем плане и подчинять свои действия задаче, выраженной словесно, хотя он и способен манипулировать находящимися перед ним вещами. На втором - словесно поставленная задача можег быть решена, но лишь ну:ем манипуляций окружающими вещами. На третьем - ребенок способен манипулировать представлениями вещей, но ему еще не удается в достаточной мере подчинять эти манипуляции требованиям словесно поставленной задачи и удерживать ее во внутреннем плане. На четвертом - гакое подчинение оказывается возможным, при этом задача решается методом проб и ошибок, в результате которых ребенок приходит к решению, которое он кладет в основу плана повторных действий; реализуя этот план, он строго соотносит каждое действие с условиями задачи. На пятом -Данная способность достигает полного развития; испытуемый анализирует внутреннюю структуру задачи и строит на °№ове этого план ее решения, которому затем подчиняет все свои последующие действия (Пономарев Я. А., 1983).
Как мы указывали выше, от уровня развития СДУ у
Ребенка зависит успешность осуществления им самых
Различных видов деятельное, и. Поэтому перед
Исследователями этой общей способности встает проблема
3У"*ения факторов, оказывающих влияние на ее развитие. В
Сйходогической литературе упоминаются различные
Факторы, оказывающие влияние на развитие СДУ
149
(внутреннего плана действия (ВПД)- обучение и воспитание (Заика ЕВ,1994, Зак А.З., 1996: Пономарев Я.А., 1965). общение (Болбочану А В , 1983; Капчеля Г.И,, Лисина М Н 1987; Новоселова С.Л., 1978; Пономарев Я.А, 1965 и др.{ овладение речью (Брунер Дж , 1971; Лурия АР., 1974; Пономарев Я.А.. 1967; Смирнова Е.О и др., 1996 и др,) усвоение предметных действий (Люблинская А.А.. 1965, Пономарев ЯА, 1967, Новоселова С.Л , 1978), активность детей в раннем возрасте (Галкина Т.В., 1986)
Анализируя причины задержки развития СДУ (ВПД), Я А Пономарев (1965) выделил среди них две группы функциональные и органические. Класс функциональных причин является достаточно широким, и пока еще далеко не все причины этого класса вскрыты и проанализированы Я А.Пономарев выделяет два вида функциональных причин
К первому виду относятся наиболее распространенные причины. Недоразвитие СДУ связано с особенностями общения и задач деятельности дошкольников Чаще всего подобный комплекс причин обнаруживается у детей, никогда не попадавших в ситуации, в которых им не только приходилось бы достигать практического результата, но и объяснять, каким способом этот результат был достигнут (т.о есть решать теоретические задачи) Характерным признаком в таких случаях являются особенности речи детей, которую они используют только в ситуациях решения практических задач и совершенно не способны объяснить, каким образом ими было выполнено действие или научить ему другого Речь у таких детей бедна, запас слов не богат, построение фраз часто неправильно.
Второй вид функциональных причин характерен для дегей. у которых было выявлена отсутствие необходимы* навыков ориентации во времени и пространстве Недоразвитым оказывается нменно "практический интеллект". Система навыков пространственно-временной ориентировки, необходимая для данного момента развития, оказывается недостаточно обобщена и вербализована ft отличие от детей предыдущей группы), В обычных ситуациям например, в "макродвижениях" - при ходьбе, беге, простейших играх - э.о, как правило, не проявляется, однако. в "микродвижениях", там, где нужно не только ориентировать себя по отношению к предметам, но и предметы относительно себя или относительно ДрУг1'х предметов, ребенок оказывается
150
Следовательно, многие важные навыки пространственной ориентировки оказываются не только не вербализованы, но и не сформированы. Речь у таких детей может быть относительно богата и сравнительно правильна, но речевые, символические структуры у них во многих случаях не связаны в должной степени с реальностью. По-сравнению с первым видом причин, этот вид имеет более сложную природу и устранить эти причины труднее.
Кроме того, Я.А.Пономарев (1965) выделяет вторую группу причин задержки развития СДУ - органические причины, однако, в данной работе мы не ставили перед собой задачу их изучения.
Проанализировав выделенные Я.А.Пономаревым причины задержки развития СДУ, мы предположили, что уровень развития СДУ у ребенка взаимосвязан с уровнем развития его речи так, как взаимосвязаны общая способность (в данном случае СДУ) и частные способности (в данном случае речь).
Взаимосвязь речевого развития и СДУ необходимо рассматривать в двух направлениях. С одной стороны, включаясь в практическую деятельность, речь на ранних этапах развития ребенка, способствует формированию способности действовать "в уме", превращая практическое действие в сложное по структуре умственное действие. Накопление словаря, освоение грамматических структур и способность самостоятельно строить предложения являются важными условиями формирования СДУ.
С другой стороны, на более поздних этапах все большее значение приобретает обратное влияние, т.е. уровень сформированное!и умственных действий начинает влиять на развитие речи. Согласно "коммуникативной модели", предложенной Т.Н.Ушаковой (1986), основным элементом речевого общения является иерархически организованное внутриречевое звено, где оформляется семантика и языковая реализация высказывания. Доказано, что программирование речевого высказывания осуществляется во внутреннем плане. Поэтому, по нашему мнению, дошкольники с низким уровнем развития СДУ, даже имея достаточный для их возраста словарный запас, будут испытывать затруднения при подборе слов и построении фраз, так как не смогут в достаточной степени осуществлять внутреннее программирование и Планирование речевого высказывания. В то же время дети со сРедним или высоким уровнем развития СДУ будут иметь
151
большие возможности при построении программы речевого высказывания, что позволит им успешнее справляться с речевыми заданиями.
Итак, основная гипотеза нашего исследования состоит в том, что между этапом развития СДУ и особенностями развития речи существует взаимосвязь, которая проявляется в различиях определенных параметров развития речи у детей, достигших различных этапов развития СДУ. Характер этой взаимосвязи определяется особенностями развития навыков пространственной ориентации и способности планировать и прО1раммировать свою деятельность во внутреннем плане.
Методика исследования
Для подтверждения выдвинутой гипотезы было проведено эксперимет.алыюе исследование, которое состояло из двух блоков.
1 Диагностика этапа развитии СДУ у каждого испытуемого
Существует несколько возможных варианюв методик диагностики уровня развития СДУ. В настоящем исследовании использовалась одна из этих методик - "Игра в классики" (Пономарев Я.А, 1967), позволяющая диагностировать пять этапов развития этой способности. Первоначально инстр>кция в данной меюдике бьша создана с целью диашостики СДУ у младших школьников. Дети дошкольного возраста воспринимают ее с трудом Поэтому мы несколько изменили форму ее предъявления, сделав более занимательной и игровой
Суть методики заключается в следующем. В начале опыта ребенка просят рассказать, играл ли он когда-нибудь в шахматы, и если да, то знает ли, как ходит "конь". Прослушав его рассказ, ему показывают лист бумаги, на котором нарисован квадрат, разбитый на девять одинаковых клеток
Затем ребенку дают примерно такую инструкцию "По этим клеточкам будет прыгать сказочный конь. Ты можешь придумать его сам. Он будет прьп ать также, как в шахматах, то есть через две клекючки - на третью, "буквой Г". Вставать на среднюю, заштрихованную клетку конь не может, потому, что там болото Однако, так как наш копь необыкновенный, то для того, чтобы ему было интереснее прыгать, ой придумал название каждой клеточке Внизу шшешы буквы: А, Б, В; слева - цифры: 1, 2, 3 С помощью этих букв и цифр
152
копь и называет все клеточки, например А1, А2, A3, Б1 и т.д. (ребенок тренируется в правильном назывании всех клеточек л если ему это удалось не только глядя на листок, но и без нею, "в Уме"> то игра продолжаегея), Представь себе, что конь стоит на клетке А1. Подумай, куда попадет конь, если он прыгнет с нее по шахматным правилам? (Если необходимо, ребенку повторяют, какие именно правила существуют в щахматах для коня, и затем дают ему возможность потренироваться в прыжках но и против часовой стрелки до тех пор, пока не станет ясно, может ли ребенок самостоятельно справиться с этой задачей. Если он правильно выполняет все условия, то лист с квадратом убирается и ребенку предлагают решить ту же задачу "в уме". Если ребенок осваивает и эту задачу, лист с планом ему возврашаю 1 и рассказывают о новых правилах игры). Твой конь прекрасно научился прыгать "буквой Г". Однако ему показалось, что так прыгать не очень интересно. Тогда он решил научиться делать сразу два хода за один прыжок (ребенку на конкретных примерах обьясняюг, как решаются задачи в два хода, то есхь когда необходимо попасть, например, с A3 на ВЗ или с БЗ на В2 и т.д.). Теперь я буду тебе говорить, на какой клетке стоит конь, а ты мне скажешь, куда он попадет через два хода. Или я тебе скажу на какой клетке был конь и куда попал через два хода, а ты мне скажешь, через какую клетку он прыгал. (Если ребенок хорошо справляется с этой задачей, глядя на чертеж, то через некоторое время ему предлагают сделать то же самое, но "в уме", без чертежа).
На этом инструкция, как правило, заканчивалась, так как для большинства детей решение этой задачи "в уме" представляло значительные затруднения. Однако, если ребенок легко решал задачу в два хода, ему предлагалась трехходовка", В дальнейшем усложнении инструкции так, как это описано у Я.А.Пономарева (1967), не было «еобходимости, так как с задачами в три хода не мог сггравигься ни один из наших испытуемых.
Й:ак, диагностику этапа рачвития СДУ испытуемые Рассматривали как игру, в ходе которой они должны были НаУчитъ воображаемого коня прыгать по клеточкам в соответствии с определенными правилами. Еаш ребенок не СГ1Равлялся с предложенной задачей, то ошибка "Риписывалась не ему, а коню. Такое отношение детей к Нн°й методике позволило снять ту напряженное гь,
153
скованность и отрицательные эмоции, которые возникают в случае неуспеха, если дети считают, что изучаются цх умственные способности. Мы также несколько изменили буквенные обозначения клеток в данной методике: в то^ варианте, который был предложен Я.А,Пономаревым (1967) использованы латинские буквы для обозначения клеток на игровом поде (А, В, С), мы же использовали для зтогс русские буквы (А, Б, В), так как они воспринимаются дошкольниками более естественно.
Перейдем к рассмотрению процедуры диагностики этапов развития СДУ. Она осуществлялась на основе критериев, разработанных Я.А.Пономаревым (1967). В связи с тем, что испытуемые в возрасте от 5 до 6,5 лет распределяются между I и III этапами развития СДУ, мы не ограничились делением на три этапа и разработали более дробную классификацию, согласно которой можно выделить начало, середину и конец I и II этапа.
С каждым испытуемым опыт проводился в следующем порядке. Ребенку предлагался листок с рисунком девяти клеток и давалась нотация. После того, как испытуемый ее усваивал, листок с рисунком убирали и ребенка просили рассказать о расположении клеток, не глядя на чертеж. Дети, которые не справлялись с этой задачей, были отнесены к началу I этапа. Если ребенок выполнял это задание, ем^ возвращали листок с рисунком и объясняли, как делать "ход конем" на бумаге. Детгг, находящиеся на середине I этапа, могли заучить нотацию, рассказать о расположении клеток, не глядя на чертеж, и усвойгь "ход конем" на бумаге, но отвечали медленно и делали при этом ошибки. Для уточнения диагноза каждому ребенку предлйгалось несколько аналогичных задач. Для конца ! этапа свойственны первые попытки решения одноходовок в уме.
Испытуемые, достигшие начала II этапа развития СДУ* быстро усваивали "ход конем" "в уме" и делали его без ошибок. Но при этом они испытывали большие трудности при решении ''двухходовок" на бумаге. Испытуемые не могли запомнить исходных условий, им было трудно построить "план" действий даже на бумаге. Для середины II этанз характерно умение решать задачи в два хода на бумаге (при освоенных предыдущих действиях) и репродуцировать "Е уме" только что решенные на бумаге "двухходовки". о
на этом этапе испытуемые не могли воспроизвести ''в найденное на бумаге решение через некоторый и
154
времени. Конец II этапа был диагностирован у тех детей, которые, хотя и с ошибками, могли решать задачи в два хода '•в уме".
Наконец, III этап развития СДУ диагностировался у испытуемых, которые без ошибок решали "двухходовки"' в "уме".
IV и V этапы развития СДУ не были диагностированы ни у одного из испытуемых.
2. Изучение особенностей развития речи.
Использован блок "Язык" (возраст 5 — 6 лет) из методики "Портрсдж" (Bluma S., Shearer M., Frohraan A., Hilliard J., 1976), который был нами переведен и адаптирован для данного исследования в соответствии с показателями развития речи русскоязычного ребенка, принятыми в логопедии (см. напр.. Большакова С.Е., 1995). Эта методика является комплексной и позволяет изучать различные особенности развития речи ребенка: временные, пространственные и математические представления, связную речь, состояние словаря, грамматический строй речи, а также общую осведомленность ребенка. Некоторые задания составлены 1аким образом, что позволяют одновременно изучать различные аспекты речи ребенка. Так. например, задание № 8 позволяет оиенить общее развитие ребенка, его словарный запас, связность речи, грамматический строй речи, состояние словаря а т.д. В ходе обследования уровень развития речи ребенка 5 - 6 лет оценивался в соответствии со следующими показателями:
1. Может показать немного, много, несколько.
2. Называет свой адрес,
3. Может указать больше всего, меньше всего, немного.
4. Употребляет простые шутки.
5. Рассказывает о своем повседневном опыте.
6. Описывает местонахождение или движение прочь, из, по направлению, над.
7. Дает разверну! ый ответ на вопрос "Почему?"
8.Складывает картинки в определенной
последовательности и рассказывает по ним истории из 3-5 частей.
9. Определяет значение слов.
10 Может сказать слово, противоположное заданному.
11- Отвечае: на вопрос: "Что случится, если... (ты Уронишь яйцо?)"
155
12. Использует значения вчера и сегодня. 13 Употребляет существительные множественного числа в родительном .падеже.
14. Употребляет предлоги: в, из, на, с, за, из-за, под. из-под, над, между.
15. Согласовывает прилагательное с существительным.
16. Согласовывает числительные с существительными.
17. Употребляет уменьшительно-ласкательную форму существительных.
18. Правильно использует падежные окончания.
С каждым испытуемым была проведена индивидуальная беседа с использованием набора картинок и игрушек, которые повышали заинтересованность детей и делали задания привлекательными. Обследование каждого ребенка не превышало 15-20 минут. Не было ни одного отказа и дета сразу включались в работу, благодаря тому, что в ходе обследования применялись яркие, интересные картинки и игрушки. Наше обследование позволило выявить некоторые особенное™ развития речи ребенка, в соответствии с перечисленными выше критериями. Ответы оценивались в баллах: 0 - ответ отсутствует или он неправильный; 1 -частично правильный ответ; 2 - правильный ответ. Затем все баллы суммировались. Общая сумма баллов является показателем уровня развития речи. Для уточнения диагноза, в сомнительных случаях, испытуемому предлагался ряд аналогичных вопросов.
В исследовании принимали участие возрасте от 5 до 6,5 лет, посещающие Черноголовка Мы рассматривали нормального развития, исключая любую патологию (например, ДЦП, гипердинамический синдром, резкие нарушения речевого или интеллектуального развития и т.д.). Все испытуемые прошли обследование по всем методикам, использованным в трех блоках -эксперимента.
Результаты исследования
80 испытуемых в
детские сады а/г только случаи
Анализ результатов исследования производился в три
этапа.
1. Оценка уровня развития СДУ у каждого испытуемого по результатам, полученным при выполнении методики "Игра в классики".
2. Определение трех уровней развития речи и описание
156
особенностей речи, характерных для каждого изэтих уровней 3 Проведение сравнительного анализа результатов с
целью выявления наиболее характерных особенностей
развития речи у детей, которые находятся на разных
-полюсах"' развития СДУ.
На рисунке указано количество испытуемых, достигших
того или иного этапа развития СДУ.
По результатам выполнения заданий из методики Я А Пономарева '"Игра в классики" мы выяснили, что в возрасте 5 - 6,5 лет все испытуемые распределяются между началом I и III этапом развития СДУ При зтом большинство детей этою возраста достигают середины I, конца I и начала И этапов развития этой способности Начало I этапа в этом возрасте, по-видимому, можно рассматривать как некоторое отклонение о г нормы, задержку развития СДУ.
Для оценки котичественных результатов выполнения речевых заданий нашими испытуемыми мы применили методы математической статистики Сначала мы произвели подсчет общей суммы баллов, набранной каждым испытуемым при выполнении речевых заданий На основании этих показателей вычислялось математическое ожидание для показателей уровня развишя речи (31,6). Затем в результате вычисления среднего отклонения (2,8) мы смогли выделить ^и Уровня развития речи, средний, высокий и низкий
Средний уровень развития речи был диагностирован у испытуемых, общая сумма баллов которых составила ~ '-б±2,8, то есть от 29 до 34 баллов (они сос1авилн 46,3% от °бЙ выборки) У испытуемых, набравших 35 баллов и &' мы ДиагностиРовали высокий уровень развития речи ''О/о), а у испытуемых, набравших 28 баллов и меньше -
157
низкий уровень развития речи (15%)
Рассмотрим некоторые особенности речи, характеру для испытуемых с низким, средним или высоким уровнем ^ развития.
Речь испытуемых с нюким >ровнем ее развития можно охарактеризовать как неразвернутую, несвязную неграмотную, с бедным словарным запасов несформированными пространственными представлениями Их общая осведомленность также была на низком уровне, у испытуемых со средним уровнем развития речи, она, в целом, соответствовала возрасту, была развернутой, с хорошим словарным запасом, достаточно связной, но в некоторых случаях недостаточно грамматически правильной, у некоторых детей мы отмечали невысокий уровень общей осведомленности. Наконец, речь испытуемых с высоким уровнем ее развития была развернутой, связной, с богатым словарным запасом и граммагически правильной Даже в ситуации предьявления сложных, нестандартных заданий испытуемые выполняли их правильно.
Перейдем к анализу некоторых особенностей развития речи у испытуемых, досшгших различных этапов развития СДУ
У всех испытуемых, которых мы отнесли к началу I этапа развития СДУ, уровень развития речи ниже, чем в среднем у детей этого возраста. Большинство испытуемых начала I этапа развития СДУ имеют низкий уровень развития речи, и только один ребенок обладает средним уровнем развития речи (здесь, однако, следует отметать, что он набраа лишь 29 баллов, что все же ниже среднего).
Распределение испытуемых в зависимости от уровня развития речи.
чзч ) сер 1 кон 1 пат II сер II кол II
■ низкий уровень развития речи передний уроаеньраэвн ' И аыюккйвровень разнили речи
158
В целом речь этих испытуемых можно охарактеризовать как неразвернутую, несвязную, неграмотную, с бедным словарным запасом, часто несформированными математическими, временными и пространственными представлениями.
Как следует из работ Я.А.Пономарева (1978, 1965), у детей с задержкой развития СДУ обнаруживается, с одной стороны, чрезвычайно низкий уровень развития способности планировать и программировать во внутреннем ялане будущие действия и, с другой стороны, низкий уровень развития навыков пространственной ориентации. Первая особенность отражается на развитии внутриречевого звена построения высказывания. У ребенка с задержкой развития СДУ плохо развита способность строить будущее речевое высказывание, подбирать адекватные слова и грамматически правильно оформлять свото мысль. Поэтому у наших испытуемых так часто вызывали затруднения пракгически все задания, диагностирующие развитие связной речи, словарного запаса и грамматического строя речи. С другой стороны, низкий уровень развития навыков пространственной ориентации повлек за собой затруднения в выполнении речевых заданий, отражающих
сформированность пространственных представлений. Недостаточным также было развитие их общей осведомленности. Как правило, эти испытуемые плохо справлялись с теми заданиями, которые предполагали наличие этапа предварит ельной ориентировки и осмысления "в уме" способов их выполнения.
Характерной особенностью всех испытуемых начала I этапа развития СДУ также является то, что при предъявлении заданий они испытывали заинтересованность в выполнении только таких заданий, которые у них хорошо получались. Вообще при предъявлении новых, трудных для них заданий или таких, s которых не был использован яркий Дидактический материал, эти дети невнимательно слушали инструкцию, действовали импульсивно, плохо использовали помощь и быстро теряли к ним интерес. Это позволило нам сде;щ1ь вывод о низком уровне развития у этих детей познавательной мотивации и произвольности поведения, что, Ка* покачали исследования Я.А.Пономарева (1967), Харакгерно для детей с низким уровнем развития СДУ.
Испытуемые, достигшие самых распространенных среди Детей 5-6,5 лет этапов развития СДУ, то есть середины I,
159
конца I и начала II этапа развития СДУ, демонстрировали широкий спектр особенностей развития речи. Среди них есть представители всех групп: с низким, средним и высоким уровнем развития речи Однако, от этапа к этапу уровень развития речи заметно повышается. В середине I этапа появляются испытуемые, имеющие высокий уровень развития речи, однако большинство детей здесь обладают средним уровнем ее развития. В то же время, если в середине I этапа мы еще обнаружили испытуемых с низким уровнем развития речи, то в конце I и в начале II этапа все испытуемые достигли среднего или высокого уровня ее развития (рис. 3).
Заметен значительный, по сравнению с началом 1 этапа, прогресс в выполнении всех типов речевых заданий Так, несмотря на то, что самыми трудными для испытуемых середины I этапа, по-прежнему, остаются задания, связанные с развитием связной речи, грамматического строя речи, состоянием словаря, прошранственных представлений и общей осведомленности, испытуемые, как правило, справляются с ними чаще, чем на предыдущем этапе, и допускаемые ими ошибки уже не носят такою глобального, систематического характера. В конце I и в начале II этапа большинство испытуемых справились с заданиями, которые требовали хорошего развития связной речи, словарного запаса и с одним из заданий, отражающих сформированное™ пространственных представлений. Это свидетельствует о более высоком уровне сформированное^ способности программировать будущее речевое высказывание во внутреннем плане и о более высоком уровне сформированное™ пространственных представлений
Таким образом, речь большинства испытуемых середины I, конца I и начала II этапа развития СДУ обладает всеми основными характериаиками, свойственными среднему уровню ее развития Ее можно охарактеризовать как соответствующую возрасту, развернутую, с хорошим словарным запасом, достаточно связную, но в некоторых случаях недостаточно грамматически правильную, У нескольких детей мы отметили недостаточный уровень развития словарного запаса и во многих случаях - невысокий уровень развития общей осведомленности
Среди испытуемых, достигших середины И, конца II и III этапов развития СДУ, не было зафиксировано ни одною случая низкого уровня развития речи (рис 3)
Для большинства детей, достигших середины II этапа,
160
характерен средний уровень развития речи. Их речь можно охарактеризовать, как достаточно развитую, развернутую, связную, с богашм словарным запасом. Но у многих из них возникали затруднения при выполнении заданий, связанных с развитием грамматического строя речи и пространственных представлений. Однако, при возникновении затруднений этим детям, как правило достаточно было оказать небольшую помощь, дать дополнительные объяснения или задать ряд наводящих вопросов, чтобы они поняли принцип их выполнения, и задание больше не являлось для них невыполнимым Большинство испытуемых, достигших конца II и Ш этапов обладают высоким уровнем развития речи. Их речь является развернутой, связной, с богатым словарным запасом, грамматически правильной, со сформированными математическими, временными и пространственными представлениями, высоким уровнем развития общей осведомленности.
Кроме того, мы заметили, что дети с высоким уровнем развития СДУ проявляли заинтересованность в выполнении предъявляемых им заданий и настойчиво добивались положительного результата, что свидетельствует о высоком уровне развития у них мотивации достижения и способности к произвольной регуляции деятельности.
Таким образом, проведение сравнительного анализа уровня развития речи у испытуемых, достигших различных этапов развития СДУ, позволило нам подтвердить выдвинутую гипотезу о существовании зависимости между Уровнем развития СДУ и особенностями развития речи. Так, в начале I этапа развития СДУ, испытуемые имеют лишь низкий или средний уровень развития речи, в середине I этапа появляются дети с высоким уровнем развития речи. В конце I, а также на II и III этапах не было ни одного испытуемого с низким уровнем развития речи, все испытуемые имели средний или высокий уровень ее развития, причем на III этапе процент испытуемых с высоким уровнем развития речи выше, чем на всех подэтапах II этапа (рис. 3). Результаты "Роведенного эксперимента позволяют выявить статистически достоверные различия в уровне развития речи |Р^0,01) между испытуемыми с задержкой развития СДУ Начало 1 этапа) и испытуемыми с высоким для данного в°зрасга уровнем развития СДУ (середина И, конец II, III ^га)
корреляционный анализ связи между уровнем развития
161
СДУ и уровнем развития речи показал, что эти показатели связаны тесной корреляционной зависимое! ыо (г=о 59 значимо на 1% уровне).
Анализ результатов выполнения отдельных речевых заданий испытуемыми, достигшими различных этапов развития СДУ, показал, что наибольшие различия venqv детьми с задержкой развития СДУ и детьми, достигшими высоких (для данного возраста) этапов, существуют в развитии некоторых сторон грамматического строя речи (JSfo 13 "Употребляет существительные множественного числа в родительном падеже", № 15 "Согласовывает прилагательное с существительным"), связности речи и словарного запаса (№ 4 "Употребляет простые шутки", № 8 "Складывает картинки в определенной последовательности и рассказывает но мим истории из 3-5 частей", № 9 "Определяет значение слов", Кз 10 "Может сказать слово, противоположное заданному") и отражения в речи сформированное™ навыков пространственной ориентации (№ 6 'Описывает местонахождение или движение прочь, из, по направлению над", № 14 "Употребляет предлоги в, из, на, с, за, из-за, под из-под, над, между").
Значительно меньшие различия выявлены в уровне развития общей осведомленности (№ 2 "Называет свой адрес") (с этим заданием иногда не справлялись дети как с задержкой развития СДУ, так и достигшие высокого уровня развития СДУ), сформированное^ математических и временных представлений (№ I "Может показать немного много, несколько", №3 "Может указать больше всего, меньше всего, несколько", № 12 "Использует значения вчера и сегодня''), а также ряда других заданий, диагностирующие другие стороны развития грамматического строя речи и связность речи (№ 5 "Рассказывает о своем повседневном опыте", № 7 "Дает развернутый ответ на вопрос "Почему'' № 11 "Отвечает на вопрос: "Что случится, если . (ты уронишь яйцо0)", № 16 "Согласовывает числительные с существительным", № 17 "Употребляет уменьшительно-ласкательную форму существительных", № 18 "Правит.ьн° использует падежные окончания" С ними легко справились почти все испытуемые вне зависимости от достигнутого этагм развития СДУ.
Таким образом, подтверждается наша гипотеза о том-что существует взаимосвязь между этапом развития CJX^ " некоторыми особенноаями развития речи В результЛе
162
проведенного исследования мы получили возможность БЬ.явить некоторые характерные особенности развития речи у детей, которые находятся на разных "полюсах" развития
СДУ
Так, у большинства детей с задержкой развития СДУ (начало I этапа) речь была несвязной, неразвернутой, аграмматичной, отличалась бедным словарным запасом и отражала ^сформированные пространственные
представления. Как правило, эти испытуемые плохо справлялись с теми заданиями, которые предполагали наличие этапа предварительной ориентировки и осмысления "в уме" способов их выполнения. Речь детей, имеющих средний уровень развития СДУ (середина I, конец I, начало II этапа), в целом можно охарактеризовать как соответствующую возрасту, развернутую, отличающуюся хорошим словарным запасом, но иногда недостаточно грамматически правильную и связную (в тех случаях, когда испытуемые имели средний уровень развития речи). У испытуемых, достигших высокого уровня развития СДУ (середина П. конец II, III этап), речь фактически напоминает речь интеллектуально развитого взрослого.
В наибольшей степени зависимость между уровнем развития СДУ и развитием речи обнаруживается в области развития некоторых сторон грамматического строя речи, способности связно строить высказывание, адекватно подбирать слова и правильно описывать пространственные отношения между предметами. Данные особенности развития речи обусловлены разным уровнем сформированвости способности планировав, прогнозировать свои действия и находи 1ь наиболее адекватные способы достижения цели, а также различным уровнем развития навыков пространственной ориентации у детей с низким и высоким Уровнем развития СДУ. Дети с высоким уровнем развития СДУ имеют большие возможности при построении программы речевого высказывания во внутреннем плане, и у них значительно выше уровень развития навыков пространственной ориентации. Это и позволяет им успешнее, чем детям с задержкой развития СДУ, справляться с Речевыми заданиями.
Итак, результаты сравнительного исследования позволяют нам сделать следующие выводы:
1. Среди детей 5 - 6,5 лет была обнаружена иная картина СДУ, чем в младшем школьном возрасте. Среди
163
наших испытуемых были только дети с тремя (I - III) этапами диагностируемой способности, тогда как в младшем школьном возрасте разброс индивидуальных различий в уровне развития СДУ был шире: от I до V этапов.
2. В возрасте 5 - 6,5 лет большинство детей достигают середины I, конца 1 и начала II этапов развития СДУ, Всесторонний анализ особенностей развития детей, у которых было диагностировано начало I этапа развития данной способности, показал, что эти особенности свидетельствуют об отклонении от нормы, о задержке развития СДУ.
3. Уровень развития СДУ взаимосвязан с уровнем развития речи: чем выше этап, тем больше случаев успешного выполнения заданий на развитие речи. Характер взаимосвязи определяется особенностями развития навыков пространственной ориентации и способности планировать и программировать свою деятельность во внутреннем плане.
4. Существует взаимосвязь между уровнем развития СДУ и некоторыми особенностями развития речи. Особенно ярко эта взаимосвязь проявляется в повышении уровня развития грамматического строя речи, способности связно строиib высказывание, адекватно подбирать слова и описывать пространственные отношения между предметами у детей, достигших высокого уровня развития СДУ.
Результаты, полученные в ходе данного исследования и вывод о взаимосвязи речевого развития и СДУ позволяют нам наметить некоторые пути развития способности действовать во внутреннем плане у детей дои.кольно1 о возраста. Программа занятий должна включать следующие основные направления:
развитие речи как средства мыслительной деятельности;
развитие способности планировать и программировагь свое речевое высказывание во внутреннем плане;
- развитие навыков ориентации в пространстве и пространственного воображения.
Реализации этих задач могут способствовать различные задания, многие из которых содержатся в работах Л.А.Венгера (1994), Е.В.Заики (1994). А.З.Зака (1996), А.С.Симановского (1997) и других авторов.
164
Литература.
I. Болоочану А.В. Формирование внутреннего плана действий у детей второго года жизни в общении со взрослыми. Дис... канд. психол. наук. М., 1983.
2 Большакова С Е. Логопедическое обследование ребенка. М., 1995.
3. Брунер Дж. Исследования развития познавательной деятельности. М., 1971
4. Венгер Л.А., Дьяченко О.М. и др. Угадай как нас зовут' Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. М., 1994.
5. Галкина Т.В. Психологический механизм решения задач на самооценку. Дис... канд. психол. наук, М.. 1986.
6. Галкина Т.В., Хайкина М.В. Взаимосвязь между способностью действовать "в уме" и особенностями развития речи и двигательных навыков // Психол. обозрение. 1998. №1. С.26-41.
7. Заика Е В. Игры для развития внутреннего плана действий школьников // Вопр. психологии. 1994. № 5. С.60-69.
8. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 5-6 лет. М., 1996.
9. Лисина М.Н., Капчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка дегей к школе. М., 1987.
10. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.
I1. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974.
12. Л>рия А.Р. Речь и мышление. М., 1975.
13 Люблинская А.А. Очерки психического развития Ребенка. М , 1965.
14 Новоселова С Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978.
15 Пономарев Я.А. Задержки развития внутреннего Плана действий и их ликвидация. // Новые исследования в педагогических науках. Вып. IY. М., 1965. С. 177-182.
16. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное Развитие. М., 1967.
17. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976. 1&. Пономарев Я.А. Методологическое введение в
Психологию. М„ 1983.
19. Попова Л.В. Психолиш вистические характеристики речи младших школьников // Вопр. психологии. 1982.
165
№4. C. 129-137.
20. Симановский А,Э. Развитие творческого мышления детей. Ярославль, 1997.
21. Смирнова Е.О., Авдеева Н.Н., Галлигузова Л Н. я др. Воспитание детей раннего возраста: Пособие ддя воспитателей детского сада и родителей. М., 1996.
22. Ушакова Т.Н. Речь как koi китивный процесс и как средство общения// Когнит. психол 1986. С. 131-143.
23. Руководство по раннему обучению. -Язык. Сашп-Петербург, 1995.
24. Bhima S., Shearer M., Frohman A., Hilliard J. Portage Guide to Early Education, 1976.
\bb
Г.В.Ожиганова
О различных подходах к развитию творческих способностей школьников
Существуют разные взгляды на способы развития творческих способностей детей. В педагогической среде распространенным является мнение о том, что творческие способности учеников эффективно формируются в результате выполнения специальных "творческих" заданий, например: подобрать рифму, решить хитроумную задачу, взятую из книги и т.д. Такое понимание творческого развития ребенка основано на применении знакового, субъект-объектного подхода в обучении. Ученик рассматривается как пассивный объект педагогического воздействия, а задание, которое дает учитель, как инструмент для такого воздействия.
При данном подходе недостаточно учитывается инициативность самою обучаемого, мотивационно-смысловой фактор - внутренняя мотивация, являющаяся определяющей в творческом процессе.
Результаты исследования, проведенного Т. Амбайль и др. (Ambaile T.M.. 1983), показали, что люди осуществляют творческую деятельность при условии, что они любят то, чем занимаются, и поглощены работой, не думая о возможном вознаграждении. Р. Милгрэм (Milgram R.M., 1989) определяет творческую активность как свободную вчутреннемотисированную деятельность, осуществляемую Детьми для собственного удовольствия по собственному выбору, а не для того, чтобы получить отметку или вьтолнить школьные требования. Таким образом, речь идет 0 творческой мотивации, связанной с потребностью самовыражения, г. е. внутренним побудительным мотивом, ориентированным на решение задачи, имеющей в этом случае личностный смысл.
