Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Менеджмент навчально-виховної діяльності як предмет філософії освіти
1. Філософська рефлексія явища менеджменту освіти
Менеджмент освіти є відносно новою галуззю знань для вітчизняного керівника – практика і дослідника педагогічної науки, оскільки криза сучасної освіти є наслідком кризи соціального управління, під тиском якої самозруйнувався соціальний організм СРСР, сформувався організаційний контур СНД і розбудовується Україна як суверенна і незалежна, демократична, соціальна, правова держава.
Значущість поставленої проблеми стає особливо зрозумілою у зв’язку з суперечливими поглядами на стан національної і світової системи освіти у контексті Болонського процесу. Суть полеміки достатньо проста і очевидна: є криза або її немає? Якщо залишити осторонь різні проміжні вислови і думки, то, по суті, формулюються дві взаємовиключні точки зору.
Перша: вся вітчизняна освіта (деякі заявляють, що й світова), всі її структури, включно з управлінням, переживають багаторічну глибоку і затяжну кризу. Причина цього полягає у переході світової спільноти від індустріальної до інформаційної фази розвитку.
Друга: ніякої кризи освіти в нашому суспільстві немає, відбувається природний процес її реформування, пов’язаний з об’єктивними, частково суб’єктивними і неминучими труднощами та суперечностями. Більш того, саме освіта, стверджують прихильники другої позиції точки зору, виявилася тією єдиною системою діяльності нашого суспільства, яка не тільки не втратила свого потенціалу, але і в складних умовах глибокої соціальної й навіть соцієтальної кризи досягла помітних позитивних результатів.
Не вдаючись до деталей наведеної вище антиномії, відзначимо, що криза освіти все ж таки існує, так само як існують шляхи її подолання. Крім того, приєднання України до Болонської конвенції визначило розвиток системи вищої освіти у загальному контексті європейської інтеграції з орієнтацією на фундаментальні цінності західної культури, а саме парламентаризм, неухильне дотримання прав людини, прав національних меншин, лібералізація, свобода пересування, обмеження ролі держави в суспільстві та інше, що складає невід’ємні атрибути громадянського суспільства.
Гострота проблеми полягає у потребі демократизувати освіту, оскільки серед найпомітніших явищ у світовій вищій освіті останніх десятиріч ХХ століття є її поступове перетворення з суто елітарної, що охоплювала незначний відсоток молоді студентського віку, спершу в масову, а пізніше, на початку ХХІ століття, – в загальну. Це явище супроводжується серйозними для урядів країн, навіть більш демократичних, ніж Україна, соціальними потрясіннями, запобігти яким можливо тільки демократизацією галузі освіти і суспільства.
Розбудова менеджменту освіти має світоглядно-ідеологічний вимір, оскільки нові способи світоусвідомлення, розвиток багатоваріантної соціальної уяви, надзвичайно розвинена здатність особистості до самоорганізації і соціальної відповідальності перед собою і суспільством – ось найбільш потужний інструмент коеволюції людини і суспільства у ХХІ столітті, оскільки основні здобутки людством нових можливостей у контексті його сучасної еволюції сьогодні лежать не у сфері найновіших біотехнологій і не у сфері генної інженерії.
Актуальності проблемі демократизації управління галуззю освіти надає практика управління, що склалася за роки становлення незалежної України. Ця практика управління, на жаль, поступово бюрократизується, вступаючи у протиріччя з ліберальною моделлю розбудови українського суспільства. Майже усі ключові рішення приймаються на рівні Міністерства освіти і науки України. В країні діє достатньо жорстка система ліцензування спеціальностей і спеціалізацій, у якій участь громадянського суспільства зведена нанівець. Акредитація вищих навчальних закладів має формалізований характер і є обтяжливою для учасників освітнього процесу. Застарілі стандарти підготовки фахівців обмежують динамічність вищих навчальних закладів на сучасному ринку освітянських послуг, а наявність ступенів молодшого спеціаліста і спеціаліста у структурі національної системи освіти є анахронізмом. У той же час своєчасно невизначене положення бакалавра і магістра у структурі вітчизняного ринку робочої сили суттєво гальмує розвиток галузі у напрямку формування єдиного європейського простору вищої освіти.