Процесс выполнения навязанною "творческого" задания, как правило, не становится личностно-значимым. Он обычно связан с мотивацией достижения (Получение высокой отметки) и/или социального одобрения
167
(похвала учителя), следовательно, не способствует формированию творческой личности, не приводит к созданию оригинальных творческих продуктов, в которых отражаются интересы ребенка, воплощается его уникальный шздивидуадьный опыт. Это объясняется тем, что на основе функционального, анти-субъектного подхода, психика ребенка рассматривается как совокупность отдельных психических функций, т. е. учитель в процессе обучения пытается развивать его интеллектуальные, мнемические способности и т. д., в тон числе и творческие, упуская из виду саму личность ребенка как целостного, свободного субъекта, уделяя не- достаточно внимания формированию у школьников познавательной потребности и активной жизненной позиции созидателя, творческой личности. По мнению В.Н.Дружинина, разнообразные методики развития креативности, предполагающие локальное воздействие: например, различные сборники нестандартных (творческих) чадач обычно стимулируют усвоение субъектом некоторой новой технологии решения...испытуемые привычным для них способом адаптируются к требованиям
экспериментатора и демонстрируют требуемый способ дейс1вия (и тогда их поведение вновь является, скорее, воспроизводящим, чем творческим) (Дружинин В.Н., 1995), а ведь творческий процесс начинается с самостоятельной постановки личкостно-зиачимой проблемы и ее креативного решения, обусловленного уникальным индивидуальным опытом творца.
Современная психологическая наука, изучающая такие сверхсложные феномены как высшие, творческие проявления личности, все больше склоняется в сторону гуманистического, целостного подхода к человеку. Это обусловлено следующими методологическими тенденциями (Варламова Е.П.. 1998)-
1. От типичного к уникальному - изучение не только типичных, общих закономерностей, но и выявление неповторимых, уникальных возможностей человека.
2. От актуального к потенциальному переход от исследования того, что уже существует в реальной жизни человека к раскрытию уникального внутреннего потенциала,
3. От элементариша к целостности - переход от изучения отдельных элементов и функций психики к исследованию целостной психики.
4. От детерминизма к индетерминизму - ог описания
168
внешних и внутренних детерминант развития психики чеПОвека к выявлению возможностей его
самодетерминации и самоопределения.
5. Oi низшего к высшему интерес исследователей к элементарным феноменам психики переключается на ^ножные, экзистенциальные проблемы: творческие, нравственные, духовные проявления личности.
6. От закрытости к открытости психика не считается относи!едьно закрытой системой, а рассматривается как открытая система.
7. От однозначности к полифоничности - уход от однозначности в понимании человека, подчеркивание его многомерности, полифоничности.
8. От равновесия к взрыву переход от гомеопатической модели развития человека к творческо-пассионарной.
9. Oi конечности к бессмертию от позиции единичности и конечности человеческого бытия к признанию возможности социокульч урн01 о бессмертия.
Релексивно-гуманистическая психология сотворчеава. одно из новых направлений современной отечественной психоло1ии, учитывая данные меюдологические тенденции, выдвигает следующие принципы; уникальности,
парадоксальности, открыюсги, избыточности ( Степанов С.Ю.. Кремер Е.З., 1995).
Принцип уникальности позволяет неповторимость человека не только по окружающему миру, но и к самому себе, находящемуся в процессе постоянного саморазвития. Принцип
парадоксальное! и постулирует многомерность и многомирноегь человека, его возможность одновременно развивать в себе противоречивые, непредсказуемые и разнообразные психологические миры. Принцип открьпости утверждает психологическую безграничность, бесконечность и незавершенность человека в
Разнообразных социокультурных пространствах, его
возможность не только реализовать свой неповторимый творческий потенциал, но и наращивать его в любом в°зраете. Принцип избыточности выделяет принципиальное Превосходство жизненных ресурсов человека над фебованиями его актуальной жизненной ситуации, что является основой безграничности его саморазвития
рассматривать отношению к
(Bai
Рламова Е.П.. Степанов С.Ю., 1998).
169
Данные принципы отражают понимание человек как свободного и активного творца своей судьбы Ч1-о сближает их с методологическим принципом субъекта, его деятельности и общения.
В последнее время ученые - специалисты в области психологии образования все более отчетливо осочнают необходимость использования субъект-субъектное
парадигмы, реализуемой в рамках субъектно.
деятельностного подхода. сюронники которого подчеркивают ценность и целостноегь, уникальность ответственность, самостоятельность, свободу выбора и активность личности как, субъекта деятельности и общения Этот подход разработан в трудах С.Л.Рубинштейна, он развивается сегодня его учениками и последователями А В Брушлинским П969, 1997) К А Абульхановой (1973), Л.И.Анцыферовой (1969) и др
"Гуманистическая трактовка человека как субъекта противостоит пониманию его как пассивного существа, отвечающего на внешние воздействия (стимулы) лишь системой реакций, являющегося . . продуктом (т. е только объектом) развития общества" (Брушлинский А.В., 1997, с 40). Б рамках данного подхода признается, что не только общество влияет на человека, но и сам человек, являясь его членом, воздействует на него, т е. выступает активным и свободным субъектом. Таким образом, утверждается абсолютная ценность человека как личности. "Каждый человек в силу своей уникальности, неповторимости, незаменимости участвуе! в развитии культуры и всего общества Это проявляется в то\г, что мышление любого индивида является хотя бы в минимальной степени творческим, продуктивным, самостоятельным, т. е оно соотносимо с данным конкретным субъектом" (там же) Данные положения представляются очень важными для педагогики. Обучаемые с этих позиций рассматриваются как свободные, деятельные еубьекты, обладающие творческими возможностями, которые учитель помогает раскрыть и развить в процессе творческого взаимодействия. По мнению А В Брушлинского, " .подлинное воспитание представляет собой сотворчество (освоение и созидание) духовных ценностей в ходе совместной деятельности субъектов - воспитателей и воспитуемых" (там же, с. 43).
Современная философия и психология р прежде всего ставит перед педагогикой задачу - найти
170
ответ на вопрос, как реализовать субъект-субъектную парадигму в реальной практике обучения.
В Я.Ляудис предлагает ставить акцент на социальное взаимодействие взрослою и ребенка, где последний отнюдь не является пассивным объектом; создавать ситуации их совместной продуктивной и творческой деятельности. В проведенных ею исследованиях "ребенок в пространстве значимых жизненных ситуаций направлялся взрослым к актуализации собственного опыта и в свою очередь оказывал регулируготдее влияние на взрослого, изменяя меру его активной помощи, приходя к самоопределению результата деятельности" (Ляудис В.Я., 1997, с. 9). Ляудис приходит к выводу, что "осваиваемая деятельность при таком типе взаимодействия ...приобретет продуктивный характер Сам процесс получения
результата из взаимопобуждаемого в конечном счете становится самопобуждаемым, саморегулируемым, вбирая в себя позитивный потенциал межличностных отношений в ходе сотрудничества ребенка со взрослым. Мотивационно-смысловос поле деятельности в этих условиях расширялось, процесс усвоения обогащался новыми мотивами и смыслами, побуждая ребенка ее совершенствовать" ( гам же, с. 9-10).
В Д.Шадриков гакже считает важнейшей проблемой педагогики - мотивацию учения. Необходимо, чтобы оно стало личностно-значимым для детей, тогда
"...действительно можно будет реализовать идею ученик -субъект дея.ельности, так как при личностно-значимом учении, связанном с личностно-значимым содержанием, объясняющим бытие самого ученика, последний не может не быть активным. Потеряв связь с интересами ребенка, поставив задачу ввести его в мир абстрактного научного знания, педагогика стала худосочной и бессильной. Вернуться к интересам ребенка - это значит дать жизнь его ненасытному аппетит)' познания, разбудить его способности, открыть путь к проявлению таланта и гениальности в каждом" (Шадриков В.Д., 1994. с. 150).
Такие условия мы попытались создать в ходе Нашего экспериментального исследования креахивности (общей творческой способности) младших школьников в Реальной жизненной ситуации (учебной деятельности), опираясь на субъектно-деятельностный подход
На уроках французского языка создавались ситуации
171
творческого взаимодействия взрослого и ребенка: учитель демонстрировал образцы креативного поведения устанавливал тесный эмоциональный контакг с испытуемыми (дети в возрасте 8-9 лет), предоставлял км свободу выбора творческого задания, показывал
заинтересованность в любых проявлениях их творческой активности, поощряя самостоятельную творческую деятельность, проявлял уважение к личности ребенка.
Б ходе эксперимента дети сами придумывыли себе 1ворческое задание и выбирали форму и способы воплощения своего замысла литературные (рассказ, стихотворение, шутка), художественные (рисунок, на основе которого пишется рассказ, стихотворение, рисунок-загадка, иллюстрации к литературным сочинениям), пластические (загадка-пантомима), графические (кроссворды, ребусы, шарады), музыкальные (сочинение мелодии), дизайнерско-кулинаркые (придумывание новых блюд и их оформление) и др
Особая роль в создании творческой атмосферы в классе отводилась экспериментатору. Он демонстрировал детям образцы креативного поведения, стремясь пробудить их творческую активность. Некоторые ученые подчеркивают необходимость и важность примеров для подражания, считая их самым мощным отдельно взятым способом развития креативности. "Творческие способности развиваются не тогда, когда учителя или родители говорят своим детям о необходимости их развития, а югда, когда учителя или родители показывают им, как надо поступать" (Стернберг Р., Григоренко Е., 1997, с. 200).
В нашем исследовании под образцом креативного поведения понимался, во-первых, сам процесс создания творческого продукта (возможны творческие проявления в любой области, доступной для понимания и творческой деятельности ребенка, например: в присутствии учеников учитель рисует что-либо, одновременно с учениками сочиняет рассказ, затем читает его детям, импровизирует в ходе занятия, помогая детям включиться в творческий процесс). Приведем выдержку in протоколов экспериментального исследования.
"Учитель начинает рисовать что-либо и спрашивает у ребенка (испытуемого С): "Как ты думаешь, что это такое? Ученик отвечает: "Это, наверное, будет птица." Учитель продолжает: "Какая именно, может бьиь, волшебная? Как гы
172
ее назовешь? Куда она петит и зачем? Наверное, хочешь дорисовать ее и придумать историю о ее путешествии и приключениях?". Ученик: "Сейчас придумаю. Эю Ибука". (Слово Ибука - неологизм, придуманный исиытуемым С, он образован от фр. hibou - сова).
Дети, как правило, принимают такое задание как личяоетно-значимое, интересное, ненавязанное. У них возникает творческая мотивация.
Во-вторых, образец креативности был представлен как результат креашвного поведения - творческий продукт, созданный учителем: а/ в классе (например, каламбур, оригинальное сравнение, новая идея, спотанная фантазия, рисунок и т п.); или б/ вне школьной сшуации (стихотворение, рассказ, оригинально оформленное кулинарное изделие: юрт, бутерброд, новая развивающая игра и т.д.. предъявляемые детям на занятиях). В ттом случае учитель говорил ученикам (выдержка из протоколов экспериментального исследования):
"Придумайте тоже что-нибудь интересное, то, что вам нравится: игру, загадку или кроссворд и т. п. по изучаемой теме, например, "Домашние и дикие животные", а в конце занятия мы будем играть в ваши игры, разгадывать кроссворды и загадки".
Если ребенок абсолютно равнодушен к теме "Животные", а , например, любит конструировать машины, можно предложить ему создать игру "Как домашние животные, которые учатся в старших классах, будут ездить в школу на машинах" (придумать для каждого животного, подходящую машину).
Рсз>лыаш экспериментального исследования показали, что дети с большим интересом относятся к такого рода заданиям и демонстрирую!- высокий уровень креативности (Ожигапова Г.В., 1995). Важную роль в процессе развития их креативности играет творчество знакомого им человека -Учителя, который к тому же является значимым для них Дицом, Дети стараются подражать его творческому п°Ведению. Приведем пример воздействия образца Креативности взрослого на ребенка (выдержка из протоколов экспериментальною исследования).
"Учитель дома сочинил стихотворение и прочитал его в классе, предлагая ученикам сочинить рассказ или ^хо^ворение с участием волшебной флейты. Дети 1°воря1. "Мы не сможем сочинить такое стихотворение,
173
как у вас". Учитель: "А зачем сочинять такое же? Зачем два одинаковых стихотворения? Это неишересно Сочините свое, какое вам захочется, или рассказ, или придумайте игру. Можете сначала нарисовать то, что вы будете описывать "
Образец креативности экспериментатора (учитель)
Волшебная флейта
Сияющая флейта - подруга дня,
Золотистым штосом увлекла меня.
Колдовская музыка манит в глубь реки -
Вечер распустившийся шепчет мне: "Беги!"
Вот сгустились сумерки
И настала ночь. От певуньи гибельной
Убежал я прочь.
Поутру разбуженный солнечным лучом
Я к колдунье суженой полетел с мечом.
Пение волшебное жажду изрубить.
Но без этой музыки не могу я жить.
Креативный ответ испытуемой Л, (9 лег)
Гимн свету
Ласковое солнце
Глянуло в оконце.
Засияло все вокруг -
Сказкой залился весь луг.
Все цвегы вдруг засверкали
И на флейтах заиграли. Этот миг был так чудесен -Мир купался в море песен.
Очевидны эффективность формирования
креативности в процессе общения с живой творческой личностью и преимущество такого подхода перед методами развития творческих способностей
школьников, посредством "неодушевленных" творческих задач, взятых учителем иэспециальных пособий.
В процессе формирующего эксперимента педагог -te навязывал ребенку выполнение определенных творчески*
174
задач, а стремился вызвать у него потребность в творческом самовыражении. Для этого взрослый специальным образом организовывал взаимодействие с детьми (отсутствие критики неудачных творческих попыток, традиционного школьного способа оценки творческих достижений путем выставления отметок, возможность для ребенка выбора и самостоятельной постановки задачи, учет интересов ребенка, поддержка его творческой инициативы, а также ■эмоциональный контакт с учителем, демонстрирующим образцы креативного поведения).
Все это позволяет создать у школьников в процессе обучения внутреннюю мотивацию, способствующую творческому самовыражению и развитию их креативности.
Как отмечает В.Д.Шадриков, "способности раскрываются прежде всего тогда, когда есть свобода деятельноеги. свобода в выборе самой деятельности, свобода в формах ее реализации, в возможности творчества" [Шадриков В.Д., 1994, с,4).
Литература.
1. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической дея1ельности. М., 1973.
2. Анцыферова Л.И. Принцип связи психики и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М.. 1969.
3. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М. -Воронеж, 1969.
4. Брушлинский А.В. О субъекте мышления и творчества / Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997. С. 200.
5. Варламова Е П Принцип рефлексивных контрастов в развитии творческой уникальности человека // Журнал практического психолога. N 3, 1998. С. 22-34
6. Варламова Е.П., Степанов СЮ. Психология творческой уникальности человека. М.: Изд-во ИП РАН, 1998.
7. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. ML, 1995. С.
8. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической Психологии и практика образования // Психологическое обозрение N 2(5) 1997. С.9-10
175
9. Ожиганова Г.В. Развитие творческих способностей ML ИП РАН, 1995
10. Психологическая наука в России XX столетия / Под ред. А В Бруилинского М : ИП РАН, 1997. С 186-262, 559-570
11. Степанов СЮ., Кремер Е 3 От воспроизводства культуры в образовании к образовательному культуротворчеству // Педагогика сотворчества / Под ред. Степанова С.Ю., Разбивной Г А. Петрозаводск-Москва, 1995
12. Стернберг Р., Гриюренко Е. Учись думать творчески / Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997. С. 200.
13. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М, 1994. С 4, 150.
14. Amabile T.M The Social Psychology of Creativity N.Y,29S3.
15 Milgiam R.M. Teaching Gifted and Talented Children Learners in Regulai Classrooms. Springfield, 1989
176
Г.А.Суворова
О соотношении познавательных действий в структуре учебной деятельности младших школьников
L
Постановка проблемы.
Анализ современной научной литературы по психологии деятельности позволяет констатировать существование многообразия теоретических и методических подходов к исследованию учебной
деятельности.объединяющим началом в которых являются: 1)выделение учебной деятельности как предмета психологического исследования, 2) понимание
необходимости применения методологии системного подхода к изучению учебной деятельности и 3) поиск теоретического конструкта, позволяющего рассматривать учебную деятельность как систему ( Давыдов В.В., 1972, 1978; Итсльсон Л.Б., 1972: Ломов Б.Ф., 1984; Маркова А.К., Абрамова Г.С., 1977; Морозова Л.В., 1995; Рубцов В.В., Ривина И,В.. 1985; Рубцов В.В., 19S7; Шадриков В.Д„ 1990,1996V
Наиболее высокий уровень обобщения и интеграции психолого-педагогической информации по проблеме деятельности представлен в теории системогенеза Деятельности В.Д.Шадрикова (1990,1996). Центральным положением этой теории является тезис о том, "что структура учебной деятельности близка структуре предметной профессиональной деятельности и поэтому общие закономерности системогенеза деятельности могут быть распространены и на учебную деятельность" (Шадриков В.Д., ^еромошкина Л.В., 1990, с.178). Этот основополагающий тезис открывает широкие перспективы для изучения Психологических особенностей, специфики и механизмов Учебной деятельности младших школьников.
Прежде всего речь иде. о возможностях широкого '"."пользования понятийного аппарата общепсихологической ТеоРИи деятельности для выделения и исследования пРеДметных и структурных компонентов учебной
177
деятельности. В общепсихологической теории деятельности А.Н.Леонтьева в качестве одной из структурно-понятийных единиц анализа предметной деятельности, ее важного (но не единственного) компонента выделены
"действия",подчинышые конкретным целям и
осуществляемые в определенных условиях (Леонтьев А.Н 1975). С.Л.Рубинштейн также использовал "действие" как единицу деятельности (Рубинштейн С.Л., 1989). Б.Ф.Ломов отмечал, что "деятельность реализуется в конкретных действиях,посредстаом которых осуществляется
преобразование ее предмета в продукт" (Ломов Б.Ф., 1384, с.225). ( Как известно, в учебной деятельности предметом является сам процесс этого преобразования).
В литературе выделены и описаны разные виды действий, с помощью которых осуществляются разные деятельности. Обобщая картину многообразия исторически развивающихся действий, Б.Ф Ломов указывает на необходимость различения разных действий и выделяет действия, чаше всего используемые в психо-ioi ическом анализе деятельности' действия внешние и внутренние, актуальные и потенциальные действия с реальными (материальными) предметами и действия с предметами идеальными (зафиксированными в знаковых системах), перцептивные, мнемические.умственные и др. (Ломов Б.Ф., 1984).
Перцептивные действия наиболее подробно изучены в исследованиях В.П.Зинченко (1967) , А В.Запорожец и др. (1967). мнемические действия - в исследованиях А.Н.Леонтьева (1931, 1975), П.И Зинченко (1939), А.А.Смирнова (1966), В.Д.Шадрикова (1980, 1990, 1996) и др.
В исследованиях С.Л.Рубинштейна (1958,1989), А.Н.Леонтьева (1931,1975), А.В.Брушлинского (1979). И.А Меичинской (1966), О.К.Тихомирова (1984) и др. показано, что мыслительная деятельность осуществляется с помощью интеллектуальных операций (действий), таких как анализ и синтез, классификация и сериация, сравнение, абстрагирование и обобщение, кодирование и перекодирование, ориентировка и др.
В формировании психологической системы учебной деятельности,раскры-вающей сущность научения (Шадриков В.Д., Серомошкина Л.В., 1990), принимают участие » единстве разные дейсшия, с помощью которых решаются разного рода учебные задачи предметно-практического и
178
абстрактно-логического характера. Виды действий, выполняемых детьми с учебным материалом, разнообразны (Богоявленская Д.Б., Менчинская Н.А., 1959; Игельсон Л.Б.. 1972).
Сложный характер учебной деятельности порождает множество критериев выделения действий в ее структуре Некоторые критерии выделения действий в структуре учебной деятельности в связи с развитием творческого мьш.ления у младших школьников обобщаю!ся (Телегина Э.В., Гагай В.В.,1986) в связи с решением учебных задач (Давыдов В.В., 1972, 1978.), в связи с умственным развитием детей (Шадрикоа В.Д,, 1980). В этих работах одним из критериев выделения действий в структуре учебной деятельности называется характер познавательной активности, осущес1вляемой при их выполнении. По характеру познавательной активности детей в процессе обучения выделяется самостоятельный класс действий -познавательные действия, основными из которых являются перцептивные, мнемические, интеллектуальные
(аналитические.сравнительные.обобщающие).
При выполнении учебных задач в структуре учебной деятельности актуализируегея спектр различных действий, которые можно описать через синтез познавательных действий и их специфику. Здесь открывается путь к формированию учебных действий в структуре учебной деятельности через развитие широкого спектра познавательных действий и операций
Процесс эффективного формирования учебной деятельности зависит не только от конкретных методик обучения и форм организации учебной работы школьников, но и от содержания усваиваемою материала, который содержится в программах и учебниках. Учебники своими заданиями фактически определяют тот или иной норматив когнитивного компонента учебной деятельности, т.е. тот или иной набор познавательных действий и операций, которые являются необходимыми для выполнения учебных заданий
Целью настоящего исследования являлся
сопоставительный анализ соотношения разных видов познавательных действий в структуре учебной деятельности младших школьников, организуемой учителем в точном соответствии с заданиями учебников (при обучении по программе 1-3). Более конкретно: на какие виды Познавательных действий ориентируют учителя и учеников
179
учебники начальной школы на современном этапе обучения? Очевидно, что какие задания и в каком объеме проектируют учебники в качестве обучающих нормативов - такие познавательные действия и в таком объеме и выполняют ученики. Являются ли задания учебников необходимыми к достаточными для развития познавательной сферы детей? В настоящее время этот вопрос изучен и проанализирован недостаточно. Однако, его исследование представляет определенный интерес, т.к. открывает перспективы и по постановке учебных задач в учебном процессе, и по оптимальному планированию учебных действий и учебной деятельности в целом в течение всего срока обучения в начальной школе, и по разработке методических подходов к формированию, диагностике и коррекции учебной деятельности.
Методика
В исследовании данного вопроса принимала участие группа экспертов, которую составили учителя начальных классов, владеющие критерями и приемами выделения и классификации учебных действий ( умеющие относить их к тому или иному классу действий). Они прошли обучающий семинар по методике психологического анализа учебной деятельности..
В качестве материала для экспертизы использовались задания в учебниках по русскому языку, чтению и математике с 1 по 3 классы. Всего было проанализировано 5469 заданий, предлагаемых младшим школьникам за весь период обучения в начальной школе. Из них: по русскому языку проанализировано 519 и 235 упражнений из учебников 2 и 3 классов соответственно, по математике - 935,1149 и 1013 заданий из учебников 1,2 и 3 классов соответственно, по чтению-138,1435 и 45 текстов из учебников 1,2 и 3 классов соответственно.
Группа экспертов составляла рабочие алгоритмы (схемы) возможных познавательных действий учащихся при выполнении заданий, предлагаемых учебниками. Алгоритмический способ описания деятельности уже давно и довольно успешно применяется в инженерной психологии и психологии труда (Зараковский ГМ., 1966) для описания и анализа структуры разных видов трудовой деятельности. Б исследовании Воронина А.Н. и Дружинина В.Н. (1991)
180
показано, чго учебная деятельность выступает как для учителя, так и для ученика как дея!ельность, имеющая вполне конкретный продукт (выполнение домашний заданий и др.), 1 е , является трудовой деятельностью Поэтому теоретически возможно использование схем анализа трудовой деят ельности и для описания учебной деятельности младших школьников В данной работе сделана попытка использовать некоторые процедурные особенности алгоритмическою исследования деятельности для описания труда младших школьников, который они осуществляют на уроках и дома, выполняя задания учебников.
Эксперты фиксировали последовательность возможных познавательных действий (перцептивных, мнемических, интеллектуальных) при выполнении учебных заданий в виде логических схем алгоритмов. В логических схемах алгоритмов записывались необходимые для выполнения заданий учебников действия в виде символов: Пд -перцептивные действия, Мд - мнемичеоше дейсшия, Ида, Иде, Идо-интеллект} альные дейсгвия анализа, сравнения и обобщения соответственно. Данные символы обозначали код класса действий. (Предполагалось, чго задания младшими школьниками поняты и приняты) Т о , эксперты решали задачу типа категоризации объектов, т.е., отнесения объекта к определенному классу; в рамках данной классификации классифицировалось множество познавательных действий, акгуализируемых при вьшоялении учебных заданий Формирование экспертных групп и работа экспертов были организованы в соответствии t общепринятой процедурой метода экспертных оценок при решении прикладных задач (Шадриков В.Д., Серомошкина Л В., 1990).
Принадлежность того или иного действия при выполнении учебных заданий к тому или иному классу Действий не всегда бесспорна, т.к. ее нельзя определить исключительно путем логических выкладок. Поэшму вопрос к какому из пяти 4 классов следует отнесли дейсгвия, с помощью которых выполняются задания учебников, решался путем обращения к профессиональной интуиции педагогов, Неоднократно обучающих детей способам (алгоритмам) РеШения задач (и именно поэтому эти алгоритмы известны Учигелю заранее). От экспертов требовалось каждый раз вЫбирать те классы действий, которые в наибольшей степени акт>ализируются при выполнении заданий Принадлежность т№ или иного вида познавательною дейсгвия к юму или
181
иному заданию определялась однозначно: то или но< познавательное действие либо входит в данный алгоритм <у тогда оно фиксируется своим кодом в схеме действий выполняемых при решении конкретного задания), либо оно не входит в данный алгоритм (и тогда оно никак йе фиксируется). Принадлежность того или иного вида познавательного действия к тому или иному алгоритм^ действий кодировалалась не с помощью гак называемой функции принадлежности, что принято по процедуре метода экспертных оценок, а кодом самого вида действия (например Пд-перцептивное действие), т.е. присутствие кода того или иного вида действия в алгоритме действий и свидетельствует о наличии = присутствии этого вида действия в алгоритме.
Экспертная деятельность была организована по схеме итеративной экспертной процедуры с регалментировакныч очным взаимодействием экспертов Для снижения опасности дрейфа еще не сформировавшихся индивидуальных мнений экспертов в сторону уже высказанных точек зрения, дискуссии велись в конце работы. При отсутствии единого мнения , экспертов в качестве коллективного результата фиксировался класс, отмеченный большинством экспертов
Последовательгюсть.сложность и стереотипность вытюлпяечьи младшими школьниками действий при работе с заданиями учебников в данном исследовании не рассматриваются.!х представляют собой предмет самостоятельного анализа.
Результаты и их обсуждение
Использование процедурных особенностей метода экспертных оценок и метода алгоритмического описания деятельности (Зараковский Г.М, 1966) для анализа тр)'Да младших школьников при работе с заданиями учебников позволило выделить познавательные действия в структура учебной деятельности, проектируемой учебниками начальной школы, и формализовать их в виде алгоритмов учебны^ действий, выполняемых учениками при решении конкретны1' заданий учебников.
В исследовании составленных педагогами-эксперт^11 алгоритмов возможных действий младших школьников пр1 выполнении различных учебных заданий особый и.гтере представляет анализ количества и тенденций соотношу'1 основных познавательных действий в структуре учебн?1 деятельности по годам обучения и по учебным предметам-
Анализ содержния учебного кшериала в учебник
182
начальной школы с точки зрения организации когнитивного компонента (представленное™ познавательных действий) в сгруктуре учебной деятельности позволил получить следующие
результаты,
Результат 1: обобщенная картина соотношения познавательных действий в структуре учебной деятельности младших школьников по всем классам и по всем предметам. Задания учебников начальной школы нацеливают учителя на формирование у детей всех трех видов действий -перцептивных, мнемических, интеллектуальных. Однако, соотношение между познавательными действиями, включенными в учебный процесс, неравномерно: 13,1% составляют мнемические действия (Мд), 27,5% -перцептивные (Пд), 59,4% - интеллектуальные действия (Ид).
Таким образом, учебные задания ориентированы более всего на формирование Ид у детей и менее всего - на формирование Мд. Следует отметить, что Ид предполагается выполнить за три года обучения в 2,2 раза больше, чем Пд и в 4,5 раза больше, чем Мд.
Спектр формируемых Ид также представлен
неравномерно: преобладают действия анализа (Ида) - они составляют 38,3%, сранительные (Иде) и обобщающие (Идо) составляют 15,1% и 6% соответственно от общего количес1ва действий. При этом, Ида в работе с учебным материалом дети выполняют в 2,5 раза больше, чем Иде и в 4 раза больше, чем Идо. Выявленная в целом закономерность соотношения познавательных действий в организации учебной деятельности младших школьников (а именно: неравномерность и некоторая стихийность ) совпадает с общей закономерностью в отношении соотношения продуктивных и репродукшвных действий в учебном процессе начальной школы, установленной в (Телегина Э.В., Гагай В.В., 1986).
Результат 2: соотношение познавательных действий в Учебном процессе началь-ной школы по предметам. Основная нагрузка по фор-мированига учебных действий падает на уроки (и соответственно учебники) математики. Выполнение заданий по математике актуализирует 78,1% всех познавагельтых Действий, далее следуют : уроки ( и соответственно учебники) чтения - они ориентированы на развитие 14,3% учебных Действий и уроки (соответственно учебники) русского языка -°ни ориентированы на развитие 7,6 % учебных действий от общего количества всех учебных действий. Познавательных
IS3
действий на уроках математики актуализируется в 5,5 раз больше, чем на уроках чтения и в 10 раз больше, чем на урока русского языка. Очевидно, что на формирована познавательных действий должны быть нацелены не тещк уроки математики. Целесообразно искать пути актуализацни учебных действий на разном стимульном материале (не только на цифровом,но и на текстовом, буквенном и графическом) используя для этого возможности уроков по другим предметам
Результат 3: соотношение познавательных действий'в учебном процессе начальной школы по годам обучения Соотношение познавательных действий в структуре учебной деятельности по годам обучения осуществляется также неравномерно и составляет 9,1%, 55,6% и 35,3% соответственно в !, 2 и 3 классах. Наибольшее количество познавательных действий учебники планируют сформировать у детей во 2 классе, при этом их планируется больше, чем в 1 классе в 6,1 раза и в 1,6 раза больше, чем в 3 классе.
Результат 4: не выявлено алгоритмов выполнения учебных заданий, предполагающих актуализацию и развитие перцептивных, мнемических и интеллектуальных действий как самостоятельных Во всех заданиях по всем предметам (в 1-3 классах) названные действия в структуре учебной деятельности выступают как фон и как важнейшее условие развития учебных действий в целом. Это означает, что выполнение заданий учебников: 1 Предполагает сразу актуализацию целого спектра познавательных действий, 2) рассчитано на достаточную сформированность познавательных действий у младших школьников, 3) если у детей к началу обучения в начальной школе окажутся недостаточно сформированными познавательные процессы и операционные механизмы познавательных способностей, то они будут испытывать серьезные трудности в процессе обучения и сразу же попадут в разряд "неуспевающих" (что и происходит на практике) Эти трудности приходится преодолевать учителю и школьному психологу с детьми уже по специально подобранным учебным заданиям, т.к заданий учебников начальной школы ДЛЯ достижения у этих детей успехов в учебной деятельности Уже явно не достаточно.
Нацеленность заданий учебников сразу на синтез познавательных действий при их выполнении приводит к что операциональная сторона того или иного познавательного действия как самосюятельно! о в структ>Рс
184
учебной деятельности не отрабатывается. Учитывая общую закономерность любой трудовой деятельности, в гом числе и учебной, а именно: гетерохронноеть, неравномерность и индивидуальную меру выраженности в формировании действий, рпералий и деятельности в целом (Шадриков В.Д., 1980, 1996), не стоит предполагать и ожидать, что разные познавательные действия, как самостоятельные учебные действия будут сформированы у младших школьников без специального обучения. Поэтому становится очевидным, что в процессе обучения детей разным технологиям (способам) решения учебных задач учи гелю необходимо ориентироваться (и планировать соответствующие алгоритмы действий) не только на развитие "ансамблей" учебных действий, но и на детальную, поэтапную отработку отдельных качеств различных познавательных действий как самостоятельных объектов развития в учебной деятельности с использованием разного стим>льною материала.
Результат 5: распределение перцептивных действий (Пд) по годам обучения и по предметам в спектре всех перцептивных действий как учебных. Установлено, что 5,7% Пд актуализируется в 1 классе, 80,7% - во 2 классе и 13,6 % - в 3 классе. Наибольшее количество Пд как фоновых в структуре учебной деятельности планируется сформировать во 2 классе, при чем это количество превышает количество формируемых Пд в 1 классе в 14 раз. в 3 классе - 1,6 раза. Основной вклад в формирование Пд осуществляют уроки математики, они актуализируют 72,3% Пд, это в 10 раз больше, чем учебники русского языка и в 3,5 раза больше, чем учебники чтения.
Выявленная картина распределения Пд как учебных отчасти объясняет тот факт, что некоторые дети уже с первого класса испытывают трудности в овладении письмом, чтением, математикой. ( По мнению многих исследователей, число детей с трудностями в обучении значительно увеличилось за последнее время. В работе Морозовой Л.В. (Морозова Л.В., 1995) отмечается, например, что трудности в обучении в начальных классах России испытывают 30-35 % детей, при этом, большинство трудностей носит не проходящий характер). Именно недостаточная сформированноегь Пд как учебных уже "а первом году обучения (из -за недостаточного для их Формирования количества заданий в учебниках) не только не закладывают основу (фон), но выступает как своего рода Тормоз в развитии других познавательных действий в структуре
185
учебной деятельносги, тем самым затрудняется формцр0Ван разного рода учебных действий как синтеза познавательна!, Так, например, недостаточная сформированное^ сенсоои перцептивных -эталонов образов букв не только загр^д^ й формирование графических навыков письма (написание ^ слогов, слов, предложений на уроках русского языка), Но вызывает трудности при выполнении учебных, заданий текстовом, цифровом и графическом материале no gce, предметам уже с первого класса. По данным автора стать разного рода трудности в обучении младших школьников в 15 % случаев всегда связаны с недостагочк сформированноегью именно Пд в структуре учебн> деятельности. Подученные результаты дают основания считать что целесообразно: 1) смещение акцента в формировании Пдсо второго года обучения на первый и 2) более равномерное распределение учебных заданий, предполагающих выполнение Пд, по всем предметам.
Результат б: распределение мнемических действий (Мд)по годам обучения и по предметам в спектре всех мнемичеода действий как учебных. Установлено, что 16,2% Мд выполняете! в 1 классе, 38,5%- во втором классе, 45,3%- в третьем кттассе М: достаточно равномерно распределены между 2 и 3 классами (хотя их общее количество во всех трех классах веш.1 незначительно - всего 13,1%) Наибольшее количество Mj учебниками планируется сформировать в 3 классе, при чем да количество превышает число формируемых Мд во 2 классе в (-раза, а в 3 классе - в 2,8 раза.
Основной вклад в формирование Мд осуществляют (такя как в развитие Пд) учебники математики, они актуализируй 70% Мд - это в 10 раз больше, чем учебники русского языка ив' раза больше, чем учебники чтения.
Выявлена общая тенденция представленности Мд в обш^1 спектре учебных действий, необходимых для выполни" заданий учебников по математике и чтению на разных ступс.'^ обучения: возрастание количества Мд во 2 и 3 классах ^ сравнению с 1 классом при выполнении заданий учебяик°в математике в 1,5 раза и в 3,2 раза соответственно. F, выполнении заданий учебников по чтению - в 3,8 раза я раза соответственно, при этом наблюдается умены'1 количества Мд в 3 классе по сравнению со 2 классом в 3.'г;
Основная тенденция представленности Мд в °^ спектре учебных, необходимых для выполнения 1Я' $ учебников по русскому языку на разных ступенях
186
уменьшение количества Мд в 3 классе по сравнению со 2 классом в 3,5 раза.
В целом, спектр Мд в учебном процессе начальной школы достал очно беден - это действия запомнить и воспроизвести (без указания на то, как это сделать), которые конечно же не актуализируют всех существующих приемов запоминания и воспроизведения учебного материала.
Полученные результаты указывают на необходимость внедрения в учебный процесс начальной школы программ с заданиями по целенаправленному развитию памяти в целом и Мд в частности у младших школьников на разном стимульном материале.
Результат 7: распределение интеллектуальных действий (Ид) по годам обучения и по предметам в спектре всех интеллектуальных действий как учебных. Установлено, что 9,1% интеллектуальных действий предполагается актуализировать в 1 классе, 47,8% - во 2 классе и 43,1 % - в 3 классе. Цифры достаючно убедительно иллюстрируют, что в ! классе не предполагается выполнение большого количества заданий на актуализацию интеллектуальных действий. Ориентир учебных заданий на развитие Ид во 2 и 3 классах носит достаточно высокий и равномерный характер. Количество Ид, выполняемых детьми по заданиям учебников 2 и 3 класса, превышает количество Ид, выполняемых в 1 классе в 5.2 раза и в 4,7 раза соответственно.
Действия анализа, сравнения и обобщения в общем спектре интеллектуальный действий как учебных на разных ступенях обучения представлены неравномерно. Наибольший вес и в 1, и во 2 и в 3 классах занимают Ида: в 1 классе их количество составляет 6,4 %, во 2 и 3 классах их количество возрастает по сравнению с 1 классом в 5.5раза и в 3,5 раза соответственно. Наибольшее количество Ида актуализируется во 2 классе (35,7%) и в 3 классе (22,3%), однако в 3 классе их количество Уменьшается по сравнению со 2 классом в 1,6 раза
Количество Иде, необходимых для выполнения заданий Учебников 1 класса, весьма незначительно - всего 1,2%, во 2 и в 3 кассах их количество увеличивается в 3,8 раза и в 1,6 раза соответственно.
Количество Идо, необходимых для выполнения заданий ов 1 класса (также как и Иде), весьма незначительно-Сег° 1,5 %. Во 2 классе отмечае!ся увеличение количества Идо 0 сравнению с 1 классом - в 1,2 раза, по сравнению со 2 классоч
187
I
- в 6.2 раза.
Ида в 1 классе выполняется в 5 раз больше, чем Иде и в б 4 раза больше, Идо. Во 2 классе Ида выполняется в 7,8 paj больше, чем Иде и в 4,7 раза больше, чем Идо. В 3 классе Ида и Иде заданиями учебников планируется приблизитедЬНо одинаковое количество (22,3% и 19,6% соответственно), щи этом количество Ида и Иде превышает количество Идо почти в 8 раз.
Основной вклад в формирование Ид в учебном процессе вносят учебники математики: они формируют 82,7% всех Ид .выполняемых ло заданиям учебников. На уроках русского языка и чтения Ид актуализируется соответственно в 10 и в 9 раз меньше. Ида, Иде, Идо по предметам также представлены неравномерно. Ида по заданиям учебников математики планируется выполнить больше.чем по заданиям учебников русского языка и чтения в 11 и 2,3 раза соответственно , Иде ■ больше.чем по заданиям учебников русского языка и чтения в 16 и в 20 раз соответственно, Идо - больше, чем по заданиям учебников русского языка и чтения в 4 раза.
В целом, заданиями учебников по русском} языку и чтению уделяется недостаточное внимание актуализации разного рода Ид.
Результат 8: выделение в качестве диагностируемою показателя учебной деятельности такой ее характеристики, как соотношение познавательных действий в ее структуре. Анализ содержания когнитивного компонента в структуре учебной деятельности младших школьников, организованной на разном учебном материале (учебников по разным предметам), показывает, что такая характеристика учебной деятельности, как соотношение познавательных действий в ее структуре может быть положена в основу методического подхода к диагностике, формированию и коррекции учебной деятельности. Данная характеристика является объективной характеристикой проектируемой учебной деятельности и достаточно легко определяегся с помощью алгоритмического описания, выполняемых при работе с заданиями учебников действий и операций. Известные заранее учителю проект учебной деятельности в целом и способы выполнения тех или иных учебных заданий в частности - формализуются в виде алгоритмов. При установлении нормативов в абсолютных ч относительных единицах по рассматриваемому показа1еШ° (результаты 1-7) появляется реальная возможность:
а) сравнивать нормативную базу разных учебников с точки
188
эффективности
обучающих и развивающих воздействий на личность учецика:
б) при разной организации учебного материала и разных способах обучения младших школьников определять общую картия> (анализ) и тенденции (прогноз) развития познавательных действий в структуре учебной деятельности на протяжении всего периода обучения в начальной школе;
в) определять (диагностировать) степень сформированное™ познавательных действий в структуре учебной деятельности и у конкретного ученика, и у класса в целом:
г) исходя из исходного уровня степени сформированное™ познавательных действий планировать индивидуальную и совместную работу по формированию (либо коррекции) учебных действий и умениго их применять для решения разного рода учебных задач, т.е., формировать у младших школьников учебно важные качества.
Закчючение.
Завершая обсуждение результатов анализа алгоритмов (рабочих схем) возможных познавательных действий младших школьников при выполнении учебных заданий, предлагаемых учебниками начальной школы, можно сделать некоторые выводы.
1 Синтез познавательных действий как учебных формирует когнитивный компоненг психологической системы учебкой деятельности. Выявлен спектр познавательных действий Б структуре учебной деятельности младших школьников, раскрывающей проектируемый учебниками начальной школы норматив в организации когнитивного компонента учебкой Деятельности как системы.
2 Раскрыта картина в формировании познавательных Действий ъ структуре учебной деятельности младших Школьников, выявлена и показана ее специфика в зависимости °тУчебных предметов и ступеней обучения (1-3 классы).
3 Выявлена общая закономерность в распределении Познавательных действий в в учебном процессе начальной ^колы - неравномерность. Спектр формируемых "ознавательных действий неравномерно выражен и по годам „ Учения и по учебным предметам. Задания учебников в
°льшей степени ориентированы на развитие у младших
189
школьников интеллектуальных действии анализа, ьщ
степени - интеллектуальных действий обобщения и мнемичесе * действий. Наибольший вклад в развитие познавательн/ действий вносят задания учебников по математике Наибольщ»' количество познавательных действий актуализируется во ■> классе
4 Выявлен эффект " двойной неравномерности" в учебног деятельности младших школьников, существенно затрудняющий процесс научения На общую закономерное^ формирования действий и операций в любой труловоц деятельности, в том числе и в учебной (Шадриков ВД Серомошкина Л В , 1990) -1 етерохронность и неравномерность накладывается неравномерность в Планировании (проектировании) учебниками когнитивного компонента учебной деятельности. Поэтому для формирования навыки выполнения познавательных действий как учебных в гам» условиях необходима уже детальная, тщательная, поэтапно отработка на разном стимудьном материале отдельных качега познавательных действий как самостоятельных объектов развития в учебной деятельности.
5 При поиске оптимальных условий организации учебно!: деятельности младших школьников в качеств? диагностируемого параметра может использоваться такая к характеристика, как соотношение познавательных действий г структуре деятельности
6. Проведенное исследование показало перспективность использования процедуры алгоритмического описания трудови' деятельности для анализа психологических особенноете" учебной деятельности младших школьников Данная процеД)Ра позволяет составлять алгоритмы познавательных действий npif выполнении конкретных учебных заданий и формировать эти действия и как самостоятельные объекты развития, и № учебные. Выступая в качестве инструмента диагностики fl коррекции степени сформированное™ учебных действий * структуре учебной деятельности, процедура алгоритмического описания труда ..вкладываемого младшими школьниками учение, расширяет возможности творческого подхода учите-начальных классов к планированию и организации учй>н деятельности в начальной школе
Литература.
1 Богоявленская Д Б, Менчинская Н.А. ПсихоЛ°г
190
J
усвоения знаний в школе.М., 1959
2. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М-1979.
3. Воронин А.Н., Дружинин В.Н. Психологический анализ учебной деятельности: исследование значимости учебных предметов и принятия учебных целей/Психологический анализ учебной деятельности. ИП АН СССР.М.,1991,с126-137.
4. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. /Исследование мышления в советской психологии.M.,i966..c236-237
5. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий./Психологическая наука в СССР.М.,АШТ рсфср.1959.,с 441-469.
6. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.М., Педагогика, 1972.
7. Давыдов В.В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. /Тезисы докладов Всесоюз. Конфер. 24-26 октября в г.Москве.М., 1978.
8. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников. /Формирование учебной деятельности школьников. М., Педагогика, 1972..сЮ-21.
9. Запорожец А.В., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие. М., 1967.
10-Запорожец А. В. Восприятие и действие. М., 1967.
11 .Зараковский Г.М. Психофизиологический анализ трудовой деятельности. М,, 1966,
12.Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание./Научные записки Харьковского пединститута иностранных языков. Харьков, 1939.
13.Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения, Владимир, 1972.
14.Леонтьев А.Н. Развитие памяти. М., 1931.
15.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат., 1975.
16. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., Наука, 1984.
17.Люблинская А.А. Использование действий в процессе Усвоения знаний и умственном развитии младших Школьников./Начальиая школа. 1971.№4.с74-78.
18.Матюшкин А.И. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
19.Маркова А.К., Абрамова Г.С. Учебная деятельность
191
как предмет психологическою исследования/Проблема деятельности в советской психологии. Ч 1. М , 1977.
20 Менчинская Н.А Мышление в процессе обучения /Исследование мышления в советской психологии М., 1966, с.349-387.
21 Морозова Л.Б. Встреча с психологом/Начальная школа. 1995,Лгз8,с8-12
22 Рубинштейн С Л. О мышлении и путях его исследования.М , 1958.
23. Рубинштейн С Л Основы общей исихояогии В 2 т. М., Педагогика. 1989.
24, Рубцов В В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения М., 1987
25 Рубцов В В., Ривина И В Уровни сформированное™ учебно-познавательной деятельности./Вопросы психоло) ии. 1985, .№2,0155-159.
26.Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М , 1966.
27 Талызина Н Ф Управление процессом усвоения знаний. М.МГУ, 1985
28.Телегина Э В., Гагай В.В. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления./Вопросы психологии Л 986. №1, с47-53
29.Тихомиров О К Психология мышления. М., 1984.
ЗО.Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы /Психологический журнал. 1980. №З.Т1, сЗЗ-46.
31.Шадриков В Д. Психология деятельности и способности человека.М., 1996
32.Шадриков В Д , Серемошкииа Л.В. Мнемические способности развитие и диагностика М , Педагогика. 1990.
33 Эльконин Д Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте/Вопросы психологии обучения и воспитания. Киев. 1961.
192
Муртузалиева М.К., Воронин А.Н.
Влияние отношение младших школьников к учшелю на уровень развития и структуру интеллекта.
Особенности отношений учащихся и учителей в социальной структуре школы разворачиваются в трех системах: "педагог - педагог", "педагог - ученик" и "ученик -ученик". В данной работе на с в первую очередь интересуют отношения "педагог - ученик", чго зачастую выливается в проблему стиля отношения педагога и учащихся и о том, на что влияют и от чего сами зависят отношения учителя и. ученика. Так, А.А.Бодалев выделяет три тина отношений (Бодалев А.А., 1983): автократический, либеральный, демократический. В работе Н.Я.Березовина и Я.Д-Коломинского (Березовик Н.Я., Коломинский Я.Л., 1978) дается более детальная классификация лих отношений. Авторы выделяют стили: устойчиво-положительный, ситуативный, пассивно-положительный, акшвно-
отрицательный. пассивно-от рица тельный.
Одним из главных факторов оптимальных взаимоотношений учителя и учащихся эти авторы называют уровень педагогическою мастерства учителя. В других источниках это называется талантом, дарованием, мастерством воспитательного воздействия и т.п. Этот феномен описан в ряде работ (Азаров Ю.П., 1985; Ленер И.Я.. 1981; Писаренко В.И., Писаренко И.Я., 1986; и др.).
Обычно раскрытие этого феномена сводится к перечислению ряда особых качеств, которыми должен обладать педагог. В этот своеобразный "джентльменский набор" входят: общая культура, корректность, выдержанное 1Ь, способность и умение понимать детей, входить в их положение, правильно определять психическое состояние ребенка и мотивы его поступков и умение Наблюдать за собой, критически оценивать свои действия в Классе, т.е. навыки самоконтроля и рефлексии.
Другая сторона взаимодействия учителя и ученика - сам - ченик. его субъектная активность- изучена гораздо меньше.
^
J93
Педагог ическая психолш ия отстаивала и отстаивает принцип активности ученика как субъекта обучения (Л С Якиманская, 1979), который наряду с другими бьц положен в основу процесса демократизации современной школы.
С этих позиций проблема взаимоотношений учителя и ученика выглядит поновому, Действительно, если в процессе обучения реализующийся принцип активности выразится в том, что учитель будет выявлять, в какой мере опыт ученика соответствует научному содержанию знаний, то в процессе воспитания этот принцип диктует выявление хотя бы приблизительного уровня отношения ученика к учигетк, фиксацию его и прогнозирование его динамики, а далее - учет этих данных в плане коррекции предполагаемых педагогических воздействий.
Без учета субъектной активности учащегося нельзя ожидать эффективного влияния педагогическо1 о процесса на личное 1ное развитие. Объектом специального изучения проявления субъектной активности ученика стали совсем недавно. Между тем сегодняшняя общественная ситуация. предлагающая расценивать каждого человека в качестве активного субъект, а отношений и деятельности, диктует необходимость изучения особенности, структуры и динамики отношения школьников к педагогу. Только в этой случае принцип активности ребенка в процессе обучения л воспитания может претвориться в жичнь.
Л акт Х.Э. (Лахт X Э , 1982) проводила исследование, в котором специально ставилась задача выявления факторов, влияющих на отношение учащегося к учителю. По мнению автора, таковыми можно считать следующие i руины факторов.
1 .Индивидуальные, возрастные и половые различия учащихся;
2.Особенности учителя и организуемого им педагогического процесса,
3, Ролевые ожидания учителя и учащихся.
Самой общей детерминантом отношений между учителями и учащимися Лахт Х.Э. считает общественно-исторические условия, определяющие место учителя и школы в жизни общества. Эют фактор обуславливает социальные установки, ролевые ожидания, которые бытую i в ые группах населения и усваиваются детьми.
194
L
По мнению Лахт ХЭ., в длительной совместной деятельности с учителем у учащихся складываются определенные ожидания в отношении поведения и качеств учителя, и наоборот.
JIaxi ХЭ. подчеркивает, что отношение учащихся к учителю, с одной сюроны, является продуктом педагогического взаимодействия. С другой же стороны, отношение учащихся к учителю "можно считать личностным ресурсом учащегося, который наряду с другими личностными предпосылками может способствовав или препятствовать решению педагогических задач и развитию личности учащихся (ЛахтХ.Э.. 1982).
По мнению исследователя, ребенка следует рассматривать в качестве субъекта своею собственного развития: "В рамках субъектности учащегося проявляется и его отношение к учителю". Максакова В.И. (Максакова, 1979) отмечает, что для младших школьников авторитет учителя не так уж непререкаем и что ни воспринимают учителя и дифференцированно, и критически Авторитет учителя существует в учебной деятельности, а в области межличностных отношений педагог выступает как один из ряда взрослых, окружающих ребенка, а не как "самый главный". Автор объясняет это увеличением сгепени содержательности и разнообразия общения ребенка с другими взрослыми, автономизацией его от взрослых, ростом ощущения собственной значимости. В то же время, по данным автора, у младших школьников бывают случаи неадекватной реакции на учителя, учебу, эмоциональные срывы, вызванные невниманием учителя к притязаниям учащихся в у чебной деятельности
Как показали исследования Г.М Понарадова и В,С Понарядова, неуспех в учении в первом классе влияет на орошение учащихся к учителю. У большинства неуспевающих учеников постепенно формируется представление об учителе, как о человеке, приносящем много неприятностей.
Это положение подтвердила и А.М.Счастная на шестилетках. Она отмечает, что дети тонко чувствуют отношение взрослого к себе", и при неумении изменить •отрицательное отношение к себе они отвечают педагогу юже отрицательным отношением (Счастная А М., 1978).
Рассмотрим с этих позиций особенности младшего ЩКольника. Для младшего школьного возраста
195
формирование личности связано с новым опытом взаимодействия с окружающими, с выработкой новых фору поведения, диктуемых школьной действительностью Потенциальные возможности ребенка в коллективной деятельности в этот период еще ограничены, в то время как круг его социального общения расширяется. В результате общения и совместной деятельности ребенок многое узнает о себе, о сверстниках, укрепляет его связь с обществом. Он приобретает определенное общественное положение; во многом обусловленное его учебными достижениями. Происходит дальнейшее раскрытие индивидуальности ребенка, выработка адекватного отношения к себе, фактическое приобщение к нормам коллективной жизни, углубление интеллектуального и познавательного потенциала детей.
Однако как конкретно происходит интеллектуальное развитие, изменяется ли структура интеллекту и связаны ли эти изменения с типом складывающихся между учеником и учителем отношений остается не понятным. Собстенно говоря, наше исследование и было посвящено выяснению взаимосвязи между отношение "ученик-учитель" и развитием его интеллекта.
Исследование проводилось в течении года и при этом трижды ( в начале года, в середине и в конце) фиксировался уровень развития интеллекта, полезависимость-поленезависимость и отношение к учителю. В исследовании использовались следующие методики; Тест Векслера, Тест Виткина, Тест Рене-Жидя. Всего в исследовании приняли участие 158 первокласников из различных школ города Махачкалы.
Если тест Векслера и Виткина достаточно широко известен и его использование в данном исследовании было стандартным, то об использованиии теста Р.Жиля скажем более подробно. Использование теста Репе Жиля позволяет описать систему личностных отношений ребенка, складывающуюся из двух групп переменных. Первая группа -переменных характеризующие отношения ребенка с другими людьми: матерью, отцом, обоими родителями вместе, братьями и сестрами, бубушкой и дедешкой, друзьями, учителями и воспитателями. Вторая гроуппа переменных характерезует особенности самого ребенка:
любознательность, стремление к доминированию а пруппе, стремление к общению с другими детьми в больших группах,
196
стремление к уединению, социальная адекватность поведения. В нашем случае мы использовали только гу часть теста, которая касалась выяснения складывающихчся отношений между самим ребенком и учителем. При jtom мы ограничились достаточно грубой оценкой отношений и определили три типа отношений, позитивное, негативное и нейтральное.
Для каждого из показателей теста Векслера, теста Виткина и теста Р.Жиля были посчитаны средние и среднеквадратичные отклонения Были посчитаны корреляции Пирсона и оценена их значимость между указанными показателями Для каждого среза был проведен кластерный дендридный анализ, в котором в качестве меры близости было использовано "пирсоновское растояние", взятое по модулю- г= WR/, 1де г - пирсоновское растояние, R -корреляция Пирсона. Статистическая обработка проводилась с использованием пакета прикладных статистических программ, разработанных в лаборатории психологии способностей Интситута психологии РАН.
Общий анализ структуры данных по всем срезам показал, что для перво! о среза ( начало обучения ) выявлено, 410 общий интеллект коррелирует с невербальным интеллектом. Тогда как во втором и третьем срезе (середина и конец обучения) - общий интеллект коррелирует с вербальным интеллектом
Структура интеллекта при в юром и третьем срезе почти полностью совпадают
Данные по тесту Виткина выделяются в отдельный К1астер, результаты юстирования по этой методике значимо не связаны с результатами тестирования по другим iсетам
Данные по тесту "Рене-Жиля" значимо не коррелируют с данными по другим методика, т.е. отношение к учителю, Диагностируемое с помощью этой методики - независимая величина.
Сопоставление между собой данные, полученных для всей выборки при тестировании в начале года и в конце ( сравнение проводилось с использованием двух критериев: сташетики Уилкоксона (U-критерий) и критерия Стьюдента (Т-кригерий)) показало, что значимо повысились показатели общею и вербальною интеллекта Улучшились показатели °о субгестам "Осведомленность", "Арифметический". Кубики Кооса". "Составление фигуПонимание". Значимо Ул> чтились все показатели по тесту Виткина.
197
к
Подробно остановимся на отношении ученика к учителю. Отношение к учителю имеет тенденцию к ухудшению в первой половине года, а во втором полугодии значимо улучшается, превосходя первоначальный уровень При этом следует отметить, что отношение к учителю остается достаточно устойчивым- корреляции Пирсона по этому показателю между 1. 2 и 3 срезам составляют 0.82-0.86 Рассмотрение динамики отношений конкретно и учеников порказал, что отношение к учителю у 75% учеников стабильно, а у 25% - «устойчивое.
Высокая скорелированность результатов по показателю "отношение к учи гелю" позволят нам разбить вето выборку на 3 группы1 отношение выше среднего, отношение ниже среднего и средние.
Для образованных групп характерно, что в группе с показателями выше среднего собрались ученики которые положительно относятся к учителю, в группе ниже среднего -отрицательно, а в группе остальные - нейтрально, либо незначимо отклоняющиеся в ту или иную сторону ( показатель отношения к учителю по тесту Рене-Жиля изменятся от 0 баллов, соответствующего крайне негативному тношению к учителю, к 50 баллам, свиделельствующем о нейтральном отношении, и далее к 100 баллам, соответствующим абсолютному положительному отношению к учителю).
N Название группы Количество чел по отношению в группе к учителю
Балл "Отношение к учителю" 1 срез 2 срез 3 срез
|
1 |
положительное |
35 |
63.00 |
60 00 |
63 57 |
|
2 |
нейтральное |
94 |
47 02 |
45 43 |
4S03 |
|
3 |
ни ативное |
29 |
33 45 |
32.59 |
34.1-4 |
Сопоставим между собой данные полученные для групп с положительным и негативным отношением к учителю, поскольку максимальные различия в структуре интеллека и его развитии должны проявляться именно при сравнении этих контрастных групп.
Две выделенные группы отличаются друг от дрУга уровнем развития интеллекта. В группе с положительным отношением к учителю вербальный, невербальный и обшии интеллект значимо выше, чем в группе с негативным отношением к учителю. По показателям субтестов "Словарь -
198
"Кубики Кооса", "Составление фигур" Tecia Вскслера наблюдаются существенные различия в течении всего года. Эти показатели в группе с положительным отношением к учи гею значимо выше, чем в группе с негативным отношением Таким же образом отличаются результаты по показателю "количество правильных ответов" в тесте Виткина.
По мере обучения количество показателей по которым имеются существенные различия между этитми двумя группами увеличивается: 1 срез - 9 показателей из 16, 2 срез -10,3 срез -П.
Существенно то, что за первое полугодие увиличилась разница по показателям вербального и сократилась разница по показателям невербального интеллекта.
Разница между средними
в двух контрастных группах
I срез 2срез 3 срез
Вербальный интеллект S.87 13 11 10
Невербальный (шкала действий) 14.69 10.14 13.23 Общий интеллект 13 04 12.37 12 22
Группа в которой наблюдается положительное отношение к учителю не только в среднем имеет более высокий уровень развития интеллекта, но а ней также наблюдается повышение уровня развития вербального интеллекта и сохранение уровня развития невербального интеллекта в первое полугодие обучения.
Группа с негативным отношением к учителю имеет значимо ниже показатели развития интеллекта и в первые полгода показатели вербального интеллекта остаются на том же уровне, но повышаются показатели развития невербального интеллекта.
Можно сказать, что в первое полугодие адаптация к обучению идет по разному у учеников с позитивным отношением к учителю и учеников с негативным отношением к учителю: у первых адашация проходит с опорой на вербальный интеллект, а у вторых - на невербальный.
Рассмотрение кластерной структуры данных по Показателям теста Векслера, Виткина для обеих групп показывает следующее.
В группе с позитивным отношением к учителю Показатели обшего интеллекта по всем трем резам и
199
показатели вербального интеллекта по 2 и 3 срезу входа,: в один кластер. Показатель вербального интеллекта по 1 сречу входит в кластер с показателями по субтесту "Словарь" по всем трем срезам. Оба этих кластера объединяются в один. Показатели невербального интеллекта образуют отдельный кластер и максимально коррелируют с показателями по субтесту "Последовательные картинки".
В группе с негативным отношением к учителю показатели вербального интеллекта по всем 3 срезам образуют кластер вместе с показателями по субтесту "Словарь" и общим интеллектом по 1 срезу. Невербальный интеллект по всем трем срезам оказывается связанным с общим интеллектом по 2 и 3 срезу и показателями по субтесту "Последовательные картинки".
Можно сказать, что при поступлении в школу у обоих групп учеников с разным отношением к учителю показатели общего интеллекта определяются показателями вербального интеллекта. В зависимости от отношения к учителю и от уровня развития интеллекта происходит расхождение взаимосвязей: при негативном отношении к учителю и более низких показателях общего интеллекта в его структуре начинает доминировать невербальный интеллект, а при позитивном отношении к учителю и более высоких показателях ишеллекта сохраняется доминирование вербального интеллекта в общей структуре интеллекта. Вероятнее всего эти данные можно объяснить тем, что обучение в школе происходит в основном на вербальной основе и положительное отношение ученика к учителю способствует ускоренному развитию вербального интеллекта. Сложившееся в силу тех или иных причин негативное о (ношение ученика к учителю тормозит развитие вербального интеллекта, поскольку, вероятнее всего, имеет место негативная оценка учителем (или родителями) вербальных способностей ученика. При этом невербальный интеллект развивается как компенсация блокированию развития вербального интеллекта.
Выводы ■
Отношение к учителю имеет тенденцию к ухудшению т первой половине года, а во втором полугодии значимо улучшается, превосходя в итоге первоначальный уровень.
200
L
При эгом следует отметить, что отношение к учителю у 75% учеников стабильно, а у 25% - нустойчивое.
В группе учеников с положительным отношением к учи гелю вербальный, невербальный и общий интеллект значимо выше, чем в группе с негативным отношением к учителю. Показатели субтестов "Словарь", "Кубики Кооса", "Составление фигур" теста Векслера также значимо выше в течении всего года.
По мере обучения количество показателей по которым имеются существенные различия между группами учеников с положи! ельным и негативным отношением к учителю увеличивается: 1 срез - 9 показателей из 16, 2 срез - 10, 3 срез -П. При этом существенно то, что за первое полугодие увиличилась разница по показателям вербального и сократилась разница по показателям невербального интеллек1а.
Группа с положительным отношение к учителю не только в среднем имеет более высокий уровень развития интеллекта, но в ней также наблюдается ускоренное развитие вербального интеллекта.
Группа с негативным отношением к учителю имеет значимо ниже показатели развития интеллекта и в первые полгода несколько сокращает разрыв только за счет более быстрого развития невербального интеллекта.
В труппе с позитивным отношением к учителю показатели обшего интеллекта по всем трем резам и показатели вербальною интеллекта по 2 и 3 срезу входят в один кластер. Показатели невербального интеллекта образуют отдельный кластер и максимально коррелируют с показателями по субтесгу "Последовательные картинки".
В группе с негативным отношением к учителю показатели вербального интеллекта по всем 3 срезам образуют кластер месте с показателями по субтесту "Словарь" и общим интеллектом по 1 срезу. Невербальный интеллект по всем трем срезам оказывается связанным с общим интеллектом по 2 и 3 срезу и показателями по субтесту "Последовательные картинки".
Можно сказать, что при поступлении в школу у обоих ГР>'Ш1 учеников с разным отношением к учителю показатели общего интеллекта определяются показателями вербального Интеллект. В зависимости от отношения к учителю и от Уровня развития интеллекта происходит расхождение Вааимосвязей: при негативном отношении к учителю и более
201
низких показателях общего интеллекта в его структуре начинает доминировать невербальный интеллект, а црц позитивном отношении к учителю и более высоких показателях ишеллекта сохраняется доминирование вербального интеллекта в общей структуре интеллекта.
Литература.
Азаров Ю.П. Искуство воспитывать: книга для учителя. М. Просвещение, 1985
Березовин Н.А.. Коломинский Я.Я. Стиль отношения педагога к классу как фоктор формирования межличностных отношений. // Психология возрастных коллективово. - М.. 1978.
Бодадев А.А. Личность и общение: Избр.трудьт. - ML Педагогика. 1985.
Лахт Х.Э. Факторы, влияющие на отношение учащегося к учителю: Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. Тарту. 1982.
Лснер И.Я. Методы обучения и требования жизни. М. 1981, Максакова В.И. О восприятии учителя младшими школьниками. // Теоретические и прикладные проблемы «ознания людьми друг друга. М. 1978.
Петровский А.В, Психология развивающейся личности. М. Педагогика. 1987.
Писаренко В., Писаренко И.51 Педагогическая этика: книга для учителя. Минск. 1986.
Понарядов Г.М., Понарядов B.C. Некоторые особенности представлений неуспевающих школьников об учителе. // Теоретические и прикладные проблемы познания людьми друг друга, М. 1978.
Счастная A.M. Некоторые особенности влияния отношения воспитателя к детям на развитие общения старших дошкольников. // Психологические аспекты социальной психологии. Минск. 1978.
Якиманская Л.С. Равивающее обучение. М. Педагогика. 1979.
202
Глава 4. Творчество глазами профессионала
Ю.И. Иориш
К технологии научного творчества
Научное творчество всегда привлекает обшее внимание. Важные вопросы остаются, однако, неясными и нуждаются в новых идеях. Например, в отношении анализа творческого процесса. Дело здесь вот в чем. Интеллектуальные основы творчества - психологические. Но само творчество, это дело профессионалов, в данном случае - ученых. А они, в процессе творчества, меньше всего думают о психологии, да другой раз еще с философскими обобщениями. Перебросить мост между этими профессионалами и психологами, не просто. Принято считать, что творческий процесс это нечто интимное, о чем не всегда удобно даже говорить. Ассоциация с именами великих людей добавляет глубокий пиетет. У каждого, по меткому высказыванию академика В.А. Фока , свой котелок, в котором что-то варится - была бы идея.
Поэтому психологам в своих исследованиях и заключениях приходится обращаться не к собственно Процессу творчества, а к его реконструкциям, используя отображения в виде дневников, писем, воспоминаний самих творцов и современников, производить анкетирования и тестирования, изучать жизненный путь, контактировать с Физиологами, ставить опыты на животных, привлекать к исследованиям одаренных детей и домысливать, домысливать (Пономарев Я. А., 1996).
При таком подходе больше всего страдают деловое описание и анализ творческого процесса в реальном течении времеьш. Однако стремительное развише науки XX столетия
203
уже не всегда позволяет отделить методологию фундаментальных открытий крупных ученых от просто важных исследований, каждодневно обеспечивающих потребности практики человеческого общества. Отдавая должное основополагающим проблемам, наука в целом как бы демократизировалась и приобрела едва ли не массовый характер. А исследователь вынужден резко интенсифицировать труд, нередко сразу в различных направлениях. Ему приходится или выполнять самому, или руководить решением задач теоретических,
экспериментальных, конструкторских. технологических, испытательских. За исследователем часто стоит не одна, а несколько тем одновременно. Он может получить какие-то срочные внеплановые задания. И все это при каждодневном контакте с администрацией, обслуживающими подразделениями, смежниками и регулярном контроле финансирующих организаций. Образующаяся хотя и деловая, но напряженная обстановка имеет мало общего с тишиной уютного кабинета хрестоматийного ученого прошлых лет.
Но для психолога здесь непочатая область реальной полезной работы. Стоит только заинтересовать исполнителей или попытаться самому принять участие в работе. Отвлеченный интерес, что и как варится в koiелках, какие общие условия и обстоятельства необходимы или благоприятствуют таким процессам, приобретает реальный смысл.
Соответствующие вопросы составляют своего рода "общую технологию" научного творчесгва. Попытке их рассмотрения и посвящена настоящая статья. Возможно, психологи и философы, несколько сместив привычные акцен1ы, могли бы сделать это лучше, а с дальнейшими соображениями поспорить. Некоторым оправданием самоуверенности автора служит то, что все изложенное навеяно многолетней работой в облаии физико-математических наук.
Если имет ь в виду указанную технологию творчества, то целесообразно определение: "Творчество - деятельность, устремленная к порождению чего-то качественно нового, никогда ранее не бывшему или к новому знанию, ранее неизвестному". Это определение несколько отличается °т распространенных (Гайденко П. П., 1976, с. 330; Фейнман Р-]968). Оно отражает продукт творчества, абстрактную деятельность порождения продукта и деятельность труд, Я
204
бы еше только устремленных к такому порождению.
В настоящей работе научное творчество понимается рационально, без беллетристической или
кинемато1рафической фантастики, без геологии и мистики. Согласно основной деятельности автора, рассматриваю 1ся только точные науки, техника и, частично, те разделы естествознания, которые уже охватываются точными методами науки.
Если это вопросы сколько-нибудь серьезные, то среди других видов творчества, например, искусства, они выделяются необходимостью специального образования. Ееэ овладения такими знаниями физико-математической направленности настоящее творчество в области точных наук несостоятельно
Указанная выше разносторонность деятельности исполнителя отражает многоплановость современных сложных научных исследований и технических разработок, требующих большей частью совместной работы специалистов различного профиля (Ядов В.А., 1975). Во всех случаях исследования и оценки, коллективной деятельности необходимо различать персонифицированные творческие успехи исполнителей, способствующие достижению общего результата и разумную организацию работы коллеюива, обеспечивающую это достижение. Рассмотрение организации работы выходит за пределы настоящей статьи. Здесь речь буде] идти о лепте творчества, каждого из участников или признанного научного руководителя - лидера коллектива. Все-таки идея зараз возникает только в одной голове.