Система місцевого самоврядування через запроваджену систему збору податків і технології розробки державного бюджету на наступний рік, а також через форми реалізації так званого державного замовлення на підготовку фахівців практично виключена з процесу управління регіональною освітою.
В українському суспільстві давно назріла гостра потреба докорінної демократизації галузі освіти, що пов’язана з організацією навчально-виховного процесу і підходами до визначення місця і ролі студента у ньому. До цього нас спонукають декілька чинників. Коли сьогодні ми використовуємо ідею про необхідність «повернення суб’єкта в освіту», то маємо на увазі цілісну людину як суб’єкт. Цінністю тут є не стільки розум людини, що здатен накопичувати теоретичні й практичні знання й навички, скільки її здатність до інноваційної діяльності й цілеспрямованого запровадження у практику нових зразків продукції і послуг.
Типовим для вітчизняних соціальних відносин довгі роки була відсутність свободи вибору як у побутовій сфері, так і у професійній. Позиція «виконавець, людина-гвинтик» не створювала умов для вибору, для прийняття рішень, для самовизначення, не дозволяла удосконалюватися у рефлексії, а виконання вказівок – у розумності. Соціальне замовлення на такого спеціаліста система національної освіти вправно виконувала протягом багатьох років панування «совдепії». Проте наразі настала принципово інша доба – сьогодні потрібен конкурентноспроможний фахівець, який є самодостатнім й надзвичайно самоорганізованим.
Широка демократизація у сфері освіти передбачає формування якісно нової управлінської культури молоді і професорсько-викладацького складу навчальних закладів усіх рівнів акредитації незалежно від форм власності, – це є неодмінною умовою формування розгалуженого і здатного до самовідтворення громадянського суспільства, в якому функція управління має бути «розлита по головах» усіх його суб’єктів, як це робиться у інших країнах світу.
Сучасний менеджмент освіти вимагає всебічної соціально-філософської рефлексії, тому що інші сучасні наукові підходи до аналізу цього явища через їхню однобічність та фрагментарність є недостатніми для розуміння його сутності і змісту, а тому і для ефективної соціальної управлінської практики. Передусім йдеться про зміну парадигми менеджменту освіти в умовах переходу людства до інформаційного суспільства, відмінною ознакою якого стала людиновимірність. Філософія освіти має розкрити суть терміну «менеджмент освіти» і його зв’язки з родовим поняттям «управління», а також такими видовими поняттями, як «управління технічними системами», «управління біологічними системами», «адміністративний менеджмент», «соціальне управління», «управління соціальними процесами» та ін.
Поняття «менеджмент» характеризується як досить складне за своєю семантикою соціальне явище. Так, на думку П.Друкера, нюанси, які потрібно враховувати при його розгляді, роблять вказане поняття досить важким для розуміння. Це слово є специфічно американським за походженням і навряд чи може бути точно перекладене будь-якими іншими мовами, у тому числі англійською мовою Британських островів.
Спрощене визначення менеджменту виглядає наступним чином: менеджмент – це вміння досягати поставлених цілей, використовуючи працю, інтелект і мотиви поведінки інших людей.
Взагалі поняття «менеджмент» можна розглядати з різних точок зору, кожна з яких відкриває нові грані цього предмета. Мається на увазі, що його можна розглядати: як процес (діяльність) і продукт; як суб’єкт і об’єкт; як структуру і технологію; як формальну або задекларовану владу і неформальне лідерство; як природний дар і фахову освіту; як науку і мистецтво. Саме тому існує велика кількість визначень цього явища. Серед найбільш поширених є, наприклад, такі визначення менеджменту:
1. Менеджмент розглядається як вид діяльності людини, спрямований на досягнення поставленої мети. Саме менеджмент створює економічний і соціальний розвиток суспільства. Він є його результатом.
2. Менеджмент визначається як процес, за допомогою якого професійно підготовлені фахівці формують організації та керують ними шляхом встановлення цілей і розроблення способів їх досягнення. Цей процес є інформаційним процесом, тобто процесом формування, сприйняття, передачі, обробки і зберігання управлінської інформації.