1. О проникновении в технологию научного творчества
В работе посвященной технологии научного творчества уместно было бы "начать с начала" - с соответствующей мочговой деятельности человека. К сожалению, ее истинные основы, лежащие на физическом уровне, находятся в глубине. еЩе недостижимой современному научному знанию. Но что-"10 существенное нужно сказать в порядке краткого обзора состояния и перспектив проникновения
Успешное научное творчество исполнителя определяется его общим интеллектом, наследственными и Развитыми способностями, в частности, креативностью. а°с питанием, общим и спепиальным образованием, благоприятными условиями деятельности, в частности,
205
техническим обеспечением, средой и нас гавничеством опытом, интересом и весомостью конкретной работы и создавшимся настроем.
Эти качества исполнителя и условия деятельности ле являются точно обозначенными, это не кирпичики составляющие целое. По отдельности они могут частично перекрывать роль и значение части остальных. И наоборот например, интеллект, направленные способности, специальное образование и опыт вместе, отражают профессиональную компетентность, причем интеллект сам зависит от одаренности и обшего образования. К этим вопросам мы еще вернемся. Здесь же отметим, что в отношении проникновения в сущность творчества значение приведенных качеств и условий, довольно очевидно Пояснения необходимы только для "настроя" - он адекватен психологической установке (подробнее в разд. 4) - , а также для "креативности" и "общего интеллекта".
Креативность - это талант. Это способность к творчеству и, вообще, к оригинальному мышлению. В том. что такая способность существует, легко убедиться на примерах мелкого изобретательства, каждодневной работы цехового технолога, лаборанта "на все руки", "домашнего мастера" и пр. С серьезными работами дело обстоит сложнее. Чтобы креативность проявилась но большому счету или сформировалась вновь, может оказаться необходимым выполнение личностных качеств и условий указанных выше2.
На представлениях об общем интеллекте (Дружинин В.Н., 1995) целесообразно остановиться подробнее. Интеллект определяет сложное переплетение практически всех личных качеств исполнителя и их влияние на творчество. Насколько это важно, косвенно можно судить по тому, что в некоторых сферах творчество так и называется -интеллектуальное творчество. А если еще авторство подтверждается официальными документами, то, применительно к искусству и технике имеет место "интеллектуальная собственность" продукта творчества, определяемая и регулируемая законодательством.
Исходя из напрашивающейся презумпции о прямой связи общего интеллекта с силой и качеством мозговой деятельности, издавна используется численная мера коэффициент интеллектуальности 1Q. Его получают из результатов соответствующего диагностирования
испытуемого индивида по программе тестов, отражают01
206
принятую модель интеллекта, иногда с учетом возрастной группы и ограничением времени подготовки ответов (Дружинин В.Н., 1995) (составление программ выходит ia пределы содержания настоящей работы).
Вопросам тестирования посвящена обширная научная литература в значительной мере резко поляризованная за и против тестирования, как метода вообще (Монина М.Л., 1969). По мнению автора, тестирование интеллекта может способствовать важным и приемлемо достоверным результатам при проведении исследований психологического характера из числа ггриведеных в преамбуле (Дружинин В.Н., 1998; Стернберг Р., Григоренко Е.. 1998; Торшина К.А., 1998) и др. Также существенные результаты получаются при сравнении между собой достаточно больших четко разграниченных групп людей в отношении выбранного показателя, ycpediwmozo по всем участникам каждой из групп. Тестирование пригодно для определения формальных, знаний, конкретных способностей и навыков испытуемого. При отборе кандидатов на какую-либо вакантную ответственную должность тестирование уступает собеседованию, проверке во время испытательного срока, стажировки или практики. Следует проявлять величайшую осторожность при вынесении суждения об инюшекте индивида по численному значению его личного IQ. Многие люди достигают успехов, в том числе творческих, несмотря на неудовлетворительные основные факторы, формирующие JQ
Недопустима замена тестированием очных экзаменов по учебным курсам интеллектуального характера. Отсутствие обратной связи с экзаменатором увеличивает вероятность неверного понимания вопроса, а выбор ответа из готового набора не демонстрирует глубину проработки материала учащимся. Ограничение во времени и вовсе может вызвать нервное отупление. А если еще тестирование проводится в обстановке конкурса с целью отбора лучших учащихся, то это верный способ потерять наиболее способных. нестандартно мыслящих и креативных (Иориш Ю.И., 1986).
Исследование и измерение интеллекта посредством Тестирования входят в состав психометрических измерений. Их недостатки сводятся к невысокой точности. Однако большое достоинство психометрического метода измерения Интеллекта состоит в прямой связи выходного результата с Мозговой деятельностью диагностируемого индивида. В Целом, введение количественной меры - коэффициента
207
интеллектуальности IQ, с учетом приведенных ограничений, способствовало объективизации понятия "интеллект" и развитию представлений о его определяющей роли в процессах творчества Поэтому исследование проникновения в сущность научного творчества большей частью сводятся к исследованию интеллекта исполнителя
С конца прошлого столетия производились исследования на физиологическом уровне позволившие установить значительную корреляцию между IQ испытуемых лиц с физической и химической реакциями организма в ответ на предъявляемый стимул. Сюда относятся гальваническая проводимость кожи, усредненные вызванные потенциалы, содержание в организме некоторых веществ - все в более высокой степени у лиц с высоким значением IQ. Критический обзор содержится в работе Г.Аюенка (Айзенк Г.Ю., 1995).
Несмотря на отсутствие прямой причинной связи между интеллектом и физико-химическими показателями, успехи в этой области представляют интерес, так как позволяют использовать достижения лабораторной информационно-измерительной техники и улучшить повторяемость экспериментов при достаточно высокой точности измерений.
В научном плане большую значимость имеют эксперименты и попытки их осмысливания на уровне нейропсихологии, позволившие обнаружить влияние психических факторов, таких как обучение, привыкание, интерес и др. на организацию функционирования мозга и нервной системы (Прибрам К,, 1975) Это уже нечто существенное в установлении причинной связи психического с физиологией, того, что по мнению акад. И.П Павлова необходимо для действенного развития психологии (Павлов И.П., 1951). Но если воспользоваться аналогией с механикой, то речь идет о статике, а до динамики - связи мысли с какими-то адекватными физическими процессами еще далеко.
В нейрофизиологии, патологии и психиатрии давно уже используется элек.роэнцефалографическая регистрация и исследование биоэлектрической активности мозга Естественно ожидахь, что и всякая активность мозга должна отражаться на электрическом сигнале (Голубева Э.А., 1993; Забродин Ю.М., Лебедев А.Н., 1977; Иваницкий A.M.. 1989) В недавней работе А.Н. Лебедева, О.И. Артаменко и Ю-Н Бслсхова (1997), приведены стагистические данные ° диагносгике интеллектуальной одаренности нескольких < испытуемых, полученной психометрическими методами
208
рассчитанной согласно специальной методике из обработанных энцефалограмм тех же лиц. Высокая степень взаимного соответствия впечатляет и даст основание надеяться на дальнейшую объективизацию количественной оценки интеллектуального функционирования мозга.
Обсуждать эти вопросы в более категорической форме автор затрудняется в силу недостаточной собственной компетентности в области нейрофизиологии, а также непривычности к методам и степени убедительности развиваемых положений и проводимых, экспериментов.
Обратим внимание, однако, что сопоставление статических психологических факторов или стационарных физиологических режимов, воздействующих на организм с электрическим сигналом мозга, это еще не установление связи на физическом уровне, определяемой законами -известными, или какими-то новыми.
Есть еще область, лежащая рядом со всеми рассмотренными. Это кибернетика с компьютерной техникой. Ее успехи общеизвестны и зиждутся на очень полном учете, осмысливании и использовании прошлых, настоящих и разумно прогнозируемых результатах человеческой деятельности, а также использовании связанных с организмом человека различных физических полей, электрических потенциалов, свечений и пр.
Большие успехи компьютерной техники способствуют даже утопическим предсказаниям. Например, грядущее порабощение роботами с электронными Е мозгами людей, с естественными S-мозгами или своевременая замена S-мозгов искусственными, чем достигается бессмертие индивида. Можно посмеиваться над такими пророчествами, но недавняя Победа компьютера "Deep Blue" в матче с чемпионом мира по шахматам Г, Касиаровым дает основание, считая предсказание метафорическим, ожидать дальнейших побед компьютера над homo sapiens'oM в отдельных сферах вроде бы глубоко интеллектуальной деятельности.
Чго же касается реальных новых успехов, то по мнению известного деятеля и производителя компьютерной техники Билла Гейтса (Лесков С, 1997) можно ожидать в скором времени достижения компьютером понимания и синтезирования человеческой речи. Процесс общения человека с кибернетическим устройством, да еще в реальном Рсмени и, возможно, с автоматическим переводом на другие язьгки, станет простым и естественным. В психологическом и
209
техническом аспектах такое достижение трудно переоценц-r. Однако, если продолжить аналогию с разделом механики статикой, то успехи компьютерной техники самой по с напоминают кинематику, хотя бы и изощренную, но внимания к действующим силам - причинам движения. ким образом, в целом, для проникновения в сущность научног творчества на физическом уровне всего описанного выще недостаточно. Проблема в общем виде ставилась и обсуждалась неоднократно. Она состоит в том, что с развитием научного знания и переходом в область точных наук для проникновения в суть дела голого наблюдения описания, даже практического использования, недостаточно Здесь, вместо описательных и общих ответов на вопросы "что" и "как" необходим ответ на сакраментальный вопрос "почему", притом в доказательной форме, принятой « точных науках на современном уровне развития.
Однако, на таком уровне, применительно к установлению причинной связи между психическим и физическим, ощущается недостаток фундаментальных знаний, необходимость новых открытий.
В конечном итоге это могло бы привести к расширению сегодняшних представлений о материальном и его организации. Насколько расширение такою рода
представлений может оказаться революционным, глубоким и совершенно неожиданным, видно, если взять в пример волновые свойства материи, открытые в середине нашего века. Ведь еще в первой четверти века такие представления. вместе с формулой JL де Бройля, уравнением Э. Шредингера и пр. показались бы глупой фантазией. Даже А. Эйнштейн я\ не принимал и, в споре с Н. Бором о вероятностном характере этих законов, воскликнул: "Бог не играет в кости' На что, кстати, Бор ответил: "Однако не наше дел" предписывать Богу, как он должен управлять миром (Гейзенберг В., 1987, с.8б).
Есть еще одна направленность исследований, рядом со всеми остальными - философская. Ее самостоятельное значение в отношении научною познания и раньше бЫД° минимальным, но имело место общенаучное направленно? критическое осмысливание и социальный контроль, настоящее время отечественная философия, по-видимому переживает концептуальный кризис. У нее остались, одназ* историзм и разобщенные попьпки критического научной осмысливания, хотя бы и спорного, но полезного (Аронс'!
210
P.A., I"7)-
Вернемся, однако, к оценке попыток проникновения в
сущность научного творчества. Очевидно, рассмотренные подходы к исследованию интеллекта: психологический с психометрическим, физиологический с
нейропсихологическим, и кибернегический с компьютерной техникой, выражают различные научные уровни попыток, часшчно перекрывая один другой. Отмечаются бесспорные успехи, даже с большим практическим эффекгом в отношении кибернетики, но без достаточного проникновения в физические основы. Что же касается высшего - физического уровня проникновения на основе точных наук, то, на сегодня, установление причинной связи между конкретной мыслью и физикой (включая химию) функционирования мозга, это голубая мечта, которая осуществится быть может в XXI, а то и в XXII веке. Хотя неожиданности могут произойти всякие.
На сегодня психологический подход являегся основой формирования научных представлений о процессе творчества и технологии его осуществления. Все остальное - находится в развитии и, в меру пользы и перспективности, на подхвате, В 1998 году вышли из печати два больших обзора зарубежной литературы (Стернберг Р., Григоренко Е., 1998; Торшина К.А.. 1998), посвященных креативности (в смысле творчества вообще). Другие возможности, кроме как психологического характера, в них вовсе не дискутируются.
Так что, опустимся на землю.
2, Объективность научного творчества
Какова объективность результатов научного творчества? Этот вопрос, в различных аспектах, встает постоянно на протяжении многих лет и, в зависимости от ответа, может рассматриваться как покушение на практическую и социальную ценность науки вообще. Спрашивается, что, открываемые законы природы, устанавливаемые положения, отдельные физические измерения и заключения и пр., объективны, истинны, или может быть даже все ошибочны, как это нередко выясняется в отношении некоторых из них? А если даже истинны, то точные они или приближенные? Насколько правильны Фундаментальные экспериментальные факты, лежащие в основе мировоззрения, идеоло)ии? Можно ли доверять на принципиальной основе великому множеству каждодневных
211
научных и технических измерений, лежащих в основе научного творчества? И вообще, сама возможность постоянной ошибочности исследовании, не противоречит ли она понятию творчество? Вот автор работы (Серебряный А.И., 1997) пришел к сногсшибательному выводу, что если предъявлять правильные требования, то 99% выполняемых научных исследований ошибочны! Неужели так?
Человеку науки не безразлично, занимается ли он чем-то реальным или фантомами. Если сомнения превалируют, то быть может и не браться за разрешение научных проблем?
Насчет 99% ошибочное ги, то это, конечно, литературная гипербола. Но имеются серьезные основания для уточнения самого понятия "ошибочность". Мы рассмотрим несколько характерных примеров.
Многое проясняется сразу на уровне терминологии, если разумно использовать не только слово "ошибка", в котором заранее звучит какая-то порочность, но и его синонимы со смысловыми отличиями и антонимы. Так, другой раз, не ошибка, а одна из погрешностей измерений соответствующею класса. Они хорошо изучены, предсказуемы, могуг быть оценены, даже скомпенсированы. Сюда же относятся различные виды искажений и шумы. Поэтому высказываемые иногда на философском уровне соображения о будто бы принципиальной непознаваемости внешнего мира (поскольку-де все описывающие его законы являются идеалюациями, и получаемые на их основе измерения содержат "ошибки"), оказываются отвлеченными, далекими от практики. При переходе к микрочастицам в игру входит неопределенность значений некоторых величин, но изменяются и фундаментальные законы, отражающие эту неопределенность через вероятностные характеристики. Так что "криминальных" ошибок здесь нет.
Во многих случаях речь идет не об ошибочности, а об уточнении экспериментальных законов, н связи с расширением значений действующих величин. Например, закон Менделеева Клапейрона и уточненное уравнение Ван-дер-Ваальса,
В технике хорошо известны бросовые работы, окончательную оценку которых составляют не только научно-технические достижения, но и эффективность эксплуатации, общая экономичность, а также человеческий фактор и вопросы экологии. Классическим, хотя и малоизвестным примером является разработка в 50-60-х
212
i одах в Советском Союзе и в США самолена с атомным реактором на борту. За 15 лет разработки были израсходованы колоссальный средства. Самолеты уже поднимались в воздух. Творческое достижение, притом значительное, очевидно. Но от внедрения в практику пришлось отказаться, в связи с неудовлетворением возросших требований к защите от радиации экипажа и местности в случае катастрофы.
Еще пример бросовой работы, коюрый сквозь призму времени смотрится теперь совсем иначе, чем раньше, Речь вдет не более и не менее, как о повороте полноводных сибирских рек вспять, чтобы не втекали понапрасну в северные моря, а орошали каши южные пустыни. В принципе это возможно. Идея принималась "на ура" Научно-техническое проектирование было уже начато. Из этой невероятно дорогой антиприродной затеи - иначе не назовешь - ничею не вышло, благодаря распаду Советского Союза.
Ежегодно публикуется великое множество мелких научных работ и патентов на изобретения, являющихся бросовыми потому, чю они остаются не- востребованными Но в научном плане они в большинстве ошибок не содержат.
Сомнение может вызвать экономическая целесообразность публикации ненужных работ Б оправдание, кроме неэффективности предварительной экспертизы, обычно выставляется некоторая вероятность обнаружения жемчужных зерен в дальнейшем, возможность развития и желательность образования научно-технического фонда-члдеаа, мощность которого некритически принимается за один из показателей экономического потенциала государства
В действительности образование фонда
невостребованных работ в еще большей сгепени связано с плохой opi анизацией дела, когда кондиционные научные исследования из-за отсутствия материальной поддержки °брываютсл на полуслове и не доводятся до возможных потреби!елей. То же самое относится к изобретениям. Учреждения, руководящие патентным делом, пренебрегают •Организацией внедренческих, фирм (хотя за рубежом такие Фирмы процветают) и не оказывают материальной Поддержки: индивидуальным изобретателям.
Примеры очень большого числа разнородных бросовых Работ показывают, что научно-технические ошибки не
213
следует смешивать с ошибками планово-экономического организационного характера.
Разумеется, были и настоящие ошибки. Их не 99% они были, и некоторые из них даже вошли в историю науки и техники Приведем несколько характерных примеров
Теперь грудно установить, из чего исходил Ньютон со своей корпускулярной теорией свега- ич аналогии с прямолинейным полетом шариков или аналогии с учением античной физики о дискретности строения материи'' Так и.т иначе, корпускулярная теория света Ньютона оказалась ошибочной, волновая теория Гюйгенса удовлетворяла известным в ту эпоху фактам гораздо лучше. Тем не менее Ньютон был первым, кто усмотрел возможную дискретность структуры света за 200 пет до создания квантовой теории Так что, ошибочность здесь есть, но не абсолютная Отметим, что корпускулярная теория, которую Ньютон защищал с большим упорством, отрицательно не повлияла на другие блесгяшие работы Ньютона в облает оптики
Еще в lR-м веке Лагранж в своей "Аналитической механике" представил неправильное рассмотрение вопроса о корнях характеристического уравнения в случае равенства некоторых из них. На эгу ошибку. 100 лет спустя, обратил внимание К Вейерштрасс Правильное рассмотрение содержится, например, в трудах акад. А.Н. Крылова (Крылов А Н., 1948, с.68) На общем развитии теории дифференциальных уравнений эта ошибка сказалась незначительно, но она обращает на себя внимание, 1ак каь принадлежит великому ученому
Обычно довольно быстро устанавливаются ошибки типа заблуждения при истолковании результатов экспериментов Так, в начале века французский физяь Блондло "открыл" таинственные N-лучи. Их тогда "исследовали" во многих известнейших лабораториях и описывали в серьезных журналах. Но вскоре N-лучи были похоронены Р Вудом, который в присутствии Блоичл0 провел простой уничижительный эксперимент (Сибрук Б. 1978). На развитие физики "N-лучи" никакого влияния не оказали. Большинство современных физиков о них а ничего не знает.
К сомнительным в отношении объективное*1 отражения реальное 1и следует отнести небольшое, № заметное число так сказать виртуальных научных работ °' вроде бы есть, но поскольку ничего реального не отражаю1
214
.
0 их, в обычном представлении о науке, и нет. Известны, аПрямер, математики, занимающиеся такими отвлеченными допросами, в которых во всем мире разбираются считанные специалисты.- Другие теоретики, интереса ради, составляют порой задачи, более близкие к известным, но с абсурдными условиями. Сюда же следует отнести утопические идеи с псевдонаучными обоснованиями, например, о паралелльных и концентричных мирах (наподобие матрешек), о возобновлении и продолжении жизни индивида после смерти в обличий других существ и пр. Такие задачи и выражаемые ЙМи идеи называют сумасшедшими. Бывает, что авторы цубликуки задачу со скрытой неразумностью в условии на спор или в порядке розыгрыша. В серьезных журналах можно встретить правдоподобные памфлеты и фантастику типа "Физики шутят". Проскакивают иногда парапсихологические "опусы" о левитации, полтергейсте и пр.
Очевидно, большинство виртуальных задач соседствует с оригинальностью, мистикой и юмором, поэтому нет смысла включать их в общее рассмотрение. Когда есть необходимость, то соответствующее решение и возможные ошибки исследуются индивидуально. Возможны неожиданности: будучи одним из оппонентов, сумасшедшей, назвал А. Эйнштейн диссертацию Л. де Бройля, а три года сггусля выяснилось, что эта работа лежит в основе одною из самых крутых поворотов физики XX столетия - обнаружение волновых свойств материальных частиц.
Интересные обстоятельства сопуствовали
устсановлению физической величины - спина, за которую первоначально предлагалось принять момент количества движения электрона, вращающегося вокруг собственной оси. Наличие спина могло бы объяснить тонкую стурктуру атомных оптических спектров. Авторы этой идеи С.Гаудсмит и Д.Уленбек послали в 1925 году краткое сообщение в журнал. Но вскоре обнаружилась грубая ошибка: для количественного соответствия с опытом, необходимо было предположить, что линейная скорость точек на экваторе вращающегося электрона в сотни раз превосходит скорость света. А это противоречило уже оформившейся теории относительности. Обнаружились и другие противоречия, связанные с возникающим магнитным полем. Авторы Пожелали вернуть сообщение, но опоздали. Сообщение Появилось в печати, и слава Богу. Очень скоро физическая величина - спин прочно вошла не только в теоретическую
215
физику, но и б прикладные науки химические связи атомов магнитные свойства твердых тел. А как же с "ошибкой"? д^ никак. Тогда прикрыли глаза, и только много лет спустя было показано, что на уровне квантоовй физики классические представления о микрочастицах в виде сосредоточенных шариков и их движении недеитсвительны.
Спин оказался самостоятельной физической величиной характеризующейся одновременно определенными
значениями момента количества движения и магнитного момента, независимо от вращения, в отличном количественном соответствии с опытом. Исторические подробности и комментарии содержатся в работе В.П.Смилги (Смилга В.П., 1998). Бываю! же полезные ошибки!
Говоря о прямых ошибках прошлого, уместно вспомнить об ошибках в предсказании будущего. Ешь любопытные пророчества, исходящие не от каких-нибудь астрологов, а от известных ученых, Так крупный физико-химик и философ Вильгельм Оствальд еще в начале века с неистовством выступал против уже развившейся к тому времени атомистической теории вещества и предсказывал близкий крах атомизма. К чести Оствальда, он еще при жизни (1908), под давлением неоспоримых опытных фактов и стройности кинетической теории газон признал "зернистость материи" и вошел в историю физики не только благодаря установленному им закону диссоциации, но и как последний противник атомизма.
Совершенно забыто категорическое, очень прочувсгвованное. но ошибочное заявление Д. Менделеева, что благодаря резкому увеличению силы новых взрывчатых веществ, которые могут быть использованы воюющими странами против мирного населения, разрушительные войны становятся невозможными (Менделеев Д.И., 1892).
В нашу эпоху после первых испытаний "водородной" бомбы (так ее тогда называли) были опубликованы развернутые идеи об управляемом термоядерном синтезе, который уже в ближайшее время предполагалось использовать на практике для получения энергии в неограниченных количествах и освободить человечество от забот в связи с истощением природных ресурс0" минерального топлива. Возникавшие трудности казались ве очень значительными и легко преодолимыми. Прошли, однако, десятилетия, появились новые
216
L
Перспективы по-прежнему положительные, но практическое использование управляемого термоядерного синтеза в повестке дня не стоит, и широковещательных предсказаний уже никто не делает, так как вскрылись еще и международные грудности политического характера.
С развшием науки, особенно на переднем крае, имели и лмеют место существенные изменения, относящиеся, однако, не к замене законов как ошибочных, а к совершенствованию и углублению познания мира, Неразумно называть ошибочными систему Птоломея, концепции флогистона и эфира, строение донейтронного атома Бора и пр. Такие "ошибки" как раз и составляют постепенный прогресс науки.
Сюда же примыкает критическое отношение к общей системе физических законов, которая будто бы является всего лишь согласованной между учеными, наиболее удобной для описания известных положений, фактов и правил действия, но быть может вовсе не объективной системой. Однако такой конвенционализм, проверяемый громадной человеческой практикой, позволяющей производить расчеты и предсказывать следствия, тут же широко используемые в смежных науках и технике, обеспечивая прогресс и экономику общества, как раз и свидетельствует в пользу разумности, а не произвольности согласования, постепенно
совершенствующихся законов, описывающих реальный мир.
Вопросы, связанные с объективностью познания внешнего мира и установлением фундаментальных законов естествознания, дебатировались среди крупнейших ученых всегда, во все века и отражали соответствующие философские взгляды. Излагать эти вопросы здесь не имеет смысла.
Замешм, однако, что уступая рациональности суждений, интерес к гипотетическим идеям о возможности ошибочности и необъективности представлений о внешнем мире постепенно угасаег. Большое число современных Деятелей различных отраслей науки понимает, что только Методы физики, во главе которых прямо или косвенно стоит опыт, могут определять истинность этих представлений. М. Полани (Полани М., 1985) обосновал идею об органическом сочетании теории и опыта, причем изначальные теоретические представления в конкретных случаях могут ^редшестсовать опыту Это действительно так. Но все равно, только экспериментальное обнаружение дифракции электронов подтвердило волноиые свойства вещества, возможность которых следовала из вызвавшей недоумение и
217
споры диссертации Л. де Бройля, опубликованной трем годами раньше. Существование нейтрино было предсказано теоретически В. Паули на основе убеждения в справедливости законов сохранения, за 25 лег до обнаружения. Тем не менее точку поставил факт обнаружения
В конечном итоге, когда ино1да все-таки используется словосочетание "недостоверность физических законов", то в него вовсе не вкладывается какая-либо ошибочность Возникающие изредка споры и уточнения происходят преимущественно отвлеченно, на философском уровне Рассмотренные здесь примеры "ошибок" в кавычках, разШ1ИЮ научного творчества и его практической объективности не препятствуют.
3. Научное творчество прекрасно!
Реальная научная работа связана с глубокими переживаниями, далеко не всегда радостными. Здесь и организационные трудности, сложность и ответственность ведения самой работы, отнимающей много внимания, труда я времени. Л в итоге - непредсказуемость результатов, при незначительной яичной выгоде. Какие же положительные факторы балансируют эти отрицательные и, все-таки привлекают в науку столько достойных людей?
Можно было бы сказать, что иимулом является сознание важности конечной цели - получение новых научных результатов, решение весомых научно-технических задач Это, действительно, самое главное, В принципе. Но в каждодневной практике, имея в виду громадное развитие научных исследований, звучит отвлеченно.
Научная деятельность - занятие лтоготановое, мы об этом уже говорили. Возможны ситуации, требуюшие обязательного проведения научных исследований, даже в форсированном режиме, но без претензии на творческие результаты. Например, выполнение конкретны" ответственных поручений и выгодных договорных работ, составление экспертных заключений и техдокументации, обоснование патентных заявок, участие в испытаниях и доводочных работах. Человеку, со склонностью к научной деятельности все это способствует общей заинтересованное*' Но в отношении творческих успехов вопрос остается оперытым, их может и не быть. Как получится.
Какие же сипы, отнесенные к личности самого
218
работника определяют достижения им новых научных результатов или, хотя бы, совершение попыток такого достижения0
Мы приблизимся к ответу, если примем но внимание, чю всякому творчеству, наряду с другими характеристиками, может быть присуще эмоциональное впечатляющее и ув!екающее действие, как на самого исполнителя, так и на окружающих. В отношении искусства эю очевидно. Оно и процветает в значительной мере благодаря и ради оказания такого впеча1ляклцего действия. При этом круг учааников очень широк В области науки - то же самое, только сложнее Чтобы получить впечатление на эмоциональном уровне, нужно прежде всего понимать в чем дело, разбираться в существе рассматриваемого вопроса. Вот тогда, перед мысленным взором может открыться глубина и красота умственных творений человека. Еще сложнее с активной творческой работой, особенно в области точных наук. Здесь, кроме изначальных, способностей, требуется специальное очень непростое физико-математическое образование, а также практика.
Естественно, что круг лиц, занимающихся научными вопросами существенно сужается, а внутри этого круга ограничения продолжаются. Одно дело заниматься наукой, хотя бы и с интересом, но только в порядке служебных обязанностей, пусть важных или полезных, и совсем другое, когда о г исследователя ожидаются новые резулыаты, и он сам увлечен такой возможностью.
Способность ученых к увлечению, вплоть до самоотверженной преданности своим идеям, вошла в историю на многочисленных примерах жертв инквичиции и, к сожалению, современныл тоталитарных режимов. В научном аспекте увлеченность обсуждалась неоднократно, Очень полно в книге М. Полани (3985), где она фигурирует как "страстность" (intellectual passion). В русском переводе звучит несколько выспренно. Но основной недостаток состоит в том, что Полани понимает страстность как объективную компоненту творчества, отражающую личность исследователя Для процесса творчества это в большей или меньшей мере верно, Например, в отношении видения исследователем собственной работы и ее результатов-. Так, Кеплер, открытые им движения планет, сопоставлял с Формальными пифагорейскими идеями и даже с мистикой. Он ВеДь и сам занимался астрологией. Но прошли годы, все
219
вненаучное исчезло, а законы движения планет фигурируют в науке независимо от личности Кеплера.
Еще пример. Э. Шредингер подучил свое знаменитое уравнение как бы между прочим, не придавая ему особого значения. Только несколько лет спустя М. Борн оценил это уравнение. Оно стало одним т основополагающих в волновой механике, а Шредингер - вошел в историю науки как выдающийся ученый.
Вообще же. многолетнее обшение с молодыми сотрудниками убеждает, что изначально способность к увлечению присуща вовсе не всем. Кому это не свойственно -постепенно отсеиваются, уходят в обслуживающие подразделения, на производство, в коммерцию.
А к го остается на научной работе, большей частью обладает общей способностью характера к увлечению. Они занимаются еще музыкой, автомобилизмом, шахматами, коллекционированием марок, компьютерными
премудростями, получая массу удовольствия и радости. Но все эти занятия, рассматриваемые в качестве хобби, требуют сдержанности, А научная работа, будучи профессией, допускает почти полную самоотдачу
Что же касается соответствующего удовольствия, то лучше использовать более общее понятие "удовлетворение" и относить ею преимущественно к процессу творчества. Именно так выразил Эйнилейн свое отношение к специальной теории относительности в связи с возникшими замечаниями об авторстве: ".. я нашел удовлетворение уже в самом процессе своих усилий"
Вот и получается, что научный работник, не обращая внимания на трудности, увлечен своей деятельностью как органической потребностью на высоко интеллектуальном уровне. Своей работой он гордится, влюблен в нее, считает прекраснее и важнее всего на свете. Если даже, не говорит вслух, то внутренне считает элитарной и, другой раз. переносит элитарность на самого себя.
Да, бывает, что увлечение досгигает страстности, вплоть до ггригупления самоконтроля и благоразумия. Но, именно одухотворенный труд и приводит к эффективной творческой деятельности Об этом подробнее п следующем разделе.
4. Концептуальные и научного творчества
рабочие факторы процессов
220
В психологии издавна рассматриваются два концептуальных фактора, обьяс1иющие процесс научного твОрчества: интуиция исследователя, приводящая иногда к неожиданному решению задачи, и последовательная логика его действий. История естествознания полна примеров использования исследователями того или другого фактора применительно даже к великим открытиям, что отражает природные свойства интеллекта исследователя, например, ближе к экспериментальному или теоретическому складу. Вместе с тем, в литературе по научному творчеству нет недостатка в попытках объединения обоих факторов, выводах одного из другого, дополнениях разновидностями и историческими аспектами.
Нам представляется, что разделение на интуитивный и логический склады творческой деятельности следует рассматривать как своего рода предельные идеализации, весьма общие и плодотворные при психологических исследованиях, например, уже законченных, но реконструируемых процессов.
Что же касается реальной научной деятельности, то перед исполнителем стоят задачи решения конкретных научных и научно-технических вопросов. Они могут иметь различный характер - теоретический, экспериментальный, многоплановый. Решать эти задачи исполнитель должен по целесообразности, используя в силу компетентности и организационно-технических возможностей различные приемы ведения научной работы. Тут и финансовые вопросы, составление планов, установление рабочих связей, поиск и выбор готовых и близких решений в море информации, предварительные расчеты и наброски, заказы на недостающее оборудование и., ведение собственно работы во всем великом разнообразии тематики и методов достижения цели. Забот во имя получения важных полезных результатов у исполнителя хватает с большим избытком. Но над психологическими аспектами объяснения и направленности своей деятельности исполнитель может не задумываться. Это Протекает на подсознательном уровне. Сознательно исполнитель вовсе ничего не знает, чего в его работе больше -логики или интуиции? Как тут не вспомнить мольеровского Журдена, очень удивившегося, когда узнал, что говорит прозой1
Вместе с тем, эффективная научная работа,
221
претендующая на получение новых результатов, это процесс глубоко психологический, и естественно ставить вопрос какие объективные личностные качества и действия проявляются, и внешние условия и обстоятельства поддерживаются со стороны самого исполнителя сознательно, как мотивирующие. определяющие и стимулирующие творческий процесс.
Таких рабочих факторов, на наш взгляд, гри.
1) Психологическая установка исполнителя на интеллектуальном уровне к познанию и совершенствованию некоторой области науки или техники, с эмоциональным устремлением и попытками получения новых резульгатов на базе персональной заинтересованности в различных аспектах; образовавшейся увлеченности работой, честолюбивого желания продолжения и развития известных исследований по специальности, материальной стороны, выполнения ответственных заданий, защиты диссертации, литературной научной работы.
2) Профессиональная компетентность исполнителя на базе врожденных и развитых интеллекта и способностей, общего и специального обрачования и воспитания, практической деятельности и большого числа частично взаимно-противоречивых, но сбалансированных качеств, характеризующих исполнителя как личность в целом: честности, работоспособности, памяти, креативности, воображения и здравомыслия, решительности и осторожности, новаторства и скептицизма, бесконфликтности и принципиальносш, аккуратности и дотошности, а еще самоотдачи и здоровья, юмора и серьезности, харизмы исключительности и скромности, широты взглядов и деловитости.
3) Организационно-техническое обеспечение, к которому относятся обеспечение оборудованием, включая измерительную и компьютерную технику, образование рабочего коллектива, финансирование и планирование, взаимоинформация и связь с другими учреждениями, административные мероприятия.
О нервом факторе. Установка определяет преимущественно динамику - настрой к действиям исполнителя. Согласно одному из основных исследователей этого понятия, Д.Н. Узнадзе (1961, с.40), сознание участвуете выработке установки, особенно, когда действие наталкивается на преграду и человек объективизируй
222
собственное поведение, осмысливает его. Таким образом, в дальнейшем, не являясь содержанием сознания, установка оказывается все же в основе сознательных, процессов.
При детальном психологическом анализе реальных, сложных процессов, следовало бы, вероятно, исследовать сумму составляющих установок различною уровня, действующих одновременно и образующих диспозщионную систему с дифференцированной предрасположенностью реалтации (ЯдовВ.А.. 1975, с.89) Поскольку здесь такие исследований не предусматриваются, мы условно будем продолжать пользоваться термином "'установка" в единственном числе.
О втором факторе - компетентности. Необходимость компетентности при любой осмысленной деятельности очевидна. На ее Значение и значение внешних условий для продуктивности творчества вообще (а также профессиональной и учебной деятельности) укачал В.Н. Дружинин (1998). Профессиональная компетентность выражает личностные качества исполнителя непосредственно и. в какой-то степени, через внешние условия и обчпоятельства, способствующие реализации и совершенствованию личностных качеств, например, благодаря компьютерной технике.
Для современного научного творчества внешние условия и обстоятельства приобрели исключительное значение, нередко - решающее. Поэтому представилось целесообразным выделить, указанный выше
самостоятельный, третий, не психологический рабочий факюр "научно-техническое обеспечение", который и представляет внешние воздействия.
Все три фактора в значительной мере подконтрольны исполнителю, они на уровне его сознания образуют единую систему, действуют совместно и обеспечивают выработку в подсознании того сокровенного, что рождается в качестве продукта творчества.
Эта система рабочих факторов и определяет технологию творческих процессов.
5. Закрепление и поддержание рабочих факторов Творчес1ва
Как указывалось, психологическая установка исполнителя к творческой научной деятельности
223
определяется персональной заинтересованностью различных аспектах, главным образом, благодаря образовавшейся увлеченности решением поставленной задачи. В максимальной степени это связано с глубоким проникновением исполнителя в сущность задачи, вплоть д0 своего рода слияния с ней. Исполнитель ведет постоянную мозговую работу, сконцентрированную вокруг своего увлечения, впереди всех других интересов, порой в ущерб жизненно необходимым. В активные периоды такая страстность и подвижничество могут доходить д0 болезненного фанатизма.
Однако в пределах здравомыслия постоянная концентрация и направленность мысли составляют самое главное условие достижения успеха. Размышлять о своей работе все время. Всегда. Прежде всего, это выполнение самой работы: текущие заботы и трудносш, поиски путей их преодоления, всплески новых идей, порой - радикальных. Обычно они гут же встречают внутреннее сопротивление самого исполнителя Верна ли идея? Как это доказать достаточно строго? Можно ли осуществить? А стоит ли вообще, браться? Сравнение с другими возможностями. Нельзя ли сделать с точностью до наоборот? Какое же принимать решение? В конце концов, сомнения должны быть отброшены, выбор сделан и решение принято? Надежда!? Разочарование?? Удовлетворение!!!
Такой процесс развивает постоянную
общепсихологическую готовность исполнителя к реалюации активизированной потребности подобной деягельности. Вот и создается ситуация, способствующая выработке установки, ее развитию, поддержанию и закреплению
И всему этому способствуют множество конкретных дейсгвий исполнителя, занимающих все 24 часа в сутки. Приведем примеры. Ведение подробных разборчивых записей в рабочем и личном дневниках, с выделением вопросов, требующих возвращения к ним. Повторные проверки и уточнения матема!ических выкладок. Отработка доходчивое! и полученных графических представлении. Шлифовка разработанных конструктивных схем и компьютерных программ. Постоянные уточнения планов мероприятий, содержания темы, рационализации ее наименования. Собственноручное изготовление рисунков и плакатов на бумаге и для экрана компьютера. Изготовление моделей из картона или пластилина. А если они получились
224
удачно отражающими основные идеи, то держать их поблизости и любоваться ими с утра до вечера10. Чтение, конспектирование и анализ литературы, непосредственно касающейся темы выполняемой работы.
Но особенно важно, не упускать возможности бесед, как с терпеливыми благожелательными собеседниками, так и нервными, важничающими и пр. Следует фиксировать все прохладные и отрицательные замечания. Уже через день-два самая неприемлемая, даже мерзостная критика может представиться в модифицированном виде и стать источником новых идей. Не пренебрегать возможностями выступлений с сообщениями на совещаниях, семинарах и конференциях. Но не надо выступать с сырыми материалами и, ни в коем случае нельзя поручать выступление помощникам-слабакам.
Если окончание работы или самостоятельного этапа уже маячит, то полезно заранее обдумывать отчетные материалы: часто обобщения в "конце" вызывают необходимость чго-то изменить или дополнить в "начале". К отчетным материалам мы еще вернемся.
Разумеется, научный работник повышает общий профессионализм и конкретную компетентность прежде всего самим ведением научной работы, особенно, если она имеет творческий характер и позволяет рассчитывать на успех. В активные периоды условия достижения этих целей те же, чт.о и для поддержания установки.
В спокойные периоды научный работник может позволить себе планомерную проработку литературы достаточно широкого профиля, участие в регулярных коллоквиумах и многоплановых конференциях.
Многие даже крупнейшие деятели науки продолжают без афиширования всю жизнь учиться. Речь идет не только о чтении и конспектировании отдельных статей или книг, а систематической проработке какого-нибудь курса, освоении Дополнительной специальности, изучении иностранною языка и пр. Если есть желание и время, то можно рекомендовать такие универсальные объекты для постоянного самосовершенствования: английский язык, компьютерная техника и главы математического анализа.
Высокой формой дополнительного научного Профессионализма, поддерживающей основную, является литературная работа по специальности. Это написание Диссертаций, монографий, учебников, популярных статей, брошюр и книг. Такая работа сама по себе творческая, очень
225
увлекательная, а может содержать и новые научные достижения автора. Во всех случаях необходимость письменного ючного отображения мысли, четкость содержания и обобщений очень полезны автору не только для ведения основной научной работы, но и для поднятия научного уровня, как по существу, так и в отношении негласного рейтинга.
Не в меньшей мере 1лубине понимания научных вопросов способствует систематическое преподавание. Оно тоже rpe6>ei ясности изложения и отточенности формулировок Особенно полезно преподавание специальных курсов, бличкич к научным интересам научного работника Но и преподавание общих дисциплин в вузе математического анализа, физики, теормеханнки. химии, электротехники - способствует шлифовке фундаментальных знаний, развивает способность уверенно, правильно и быстро производить расчеты, с использованием основных законов и правил
Преподавательская деятельность, живая связь со студентами и аспирантами. включая руководство дипломными работами и диссертациями, вообще, д>х высшего учебно1 о заведения, способствует культуре и широте взглядов научного работника, его приобщению к идеям экономики, общего развития науки и техники
Еще довод в пользу преподавания, причем, с молодости Оно ведет к способности держать себя перед аудиторией, выступать с докладами на конференциях, читать популярные лекции.
Однако в целом, исюрически условия сложились так, что основное развитие научно-исследовательских работ в России получило не в вузах (как, например в США), а в сети специализированных научно-исследовательских институтов, которые предоставляют исследователю значительно большие возможности для ведения творческой работы. Поэтому такому исследователю интереснее основную трудоемкую научную работу вести и НИИ и допогашь ее небольшим совместительством в вузе, а не наоборот, так как небольшие научные "нагрузки" к учебной деятельности в высшей школе большей частью формальны и мало продуктивны.
У серьезных ученых научная работа литературный труД и преподавание могут быть крепко взаимосвязаны. Известный нейрофизиолог Карл Прибрам, на моно1рафи!° которого мы уже ссылались (1975), увлеченно рассказывает в
226
эпилоге, как многолетняя работа над монографией, а еще до того постоянное чтение лекций, существенно поменяли его научные убеждения, что, в свою очередь, требовало неоднократной реорганизации и переписывания текста.
Что касается организационно-технического фактора, то он образуется и совершенствуется вместе с личным опытом исполнителя. Если исполнитель стоит во главе хотя бы небольшого научного коллектива, то заботы организационно-технического характера целесообразно возложить на кого-нибудь из членов коллектива, но держать под постоянным контролем. В современных условиях действенные организационно-технические мероприятия могут оказаться решающими в достижении научного успеха.
Остановимся еще на последствиях произошедшей почему-либо смене специализации исполнителя, например, при его переходе на новую работу. Такие последствия не однозначны. С одной стороны наносится ущерб установившейся компетентное! и, деловым связям и привычкам исполнителя. Но, с другой стороны, хорошо известны случаи, когда участие исполнителя в работе по новой для него тематике оказывается полезным в творческом отношении. По-видимому, образуется взаимовыгодный обмен: исследователь с интересом осваивает новое для него поле деятельности, а соответствующая область науки или техники может обогатиться нетрадиционными подходами.
6 Отчетные материалы и авторство
Служебная промежуточная и окончательная Документация, включая научные отчеты оформляется согласно официальным правилам, В связи с завершением работы, могут, однако, возникнуть недоразумения в отношении авторства. Мы уже отмечали, что среди современных научных и научно-технических работ очень велик процент многоплановых исследований, требующих для развертывания и проведения участия крупных коллективов специалистов, уникального оборудования, больших инвестиций и сложного административного руководства. Поэтому, если изначальной авторской документации не было, то установление авторства на интеллектуальном Уровне может оказаться настолько переплетенным с формальными, юридическими. этическими и...
коммерческими интересами, что утрачивает смысл.
227
*а администратора,^
Авторство может установиться за которые нередко считают: "Наука, это
Заметим, что разумное административное руководств и в самом деле очень важно. Но каждому свое. Никому Не придет в голову смешивать выступление одаренного певца и пусть очень деятельного, его импресарио, подготовившего это выступление. Точно также необходимо отдавать должное авторам творческих идей и принципов, лежащих в основе сложных научных изысканий, научно-технических разработок и пр. Вместе с тем, даже в научной современной литературе уделяется место такому виду "творческой" деятельности: подешевле купить новый продукт творчества, что-то слегка изменить или добавить, выдержать паузу, найти покупателя и продать подороже (Стернберг Р. Григоренко Е.. 1998).
Истинным авторам, обладающим нормальным честолюбием, для защиты своих интересов можно рекомендовать своевременно и без афиширования оформлять официальные планы зашит диссертаций, публиковать препринты и "письма в редакцию" журналов, делать персональные патентные заявки на изобретения, сохранять нужную переписку по сделанным предложениям ... Авторство и временной приоритет окажухся застолбленными.
Однако общественным достоянием результаты научного творчества становятся, главным образом благодаря публикациям статей в научных журналах и сборниках конференций. Для точных наук с середины XX столетия установился определенный с гадь таких статей, отражающий сбалансированность частично противоречивых требований. Это выпуклое и достаточно полное изложение существа рассматриваемою вопроса, предельная краткость деловитого безэмоционального написания в принятых научных терминах и выражениях, с разумным минимумом информативных иллюстраций и самых необходимых литературных ссылок И вместе со всем этим, полная понятность читателю-специалисту по существу, и ясность, что именно сделано нового автором или авторами данной статьи.
Техническое оформление статьи следует выполнять согласно правилам, действующим в выбранном вами журнале. Если что не так, редакция журнала может вернуть рукопись еще до ознакомления с ней рецензентов. Чтобы не делать оформительских ошибок, рекомендуется просмотреть несколько последних номеров соохветствующего журнала.
228
Печатная статья - это завершение какою-то научного творчества Она, извините за банальность, войдет навсегда в сокровищницу научных знании и увековечит имя автора На ее тщательную отработку, включая наименование, злнотаиию, рисунки, таблицы и формулы не следует жалеть груда и времени, воодушевляясь образом Льва Толстого, который, например, первую главу Войны и Мира переделывал 15 раз (Фриш С Э , 1992)
7 Психологическая времени
цепь научного творчества во
При проведении научных или научно-технических работ большей частью изначально не ставится задача получить обязательно нечто совершенно новое, "чего раньше никогда не было". Разумеется, исследователю желательны положительные результаты, притом, весомые, побыстрее и недорогой ценой. Творчество налицо, но степень принципиальной новизны - уж как выйдет, на фоне большого, порой гигантскою длительного труда а самоотдачи исполнителей
В этом, кстати, состоит одно из отличий простой деловитой мотивации творчества в науке и технике or искусства, в котором оригинальность и публичная демонстрация таланта исполнителя имеют первостепенное значение
Все же научные работы, с большим или меньшим успехом пытаются планировать согласно официальной программе или плану поэтапно, от начала до конца И это, несмотря на трудности организации и предвидения течения работ творческого характера, результат которых не очевидны и нередко заставляют существенно отклоняться от планов, а первые этапы проводить втихую под прикрытием и ia счет дру1их работ, вовсе без разделения на официальные этапы
Представляются слишком общими и и*вестные "стадии" процесса творчесгва: подютовка, исследование, образование идеи, разработка - все в различных вариантах наименований Ьез детализации такие сiалии звучат формально, статично, беспредметно, также, как "начало" и "конец*' любой Деятельности Нас тоже будут интересовать последовательные характерные участки творческого процесса, но, имея в виду его технологию, не официальные
229
или формальные, а реальные Такие участки, назовем их хот бы звеньями, образуются постепенно, самим течением работъ - от мотивации и трудностей постановки, через перепнтиц организации, каждодневный интеллектуальный, а то и физический труд, к объективному осмысливанию, окончанию и признанию с использованием и. очень редко, с какой-нибудь официальной наградой.
Звенья цепи должны отражать не только течение работы, но и ее динамику, влияние сопутствующих обстоятельств и условий, роль и судьбу исполнителя и Других участников Цепь звеньев приобретает, таким образом осмысленно исторический характер, что полезно ддя адекватного ретроспективно!о анализа. Звенья различных работ могут оказал ься сущсС1Венно различными, так что давать им какие-то выделяющие названия едва ли целесообразно. Однако, в качестве примера, можно попытаться представить последовательность эвеньев не слишком детализированной цепи из ответов на следующие типовые вопросы
Каковы общая ситуация в отношении целеобразности постановки работы , мотивация се научной направленности и выбор методики будущего исследования ( Кудрявцев В.Т, 1997)?
Каковы организационные 1р>дности начала работы и как исполнитель им противостоял1*
Чго исполнитель делал: как иной раз годами старался, не находил ответов я решений или ошибался, не раз бросал работу, опять начинал. боролся с людской несправедливостью и удивительно складывающимися неблагоприятными обстоятельствами, многому на\чился, но измучившись проклял и, поклявшись, "бросил навсегда"?
Как, разобравшись еще раз, быть может "вдруг" озарившись, исполнитель опять взялся, старался ичо всех, сил и сделал что-то разумное9
Как всех убеждал в этой разумности и дальнейшей перспективности работы, несмотря на дружную, но не дружественную необоснованную критику?
Почему, закончив работу официальными кислыми, но все же положительными заключениями, отчетами и актами вместо признания по существу вместо пирогов и пышек, исполнитель заработал синяки и шишки9
И, наконец, года через три после официального окончания работы, в чем оказался смысл и чначение ее
230
проведения0 В отношении научной новизны7 В отношении полезности7 Состоялись ти доклады на конференциях' Появились ли публикации'' Выданы ли патенты9 Удалось ли защититься9
Каков результат по существу, если коротко положительный - конкретно, в чем? Отрицательный -почему7 Трудно сказать7 Никакой7
Что исполнитель7 Как себя чувствует7 Продолжает ли заниматься научными вопросами активно7
Такая цепь многому учит Может создаться впечатление о пессимистическом настрое вопросов К сожалению, очень часто, за каждым из них, действительно, могут стоять глубокие переживания, большие тр>дности и неприятные ответы
Цепь в целом может даже приобрести сильнейший эагради гетьный характер, тем более выраженный, чем pa6oia перспективней, оригинальней и инюресней К счастью, для человечества, по крайней мере в среднем (но только в среднем1), трудности постепенно преодолеваются о чем свидетельствует прогресс науки и техники.
Что же касается конкретных факторов заграждения, то самый главный - это недостаточная поддержка науки на государственном уровне, включая недос.атки общей организации и руководства, планирования, финансирования, информации подготовки кадров, патентного дела, секретности
Часто сильное заграждение возникает в связи с косностью восприя1ия окружающими и ответственными специалистами новых идей, хотя бы и правильных, вполне на уровне развития соответствующих разделов науки и техники. Преодоление таких заграждений составляет труд и неприятности, а то и горести исследователя или изобрет ателд
Сложнее обстоит дело, когда проявляются своего рода "барьеры" - принципиальные заграждения, которые возникают по мере исчерпания известных достижений и возможностей науки Они преодолеваются благодаря новым успехам науки, иногда за длительное время, с большими трудностями Это и ведет к прогрессу на более высоком Уровне знания (Кедров Б М , 1987)
В повседневной практике на уровне большой пауки ло Довольно редкий случаи, а на уровне ведения конкретной работы возникновение и преодоление трудностей научно-
технического характера это и есть творчество, со всеми заботами, огорчениями и ... радостями.
В начале схатьи мы говорили о вынужденной необходимости реконструировать для исследований процессы научного творчества по вторичным материалам, включая архивные. Рассматриваемая здесь психологическая цепь творчества показывает, как много при такой реконструкции ускользает от анализа психологов-теоретиков в отношении динамики: увлеченности исполнителя в действии, его остро направленного настроя, возникающих преград и душевных переживаний.
К сожалению, -такому расплывчатому денотату трудно подобрать соответствующую однозначную номинацию. Выше, когда была введена система рабочих факторов научного творчества (разд. 4). авюр в такой же ситуации условно использовал "установку" на основе интеллектуального содержания и как бы в ореоле эмоциональности. Специалисты могли бы, наверное, сделать замечание о самовольном расширении содержания термина. Убедительным оправданием, однако, представляется ссылка на разд. 5, в котором рассмотрены поддержание и закрепление рабочих факторов творчества с помощью методов, характерных для установки.
И, ближе к концу. Можно ли в качестве примеров попытаться образовать психологические цепи научного творчества оптимистического характера? Если работа сколько-нибудь значительная и творческая, то совсем без закавычек - едва ли. Но с благополучным окончанием - да, можно. Правда если абстрагироваться от личных судеб исполнителей. Отличный пример - разработка на протяжении всей жизни "Квантовой электродинамики" крупнейшим физиком-теоретиком современности Ричардом Фейнманом. Свою Нобелевскую лекцию он закончил таким абзацем:
"А что же стало со старой теорией, в которую я влюбился еще юношей? Она стала теперь почтенной старой дамой, почти совсем потерявшей былую привлекательность. Сердце юноши уже не забьется учащенно при виде ее. Но о ней можно сказать самое лучшее, что можно сказать о пожилой женщине: что она очень хорошая мать и у нее очень хорошие дети. И я благодарен Шведской Академии Наук за высокую оценку одного из них." (Фейнман Р., 1968}.
232
Заключение
Когда я приступал к этой работе, мне хотелось, посвятив ее основным вопросам научного творчества, сосгавить текст в технологическом аспекте - как осуществляется творческий процесс, что для этого нужно? При этом, одна из забот состояла в том, чтобы не упустить важнейших из этих вопросов и изложить их систематически -последовательно и слитно. Но когда работа приблизилась к окончанию, я увидел, что такая универсальность потребовала большого числа связующих переходов и подразделов, содержание которых хорошо известно читателям-специалистам, независимо от технологического характера изложения И хо!я 1екст был пропущен через собственное "я", снабжен в значительной мере свежими примерами и новыми комментариями, пришлось прийти к выводу, что универсальность вредит выпуклости изложения тех представлений, которые мне казались заслуживающими публикации в первую очередь. Независимо от меня, примерно к такому же пониманию пришел редактор сборника проф. В.Н Дружинин, когорый посоветовал опуешгь несколько разделов Слитность и полно1а общего текста нарушились, но главный элемент новизны - введение рабочих факторов 1ворчества основы общей текнологии - стало
главенствующим
Введение этих факторов возможно окажется полезным исполнителю для осмысливания и регулирования процесса собственного творчества Исследователям научного творчества, быть может, пригодится рассмотрение психологической цепи, состоящей из звеньев, отражающих динамику творчества в реальном течении времени Кроме toi о. сохранились два раздела, важные по существу вопроса, касающиеся объективности и возможных ошибок в результатах научного творчества и, в связи с этим, о перспективах сведения психического к физическому В отдаленном будущем.
Литература.
Айзенк Г.Ю Интеллект: новый взгляд Вопросы психологии, 1995. №1, стр. 111-131.
Аронов Р.А. Театр абсурда; нужен лк он современной
Li
233
и жизнь,
физике? Вопросы философии, 1997, №12, сгр. 39-48.
Волькенштейн М В Красота науки Наука 1988, №9, стр. 15-19
Гайденко П.П. Большая Советская энциклопедия Творчество М "Сов Энц.", изд 3,1976, т.25, стр,330,
ГейзенбергВ Шаги за горизонт, М Прогресс, 1987
Голубева Э.А, Способности и индивидуальность, М Прометей, 1993
Дружинин В.Н Психология общих способностей М Лантерна Вита, 1995
Дружинин В Н, Интеллект и продуктивность деятельности" модель "интеллектуального диапазона" Психологический журнал 1998, №2, стр 61-70
Забродин Ю.М., Лебедев А.Н Психофизиолшия и психофизика, М Наука, 1977
Иваницкий А М Мозговые потенциалы при мыслительных операциях разной степени сложности Физиология человека 1989, т. 15, № 3, сгр 11-18.
Иориш Ю И История экзаменационной машины "Сотиз" Природа. 1986, №8, стр. 127-128
Кедров Б М О творчестве в науке и технике. М Молодая гвардия, 1987
Крылов А.Н. Вибрапия судов. Собр. трудов, г 10, Ан СССР, М-Л., 1948
Кудрявцев В.Т Выбор и надситуативпость в творческом процессе: опыт логико-психологического анализа проблемы Психологический журнал. 1997. №1, сгр 16-30.
Лебедев А Н , Артеменко О И, Белехов Ю Н Диагностика интеллектуальной одаренности по электроэнцефалограмме. Психологическое обозрение, Российское психологическое общество, М 1997, №1, стр 35-38
Лесков С О чем говорил Билл Гейтс в Москве "Известия" М .14 10 1997, № 195
Менделеев Д.И Взрывчатые вещесгва
Энциклопедический словарь Изд. Брокгауз и Ефрон, С -По 1892, Т П, стр 206 (Послесловие)
Монина М Л Об использовании тестов для отбора научных кадров за рубежом, в сб Научное творчество. г|0Д ред С Р Мик) лииского и М Г Ярошевского, М Н 1969, стр 431-444.
Павлов И П Ответ физиолога психологам. П собрание сочинений Изд. 2-е, т 3, кн.2, АН СССР М -JJ
234
1951, стр. 153-188.
ПоланиМ. Личностное знание. М., Прогресс, 1985.
Пономарев Я. А. О понятии "Психологический механизм решения творческих задач". Психологический журнал, 1996, №6, стр. 19-29.
Прибрам К. Языки мозга. М., Прогресс, 1975.
Серебряный АИ. Научный меюд и ошибки. Природа, 1997. №3, стр. 96-101.
СибрукВ. Роберт Вуд. М . Наука, изд. 3, 1978.
Симонов 11В. Созидающий мозг. Наука, 1993.
Смилга В.П. десять истоорий о математиках и физиках. Природа, 1998, № 11, стр. 3 - 9.
Стернберг Р., Григоренко Е. Инвестиционная теория креативности. Психологический журнал, 1998, № 2, стр. 144 -160.
Торшина К.А. современные проблемы исследования креативности в зарубежной психологии, 1998, № 4, стр.123 -132.
Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси, 1961.
Фортунатов Н. Творческая лаборатория Л. Толстого. М.,Сов. пис., 1983.
Фриш С.Э. Сквозь призму времени. М.. Изд. полит, лит., 1992.
Фролов Б.А. Коллектив и мотивация творчества, в сб. Научное творчество, под ред. СР. Микулинского и M.F. Ярошевского, Мм Наука, 1969, стр. 271-280.
Ядов В.А. О диспочиционной регуляции социального поведения личности. Сб. Методологические проблемы социальной психологии. М., Наука, 1975, стр. 89-105.
Ярошевский М.Г. Философская энциклопедия. Творчество. М., Сов. энц., 1970, т.5, стр. 187.
Фейнман Р. Характер физических законов. Мир, М.> 1968.
235
Климов Е.А.
Профессиональное самоопределение личности
Со словом труд часто связывают только создание материальных ценностей. Но производство информации, духовных ценностей, услуг, упорядоченности социальных процессов - эю тоже создание чего-то полезного ("потребительных стоимостей") и, следовательно, тоже труд. Иначе мы придем к ряду теоретических и практических нелепостей (скажем, при разработке методов трудового воспитания, когда "забивание гвоздей'' считается трудовым занятием, а решение математических задач, программирование ЭВМ или написание сочинения - чем-то вне категории труда). Кстати, М.В.Ломоносов понимал труд широко - у него "труждаготся" и земледельцы, и академики, и рудокопы, полководцы, живописцы, мореплаватели (Климов Е.А.. 1986).
В связи со сказанным расширим представление о множестве продуктов труда. Что является "изделием", например, учителя и где оно существует.? Он делает такие реальности как отношение своих питомцев к учению, их представления, понятия о мире, навыки, способности самоорганизации и многое в этом же роде. Приходится признать, чго область существования продуктов труда учителя - это внутренний мир подрастающих людей. А "уроки'', '"мероприятия" - это средства достижения трудовых целей (это реальности того же рода, что молоток и зубило у слесаря или мысленные схемы поведения у политика). "Изделия'" учителя могут существовать очень долго; скажем, таблицу умножения, которую сделала в нашей голове наша первая учительница мы помним всю жизнь. Это изделие хотя и не вещь, но все же вещеподобный продукт в том смысле, что существует долю и "делатель" может о нем забыть. А что делают, скажем, дирижер, режиссер-постановщик, оператор энергоблока эпектростанции? Они делают процессы, а не вещи и не вещеподобные реальности: симфоническое звучание, спектакль, электроток с определенными, строго поддерживаемыми параметрами. Их "изделия" существуют в мире материальной или духовной культуры, в искусственной
236
среде обитания людей. Правда, электрический ток, будучи •'изделием" в сфере материальной культуры, тяготеет по своим закономерностям к миру природы в отличие от театрального преде i авления, подчиненного законам именно художественной (полностью "выдуманной") культуры. Поэтому несколько условно выделим две различимые области существования продукюв труда "Природный мир" и "Мир культуры"'. Итак, приготовившись к некоторым неожиданностям, обратимся к таблице 1, дающей обзорное представление о разнообразии продуктов труда (читатель волен построить лучший вариант классификации).
Таблица 1.
Общая классификация результатов трудовой деятельности (в клетках обозначенных литерами, соотвеютвующие примеры)
|
"ФАКТУРА |
ОБЛАСТЬ |
СУЩЕСТВОВАНИЯ ПРОДУКТА |
|
|
ТРУДА |
|||
|
ПРОДУКТА |
|||
|
ТРУДА |
|||
|
Внешняя реальность |
Субъективная |
||
|
реальность, |
|||
|
внутренний мир |
|||
|
Природный мир |
Мир культуры |
||
|
Длительно |
А. |
Б. |
В |
|
существуют |
Искусственный |
Дом, одежда, |
Отношения |
|
ие целостные |
водоем. |
болт, гайка, |
личности, знания |
|
системы |
искусственный |
бетонная смесь, |
(как продукт труда |
|
алмаз, урожай |
очки |
педагога) |
|
|
Процессы, |
Г |
д |
Н |
|
функциомаль |
Привес стада |
Безопасность |
Социально |
|
ные |
животных, |
движения |
пскхоло! ический |
|
эффекты, |
электроэнергия в |
транспорта, |
климат в |
|
состояния |
домах |
симфонический |
коллективе, |
|
концерт |
состояние отдыха |
||
|
Информация |
Ж |
3 |
И |
|
> шаково- |
Знания о природе, |
Знания о людях, |
Оперативная |
|
сичволическ |
записанные на |
обществе, |
осведомленность |
|
не объекты |
внешних |
записанные на |
человека |
|
носителях |
внешних |
(обучаемого и 1,д.) |
|
|
носи.елях |
2 Понятие труда применяется в широком круге областей науки и практики, начиная от философии и кончая вРачебно-трудовой экспертизой. В каждом случае имеются в ьИду несколько разные наборы признаков понятия "'труд" (то ес'ь, в сущности, разные понятия), Это правомерно,
237
поскольку сама по себе реальность, соответствующая b "труд", многостороння и сложна. Рассмотри^ психологические признаки труда как активности человека субъекта:
Мысленное предвосхищение социально ценного результата. Это предполагает наличие у человека и представления о предполагаемом изделии (в широком смысле - предмете, процессуальном эффекте и i it., о чем речь уже шла), и некоторого подъема положительных чувств ("предвосхищение"), то есть речь идег и о познавательном (когнитивном) и об эмоциональном (аффективном) компонентах данного признака труда. Не во всех профессиях результат легко себе представить; иногда он в целом принципиально не известен (в работе инспектора, товароведа, геолога-разведчика, летчика-наблюдателя и т.п.) и мыслится в виде некоторых общих требований, критериев. Часто эти критерии не поддаются формализации (попробуйте найги аршин для измерения продукта деятельности дирижера, служителя культа, искусствоведа). Здесь уместны некоторые экспертные оценки (что-то наподобие судейских решений по вопросам фигурного катания на коньках). Здесь нет труда в психологическом смысле (а есть что-то иное), если указанный выше признак не характеризует его активность
Сознание обязательности достижения пенного результата Этот признак отличает труд от забавы, детской игры и предполагает волевую. в частности, саморегуляционную воспитанность человека.
Владение внешними и внутренними средствами деятельности. А в идеале также создание и совершенствование их Может вызвать недоумение термин "внутренние средства'" деятельности. Сюда уместно отнести любые психологические целостности, которые человек преднамеренно использует для реализации образов желаемого будущего (целей деятельности). Внутренними средствами могут быть мысленные схемы решения тр>довых задач, приемы саморегуляции (например, ухищрения для предотвращения утомления и т.п.). При весьма просгых внешних средствах системы внутренних средств деятельности могут быть очень сложными (для примера: чтобы извлечь квадратный корень из числа с помощью калькулятора, надо только знать, какие кнопки нажать, а чтобы извлечь корень "с карандашом в руках" или "в уме", надо владеть сложными внутренними средствами соответствующим алгоритмом,
238
способами самопроверки) Применяемая машинная техника может сильно упрощать психологическую состав тающую деятельности.
Ориентировка в межлтодских производственных отношениях. Ее ни человек не представляет, кем и какой труд вложен в условия, материалы, средства рабо.ы, если далее он не представляет дяя каких людей и каких их нужд важна его продукция, то активность ею еще не назовем тр>дом в психологическом смысле Он правильно функционирует на рабочем месте и, с житейской точки зрения, он трудящийся, но с точки зрения психологии он еще не дорос до этого.
Если хотя бы один из указанных признаков выражен у занятого чем-то человека, нельзя юворигь о его сформироваиности как субъекта труда Нужна коррекция (или самокоррекция) психики
Из сказанного следует, в частности, что системы трудового воспитания детей, подготовки их к труду и обдумыванию профессионального жизненного пути ("выбору профессии") не должны ограничиваться их операционной подготовкой ("пусть-де умеег сварить кашу"), а должны кутътивировать образ продукта и соответствующие эмоциональные переживания (пусть будет способен заранее ' радоваться будущей "каше"), и волевую регуляцию поведения и ориентировку в деловых отношениях людей I ("чуис-во ловля', естн угодно) Без всего jtofo нет трудового воспитания а есть некая "натаска"' на некие виды деятельности, внешне похожие на труд
3 Ключевой идеей психологии труда является представление о взаимосоответсвии человека как субъекта, с одной стороны, и объективных требовании работы (деятельности, профессиональной общности, технологии), - с другой А главной практической задачей, решение которой в каждом частном случае делает соответствующих психоюгов счаиливыми, - установление некоторой гармонии между человеком и профессией, работой Достигается ли это за счет самоорганизации, "здравого разумения" самого субъекта труда, или за счет "душевной помощи" (выражение Н В Гоголя) со стороны специалистов, или за счет соотношения указанных факторов это вопросы тактики, стратегии, "стечения обстоятельств"
Идея сообразности человека и заданного ещ дела Возникает сама по себе настолько легко что приоритет ее генерирования нельзя приписать никому из психологов,
239
мыслителей Сущесшуют ра*ные ее формулировки, но авюр самой идеи, конечно, народ, и она нашла выражение в фольклоре: "Не за свое дело не берись, а за своим не ленись" "Из одной мучки, да не одни ручки", "Каков строитель' такова и обитель". В необходимых ситуациях эта идея воспроизводится даже у детей при распределении ролей в играх.
Нет явного фактора, который заранее бы обеспечивал гармонию субъекта и требований работы. Образно говоря, природа и даже воспитание не Moiyr сегодня знать, что завтра придумает культура. И заранее не подготовишь людей к трудовым постам, как ключи к замкам Профессии возникают, дифференцируются, интегрируются, отмирают, и человек несколько раз в жизни оказывается в ситуации такого обновления средств и условий труда, что встает вопрос о его перемене (либо надо принимать, осваивать новое, либо уходить)
Человека с его неповторимым "комплектом" личных качеств (начиная с того, что он хочет, и, кончая тем, что он может), с одной стороны, и социально фиксированный набор требований трудового поста к человеку, t друюй, можно представить, как нормально конфликтующие структуры Рассо1ласования здесь постоянно воспроизводятся, и эю требует научно просветленною подхода
Основные тенденции установления взаимосоответствия человека и работы отражены в табл.2 Двенадцать вариантов таких тенденций, представляющих собой своего рола типичные "исходы" охарактеризованных выше ситуаций конфликта разноприродных систем, распределены в этой таблице в зависимосли oi ioio, какими возможностями проявления самостоятельной активности располагает человек как субъект труда. Оптимальными исходами следует считать обозначенные цифрами 5,6,7,8, допустимыми -1,2,3.4, малоэффективными и нежелательными 9,10,11.12 Исходы, распределенные по горизонгадьным графам табл.2, объединятся в комплексы как взаимодополняющие.