3. Менеджмент трактується як ієрархічна організаційна структура, в межах якої реалізуються функції управління. У свою чергу, ієрархія апарату управління знаходить своє конкретне відображення в системі управління організацією. Таким чином, апарат управління є складовою частиною будь-якої організації і збігається з поняттям «менеджмент». Без нього організація як цілісна складова не може існувати і працювати ефективно.
4. Менеджмент розглядається як категорія людей, професійно зайнятих управлінням. Уміння ставити і реалізовувати цілі Ф.Тейлор визначав як мистецтво точно знати, що належить зробити і як зробити це найкраще і найдешевшим способом. Цим мистецтвом повинна володіти певна категорія людей – менеджерів, робота яких і полягає в організації і керівництві зусиллями всього персоналу для досягнення мети. Головним завданням управлінського персоналу є ефективне використання і координація всіх ресурсів організації (капіталу, будівель, обладнання, матеріалів, персоналу, інформації).
5. Менеджмент тлумачиться як наука та мистецтво соціального управління. У XX столітті менеджмент став самостійною галуззю знань, наукою, що має свої специфічні проблеми і способи їх вирішення. Наукові основи цієї дисципліни подано у вигляді концепцій, теорій, принципів, способів і систем управління. Менеджмент як наука спрямовує свої зусилля на пояснення природи управлінської праці, встановлення зв’язку між причиною і наслідком, вияву факторів і умов, за яких спільна праця людей є більш корисною і ефективною.
На підставі викладеного вище можна констатувати, що менеджмент освіти є підвидовим поняттям менеджменту або соціального управління, що, у свою чергу, є видовим поняттям родового явища – управління. Будь-який менеджмент – управління, але не будь-яке управління є менеджментом, оскільки поряд з ним існує управління технічними системами і управління біологічними системами. Менеджер освіти у такому випадку – це суб’єкт, що здійснює управління навчально-виховним процесом, навчальним закладом або галуззю. Філософія освіти, узагальнивши існуючі підходи до визначення сучасного менеджменту, має на меті висвітлити ґенези, природу, сутність, зміст, форми, види та рівні менеджменту освіти.
2. Ґенеза менеджменту освіти
Пояснення ґенези менеджменту освіти вимагає висвітлення походження, виникнення, а в більш широкому значенні – зародження та процесу розвитку менеджменту освіти як специфічного соціального явища. Таке висвітлення необхідно здійснити у формі теоретичного пізнання субстанції, що лежить в основі суспільства, оскільки освіта є його складовим елементом поряд з наукою, культурою, релігією, мистецтвом та іншими соціальними інститутами, що обслуговують самовідтворення суспільства.
Менеджмент як вид загальної людської діяльності існує відтоді, відколи виникла необхідність у спільній діяльності людей. За висловом нобелівського лауреата Г.Саймона, коли дві людини спільними зусиллями пересувають камінь, який поодинці з місця не зрушити, виникає зародження менеджменту як загальнолюдської практики. Проста дія набуває двох основних властивостей: мети (пересунути камінь) і спільності (декілька чоловік об’єднують свої зусилля для виконання завдання, яке нездійсненне без такого об’єднання). Відтак менеджмент у найширшому сенсі може бути визначено як діяльність групи людей, що поєднують свої зусилля для досягнення спільної мети.
Кожна історична епоха вносила свої корективи у співвідношення між суб’єктами менеджменту, методами стимулювання, масштабами організації самого процесу, але тільки у ХХ столітті з’явилися і стали розвиватися наукові підходи до цього явища. Далеко не випадковим є те, що ХХ століття називають «століттям менеджменту», оскільки прогрес, досягнутий саме у цей час, багато в чому забезпечений успіхами у соціальній практиці.
Поява наукової концепції менеджменту як особливої сфери управлінської діяльності на початку XX століття була об’єктивно зумовлена виникненням масового виробництва, що вимагало кваліфікованого управління великими багатоцільовими виробничо-комерційними підприємствами, де функції володіння власністю і управління діяльністю були вперше розділені. Науковий менеджмент став основною формою організації соціально-виробничих процесів, утілюючи сукупність раціональних методів і організаційних важелів управління.