Термин "естественный профессиональный отбор' может вызвать недоумение. Здесь имеется ввиду то, что люди, будучи '"не на своих местах" и испытывая в связи с л им неприятные переживания, могут переходить с работы '^ работу, в поисках чего-то подходящего для каждого, результате часть людей более или менее случайно "находит
В
240
|
Таблица |
2. Разновидности эмпирических |
феноменов |
||
|
«становления вчаимосоответствия человека и его работы |
||||
|
уровни |
Распределение возможных исходов |
из ситуации |
||
|
самое го ятель- |
несоответствия (конфликта; человека v пяботы |
1 требований |
||
|
лотенщгального и |
||||
|
актуального |
||||
|
субъекта труда |
||||
|
Выбор и |
согласование |
Направленное |
||
|
имеющихся \ |
зоз можно с гей |
формирование |
||
|
потребных |
||||
|
возможностей |
||||
|
Отбор |
Подбор |
Формиро- |
Конструиро |
|
|
людей для |
имеющихся |
вание |
-вание, |
|
|
имеющихся |
работ, |
професси- |
создание |
|
|
трудовых |
постов для |
онально- |
лучших |
|
|
постов, |
определенны |
ценных |
внешних |
|
|
работ |
х людей |
качеств |
условий |
|
|
("О4) |
("Щ |
человека |
труда ("К") |
|
|
ГФ'1) |
||||
|
Самостоятельная |
(."Естест- |
2.Самостоя- |
3. Профес- |
4.Самосто- |
|
активность |
венный |
гельное |
сиональ- |
ятельная |
|
субъекта груда |
профессио- |
планирова- |
ное |
рационали- |
|
без научного |
нальный |
ние и |
самооб- |
зация |
|
обслуживания |
отбор", |
осуществ- |
разование |
внешних |
|
перемены |
ление |
освоение |
условий |
|
|
работ, |
вариантов |
внутрен- |
труда |
|
|
поиски их |
выбора труда |
них средств |
||
|
Самостоятельная |
5 Профот- |
б.Профкон- |
7. Профес- |
8.Проекти- |
|
активность |
бор на |
сультация |
сионально |
рование и |
|
субъекта в |
научной |
по выбору |
е образо- |
внедрение |
|
условиях. его |
гуманисти- |
профессии. |
вание, |
"эргоноиич |
|
научного |
ческой |
адаптации к |
трудовая |
ных" |
|
обслуживания |
основе |
ней и |
реабили- |
условий, |
|
(помощь |
расстановке |
тация |
внешних |
|
|
всем |
кадров |
инвали- |
среде!в |
|
|
претенден- |
дов, |
труда |
||
|
там на |
тренинги |
|||
|
работу) |
||||
|
'с.ювия, когда |
9.профот- |
.0 Првфкон- |
11.Форми- |
\2,Создание |
|
сУбъскга |
бор в функ- |
сульгация с |
рование |
средств и |
|
Рассматривают |
ции "отсе- |
позиции |
профессио |
условий |
|
Ка* пассивный, |
кания" не- |
жесткого |
нальных |
труда с по- |
|
Некомпетентный |
пригодных |
управления |
качеств с |
зиции пол- |
|
объект |
для учебы |
"человечес- |
позиций |
ной чамены |
|
или работы |
ким |
''жестко- |
человека |
|
|
претенден- |
фактором" |
го" управ- |
машинной |
|
|
^-—__ |
тов |
ления |
техникой |
241
себя" в той или иной работе. На уровне экономических процессов это выглядит как повышенная "текучесть кадров" "нестабильность" в распределении трудовых ресурсов и т п.
Как бы ни сложилось взаимосоенветствие человека и работы ("стихийно", "сознательно", "естественно" "самочинно", "на научной основе", в результате психологической индивидуальной помощи людям труда) в любом случае нельзя его произвольно и без специальной психологической подготовки занятых трудом людей нарушать, не рискуя получить снижение продуктивности труда, сознание неудовлетворенности у субъектов труда (индивидуальных или коллективных "бригад", "смен" и других более или менее организованных групп работатощих) А ситуации такого риска возникают постоянно в связи с соображениями так называемой производственной, технологической необходимости. Речь идет о введении, например, новых требований к человеку, поручении ему новых наборов функций, об усложнении или упрощении Замене предмет, средств, предметных и социальных условий труда. '"Золотое правило" психологии труда состоит в том, что реализуя идеи изменения внешних обстоятельств труда, мы должны специально поработать и с внутренним миром субъекта, поставить и решить вопросы рационального разделения функций в системах "человек - машина", "человек - его коллеги*' и т.п. В противном случае мы можем невольно запустить в ход, в частности, и нежелательный со многих точек зрения (моральной, экономической и даже политической, если иметь в виду возможные эффекты общественного настроения "делателей'", профессионалов) механизм упомянутого "ecieciBeimoro профессионального отбора". Подробнее с проблематикой и библиографией по психологии труда можно ознакомиться по работам Геллерштейна С.Г. (1960), Деркача А.А., Кузьминой А.А., (1993), Дмитриевой М.А., Крылова А.А., Нафт>льева А.И. (1979), Ерастова Н.П, (1973), Забродина Ю.М., Зазыкина В.Г. и др. (1981), Зараковского Г.М. (1966), Ивановой Е.М. (1992), Климова Е.А. (1986, 1988, 1992, 1995), Нонолкина О.А., Моросановой В.И. (1989), Котика М.А. (1981), Тютюяикз В.И. (1994), Шадрикова В.Д. (1982).
4. При всем высоком уважении к своеобразию активности детей дошкольного возраста и при самом бережном отношении к этому этапу развития человека,
242
нельзя не видеть того факта, что дети стремятся к миру взрослых., хотят его освоить и, в частности, не просто "ре;вятся", а играют именно "во взрослых" - в маму (''дочки-латери"), в продавца и покупателя ("в магазин", "в буфет"), в латиниста подъемного крана, в шофера, в доктора и так без конца в меру доступных им жизненных впечатлений.
Систематические исследования формирования знаний дошкольников о мире груда взрослых (как органичной составляющей знаний об обществе), проведенные в свое время В.И.Логиновой (Логинова В.И., 1984) и ее сотрудниками показали, что при некоюрых определенных /счовиях 5-6-летние дети могу г рассуждать об активности трофессионалов не хуже, чем иные старшие. Вот фрагмент из давней работы Н.М. Крыловой (Крылова Н.М., 1978): "Кто-то сказал из детей: "Коровница", а Аня поправила: "Нет, эта профессия называется 'телятница1'. Она задумала вырастить коров. У нее материал - телята. Инструменты я не знаю. Действия - кормит их, наверное, дает воду. Из телят вырастают коровы". Здесь и гипотезы и осознание того, что неизвестно, и упорядоченные утверждения. А все дело в том, чю у детей была до этого заботливо сформирована мысленная схема последовательного рассмотрения труда взрослого (замысел, материал, инструмент, действия, результат). Иначе говоря, детям была педагогически привита некоторая культура рассмотрения такого сложного объекта как профессионал, "делатель".
В исследованиях В.И.Тнлюнника [Тютюник В,П., 1994].. |было показано, что при правильно организованном [отношении взрослых к старшим дошкольникам у тех могут 'наблюдаться все необходимые психологические признаки труда (при дежурстве по столовой в детском саду), и это отнюдь их не "лишает" детства, как может показаться на поверхностный взгляд, а, наоборот, вносит ценный вклад в их психическое развитие
Несмофя на то, что ознакомление детей с миром труда взрослых и включение их в продуктивную деятельность может вполне правомерно мыслиться воспитателями вне контекста собственно профессионального самоопределения (а в рамках умственного воспитания, развития речи и т п), фактически здесь вполне своевременно вносится такая лепта в психическое развитие детей, без которой они впоследствии (в подростничестве и в ранней юности) могут оказаться существенно не готовыми к самостоятельному и
243
если не путь, то
весь 'старт'
будущий
его или
сознательному обдумыванию своего будущего профессионального жизненного пути, то есть не готовыми быть субъектами профессионального самоопределения, Чтобы выбирать будущую профессию надо знать, из чего можно выбирать (иметь представление о "пространстве выбора", о множестве разнотипных профессий). А эти представления нельзя сформировать "за один присесг", как нельзя "быстренько" сформировать, скажем, представления о природе. Но ведь с окружающей природой детей начинают знакомить очень рано и притом систематически (есть специальные программы дошкольного воспитания, не говоря уже о содержании образования школьников). Мир культуры, общества и, в частности, профессиональных общностей (а ведь к вопросу "Кем быть?", неизбежно "цепляется" вопрос "С кем быть?") едва ли проще и понятнее, чем мир природы. И здесь надо также исходить из идеи достаточно длительного периода допрофессиональной "общей" подготовки к этапу, когда для подрастающего человека настает пора планировать, проектировать, профессиональный жизненный "ближайшие ujai и".
5. Прежде чем мы профессионального самоопределения (они существенно и для подрастающего человека, и - в своеобразном аспекте - для зрелого человека, оказавшегося в ситуациях вынужденной перемены труда; последние возникают при частичных утратах трудоспособности или при безработице), обратимся к одному парадоксу, характеризующему, как нам представляется, научное общественное сознание в стране.
В качестве модели этого сознания примем двухтомный "Энциклопедический словарь" (М., 1991 далее для краткости: Словарь). Как представлена здесь реальность мира профессий?
Хотя термины "субъект труда"', "профессионал", "специалист"' отсутствуют в словаре, но он не совсем "пуст" в отношении мира профессионального труда. Около четвери статей посвящены персоналиям ("знаменитостям1') с указанием профессиональной принадлежности, рода занятии соответствующих лиц (скажем, "Аалто... фин. Архитектор и т.д.) Есгь термины "деятельность", "профессия , 'специальность", по вегречающимися упоминаниям можно реконструировать некоторое представление даже ° субъектной реальности. Есть и несколько статей,
перейдем к вопросам
244
посвященных человеку в роли профессионала, специалиста, "делателя" чего-либо: "аббат", "агент", "адвокат", "брокер", "врач"', "офицер", прокурор"... "учитель".
Имеются термины, которые можно
интерпретировать как обозначения функций, способностей, качеств субъекта, как продукты его труда. Есть статьи, посвященные онтологизированным (как бы безличным) функциям субъекта ("автомоделирование", "агитация" и пр.). Встречаются указания на утрату некоторых способностей субъекта в норме или патологии ("аграфия" и
Но все же типичны ситуации такого рода: агрономия в Словаре есть, но "агронома" нет; "точение" есть, "токаря" нет; "ткачество" есть, "ткачихи" нет. Птичке колибри отведено много больше Mecia, чем какому-либо человеку-профессионалу. И о многих профессионалах как предметах рассмотрения указанная серьезная книга молчит. А ведь в обществе реально существуют десятки тысяч различимых профессий. Б тех немногих случаях, когда профессионалы все же выделены, речь идет только об их основной трудовой функции, но огнюдь не о личных качествах. О прокуроре сказано лишь: "■■• должностное лицо органов прокуратуры. Осуществляет в суде функции государственного обвинителя" {указ. соч., т. 2. с. 208).
Приходится признать, что мир профессий как таковой в общественном сознании (по избранной модели) выглядит как почти безлюдная, а главное
депсихологизированная пустыня.
Не всегда в истории было так. Обратимся к аналогичному сочинению 18 века (В.Н. Татищев, 1979). Здесь, во-первых, описано много профессий - от аптекаря, библиотекаря, егеря до генерал-прокурора; во-вторых, в описаниях указаны не только фудовые функции, обязанности, но и требуемые или желательные личные качества человеке Например, об обер-прокуроре (после описания его должностных обязанностей), в частности, сказано, что здесь "человеку... ревнительну и правдиву, особливо к людям милостиву и ча бедных обиженных заступнику быть должно'" (В.Н. Татищев, 1979, с. 235)
Возвращаясь к современности, подчеркнем, что охарактеризованное положение не может быть далее терпичо; выход - резкая интенсификация исследований и Разработок в обласги профеесиоведения, в частности,
245
психологического, а также интеграция и теоретическое осмысление тех обретений, которые уже есть и рассеяны ц0 разным источникам.
Качественная определенность профессионала Не сводится к знаниям, видимым достижениям. Его уместно рассматривать как сложную систему, имеющую не только внешние функции ("о iдачу"), но и необходимейшие и, как правило, сложные и многообразные внутренние, в частности, психические функции, устойчивые свойства побуждений, исполнительных и познавательных действий, саморегуляции, своеобразное осмысление жизни и многое другое. И все это не лишне хоть как-то принимать в расчет при "самочинном" планировании жизненного пути и при специальном профессиональном консультировании по выбору профессии и начальной адаптации к ней.
6. Чтобы не оставить здесь читателя "с пустыми руками", обратим его внимание на обзорную классификацию профессий, построенную для целей профориентации молодежи и достаточно часто применяемую в практике (Климов Е.А., 1996). Здесь ограничимся рассмотрением упрощенного варианта классификации, учитывающего только два ряда признаков: типы профессий и основные уровни необходимого образования В ситуации выбора профессии знать об этих признаках, быть может, более важно, чем о тонкостях познавательной активности профессионалов, соотношений гнозиса и праксиса, внутренних и внешних средств в их работе.
Этот вариант классификации представлен в виде таблицы 3 Столбцы таблицы соответствуют следующим пяти типам профессий, выделяемым по признакам предметной области деятельности-
1), "Человек - живая природа" Профессионалы здесь заняты прежде всего биотическими системами (растения, животные, микроорганизмы и среды их обитания). Условное обозначение этого типа профессий далее для краткости "П" (природа).
2) "Человек - техника". Предметная область - системы техники (внешние средства и условия труда, быта) и неживой природы. Условное обозначение - "Т".
3). "Человек - человек". Предметная область -социальные сис1емы, люди, их группы. Условное обозначение - "Ч" (человек).
246
4) "Человек - знаковая система4 Предметная область -мир знаково-символических явлений (естественные и искусственные языки, условные чнаки, как, например, в работе программиста, библиографа, наборщика, бухгалтера). Условно- "У.
5). "Человек - художественный образ". Предметная область - мир художественных, эстетических объектов. Условно - "X".
Разумеется, все множеглво профессий нельзя строго распредели ль по указанным гши типам, тем не менее указанная типология дает некоторую ориентировку в разнообразии профессий и далее мы будем из нее исходить без дополнительных оговорок.
"Строки" (горизонтальные графы) таблицы 3 соответсизуют некоторым условно выделяемым трем уровням необходимого профессионального образования. Традиционная несколько высокомерная интерпретация некоторых форм профессионального образования как "высших", "средних" и (подразумевается, хотя уже и не произносится) - ''низших" представляется нам мало уместной при обсуждении вопросов трудовых жизненных путей Дело в том, чго мастерство специалиста-практика (например, электрогазосварщика, фрезеровщика, оптика, кулинара) может быть недосягаемо высоким для иного человека, окончившего институт и погруженного в обширное книжное, теоретическое знание, что тоже, конечно важно и нужно.
Уникальный многолетний опыт работника-практика может быть вполне равноценен продуктивному сидению за академической партой Поэтому одни профессии могут быть "высшими" по уровню практических уменш работников, а другие - по уровню теоретической подготовки.
То, 41 о традиционно обозначается как "высшее образование" (университеты, институты, академии) есть фактически образование с большим объемом, а иногда и преобладанием (в так называемых классических университетах) теоретической подготовки. В "средних" специальных учебных, заведениях доля преподаваемого книжного знания несколько меньше, а доля практических умений обычно больше
В профессионально-технических учебных заведениях и при обучении кадров на производстве придается первостепенное значение практической, "земной" умелости
247
учащихся, ориентированной на вполне определенную область приложения их сил: и в этом смысле они могут считаться высшими практическими учебными заведениями.
Таблица 3. Обзорная "карта мира профессий"
|
Учебное заведение, форма профессиональной подготовки |
Типы профессий (по главному предмету труда) |
||||
|
"П" |
"и" |
ttryt* |
"X |
||
|
Обучение непосредственно на производпве, профессионально-техническое училище |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
Техникум, училище, профессиональная школа |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
|
Институт, университет, академия |
11 |
12 |
13 |
14 |
15 |
Традиция связывать "высокость"', уровень образования именно с теорией очень сильна, и существуют официальные языковые штампы "'высшая школа", "средняя специальная школа", "'профтехшкола'. Нет смысла бороться со словами, но полезно помнить об отмеченной выше относительности их смысла.
В настоящие время системы профессионального образования претерпевают изменения (и по названиям-"этикеткам'\ и по содержанию обеспечиваемой
подготовки). Но любое множество явлений можно разбить на три группы по градациям того или иного признака (например, по ошосительному преобладанию практической подготовки, как это и сделано в предлах аемом варианте классификации).
Пронумеровав "клетки" таблицы, мы как бы подразделили весь мир профессий на 15 зон.
248
небесполезно для уменьшения неопределенноеги выбора при обдумывании трудовых жизненных путей.
Зоны, расположенные в каком-либо одном столбце (например, 1,6, 11 или 4, 9, 14), соответствуют профессиям, которые родственны по предметной области, хотя и различаются по соотношению теоретической и практической подготовки. Так, например, мастер-животновод (1), зоотехник (6) и зооинженер (II) явно более близки по предметной области труда, чем, скажем, мастер-животновод (1), мастер по ремонту бытовой техники (2), проводник пассажирского вагона дальнего следования (8), наборщик (4), маляр по отделке зданий и помещений (5).
Но и признак необходимого образования тоже может быть важным для оптанта (выбирающего; от лаг, optatio— желание, избрание). Скажем, он не располагает возможностью долго учиться и вынужден думать о скорейшем обретении экономической самостоятельности. Тогда он может выбрать для начала профессии, не требующие длительного теоретического образования (верхняя из трех основных граф таблицы), но иметь в виду как перепек гивные "запасные" варианты (для
"профессионального роста") другие зоны в пределах избранного столбца ("поработаю животноводом, потом выучусь на зооинженера'...; "поработаю проводником пассажирского вагона, а лотом стану инженером-организатором дорожного движения"..,; "поработаю оператором ЭВМ, а потом стану программисгом" и т.д.).
7. Психологические вопросы профессионального самоопределения всплывают на всем жизненном пути человека (если исходить из предположения, как мы это делаем, что труд необходим для существования и развития человека и общеива). Поэтому важно хотя бы ориентировочно наметить основные фазы развития профессионалы
Существует немало представлений о стадиях, фазах, этапах развития человека на протяжении всей жизнл (Ливехуд Б., 1994). Чаще пишут о человеке вообще, личности, развитии, жизненном пути... Но иногда затронуты и вопросы развития профессионала (Тюттоник В.И., 1994; Шадриков В.Д., 1982); в целом же, эта сторона дела еще ждет своих исследователей. Сколько-нибудь общепринятого разбиения жизненного пути профессионала на составляющие нет. И это можно понять, поскольку
249
разнообразие, несходство возможных вариантов материала здесь очень велико.
Ниже предлагается одна из возможных группировок фаз жизненного пути профессионала с единственной целью дать читателю материал для более или менее дифференцированного представления жизненного пути как целостности и для соответствующего (сколько угодно критического) размышления.
Для обозначения указанных фаз употребим очень условные слова (отстоявшейся терминологии здесь пока тоже нет):
ОПТАНТ (или фаза оптанта, оптации). Это период, когда человек обретает озабоченность вопросами выбора или вынужденной перемены профессии. Очень точных хронологических границ здесь, как и в отношении других фаз, быть не может, поскольку возрастные особенности задаются не только телесностью, но и условиями культуры, общего психического развития человеке
Если оптантом оказывается профессионал (скажем, частично утративший работоспособность или оказавшийся без работы и вынужденный переменить профессию), то календарный возраст здесь может быть любым в интервале "трудоспособности".
Что касается школьного возраста, то, как известно, дети из неблагополучных семей, воспитывающиеся в школах-интернатах, относительно рано (в
подростничестве) обретают достаточную социальную зрелость и способность серьезно обсуждать свое профессиональное будущее; а некоторые девушки и юноши, окруженные родительской заботой, даже и поступив в высшее учебное заведение, обнаруживают детскость учебно-профессиональных целей.
Некоторые подростки -- и девочки и мальчики—уже после неполной средней школы облюбовывают себе некоторые профессии практического труда и поступают в профессиональные училищу, школы; некоторые выпускники средней школы после кратковременных курсов приступают непосредственно к работе на том или ином производстве. Таким образом, не только фаза ошации, но и фаза профессиональной подготовки оказывается у них на уровне более раннего календарного возраста, чем у тех, кто поступает в высшие учебные заведения.
250
Единственный признак, который роднит учащихся профтехучилищ, средних и высших специальных учебных заведений или краткосрочных форм "заспинной" подготовки на производстве--это приверженность к профессии в форме соответствующей учебной и самовоспитательной деятельности Поскольку нег термина, под который подводились бы все эти категории стартующих профессионалов, введем для их краткого условного обозначения термин "адепт" (приверженец)
АДЕПТ (или фаза адепта). Это человек, уже ставший на путь приверженности к профессии и осваивающий ее (сюда отнесем всех, кто где-то овладевает профессией, включая "слушателей", "курсантов", "учеников" какого-то мастера и др.). В зависимости от профессии речь может идти здесь и о многолегнем, и о совсем кратковременном процессе (скажем, в форме простого инструктажа)
Есди речь идет о многолетней подготовке профессионала, то уместно различать тех, кто находится на первом, на втором и т. д. юдах обучения: здесь происходят заметные изменения самосознания, направлениосги личности, информированности, умелости и других сторон индивидуальности; и есть здесь свои специфические "кризисы развития", и потребность в психологической поддержке становления профессионала.
АДАПТАНТ (или фаза адаптации, ''привыкания" молодого специалиста к работе). Как бы ни был хорошо налажен процесс подготовки того или иного профессионала в учебном заведений, тот никогда не подходит "как ключ к замку" к производственной работе. Дело, во-первых, в том, что социальные, деятельностные нормы учебного заведения, с одной стороны, и производственного коллектива, с другой, различны, и молодой специалист должен найти в себе разумение и возможности саморегуляции, чгобы распознать, понять, почувствовать новые, непривычные для него нормы, регулирующие и поведение, и образ жизни, и манеры. и внешний облик профессионала, не говоря уж о собственно "технологических" тонкостях дела, и должен суметь "вписаться" в контекст этих норм. Пословица, обобщая опыт межлюдских отношений, верно говорит: "В чужой монастырь со своим уставом не ходяг"; в данном случае дело осложняется тем, что среди социальных, профессиональных норм есть немало и "неписаных законов'" "вот этого" трудового коллектива.
251
Адаптации требует и вхождение в тонкости работы которые молодой специалист, возможно, и знал со слов своих преподавателей, но опять же, права пословица "Дружком дорожку не изведаешь".
ИНТЕРНАЛ (или фаза интернала). Это уже опытный, что называется, "наторевший" в своем деле работник, который и устойчиво любит свое дело, и может вполне самостоятельно, все более надежно справляться с основными профессиональными функциями на данном трудовом посту. И это признают товарищи по работе, по профессии. Он здесь уже "свой", "наш" - как бы уже внутри профессии, вошел в нее вполне определенно (как в самосознании, гак и в сознании других).
МАСТЕР (или фаза мастерства, которая будет продолжаться и далее, а характеристики остальных фаз как бы добавляются к ее характеристикам). Работник может решать и простые, и самые трудные профессиональные задачи, которые, быть может, не всем коллегам по плечу. Он выделяется или какими-то специальными качествами, умениями, или широкой ориентировкой в профессиональной области, или тем и других Он обрел свой определенный индивидуальный, неповторимый стиль деятельности, его результаты стабильно хороши, и он имеет основания считать себя в чем-то незаменимым, невоспроизводимым работником. Обычно он уже имее1 некоторые формальные показатели квалификации (разряд, категорию, звание).
АВТОРИТЕТ (или фаза авторитета; она, как и фаза мастерства, суммируется также с последующей). Это мастер своего дела, уже хорошо известный, как минимум, в профессиональном кругу или даже за его пределами (в отрасли, па межотраслевом уровне, в стране). В зависимости от принятых в данной профессии форм, аттестации работников он имеет те или иные высокие формальные показатели квалификации (разряд, категорию, "чин", звание, ученую степень и пр.). О его успехах могли уже сообщать на собраниях, в прессе; возможно, он уже имеет награды, знаки отличия. С мнением его уже заметно считаются и коллеги, и руководители. Сил и энергии у него сейчас меньше, чем когда он был моложе (биологический, календарный возраст, потери здоровья дают себя знать), но профессиональные задачи он решает успешно за счет большого опыта, умелости, умения организовать свою работу, окружить себя помощниками.
252
НАСТАВНИК (или фаза паставничесгва, наставника в tiuHpoKOM смысле слова - как человека, у которого и (коллеги готовы поучиться, перенять опыт). Авторитетный кластер своего дела в любой профессии "обрастает" "единомышленниками, перенимателями опыта, учениками,
последователями (независимо от того, имеют ли они
официальный статус учеников).
Литература.
1. Ахмеров Р. А. Биографические кризисы личности, Дне. канд. психол, наук. М., 1994.
2. Ге.тлсрштейн С.Г. Вопросы психологии труда /Психологическая наука в СССР, том. 2. М, I960, с. 337 --361.
3. Деркач А. А., Кузьмина А. А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993.
4. Дмитриева М.А., Крылов А. А., Наф! ульев АИ. Психология труда и инженерная психология. 1979.
5. Ерастов Н.П. Культура умственного 1руда. Ярославль. 1973.
6. Забродин Ю.М., Зазыкин В. Г., Зотова О. И. и др. Проблемы психологии труда и профессий/УПсихологический журнал, 1981. Мб.
7- Зараковский Г.М. Психофизиологический анализ трудовой деятельности. М., 1966,
8. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. М. 1992.
9. Климов Е.А. Психологическое знание о труде и трудящемся в сочинениях М.В. Ломоносова//Вестн. Моек ун-те Сер. 14. Психология. 1986, М 3, с. 8 - 20.
10. Климов Е.А. Введение в психологию труда, М, 1988.
11. Климов Е.А., Носкова О.Г. История психологии труда в России. М.. 1992.
12. Климов Е.А. Обрат мира в разнотипных профессиях. М.. 1995.
13. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону. 1996.
14. Нонолкин О.А.. Моросанова В.И., Стилевые особенности саморегуляции деятельности.//Вопр. психол., 1989, N6, с. 16-26.
i
253
15. Котик М А. Психология и безопасность, Таллинн 1981.
16. Краткий словарь по педагогической и возрастной психологии. Учебное пособие для студентов Составитель В.М. Петров. Лиепая, 1972 (см раздел "Возрастные классификации*', с 117 и далее)
17. Ливехуд. Б. Кризисы жизни - шансы жизни Развитие человека между детством и старостью. Калуга, 1994.
16. Логинова В.И. Формирование системности знаний у детей дошкольного возраст. Дисс. докт. пед. наук. А, 1984
17. Принцип развития в психологии, М., 1978
18. Пряжников Н.С. Деловая игра как способ активизации учащихся в профессиональном самоопределении.// Вопр. психологии, 1987, N 4, с. 92 - 99.
19 Психологическая служба вуза1 принципы, опыт работы Сборник научных трудов НИИ высшего образования (Министерство науки, высшей школы и технической политики России). М., 1993.
20. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. Сб. научн трудов Ин-ia психологии РАН М , 1991.
21. Психофизиологические вопросы становления профессионала. Под ред. К.М Гуревича. Выпуск 1 и 2, 1974 и 1976.
22. Тютюнник В. И Начальный этан онтогенеза субъекта творческого труда. Дисс. докт психол, наук. М, 1994.
23. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.
24. Щукин М.Р. О структуре индивидуального стиля трудовой деятельности.//Вопр. психологии. 1984. N 6, с. 26 -32.
25. Энциклопедический словарь. 2\ М , 1991.
26. Татищев В.Н. Избранные произведения. // Лексикон российской, исторической, геогрфической, политической и гражданской. Л., 1979
254
Cai ратян А.
Влагая в душу образ слова
"вообще человеческий ум >*ожет только одно - переводить ' A
Перевод упражняет мысли, развивая ум и душу. Природа жанра бьется в пульсе ритма, который задан первичным ощущением, спонтанным считыванием. Реакция инстинкта едва ли не самый верный показатель так называемого предощущения, которое само есть не что иное, как накопитель ассоциативных образов, выстраиваемых вызревшей идеей в стройность замысла. Главное в этом процессе, едва контролируемом психикой - видение целою, картины в насыщенном эмоциональном наполнении. Понимание жанра переводчиком - прежде всего мыслится и видится как темп и скорость посыла, угол подачи. Речь о "жанре" верной ноты. Книга пристрасти сама определяет нишу комфорта. А так как все это "растет" на древе писательской памяти, то и графический образ его, раскидистого и корневого начала, скажем, в "Избранных местах из переписки с дру.зьями" Гоголя дает в извес1ном смысле, ключ к загадке русской души, ее неновюримости в самости характера Навострив слух, иноземный переводчик Гоголя может и не пропустить в ней основного, главного, су щесгвенного - напевности изложения. Движимый спиралью совершенства, искус обретения искового сопрягает абсолют в понимании свойств вещей и предметов с абсолютом в достижении цели как...дистанции времени с проблемой "невесомости", культурой распределения объемов, пропорций, красок, оттенков. Искусство постижения смысла методом вычитания, как известно, не ограничилось. О, ранка этого самого смысла, став краеугольным камнем всякого ремесла, потребовала душевных затрат ото всех., кто прикоснулся к слову, орнамент которого сродни венцу воображения. Художественная форма произведения подобна "потекам" разновидностей общественного сознания на всех уровнях и скоростях прохождения информации. Если истина размножаекя спорами, то слово, живая клетка, множит себя делением смысла Слагаемые творчества - факт, наблюдение,
255
эксперимент, раскачанные амплитудой от идеи д0 воплощения замысла, через реализацию фантазии, не исключающей и гипотезу - легди в основу понятия целостность, как прообраза типа личности. Переводчика, в первую голову, по той хотя бы причине, щ0 энциклопедической его подготовкой, в известной степени, обусловлен успех предприятия, условно именуемого нами -сотворчество. Умение растекаться мыслью по древу сознания обеспечивает свободу трактовки и ширит Kpyi толкований уже поюму, что рассматривает всё то же воображение как одну из форм вечного движения, где жанровая законченность формы не больше, чем иероглиф, криптограмма. Здесь законченность по форме соотносится с завершенностью по содержанию, причем степень "открытости11 напрямую зависит от притока воображения как формы энергии. Работая как бы в лабирите, который являет собой зеркало обратной связи, переводчик обязан помнить, чю паузная струна тура сращена с морзянкой ритма. Многообразие жанров, обеспеченное иерархией символов, позволяет переводчику, подобно мозаичисту, воссоздавать целостный образ мира, предполагающий и наличие традиций ... души. Как формы обращенности, ипостаси пришествия, подтвержденной формой обозначенное га.
Перевод Библии на армянский по праву считается во всем мире матерью переводов. С ним сверяются, по нему уточняют те или иные варианты разночтений. Проф. Конибер, проводивший работу по сличенною сохранившихся греческих текстов "Категорий" и "Об истолковании" у!верждает: "... можно при помощи армянских переводов определить подлинный текст этих произведений, определить с такой точностью и ясностью, как если бы перед нами имелась рукопись V века". Искусство перевода, изначально носившее в армянской действительности, обретшей алфавш как инструмент интонирования пульса событий, светский характер, в первую очередь позаботилось о том, чтобы язык, этот новорожденный, получал, вырастая из пеленок становления, пищу: в срочном порядке стали переводиться на армянский труды античных авторов - от Аристотеля и Олиипиодора до Филона Александрийского, Эмпедокла и Нроэрешя. Развитие армянской речи по восходящей акгивно продолжалось вплоть до конца X века, до творений Григора Нарекаци, девять тысяч строк "Книги скорбных песнопений" которого стали прообразом "вавилонской" лестницы к Богу.
256
Начиная с V века, армяно-персидского противостояния 451 юда, историки Хоренаци, Егише, Корюн оставили исследователям блистательные образцы светского мышления. В недрах летописного повествования вулканируют патриотические страс1и. Тонким психологизмом дышит язык междометий: он дает представление о драматургии пауз, изобиловавших в армянской истории. А их у армян две. Одна - хронологический перечень дат. Другая - история диффузии и проникновении, влияний и взаимовлияний. Реакцией на решения Эфессксго собора 431 года ,как н на постулаты Заратуштры явилась "Книга опровежений" Езника Кохбаци Выбирая к переводу памятник позднего эллинизма - труды Мефодия Олимпийского "О боге, о материи и о свободе воли", тонкий психолог и аналитик Кохбаци уже в том времени оперирует неожиданно высокими для только-только народившегося языка категориями. Практически, перед нами образец неисследованного, язык-мутант, успевший в сжатую временем единицу времени вобрав в себя не только и не столько терминологии эпохи, сколько постигший вширь и вглубь пространственный объем знаний Езник ретранслирует не текст, а весь понятийный ряд: "Определение есть разграничение, которое не допускает тождества производящего и произведенного". И это не единичный пример. Пополняя копилку знаний о мире, духовные отцы нации возводили устои нравственности в мире уже христианском, не огрекаясь и от достижений своего эллинизма. Так, от перевода одних книг /социального заказа времени/ к переводу других нарабатывался позитивный опыт, подбирался инструмен! постижения истины. Перевод давал возможность вживления интеллектуального начала в интуицию. Получал возможность развивать себя язык аргументаций. В этом случае перевод играл роль двойного зеркала, выверяя "огрехи" с той и другой стороны, ибо не только армяне переводили: переводили и их. Важно было знать и мир отраженного в чужом сознании образа своего. Некоторые переводчики из философов, переводя, позволяли себе делать на полях рукописи и полемические заметки, давали комментарии, что на сегодняшний день является отличной школой пестования подходов к сакральным глубинам и пластам текста переводимою. Психологическая жвиритмичность прослеживается в веках не просто из уровне изучения источника, но и в том, как - заметив разрыв между разумом и воображением - таргманы, армянские толкователи
257
смысла, почли его одним из видов "грехопадения культуры". Используя фактологию как верный путь к интерпретации положений теологии, равно как и верований, переводчики древней Армении обратили и все еще продолжают обращать наше внимание на ритморисунок молитв, псалмов - от первых к последним, как и хачкаров /крест-камней/, где крест - от изначального образа своего претерпевает в течение веков существенную трансформацию: художественное мышление народа искусством виртуозных резчиков по камню оплело крест изначальный так возвышенно и прекрасно, так органично совместило его присутствие с традицией орнаментального мышления народа, что со временем символом веры у армян стал цветок хэчкара с крестом посредине. Особую трудность представляет памятник VII -VIII в.в. "Плач на смерть великого князя Дживаншира", акростихом написанный упрек отцу нации, давшему -по гордыне своей - убить себя в канун арабского нашествия. 36 глав - по числу букв в армянском алфавите - разворачивают картину душевных потрясений. Это можно было бы назвать образчиком перевода ситуативного, если можно так вырази 1ься. Перед нами дух протеста в жанре плача. Именно в этом плане рассматриваем мы многообразие понимания нами самого понятия - жанр. Творчество переводчика выступаег как акт "невольного" соавторства. Кто знает, возможно в обозримом будущем в курс подготовки переводчика органично будег вписан и урок опосредованных достижений переводной науки древности у всех стран и народов, пополнивших возможности достойного общения еще и тем, что деятели искусства и литературы, влияя на качество языка писаний оригинальных авторов, двигали, в данном случае молодую христианскую страну Армению, к совершенствованию. Отсюда вывод, перевод был и остается непременным этапом в формировании личности: достаточно подержать в руках том "Русские писатели о переводе", 1960 года издания. Армянский автор VII века Давид Харкаци в своих "Заметках об Аристотеле" задаех 41 философский /чем не Чаадаевский ?'/, если не философический вопрос и тут же дает столько же ответов на них. И дело вовсе не в том. что держится автор церкви, ее догматики и религиозных мифов Важно другое: выступая против павликиан и тондракийцев. давших жизнь движениям богумилов, каттаров, альбш ойцев, розенкрейцеров и другим, в конечном счете, и суфиев мыслители эти, даже извращая учение/я/ ниспровергателей
258
i
догматов церкви, работали на язык, обогащая его возможностями, малоизвестными до появления переводных книг. Каждый новый автор в новом своем труде требовал иных подходов, трактовок, прочтений. В пылу вековых теологических полемик мало к го интересовался языком интерпретаторов. Сопоставительный и сравнительный анализ переводов древности пополняет фонд психологического постижения уровней и смещений - по смыслу. Определялись ракурсы логического мышления, отрабатывалась система доказательств. Примера!ельно, что армянские переводчики двух частей "Органона" Аристотеля и 'Введения1' Порфирия позволили себе (возможно и вполне сознательно) чуть отклониться .. как в передаче графического образа текста, так в сторону арменизации имен собственных, что объяснимо тяготением армян к пантеону богов Греции. В основном же армянские переводчики следовали не только доподлинно ритму 1екста, но и греческой манере изложения и манере письма V-V1I вв., ставшие залогом армянского Возрождения, устами философа Давида Анахта (Непобедимого) вещают, что познание еще не означает воссоединения (слияния) человека с Богом. Его рассуждения дали ход бурному разштию синонимики. Пять ступеней познания по Давиду: ощущение, воображение, мнение, размышление, разум подводят к его же положениям, опыт, эмпирия, искусство, научное знание, философское знание. Так возникала сумма знаний, творящих искусство, и в первую очередь перевода: языка общения. Анания Ширакаци, математик, астроном, географ, прошедший через развитой уже язык к языку обобщений, первым признает, что широко пользовался переводами на армянский, выполненными на стыке христианства и эллинизма. Он оставил нам любопытное признание' "процесс восприятия зависит от предмета восприятия". Любовь к человеку, но Ширакаци, "есть причина истинного творчества и верной заботы". Ему принадлежит понятие "небесный гуманизм".
Полагая, что художественная философия стимулирует рост требований к языку, в данном случае, к языку перевода, смеем утверждать, что разговор о психологии творчества в сгворе исканий переводной науки еще предстоит, поскольку перевод не только доводит словотворчество титанов мысли до современников, но и вводит в область возникновения текста, его исюрии. где внутренняя рифма выступает не только в качестве подвижного стержня, но и рассматривает
259
преломление смысла как способ прочтения и трактовки Работал и метод опровержения ошибок. Пропущены через призму инакомыслия, традиционалистского, но еретичества Интересны будут разыскания именно на этих уровнях свободы. Так, слово "фантазия" из "Метафизики" Аристотеля Давид Анахт переводит не как "представление" и не как "воображение" при, казалось бы, почти полном соответствии этого слова "Фантазия" армянскому "еревакаютюн", введенному, кстати, самим Анахтом, оно есть не только и не просто воображение" как таковое, но и нимб вариативности вокруг самого понятия Именно на таком качественном уровне формировался армянский синтаксис вплоть до XI века. Не cjpaHHO ли, имея множество разночтений текстового порядка, мы. в конечном итоге, не располагаем примерами по... энергии мысли А, переводя с яшка сердца на язык сердца, имеем дело с ригмобиением мыслечувстна.
Сюжетная иерархия замысла, рассматриваемая нами и как ландшафт душевных состояний, если не сказать -соответс!вий, исключает, как правило, подмену стиля, равно как и деформацию синтаксических форм, что может привести к деформации - по искажению - смысловых взаимоотношений, к посягательству на духовный опыт нации (здесь и - языка). Школа толкований ведет к переосмыслению как акту обновления мира оицущений значимости происходящего как "в", так и "вовне" произведения. Сгорела Александрийская библиотека, но армянские переводы сохранили ее дух, убереыи не только тексты, но дыхание времени создания книг.
Обращаясь к хронике прохождения чувств в русле лингвистической памяти с поправкой на укладное мышление, армянская переводная наука породила специальный церковный праздник - День святого переводчика. Точность была составной образности, ибо выступал переводчик блюсти]елем прав автора на "время течения событий" Наиболее выпукло труд переводчика - таргмана выверен в зеркале социальных нО1рясений эпохи: работал механизм схождений и расхождений по смыслу, по семантике,..
Ставя перед собой более чем скромную задачу -высветить место переводчика в становлении идеалов в памяти народа, мы как бы преднамеренно опускаем такие позиции, как синхронизация сознания переводчика с временем создания переводимого текста Уже в прозе историка Егише черпаем мы пищу для разговоров о системности прозы в
260
большем пространс1ве и сложнейшем конструировании и большей концентрированное! и мысли у Нарекаци в X веке.
Для академического изучения сферы проникновений интереснейшим объектом была и остается параллельная жьннь оригинальной к переводной литератур. Взламывая религиозный идеал как схему, мертвящую в человеке саму мысль о совершенствовании, труды философов Армении проложили путь к смелым предположениям и в каши дни. Раскованный язык сотрясает основы храма "покорного" начала Вот почему, с достаточной долей обоснованности, мы относим начало армянского Ренессанса к периоду расцвета переводов и толкований армянскими философами писаний древних.
Форма склонения смысла невольно воссоздает в памяти образ иконы, на которой Иоанн Предтеча изображен о двух головах: одна отсекаема, другая - рядом, уже усекновенняя. Было пи это попыткой показать истечение времени?! Не оттуда ли берет начало кинематограф ?..
Как и насколько связан образ предмета с .. образом формы мышления7 Не выступает ли искусство перевода как тип мышления?.. Имеют ли малые величины в математике отношение к семантической дозации времени? Ведомо ли кому, что это за величина - время развития сюжета в тексте"' Какой психологической нагрузке подвергается переводчик, отвечая за подлинность подачи? Писать сжато, мысля свободно - так умели в древности. Переводчик обязан по косвенным пртнакам научаться определять степень воздействия философа на поэта. Ему бы не метало имегь представление о том, связан ли язык формообразований, от которого зависит едва ли не все, с ракурсом видения? Или язык, как фактор веры, с мотивацией "пропорций" в конструировании сюжета1? . Ясно одно: переводчик был и остается руслом, по которому течег река времени с рукавами бдящих воспоминаний Если принять во внимание тот фактор, что нередко форма выступает в качестве символа красоты. Какова мера предвзятости, требующая и душевной редактуры1? . С точки зрения психологии творчества мало кто рассматривал в веках перевод как качество нового рождения. Ничуть не яукавя, вправе задать мы и такой вопрос: а христианская теология, не требовала ли она от переводчиков crpoi о следовать стилистике подавления воли как сознания?! В разломе вопроса куда важнее знать, была ли интуиция художественного слуха стилистическим камертоном.
261
Наука о переводе, оставаясь не все времена ристалищем для острых полемик, донесла до нас зловещее признание Морица Гаупта: "Перевод - это смерть понимания". О чем он - о ясности формы или., затмении смысла?! Чго же тогда труд переводчика, если не реализация гения индивидуума в гений соборности71 Кто как не переводчик знает доподлинно, чго языки двух культур, тяготеющих друг к другу, при всей разности потенциалов, без существенных потерь энергии смысла, явленного Словом, неизменно порождают третий язык как форму преображения национальной идеи.
Одно из наших наблюдений вошло в мировую науку о переводе почти как постулат: "длина строки зависит, от амплитуды качения образа". Процесс освоения изучен нами почти на уровне гистологического среза. Имеет место в каждом конкретном случае! творческое преодоление авторской мысли. Третий язык, как мы его условно называем, можно сформулировать как язык художественных преображений. В этом акте - первейшая функция видения. Темп обработки информации - из мира исторической памяти в мир не менее исторических предвидений - играет роль тигля, в коем и рождается уникальный сплав - лексика третьего языка Причем, у каждого переводчика несколько отличный: по оттенкам восприятия интонации, заложенной в тексте оригинала. Язык книги, которою он переводит уже прошлое. Язык рождающейся из-под его стараний книги - будущее, и сам он - символ вечно распадающегося в процессе работы настоящего, то есть времени сиюминутного. Скальпель времени, жизни человеческой, рассекает материю познания Нужен провизорский дар" не навреди!!!
В пещере творческого одиночества, вот где moi родиться переводчик, толмач слов и мыслей другого. Кто знает, не есть ли душа переводчика именно тот зазор, через который время пересыпает песчинку интеллекта в раковину сердца?. Возможно так рождается жемчужина с поправкой на долготно-широтные особенности условий, в которых она появляется на Свет. Стило переводчика несет на острие своем все богатство этническою мира, который стоит за ним. На наш взгляд в искусстве перевода интересен сам процесс "вызревания" образа предмета. Здесь уместно вспомнить о качестве времени И качеств может быть столько, со сколькими сведет необходимость. Поневоле психолог, переводчик разумеет, что едва ли не единственное его преим)щество - длительность, неповторимость и
262
необратимость времени, в оболочке которого приходится работать. Редко кому удается использовать, исчерпать его в полной мере, поскольку божий дар избирательности неизбежно приводит нас к синонимике душевных состояний, зафиксированных и остановленных мгновением нашего профессионаяьного интереса.
Язык постижений открывается переводчику исключительно через - сквозь призму Образа Мыслимого. Эго бесконечная цепочка. Всякий раз творится иероглиф согласия, торящий путь к гармонии равноценности как равнозначности. Изобразительный язык движений души сообразован с подвижным фоном эпохи. Талант- в умении совмещать знаковую символику. Тогда вся позвоночная система логики мифов позволяет определить - какой позвонок какие функции выполнять призван. Случается, что даже универсально подготовленный переводчик спотыкается на толковании сущности понятий. Не потоку ли - в подобных случаях - и так называемое инакомыслие следовало бы рассматривать как отраженный образ слова как предмета изучения?! Стиль автора - не что иное, как хорошо темперированный пульс. На экране восприятия всегда четкая кардиограмма прохождения мысли, явленной в чувственной оболочке пространства времени, отпущенного слову на весь путь его до объекта восприятия. Умозрительное мышление, обнажая корневую систему этнокультуры в единоврсменности видения философских установок нации не только позволяет реализовать возможность эстетического выбора, но и выявляет ступени становления национальной морали на опыте морали недооценки. Опытный переводчик в состоянии проследить за сопряжением темпераментов и системы ценностей, как лица национальной культуры. И как тут не настоять на тезе, что только личность способна поднять национальную культуру и возвысить ее до уровня цивилизации!
Бифокальное зрение переводчика улавливает несущую силу интонации, оставляющей для маневра самую малость возможностей. Потому и держится третий язык, строится на разнице высот внутреннего видения и визуального восприятия. Вот тут-то и следует помнить об этическом равновесии. Не раз приводилось мне слышать, как цитируют Чехова, его слова о том, как он выдавливал из себя раба. На этот счет у нас иное мнение: мы не давали выдавливать из себя человека. Эго Не рисовка отнюдь: разница во взглядах и
263
другое видение ценное1и (и самоценности тоже). Можно и нужно говорить в этом аспекте и о таком понятии как творческая порядочность.
От философии выбора школа отбора делает естественный шаг к практике предпочтения. Если факт переложения мысли подкреплен интонацией, к тому же направленной, не следует ли пойти дальше и признать, что во все времена переводчик свидетельствует: он - хронограф преображений души. Есть и такое в ремесле высокого искусства. Говорим ли мы о критерии озарений, ищем ли место "разрыва" в современном сознании, все одно: всякая цивилизация - где бы она ни возникла - есть прежде всего язык ее влияния на умы человечества. Уходит жизненная энергия убеждения - гибнет цивилизация. Однажды на риторический вопрос: как можно определить границы влияния эгноса, нам пришлось, не вступая в полемику, высказать мысль о том, что только ареал присутствия, воздействия языка определяет границы и пределы. Фактор внутренней свободы выступает в качестве рецептора. Любое ущемление мысли перекрывает канал ясновидения как пророчества. И если извлечение "гада" истины происходит лишь в том случае, когда удается настроиться на волновой код того "гада", засевшего, скажем в околдованном персонаже сказкн, то синхронно добиваться удается так же усилием, способным вызвать появление... рвоты. Таков образ смерти в лице того "гада". Маятник душевного равновесия как бы постоянно сопрягается о с моментом счисления, потому что требуется постоянная поправка на... неизбежность действия. Это простое умение держать палец на пульсе оригинала.
Этнопсихолог, непременно присутствующий в личности переводчика, разумеет, что подлинно художественный перевод следует рассматривать и как исчерпавшую себя историческую реальность, так как оршинал по факту достижения истины имеет приближение, некий допуск. И если это. скажем, 8О°/о, то переводчик волен поднять этот показатель много выше. Так и шлифуются грани мастерства. Угол зрения "отстраненного" сознания позволяет свободно рабогать резцу воображения, репродуцируя образ характера мышления. Школа уподобления как бы посвящает в святая святых тайного ремесла, где нет потерь глубин центральной идеи. Драматической стороной профессии можно считать встречу переводчика с автором, который не сумел справиться
264
со своими мыслями и чувствами. Таковой вынуждает переводчика проецировать на бумагу несовершенство замысла но воплощению Невольно напрашивается аналогия со второй частью "Мертвых душ" Гоголя. Но в этом случае ак! "самосожжения", как нам кажется, куда важнее было бы рассматривать как факт гражданского мужества, не тиражировать на все человечество минуты душевной немощи . Оседание ритма, соавторское исполнение - "в четыре руки" предполагает полифонию и ... умножение энер! ии оригинала. В этом смысле кризис культуры общения приводит к гибели цивилизации- скукоживается пространство степеней свободы А ведь художественный перевод - это перевод всей площади листа. Тогда это - тип распознавания образов, особая психическая организация личности. Стоит ли выделять особо положение о том, что творческое воображение и есть генофонд каждого народа. Утрагив фантазию, он утрачивает себя. Меж тем мы знаем на опыте поколений, что бунт личностный нередко вырастает в бунт и протест творческий. Аретино в средние века ввел в переводческий обиход слово "совершенство". Что это -принцип предельной ясности или синтаксическая прозрачность логических, построений91 Перевод, как известно, воспроизводит не конкретное произведение, а идеал этого произведения. Здесь-то и есть простор для разговоров о формосодержательности.
Проблема "непереводимости" упирается в перевод прежде всего идиом, и они не переводимы: их можно лишь экстраполировать на экран воображения
Уходя от таких понятий как образ звучания времени, предполагая наличие акустики настроя на образ, мы пришли к мнению, что перевод, в извешном смысле, есть унисон сознания, через него осуществляется как бы выравнивание психики. В своем докладе по случаю 375-летия выходе в свет первого Шекспировского Фолио, обозначенном нами -"Принц Духовной Смуты", мы перебрали разные подходы к фигуре Гамлета, подняв вопрос о пересмотре некоторых заскорузлых положений в шекспироведении. Каким должен предстать он, Гамле!, зрителю-чи1а1елю? Он, сын Тени и Призрака...
Еще одним положением, достойным войти в мировую науку о переводе мы уверенно полагаем утверждение, что переводчик "отбирает" у автора яйцо оригинала и возвращает .. образ яйца. Как высшую достоверность.
265
Арутюнян Н.
Светлой памяти моего брата Андраника
Абсурд с "точки зрения" музыканта
Человек настоико философ,
насколько он музыкант,
и настолько музыкант,
насколько он философ
Аршак Адамян
"Какое великое искусство, и какое жалкое ремесло'" -это невеселое признание И.Брамса о музыке сегодня, пожа луй, звучит более современно, чем 100 с лишним лет назад
Профессия музыканта (даже в случае сравнительно бла гоприятной творческой судьбы - что само по себе достаточно большая редкость) зачаиую становится для ее обладателя проклятием ею жизни, отказ же от нее в силу осознания свое го предназначения талантливым музыкантом воспринимается им как смертный приговор (или отбывание неизвестного сро ка заключения) Отдавая себе отчет в том, что выражение "благоприятная творческая судьба" как "проклятие всей жизни" звучит достаточно абсурдно, я1, тем не менее, не могу
1 Нарушая общепринятую традицию выражения собственного взгляда Hd предмет научного рассмофения, предполагающего форм> первого ли.ы множественного числа {мы считаем, мы полагаем н т д), я выбралаформ\ единственного лица по нескочьким соображенияч
Во первых, > меня а данный момент нет определенного учителя, т н "научного руководителя', и я не состою ни а каком научном центре, ни в какой организации, принципы которой я бы представляла говоря о себе "мы"
Во-вторых, поскольку абсурдный человек, к которому обращены эти заметки, принципиально одинок, было бы неэтично, да и * общем то ненужно чицемерить, притворяясь защищенной и не одинокой в своем поиске Далее, форма личного высказывания более уместна, когда речь идет о субъективных чувствах и ощущениях -неслучайно, что и Камю выбрал именно эту форму К тому же, если задуматься, употребление личных местоимений "я-мы" н "тьг-вы" имеет отношение к мистическим представлениям о том, что каждый из нас является чьнм-ю "наместников', "вестником мчи ' свидетелем" и выступает в этой жизни не только от своего, но и от их имени Окюда н обращение по нменч-О)ч&пву в качестве iHdxa 'признании' и уважения данной чинности, и ногка пренебрежения, желания унизить и оскорбить (те совершить насилие, отрезав данной личности пути по которым она может стать сильнее и могущественнее), присущая обращению на "ты' ('Я вздрагиваю каждый рл*-когда ко мне обращаются по имени-отчеству Какая честь1'{О Мандельштам "Четвертая проза")) Може. быть, поэтому в анилийском языке была свергнута форма
266
подобрать других слов, которые столь же точно выражали бы мое ощущение тою, какое место занимает музыкант в современном мире. Точно так же как А А.Консовский не нашел более ясной и верной формулы для отражения всей трагикомичности (читай - абсурдности) существования актера, как в фра'^е "AKiep в 1еатре роли не играет".
Пытаясь разобраться в причинах такого положения с целью предотвращения наиболее тяжелых последе!вий для судеб музыкального искусства в будущем, я обращаюсь к од ному из ключевых для понимания современного состояния культуры понятий - к понятию абсурда, рассматривая его как в этимологическом и общефилософском, так и в медицинс ком, музыкально-психологическом и музыкально-философс ком аспектах
С чего начать?
Улыбнемся xoih бы старому анекдоту2:
- Привет! Как дела9
- Как в танке.
- Глухо.
- Но причем здесь глухота'7 Ведь мы собирались с вами говорить об абсурде! - возмутится читатель. Но, во-первых, если уж мы начали разговор об абсурде всерьез, то нужно и настроиться соответственно, т.е. забыть о том, что можно возмущаться, если что-либо ком) -либо почему-либо непонят но: в мире абсурда никто никого не понимает и все уже с этим смирились К тому же абсурд - это синоним случайности и не лепости Согласитесь, что нелепо возмущаться какой-либо не-
лица единственного числа'* И, наконец, последнее соображение звучание стова "я" для меня имеет достаточно жизнеутверждающий смысл • и это подтверждаете* косвенно теч, что в немецком языке это - формула утверждения вообще, т е означает "да' Близкое по звучанию армянское "ее", как известно, означает то же "да" на Кнглитком Как тут не вспомнить Цветаеву "Я эЮдаУДа навсегда,/ Да вопреки,/Да- чере! все!'Даже гебе/ Да кричу, Нет1
2 Простит ли мне С С Прокофьев этот невольный плагиат - так начиняется его "Автобиография' - но лучшего начала, видит Бог, мне изобрести не удалось Правда, анекдот у меня другой
267
леностью, когда ясно осознаешь, что нелепо и случайно все вокруг, и что сам ты, независимо от своих способностей и во ли к осмыслению происходящего, не свободен от необходи-мосги совершать действия, лишенные всякого смысла.
К счастью, возмущение нашего воображаемого читате ля относительно недоразумения, какое же отношение имеет глухота к вопросу об абсурде, не касается сложных философс ких проблем и вовсе не является неразрешимым парадоксом. "Surdus11, "сурдина", "сурдокамера" - "глухой", "глушащий", "глухая комната" - все эти известные латинские наименования подводят нас к простой мысли о том, чго корень слова "аб сурд" может иметь непосредственное отношение к глухоте. И дейавительно, если "ab ovo" означает "от яйца", т.е. с самого начала, то "ab surdum" можно перевести как "от глухого". Ви димо, уже в глубокой древности было замечено ощущение странной нереальности происходящего при разговоре с глу хим человеком, усугубляющегося чувством безнадежности до биться взаимопонимания по мере продолжения разговора. Должно быть, не только древние римляне относились к тако го рода глухоте с известной долей шутки (как известно, в каждой шутке есть доля щу!ки - все остальное - чистая правда) и не судили этот "порок" строго - ведь что ни говори, глухой понимает и отвечает свое - ничего тут не поделаешь -абсурд он есть абсурд. Отсюда и комизм поиска смысла в из начально бессмысленном высказывании, ведущий к комедии абсурда, и трагизм непонимания и одиночества, выраженный в философии Камю, Сартра и др., и обострение иммунных, т.е. защитных, реакций - потребность в том, чтобы как-то от городиться от странного, непопятного, и потому враждебно го влияния - кто-то скрывается в танке, кто - в башне из сло новой кости, а кто и
За пианино, к целому миру спиной,
За пианино, как за высокой стеной,
За пианино, в него уходя, как в забой,
Как в запой. Никого не беря с собой3.
Глухая защита. Возвращаясь к нашему анекдоту с тем, чтобы окончательно "разъять" его (как это делал со своими любимыми анекдотами Ю.Никулин), вспомним, что выраже ние "глухо" в данном контексте означает безнадежность уси-
' Стихи Веры Павловой ("Небесное животное* М 1997)
268
лий. отсутствие каких-либо даже отдаленных перспектив на лучшее и нежелание обманывать самого себя, создавая иллю зии. И й то же время выбор именно танка говорит о юм, что человек полон решимости жить и бороться до конца и при малейшем поводе открывать огонь (совсем как в песенке: "Если близко воробей, мы готовим пушку, если мушка-муравей - взять его на мушку!"), не оставляя себе ни одного шанса на возможность иного - неабсурдного диалога... Такая глухота только внешне сродни физической глухоте, которой, кстати, новый "глухой" мог бы и позавидовать - как зави дуешь иногда камню только потому, что тот не способен ощутить боль.
Глухо.. Казалось бы, вот наконец-то тихо. Но спросите человека, который провел хотя бы несколько часов в сурдока мере или в том же танке или трюме, можно ли отдохнуть в та кой тишине? Оказывается, тишина эта может только до пре дела обострить нервное напряжение, создать ощущение бе зотчетной тревоги и страха смерти - больше ничего. Покой вам даже и не приснится.
Глухие двери. Стены. Тупики. Откуда они только берут ся и как завладевают волей и сознанием человека? Говорят, глупый в тупик не зайдет. Там всегда полно умных. Значит ли это, что проблематика абсурда касается только умных и ода ренных, а прочих иных обходит стороной?
Поклон тебе, злосчастная судьба, Что ты, любя лишь добрых, Дотронуться боишься до тупых, Неблагодарных и безродных!4
Быть может, этой несправедливостью природа пытается "исправить" допущенную ею же несправедливость самого появления на свет людей выдающихся? Или эю - выражение караюшей любви Бога к своим избранникам - своего рода ис пытание, которое при условии правильных действий на осно ве правильного мышления может послужить ступенью к истинному величию?
Ирония, заключенная в этой фразе, очевидна из следующей абсурдной ситуации. Сидят в одной камере вор, наркоман и интеллигентный человек, и думают, как выбраться из нее. "Давайте взломаем замок и выйдем на
* ВидьякарА, индийский nojr X пекл (цит аокн "Индийская лирика П-Х ив" М , 1978 г)
269
Ш
свободу!" - предлагает вор. "Зачем же, если можем уколоться и полететь?" - недоумевает наркоман. Тут вмешивается интеллигент. "Я думаю, нам следует постучаться - может, нам откроют?5"
А может, и нет никаких проблем, если жигь простыми тихими маленькими радостями и не задумываться о том, чего постичь нам не дано?
Вопросы эти далеко не новы. И настолько, что, имея в виду их фактическую иеразрешенность в прошлом, легко под даться искушению считать их неразрешимыми и в будущем, уподобляясь больному, находящему своеобразный комфорт в сознании неизлечимости своей болезни. Но если больной, поддаваясь безвольному упованию на безрезультатность, бесплодность любых и, в особенности, сознательных усилий (именно так я определяю свое понимание состояния, которое
5 Слушая этот анекдот, можно подумать что - вот он верхаб^рда Дальше некуда Но это увы, одно из распространенные заблуждений - абсурд бесконечен К пример), этот акекдо г может иметь следующее продолжение узнав, что наши чаключеиные томятся в застенке, их дру. чог ценою лизни достать ключи, пробравшись к ним в камеру, отдать его им Как бы лоепщипи заключенные1 Во-первых, он» могли Бы спросить "как вы смеете предлагать нам этот кпюч ведь он не прошел таможенный досмотр""' или огорошив заявлением "мы должны собрать ЭпсЯгртную комиссию для того, чтобы определить, подходи г этот ключ к нашему замку или кет" связан, его по рукам и ногам и запереть в камере, и благополучно смыться Но оказывается, и iro было бы бтагом Потому что они могли распорядиться обстоятельствами и более ингерескым образом пор и наркоман могли бы заставить интеллигента пытать нашего iepoa. иелоль1уя ключ в качестве орудия пытки /согласно логике если у него есть ключ, значит, он нас и запер/, до тех пор, пока он не сошел бы с ума Затем убили бы обоих и, чтобы замести следы преступления, выбросит, бы ненавистный ключ через единственное в камере слуховое оконце на задворки Что, не верится'' Тогда ггочтайте о том как изысканными звуковыми раздражителями пытлли О Мандельштама в КГБ, добиваясь того, чтобы звуковой кошмар въелся бы в чистейший строй . армонии его мышчения Чго что, как не пытка ключом доет.пленным j м спасения'Поистине, мир а6с\рда не только псеобщ, но и бесконечен в своих проявлениях - гак удивительно ли, что после всего этого и А Хачатурян, и Д Шостакович пост}шно" подписали абсурдную статью 'Позорит Jeanne гражданина" против А Сатарова /'Правда , 3 сентября 1973г/ - ведь приходилось выбирать между уровнями абс>рда' Важно заметить здесь, что сам А Саларов, прекрасно разбираясь в том, кто есть палач, и .■то -жертва, вряд ли мог воспринимать серьезно век» лу ерунду Зато он мог бы по достоинству оценить поистине веттую жертву Дмитрия Дмитриевича- отрекшись от своего доброго имени * , внешним звуком этого имени он превратил его в эвун
"пограничный' (■) - й ненужную неучам монограмму ff и )же 'из-за Гранины
свияетечьствовал от зшчащего и светящегося своего истинного существа - -*а Сахарова, за гласность н свобод) из добровольной своей тюрьмы, стоящей на страхе и на совести • По этому поводу вспоминается вопль Кассио "Reputation, reputation , reputation
О ' I have lost my гершл.гап I have lost the immortal part t sir. of myself and *-■*'
remains rs bestial ' (Шекспир Отечло ')
270
я называю комфортом безнадежности) имеет право на неко торое уважение, то врач, поддавшись такому состоянию, постепенно деградирует как личность, поскольку его ирония по отношению к себе звучит цинизмом по отношению к боль ному. По-видимому, именно в jtom заключается причина то-i о, что нет в мире юмора чернее и едче, чем черный медицинс кий юмор...
Поскольку у врачей, как и у всех у нас, не г иного лекарства от абсурда, кроме смеха, вряд ли стоит осуждать их, когда они смеются над собой. "Медикаментов нет. Лечим словом" - хочется ли вам смеяться над этой шу1кой9 А задуматься над тем, что, если талантливый врач сам не на шутку "запсихует"? Что тогда?
Впрочем, правда этой шутки заключается не только в том, что отсутствие должного финансирования в области медицины приводит последнюю к грани краха, но и в том, чго отсутсгвие вторичных лечащих факторов /медикаментов/ помогает узреть первичный в слове (ведь по сути врач - тот кто '"врет", то есть говорит, "заговаривает" боль, или, выражаясь в терминах современной психологии, создает внутреннюю психологическую установку на выздоровление) К вопросу о лечении словом мы с вами вернемся в последствии, когда будем вплотную разбирать физиологические предпосылки воздействия музыки на организм человека (но уже без доли шутки).
И, хотя, признавая правомочность абсурдного миро воззрения, мы так или иначе "заражаемся" им, хотелось бы, чтобы "переболев" абсурдом можно было бы приобрести им мунитет прогив более изощренных форм этой "болезни духа". Будучи музыкантом, свято веряшим. в целительную силу это го искусства, я предполагаю, что сама глубинная связь темы абсурда с темой глухоты в различных ее проявлениях - доста точно веское основание для того, чтобы сами музыканты, ча ще других страдающие от недостатка способности слышания и понимания в других, могли бы нача1ь и, гем самым, возгла вить поиск лекарства от этой болезни - поиск, к которому впоследствии могут примкнуть и физики, и философы, и сами врачи. Но наш слух ■ не только музыкальный, а и обычный слух, с помощью которою мы улавливаем речь, а в ней -смысл сказанного, может не только указывать нам верный путь, но и расставлять изощренные ловушки - именно ловуш ки для слуха^ - на -этом пути в виде подмены понятий скорос пелыми выводами на основании звучных фраз и аллигера-
271
N'-V,
ций6, 4io приведет нас впоследствии к отрицанию самих себя через отрицание собственной способности суждения в абсурд, ных утверждениях'
Скорее всего, закономерность отрицания собственного существования исходя из потери (или иллюзии потери) способности суждения - попробуйте перевернуть декартово "Мыслю, следовательно, существую" - "Не мыслю, следовательно,, ?" - и лежит в основе тезиса Камю: "Есть лишь одна по-настояще;яу серьезная философская проблема -проблема самоубийства" (Цит по кн.: "Сумерки богов", М 1989, с.223).
И, в который раз, представляя себе этот слуховой Лаби ринт7, имеющий непосредствегшую связь с тайными кодами дверей нашего Подсознания, я думаю о том, что же именно хочет нам рассказать древний миф о Тесее, и не является ли трепещущая в руках героя эюго сказания нить Ариадны нитью Звукосмысла - живым и пульсирующим символом Поз нания посредством Звука и Звука, осмысленного всем ходом Познания?
Как справедливо отметил А.Камю в предисловии к своему "Сизифу", написанному в конце 1940 года, он исходит из "чувства абсурда", которое "обнаруживается в наш век повсюду", а не из "философии абсурда", которая, собственно говоря, и нашему времени не известна й
В этом изначально декларированном отмежевании ав тора от иной концепции мыпшения, оперирующей тем же тер мином, нельзя не отметить его чуткости к изменению смысло вой направленности будто бы знакомого слова. Но, оставив
* if ^ У
' Коварство слуховой подмены ритмом смысл.! было замечено многими, но только в бесподобных пародиях Л Кэрооыа это явление получило, по-моему, наиболее яркое reducuo ad absurdum' (доказательство путем приведения к нелепости) В рассмотрен.!., педд. отческого аспекта мы с вами еше вернемся к этой теме
' Для человека, знакомого t фичновдгией слуха выражение "слуховой лабиринт" уже является фразой, способной повести его по ложному следу дело в том, что тн внутреннее ухо имеет анатомическое название "перепончатый табиринт" состоящий, в свою очередь, из 'вестибулярного" и 'улиткового" чабирингов Но кто знаег, почему эти ор. аны получили именно эти названия' А сама Ариадна11 А нить1 Ьылл ли она ■илотом1 Аум - Аурум - Аурикуяум - Арив - как пут аукнуться чтобы откликнулось родственной аурой1'
* О различии ме»ду чувством (ощущением) абсурда и философией (логикой) абсурдного размышления будет оговорено ot,o6o в дальнейшем
272
пока открытыми вопросы о том, что же измегмдось в нем и почему философия абсурда в традиционном толковании тер мина, по мнению автора, неизвестна нашему времени, а также вопрос о том, может ли что-либо измениться в восприятии как первой, так и второй концепции полвека спустя, попро буем рассмотреть некоторые другие значения термина, а так же его синонимы и антонимы в каждом из значений.
Это, во-первых, абсурд как следствие столкновения принципов творческого (научного, художественного или ино го) мышления со стандартизированным (т н косным, инерт ным) мышлением - эвро-социальный аспект; во-вторых, "внутренний конфликт" между различными модусами (уста новками восприятия, мышления и поведения) у т.н. "одарен ных", "одержимых" "блаженных", "безумных", "гениальных" людей - психологический аспект, в-трегьих, абсурд как пред мет комического и Tpai икомического обыгрывания в теагре и кино (зрелищно-театральный аспект, тесно связанный с при родой смеха и смехоеой культурой), в-четвертых, абсурд как один из логических методов доказательства от противного -"reductio ad absurdum" - логический аспект, в-пятых, как диаг ностический признак при определении ряда как душевных за болеваний и болезней мозга, так и разного рода речевых, слу ховых расстройств и расстройств памяти - медицинский ас пект (сюда можно включить и вопросы т н. патологии iwop-чества или эвропатологии); в-шестых, как следствие разоб щенности наук, ведущей к падению духовных авторитетов и, следовательно, к общей деградации нравственности -рели гиозно-философский аспект, в-седьмых, как педагогическая проблема и как методика обучения и воспитания (в первом случае вопрос относится к установлению прочных основ для развития слуховых, зрительных и кивестешческих ассоциа ций и соогветсгвий, а значит, и памяти обучаемых детей, а во втором - к методу иронии, использующей абсурдное доказа тельство для работы с одаренными, но упрямыми детьми, и в целом, для развития остроумия и чуткости к тонкостям язы ков), не говоря уже о политике, в особенности кохда кризис власти и невменяемость ответственных лиц создают непре рывный диссонирующий фон, мешающий как слышанию, так и пониманию услышанного другими липами
В дополнение (но отнюдь не для обоснования или доказательства) этой мысли хочется привести строки из письма Леопольда Моцар.аДо премьере оперы его 12-летнего сьша в Вене), свидетельствующие о том, какую острую боль
273
причиняют подобные непроизвольные шумовые помехи человеку с тонким слухом: "Венцы, вообще говоря, не падки до серьезных и благоразумных вещей. Они немного или вообще в них не смыслят и, кроме всякой чепухи - танцев, чертей, привидений, волшебств, Гансвурстов и ведьм - ничего другого смотреть не желают Высокопоставленный господин с орденской лентой через плечо будет хохотать до упаду и бить в ладоши, услыхав непристойность или шутку Гансвурста. И он же, напротив, во время серьезной сцены с трогательным, прекрасным содержанием и умнейшими речами, будет так громко болтать со своей дамой, что порядочные люди ни слова не поймут в происходящем на сцене", (цитируется по кн Д Шулер "Если бы Моцарт вел дневник", Будапешт 1965г., письмо относится к 1768 году). Если же к сказанному добавить эпизод из недавнего прошлого, когда в исключительно напряженные дни августа 1991-го в качестве "шумовой помехи", призванной отвлечь миллионы телезрителей от событий, происходящих в этот момент на исторической "сцене", предводители путча цинично избрали серьезную и трогательную музыку "Лебединого озера" Чайковского, то можно будет по достоинству оценить достижения "прогресса" в этой области за 200 с лишним лет.
Все это разнообразие ликов и масок абсурда (сама проб лема при этом - N.B. - остается все же единой), заставляет от носиться к термину с величайшей осторожностью, уточняя, что же именно понимается в каждом данном случае. Грубо говоря, если бы мы устроили встречу людей, каждый из кото рых не знал бы, какой аспект проблемы представляет его со беседник, мы могли бы безо всякого сценария снять (скрытой камерой) натуральную комедию абсурда. Но если мы хотим избежать этого, то придется запастись терпением и постепен но начать разматывать этот клубок противоречий.
Говоря о первом значении слова "абсурд" как о следст вии столкновения принципов творческого мышления с мыш лением косным, обычно вспоминают о существовании такого феномена мышления как парадокс (кстати, термином "пара докс" оперируют и театральные деятели. "Разве жизнь не па радоксальна, не абсурдна с точки зрения усредненного здра вого смысла?" (Э.Ионеско)), который фактически признается синонимом абсурда с точки зрения его несовместимости с т.н.
274
здравым смыслом - символом "косного" мышления^. Есть ли другие основания для сближения понятий абсурда с одной, и парадокса - с другой с троны, кроме их противоположности здравому смыслу? По-видимому, их два: первое касается их "зримости" и "наглядности" при том, что поверить в них практически невозможно, а второе того, что кажущиеся не разрешимыми логические противоречия не всегда являются знаком' того, что мысль движется в неверном направлении. Поясню на относительно простом примере из истории биоло гии,
В 1850 году Чарльз Дарвин, вернувшись из кругосветно го путешествия, предсказал, что на Мадагаскаре, возможно, будет обнаружено ночное насекомое, длина хоботка которого дояжна быть равна 1,5 футам (i.e. 40 сантиметрам). Это пос лужило причиной того, что он стал настоящим посмешищем в глазах энтомологов своего времени. Посудите сами' может ли существовать какое-либо насекомое (к примеру, муха, пче ла, шмель, комар или бабочка) с носиком-хоботком длиной с нос Буратино"? И если Буратино с его деревянным носом было довольно-таки неудобно обращаться, поскольку никак невоз можно было найти ему применение (то он мог угодить в суп, то залезть в чернильницу, то еще куда-нибудь), то можно себе представить, до чего неудобно будет обращайся с ним кро шечному насекомому' Итак, мы можем представить себе та кое насекомое, но поверить в его существование было бы смешно, и, значит, первое условие здесь выполняется Причем если бы нас попросили бы объяснить, почему мы не можем в это поверить, скорее всего, прозвучал бы следующий ответ" ' Какой здравомыслящий человек может поверить в существо вание такой божьей твари17 Ведь это абсурд'" - вот и все объяснение.
А теперь встанем на точку зрения самого ученого и проследим за ходом его мысли Встретив на острове Мадагас* кар цветок Ангрекума полутора футового, который так наз вали из-за длины т.н. шпорца - своеобразного отростка, на дне которого скапливается сладкая жидкость, Дарвин предположил, что этот нектар предназначается исключительно для насекомого-опылителя. Но в таком случае нужно было допустить мысль о том, что это ночное
' Хотя, если разобраться поняше здравый смысл" не имеет прямого оiношения к косности как тиковой, и дурная слава этого поня.ин как символа косности н даже пошлости инерции восприятия возникла от гого, что им, как надежным щитом, долги прикрывались .1Юди которые упорно Hf желали мыезить вообще
275
насекомое (Ангрекум цветет ночью) должно иметь соответствующей длины хоботок. Если бы предположение ученого не было бы подтверждено 50 лет спустя - и притом в точности (по отношению ко всем 200 видам ангрекума, у каждого из которых были обнаружены бабочки-опылители, длины хоботков которых оказались в точности соразмерны длинам шпорцов орхидей, мысль Дарвина и сегодня фигурировала бы в качестве нелепой, смешной (читай: абсурдной) идеи великого натуралиста Но, поскольку полвека спустя идея эта оказалась верной, ее в таком виде можно уже назвать парадоксальной. В интонации, с которой произносится слово "парадокс", есть доля уважения, хотя и сохраняется некоторая доля настороженности: "да, идея эта, очевидно, верная, но нет ли в ней какого-то подвоха'7" И, хотя трудно подозревать такого натуралиста, как Дарвин, в отсутствии у него здравого смысла, утверждение ученого все еще кажется нам невероятным в силу того, что наше воображение находится в плену представления о том, что длинный хобо гок представляет собою большое неудобство (нос Буратино). Но как только мы представим себе возможность того, что хоботок этот может спиралевидно закручиваться, образуя небольшой комочек на голове прекрасной бабочки, нисколько не мешая ее передвижению, не останется и намека на парадокс. Точнее, парадокс можно будет увидеть в том, с какой легкостью т.н. абсурдное утверждение станет общепринятым, ясным и логичным, т.е. потеряет всю свою "абсурдность". Более того, в факге удивительного соответствия длин хоботков каждой из 200 видов бабочек длинам шпорцов соответствующих цветков можно будет увидеть "божественную мудрость Создателя", предназначившего "подобное подобному" и т.д.
Таким образом, можно сказать, что и здравая, разумная, точная мысль в момент своего возникновения может представляться инерции (а точнее, хаосу) нашего восприятия абсурдной, безумной, парадоксальной, и следовательно, прежде чем смеяться над новыми идеями, нужно суметь именно логически доказать их несостоятельность, а не ориентироваться на готовые стереотипы и представления о том, что может быть, и чего быть не может (потому что этого не может быть никогда1). Именно в этом ключе мне представляется целесообразным толкование известной фразы И.Бора: "Вопрос в том. достаточно ли безумна эта идея, чтобы бьпь верной?" Ведь
276
безумие в буквальном смысле слова вовсе не необходимое, п., тем более, не достаючное условие ценности научной мысли и, следовательно, полемически -заостряя свою позицию охрицания "здравого смысла", Бор мог иметь в виду нечто иное. А именно, противоречие между установившимися гщедаавлениями и "сбивающими" их новыми образами реальности. Чтобы проиллюстрировать эту мысль, нам не нужно изобретать ничего нового - достаточно вспомнить, как трудно начинать игру с кубиком Рубика как ребенку, так и взрослому. Каждый шаг, каждое движение, которое отдаляет его от "безоблачного счастья" первоначально собранного кубика, вызывает у него страх "заблудиться" и желание поскорее вернуться в первоначальное комфортное состояние. Но такое возвращение сродни игре футболиста, когда он, не рискуя практически ничем, играет со своим же вратарем (запомним этот образ, чтобы вернуться к нему в связи с комплексом инцесту ознос1И, который З.Фрейд называл "сердцевиной невроза" при рассмотрении комического и медицинского аспектов). Ассоциацию же с т.н. безумной идеей я связываю с выбором игроком кульминационного (критического), решающею шага, ведущего к выходу из Лабиринта - шага, в котором мозг (или же т.н. "третий глаз") уже видит свет в конце туннеля, в то время как глаз как гаковой все еще находится в плену мрака и хаоса.
Впрочем, именно в рассуждении о "безумии" научных идей эвристический аспекг рассмотрения плавно переходит в аспект психологический, а рационально-логические элементы познания - в иррациональные (чувственные, змоционально-игровые, мистические) •элементы.
Поскольку психологический аспек! проблемы абсурда имеет непосредственное отношение к т.н. "пограничным состояниям психики", то прежде чем начать серьезное рассмотрение этой стороны проблемы абсурда, хочется обратить внимание читателя на любопытный факт: говоря об иррациональных, бессознательных сторонах мышления как таковото, мы каждый раз допускаем логическое противоречие. Ведь строго говоря, если мы способны понять то, что называется общим термином "бессознательное", то оно уже перестает быть бессознательным. Если же мы в принципе не способны осознать эти феномены психической жизни, то можно ли серьезно обсуждать их, не рискуя оказаться в смешном положении? Листая четыре объемистых тома материалов международного симпозиума,
277
проходившего в 70-х годах под знаком "БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ" в Тбилиси, я в какой-то момент поймала себя на сгранном, возбуждающем смех ощущении Постепенно оно откристаллизовалось в звучание детского стишка
Три мудреца в одном тазу
Пустились по морю в грозу
К счастью для наших мудрецов, "таз" психоанализа оказался достаточно прочным, чтобы ла исгория не имела бы столь же печальный, сколь и быстрый конец, как это произошло с мудрецами, не вооруженными этой теорией И все же, пускаясь в одиночку в собственное плавание, хочегся оговорить, что, хотя я вполне сознательно пренебрегаю указанным противоречием, я О1даю себе полный отчет в том, что психические процессы, протекающие на грани между сознательным и бессознательным мышлением, доступны сегодня рациональному осмыстению только отчасш, да и то на основании весьма шатких гипотез
Часть этих, гипотез зиждется на признании идеи о существовании иной, невидимой реальности, которая наряду с физической реальностью имеет место в нашем сознании Если мы воспользуемся форму той "бытие определяет сознание1 в условиях подобного мышления, то как следствие мы получим два совершенно различных сознания, формируемых каждой из этих реальностей в соответствии со своим быгием А поскольку их столкновение вызывает серьезные проблемы у лиц, являющихся носителями таких конфликтов, то естественно также предположить, что характеристики этих миров, по всей вероятности, достаточно различны1, если не полярны в своих проявлениях, -представители этих гипотез обычно имеют в виду т и "зеркальные миры", "антимиры", "параллельные" миры с иными измерениями и т п
Состояние, ко1да поэт "находится на кончике нити таинственных законов , которые он ощущает идущими от него самого ко всем вещам и дающих этим вещам одну и ту же жизнь" может настолько датеко увести его сознание от необходимости жить и действовать "в мире сем", что если вернуть его на "грешную землю", к примеру поздоровавшись с ним на улице, он посмотрит на вас "с каким-го недоумением и будет похож на медузу, выброшенную на морской берег, которая погибнет, если постедутощая волна снова не подхватит его и не увлечет за собою (здесь имеется в
278
зиду волна таинственной энергии или, в просторечии, вдохновения - М М ) У него совершенно растерянный вид, когда он встречается с вами он не у себя, это вы у него " (М Мамардашвили, ''Лекции о Прусте", с 231)
Другая часть гипотез причину внутренних конфликтов находит в противоречии между проявлениями i н "животных" инстинктов с одной и "социальных" инстинктов -с другой стороны10
Так или иначе, можно сказать, что, независимо от конкретной "персонализешии" сил конфликта, мы имеем дело с неким противоречием предмета "в себе" с различными модусами илл моделями восприятия, мышления и, следовательно, поведения, которые при определенных условиях "бунтуют", не желая сосуществовав друг с другом
Именно это обстоятельство совмещения
противоборствующих устремлении внутри той изначальной цельности, которым является психофизическое единство человека, и создает "постепенно сужающуюся" площадку "пространства трагедии" (Р Барт), которая впоследствии с необыкновенной яркостью высвечинает i рань чежд> мирами
"Грань", "граница", "юна" в сочетании со словом "конфликт" непроизвольно возникают военные ассоциации Они неслучайны поскольк> здесь все "как на войне" и реальность близости смерти, и обострение всех чувств, и изменение чувства времени под воздействием необыкновенно сильных эмоций, и усиленный волевой контроль при том, что все происходящее невозможно осознать, и отсюда чувство какой-то ирреальности видимого и т д
Такие состояния в современной психологии не имеют пока чегких дефиниций, определяющих, что же происходит в мочгу, когда между двумя сторонами единого сознания вспыхивает война не на жизнь, а на смерть Б психиатрической литературе такие состояния условно обозначаю 1ся каь "измененные', "особые", "исключительные' состояния сознания, иногда используются термины "психосенсорпые расстройства' ияи "психическая аура'
10 3 Фрейд .мтредемет это противоречие в противоположности терминов вле .ение (!
культура (при этом не делал даже различии чез.ду культурой и цивилизацией )
Хочется думать что должно же быть возможным какое то л ер е\ поря лечение
человеческого общества после которого иссякну источники неудовлетворенности
культурен культура откажется от принуждения и подавления влечении так что люди
без тягот душевного рачдора смопт отдаться добыванию благ и наслаждению ими '
(Цит локн Сумерки 6oiоб М 1989 с 96)
279
Однако, по-моему, только термин "пограничные состояния" выражасг общую для всех подобных состояний активность взаимопереходов между автономными и в т.н. "здоровом состоянии" практически изолированными друг от друга зонами памяти, мышления и действия.
Употребляя термин "пограничный" в контексте, позволяющем сопоставлять и затем сравнивать состояние вдохновения как одного из высших проявлений человеческого духа с противоположным ему по смыслу процессом разрушения высших психических функций, я рискую навлечь на себя перекрестный огонь - как со стороны психофизиологов (и суд-мед-экспертов), так и со стороны искусствоведов. Но, так или иначе поставив их к границе -барьеру, я вовсе не хочу, чтобы они расстреливали друг друга (и, тем более, меня) Поскольку вопрос этот имеет исключигелыюе значение в свете предполагаемого мною разрешения проблемы абсурда, то я пока воздерживаюсь от каких-либо комментариев, чтобы не мутить воду там, где ее до меня уже намутили любители легкой рыбной ловли. Скажу только. что, согласно некоторым соображениям общефилософского плана, значение звука и в деле установления нормальных (а не патологических, как это происходит сегодня) связей и взаимоотношений между различными науками, вскоре должно выйти на первый план. При этом Слово как признанная единица Звукосмысла может4 уступить свое место другим, более точным и последовательным единицам, опирающимся на звук как "пограничную" материально-духовную субстанцию кодирования.
Начинаясь под воздействием определенных стресс^ факторов (как., впрочем, и все войны), пограничное состояние по мере его углубления становится не менее (часто даже более) сильным стресс-фактором, чем событие, которое_его вызвало. Более того, в подавляющем большинстве случаев конфликтующие стороны оказываются абсолютно неспособными к "перегоьорам" ввиду своей неуправляемости. С другой стороны, если исходить из гипотез о существований параллельных миров, имеющих полярные по сравнению с нашим миром характеристики во времени и в пространстве, то такая неспособность к "переговорам" может быть объяснена уже тем, что конфликтующим сторонам буквально негде и некогда договориться - у них нет ни общего времени, ни общего пространства. И все же, те редкие исключения
280
восстановления "дней связующей нити"11 (Гамлет), которые иногда случаются с людьми, имеющими опыт подобных катастроф, показывают, что в случае победы сил примирения практически полностью разрушенные и разоренные "территории' восстанавливаю 1ся в новом качестве с поразительной скоростью и при этом наполняются сказочной силой и могуществом Во всяком случае, если считать музыкальное нюрчество (вообще творческий синтез в области человеческой мысли - музыка здесь лишь -показательный пример) результатом такой "войны", где достигнута полная или временная победа объединяющей воли над враждующими "группировками" популяций мозга, то она может служить и своеобразной "картой" военных действий или каким-либо иным трофеем с поля боя Coi ласно моему субъективному ощущению, 4-й фортепианный концерт Бетховена - один, из наиболее ценных трофеев такого рода, поскольку ценгр тяжести конфликта перенесен во вторую часть, то есть во "внутренний мир" героя Хотя к концу второй части ни у одной из сторон, казалось бы, нет сил более на продолжение поединка, намеченная в музыке этой части сама возможность немыслимого диалога открывает путь стремительному восс1ановлению сил и их бурном} развитию и цветению в третьей части (в финале). Правда, музыканту нашего времени, изощренном} в продолжительных неразрешимых конфликтах, столь бурное цветение оптимизма может показался чуточку преувеличенным (будто бы неопытный новичок принимает желаемое за действительное), но, вспомнив начало концерта и разлитое в згой музыке умиротворение, какое бывает только после выздоровления от тяжелого недуга, невольно отбрасываешь все сомнения в относительно нарочитой веселости финала Интересно провести здесь параллель с Четвертой симфонией А.Тертеряна, в которой, coi ласно авторскому признанию, "все внешнее совершенно снято" и 'звуковая атмосфера которой как бы оставляет слушателя наедине с самим собой, и здесь начинается познание собственного "я[ через звук и тишину, музыку космоса и земли". В одном из ее эпизодов - по значению я назвала бы его центральным эпизодом симфонии - незаметно возникает
1 Среди аи.ош.ацин, имеющих отмщение к мифу g Tecee, аналогия "нить Ариадны -дней связующая нить имеет для меня значение ключа Об этом особо будет оговорено ъ соответствующем месте
281
тихий, много! олосный аккорд. Постепенно он как бы "разбухает" изнутри, и, по мере нарастания звучности, обнаруживается и становится очевидной чудовищная сложность и многопластовость этого аккорда: в вертикальном срезе здесь 57 различных звуков, каждый из которых поручен отдельному инструменту. Продолжая наращивать звучность аккорда-кластера, композитор создает атмосферу невыносимого напряжения, обусловленного диссонантиостью и непрерывностью его звучания. Но вот происходит будто бы чудо: после небольшого, но таинственного "обмена мнениями' между валторной, английским рожком и гобоем, этот "грязный" кластер преображается в мерцающий свег До-мажорного трезвучия (все инструменты продолжают звучать, но в пределах ррр-рррр), затем возвращается в прежнее состояние и т.д. - до достижения некоей i армонизации и примирения действующих сил. Заложенная в таком звуковом решении идея о спасительном "чуть-чуть" в разрешении проблемы абсурда вообще может оказаться на каком-то из этапов важнейшей. Имея в виду, что музыкальные (а также поэтические, художественные, философские) произведения можно расценивать как своего рода указующие карты при движении в лабиринте самопознания, хочется заметиib, что часто их неточная расшифровка приводит к полной дезориентации на политико-идеологическом и социальном >ровнях мышления К примеру, если воспринять идею о спасении через искусство в буквальном, вульгаризированном виде, всюду насаждая имитационные его формы, и, тем самым, умножая хаос, ждать, когда же вся эта красота спасет тебя, это, разумеется, ни к чему хорошему не приведет. Точно так же если модель внутреннего преображения хаоса в гармонию, представленную в симфонии Тертеряна, воспринять как своего рода символ национальной идеологии и социальной психологии, призывающей народ к долготерпению в ожидании чуда преображения, можно впасть в демагогию религиозного толка, классическое доказательство от противного несостоятельности которой я нахожу в одной из сентенций М.Мамардашвили: "Решающий внутренний и психологический и социальный механизм русской культуры можно, я думаю, выразить несколькими словами' всегда завтра, всегда - вмее.е и все, да - в один сверкающий звездный час Л сегодня можно делать все. что угодно. Как выражался Достоевский: вымажемся,
282
выпачкаемся и потом каким-то неизвестным путем все - в один час и все вместе - станем красивыми, добрыми и свободными Каждый раз непонятно каким образом m соединения десяти пальцев получится справедливое и умное состояние. Каким образом из продолжения заблуждений в один прекрасный день получится истина? И каким образом из безнравственности, практикуемой на каждом шагу, получится какая-jо ослепительная и притом совместная нравственность? Если вы задумаетесь о почти магнетическом действии этого комплекса, то поймете, какое значение имеет внешне вполне безобидно выглядящий философский тезис: hie et nunc - здесь и сейчас" (М Мамардашвили. Лекции о FTpycie, M., 1995. с.34). Конечно, это смешно, и все же многие так думают (и не только в самой России).
Казалось бы, до смешного понятно и до абсурдного смешно, что в основе психологии великого народа, его мессианской веры в себя лежит подобное мироощущение, исключающее серьезный национальный интерес к каким бы то ни было теориям "малых дел", да и вообще, к идее постепенного /и поступенного/ роста за счет незаметной, по упорной и целенаправленной внутренней работы. Но, я думаю, этот вопрос не гак irpoci, как кажегся, хотя бы по тому, что идея об очищении враз, с одного богааырского жеста, Авгиевых конюшен нравс£венности, окааываегся, имеет не одну только смешную сторону и свойственна не одному тотько русскому народу По видимому, все это каким- то образом зацеплено за комплекс одаренности (т.н. комплекс вундеркинда), в особенности на первых, внешне наиболее впечатляющих стадиях его развития. Каким образом - мне пока неизвестно,.
Что же касается выдвинутого ранее гезиса о том, чю музыкальные произведения подобного рода являются как бы документами "внутренней войны", в которых достигается некая своя правда, истинное самоутверждение творческой воли, то интересно сопоставить это утверждение еще с одним признанием композитора: "После работы над этим произведением года два я вообще не мог писать никакой музыки, видимо, оно у меня забрало творческой энергии больше, чем какие-либо другие сочинения Я почувствовал истощение душевных сил и очень долго находился под сильным воздействием этой симфонии". И далее: "Мне кажется, Четвертая симфония способна пробудить дух человека, так сказать, "наполненного", именно его призвать к
283
caмопознанию А если ее слушать просто так, как бы со стороны, то многое остается непонятным. Она может быть или богатой и содержательной, на самом деле открывать очень далекие миры, состояния. ощущения во взаимодействии всех времен, или может ничего не сказать (...) Четвертая симфония, мне кажется, доступна лишь тому, кто погружен в самопознание, открыт тем самым для восприятия этой музыки. Кому это не дано, я помочь не могу." (Р.Тертерян. Авет Тертерян. Беседы, исследования, высказывания. Е.1989, с. 159-160.) Заметим также, что триада "созерцание - озарение - осмысление", завершенная у Бетховена в пределах одного концерта, растянулась у А.Тертеряна на три симфонии (Третью, Четвертую и Пятую), где рассматриваемая симфония играет роль как бы второй части сонатно-симфоничсского цикла (как по глубине погружения, так и по степени концентрации мышления).
С другой стороны, нельзя отрицать, что существуют произведения, также являющиеся шедеврами музыкального искусства, финал которых запечатлевает если не полное поражение объединяющей воли во внутренней войне, то уж во всяком случае свидетельствует о ее бессилии. Так, в финале соль-минорной Баллады Шопена или его же Сонагы Си-бемодь минор тональное завершение вовсе не скрывает отсутствия разумного решения конфликта, и удивление в данном случае вызывает сам факт возможности запечатления "гибельного пожара жизни" (А.Блок) на бумаге и, более того, исполнения всего этого на сцене. Такой абсурд с точки зрения здравого смысла ничем не уступает и длительной песенной агонии умирающего оперного персонажа. Но если агонизирующий поэт или музыкант, умирая, поют или записывают (чаще диктуя другим) совершенно дивные песни12, которые они при этом отказываются называть
12 В данном случае я имею в виду V Елеикл, который заметил жене заслушавшейся песнями, которые он пел на смертном одре, чю песни эти - не его (М Мамардашвили "Лекции о Прус ге" с 343) Естественно, т н "лебединые песни" - вовсе не редкость и, тем белее, не новость В связи с пим хочется напомнить также, что термин 'йгония" происходит от греческого а'уФ\ (мои), первоначально означающего "место, приводящее и собирающее людей, место собраний, храм, как место, где вчесге собраны изображения богов, место для борьбы при состязаниях (как для состязавшихся, так и для зрителей), игра, бой, борьба партий, всякая борьба в жизни, напряжение труд, vcMtie судебный процесс тяжба Отсюда a'yiDvmn^ - состязающийся в красноречии, на играх, на колесницах, в суде па сцене, то есть защитник актер, отсюда txytovioC, ■ прозвище Зевга как покровителя состязании и последующее значение слова закрепившееся за ним в результате практики олимпийских игр как обозначения комплекса олимпийских игр-соревнований, включающие в себя как собственно
284
своими, эначит ли это, что их истинная воля подавлена? Т.е. означает ли отсутствие воли к жизни одно только подавление и умирание воли как таковой9 И что такое в таком случае воля к смерти?
Здесь необходимо сделать одно важное замечание: в проблематике абсурда "изнутри", т.е. с рассматриваемой -здесь психологической точки зрения меня более всего интересует не вопрос "быть или не бьнь", а, скорее, вопрос о соотношении прилагаемого усилия к результату, несоизмеримость которых носит различный, и часто прямо противоположный характер в различных душевных состояниях. Если к скгианному добавить то обстоятельство, что известная ограниченность человеческого восприятия с необходимостью диктует зависимость получаемой информации от установки восприятия, то станет ясно, почему именно в "пограничных" состояниях и в особенности в ситуациях (и профессиях), требующих высокой мобильности установок, абсурдность, обусловленная как бы непониманием самого себя, становится препятствием к нормальной жизнедеятельности.
Возможно, я не права, но именно в постановке вопроса о технике установок, необходимых как для занятий музыкой, так и любой другой профессией, требующей мобильности установок (к примеру, для профессии каскадера, политика или - почему пет? - гейши), мне видится перспектива разрешения этого конфликта в том случае, если "вывих" сознания обусловлен недостаточно хорошей "тренировкой" переключающих его механизмов.
Чтобы пояснить сказанное, приведу простой пример. Представьте себя в роли синхронного переводчика, который в состоянии понимать и отвечать каждому собеседнику только гогда, когда смотри i ему в глаза. Ну, а теперь представьте, что произойдем если вы почему-либо, предположим, в результате ускорения процесса перевода, перепутаете собеседников, продолжая при этом думать, будто делаете вес как надо. Каждая из сторон будет возмущена, но поскольку переводчик - эт о вы, и именно вы как бы обязаны внести порядок в эту неразбериху, то ваше возмущение, как и возмущение ваших собеседников, будет направлено против
(.портввный, так и немаловажный в древнегреческой культуре эстетический элемент (см Гр-рус словарь ло Бемзелеру, Киев, 1881, с 9 (Цнг по С Лисициан "Старинные танцы и театральные представления армянского народа i 1958, с 51)
285
вас. То есть в той абсурдной ситуации, в которую вы оказались втянуты, вы будете испытывать одновременно и комплекс вины, и чувство превосходства, и возмущение, которое не имеет выхода вовне по причине комплекса вины, и усугубляется чувством превосходства (ведь вам известно, что, в отличие от каждого из собеседников, вы владеете обоими языками, и, хотя вы, как и они, не понимаете, в чем же депо, и в чем заключается ваша вина, вам тем не менее ясно, что сами они без вас ни о чем договориться не могут) И чем больше вы будете изощряться в китайском, разговаривая с французом, а во французском - обращаясь к китайцу и, соответственно, пытаясь их понять, тем больше вами будет владеть ощущение несоизмеримости усилия и результата -ощущение, что игра не стоит свеч. Но как только вам удастся наконец восстановить взаимопонимание, все тонкости как французского, iak и китайского языков начнут доставлять вам прежнее удовольствие.
Каждое душевное состояние и соответствующая установка восприятия - это своеобразный код общения, имеющий определенные ограничения, и снимая эти ограничения для общения с новым объектом, мы. по всей вероятности, временно выходим из процесса общения с первым, изменяя код, А поскольку проблема абсурда - это прежде всего проблема не столько слышания, сколько понимания услышанною (абсурд Вавилонского столпотворения - типичный пример общения "от глухого" без собственно глухих), то вопрос кода-ключа, создающего возможность сообщения как такового, остается исключительно важным. В приведенном примере я намеренно обострила вопрос об ограничении функций сознания в связи с установкой, чтобы показать, как серьезна может быть опасность произвольного включения гой или иной установки вне сознательного контроля и о сложности установления такого контроля (если, конечно, считать это возможным в принципе). Во всяком случае, как мне кажется, этот пример помог представить то соотношение, ту связь между ощущением несоизмеримости усилия и результата ("игра не стоит свеч"), вызывающей потерю "чувства реальности происходящего" с одной, и напряженной, как бы лихорадочной, лея1епьностью сознания человека в различных, в том числе и т.н. "пограничных" состояниях, диктуемых соответствующими условиями.
Преимущество [ермина "пограничный" в отношении к
286
состояниям сознания, не укладывающимся в бытовом созна нии мне видится в том, что в отличие от синонимичных тер минов "особый", измененный", "исключительный", термин "пограничный" точно выражает суть проблемы и довольно конструктивен в плане возможности "стыковки" психологи ческого аспекта вопроса с общефилософским, а, значит, и с другими "пограничными" дисциплинами. Кстати, если экст раполировать рассмотренную в нашем примере ситуацию на проблему взаимодействия идей в смежных науках или в смеж ных областях одной науки (часто в близких областях науки конфликт между разными подходами - а это тоже своего рода установки - бывает выражен ярче), можно заметить обилие особых, исключительных, из ряда вон выходящих фактов и ситуаций, многие из которых не укладываются даже в самые расширенные представления, не говоря уже об элементарной логике здравого смысла...
Кроме эвро-психолошческою13 аспекта существует и взаимосвязанный с ним социально-психологический, к рассмотрению которого я предлагаю следующий пример.
Представьте себе, будто вы играете в симфоническом оркестре, о котором вы слышали и мечтали с детства. Но с тех пор, как вы попали в него, вас не покидает ощущение, что эта игра - своеобразное безумие: никто никого не слышит, и кажется, будто юлько вы имеете слух. Сколько вы ни пытаетесь попасть в тон и в такт, как вы ни стараетесь играть чисто свою партию, вы постоянно оказываетесь не в состоянии даже понять, удается ли вам это из-за дикой фальши, перекрывающей все ваши усилия. И пока вы, мучаясь от неопределенности, стараетесь сохранить какую-то канлю уважения к делу своей жизни, самодовольно и сплеча явно фальшивящий коллега начинает делать вам замечания. Когда уже совершенно сбитый с юлку, вы останавливаетесь, чтобы понять, что же происходит, весь оркестр во главе с дирижером начинает кричать, что вы мешаете другим работать... "Этого не может быть" - говорите вы себе, но.
11 К эвро-псичол.огическочу аспект; непосредственное отношение имеет все, что ка сается псилопогии творчества вообще, в том числе и то, которое относится к об'-*01"-1 тн 'эвроп..тологии творчества" Поскольку рассмотрение этой, с моей точки зр*»и-', своеобразной псевдо-науки требует ocoooio внимания и более детального разбора ее основоположений, я оставляю это дело до более удобного случая Здесь же хочется просто обратить внимание на сочетание таких понята как "эвристика", "творчество и "патология" сточки зрения парадоксального {а может, и абсурдного) мышления, вы-ражен;юго на грани ^feлcny искусе!йоведческим и медицинским подходами
287
продолжая Ифать, вы чувствуете, что вам становится все труднее и труднее сохранять душевное равновесие. Конечно, если бы все это происходило бы на самом деле, а не в кошмарном сне, вы бы могли уйти из оркестра14. Но это происходит во сне, и уйти вы никак не можете. Приходится выбирать из трех возможностей: либо забыть, что у вас есть слух, и со спокойной совестью играть в эту игру, фальшивя самому и обвиняя других по примеру большинства, либо, потеряв уважение как к делу, так и к самому себе, "отбывать срок". Но третий выход совершенно иной Вы можете, сделав самодовольную физиономию, как бы фальшивить "за компанию", но при этом играть со своим слухом в более сложную игру, чем того требует партитура. Со временем вы сможете научиться точно рассчитывать, кто из оркестрантов как должен сфальшивить и далее доставит ь себе удовольствие "подыграть" ему и т.д. Таким образом, вам удастся преврагить трагедию абсурдного существования в комедию. Но, к сожалению, а, может, и к счастью, дойти до такого мастерства дано немногим. И еще меньше тех, кто при этом может сохранить высшие человеческие ценности - доброту, любовь к людям, сострадание и милосердие.
Именно в том, как это удалось великим комикам прошлого и современности, и заключается нетленная цен ность не юлько их искусства, но и шутовства в глубочайшем и величайшем смысле слова как осмысленного отражения и, тем самым, преодоления проблемы абсурда, несущего в себе мощный заряд истинного оншмизма.
Возможно, мой пример, касающийся взаимоотношений между различными "частями" единого сознания-оркестра, неслучайно перекликается с "Репетицией оркестра" Феллини, имеющего как тонкий лирико-психологический (временами даже сентиментально-ностальгический) текст, но и глубокий социально-политический подтекст Пытаясь рассматривать проблему абсурда в самых различных аспектах ее выражения в современной нам дейс1ви1ельносга, я стараюсь не упускать из виду ее единство. Ведь как бы ни был очерчен круг Познания (как станет ясно из дальнейшего изложения, круг являекя одним из возможных графических образов звука и выражаемого им числа), он предствляез собою целостность. Любое нарушение этой целостности и согласования частей
м Вспоминается фраза У Фолкнера "Почему я не могу шчо и мирно свернуть себе шею, если мне так хочется''"
288
представляет собой какую-то сторону проблемы абсурда я относится ко всем частям целого. И, поскольку целосгность эта не всегда обозрима, (если иметь в виду не теоретическую модель, а реальное психофизическое единство человеческого организма, consensus partiura которого, по идее, должно счхнветствовать согласованию частей космического организма), исключительно важно научиться видеть то, что сокрыто, в корректно построенных в каждом данном случае аналогиях,
289