Дійсно, під менеджментом до 70-х років XX століття розуміли управління лише виробничою сферою. Однак уже протягом наступного десятиріччя Пітер Друкер вимушений був визнати необхідність поширення терміну «менеджмент» і на інші галузі діяльності: управління банками, туристичним бізнесом, державними установами.
Розповсюдження поняття «менеджмент» на сферу освіти є цілком закономірним. У ринковій моделі розвитку суспільства заклади освіти є комерційними організаціями, оскільки надають послуги населенню, а це, у свою чергу, вимагає ефективного управління. Саме це й сформувало потребу у специфічному виді організаційної діяльності фахівців з управління – менеджменті освіти.
Виникнення терміну «менеджмент освіти» повинні дослідити історики педагогічної та управлінської науки: перші – уведення нового терміну у педагогічну науку, а другі – подальшу диференціацію управлінської праці. Зрозуміло, що у педагогічній практиці цей термін з’явився у кінці 90-х років ХХ – на початку ХХІ століття. Про це свідчить інтенсивне видання педагогічної літератури, присвяченої проблемам управління галуззю освіти на заміну ідеї партійного керівництва народною освітою. Україна та інші країни колишнього СРСР приєдналися до цього явища значно пізніше, ніж європейська спільнота. Таким чином, менеджмент освіти є відносно новим явищем. У цьому випадку саме філософія освіти як світоглядно-ідеологічний інструмент пізнання соціального світу може допомогти в усталенні поняття «менеджмент освіти» за умови своєчасного і якісного висвітлення його основних характеристик (природи, сутності, змісту та форм), а також умов, за яких він виник.
3. Природа менеджменту освіти
Філософія освіти повинна відповісти, у першу чергу, на глибинне питання про природу явища менеджменту освіти. Досліджуючи природу влади, управління, управління соціальними процесами і менеджменту освіти, треба визнати, що вони мають однакову природу.
Спроби осмислити управлінську діяльність і дійсність у філософських категоріях відбувалися протягом XX століття у багатьох галузях, таких як критика ідеології (М.Мангейм, Л.Альтюссер, М.Хоркхаймер, С.Жижек), філософія влади (М.Вебер, М.Фуко), політична філософія (Х. Арендт), теорія комунікативної дії (Ю.Габермас), методологія, системно-діяльнісний підхід (Г.Щедровицький, П.Щедровицький, О.Генисаретський).
Використанню рефлексивних розумових технік в управлінні також сприяли доробки психологів, що використовували методологію гуманітарних наук при аналізі організації в цілому (Б.Теплов, В.Соснін, С.Рощин, Г.Кунц, Г.Пітерс, Р.Уотермен та інші).
Філософським аспектам проблеми управління присвячені праці В.Афанасьєва, який розуміє це явище як функцію організованих систем (біологічних, технічних, соціальних), яка забезпечує збереження їхньої структури, підтримку режиму діяльності, реалізації її програми, мети, у більш вузькому плані – як соціальне управління, що розуміється як вплив на суспільство з метою його упорядкування, збереження якісної специфіки, удосконалення і розвитку.
Критичне філософське осмислення соціальних відносин, визначення категоріальних апаратів предметних галузей з урахуванням необхідності метапозиції щодо них зумовило виникнення нових засад управлінської діяльності (К.Нордстрем, Й.Риддерстрале, Р.Фарсон, П.Сенге).
Такі міркування про явище менеджменту, лідерство та організацію зумовили формування нової галузі знань – філософії менеджменту, що має на меті вивчення соціокультурних причин становлення менеджменту як професійної діяльності; визначення соціальних і культурних функцій менеджера; з’ясування сутності явища менеджменту і осмислення загальнолюдського внеску різних наук в галузі менеджменту в розкриття сутності людського буття; узагальнення наукових доробок у царині менеджменту задля сприйняття управлінського світу як єдиного цілого; визначення спадкоємності між загальною філософією і світовою теорією менеджменту; описання філософської сутності демократичного способу в галузі менеджменту і можливості його застосування в різних суспільствах (П.Щедровицький, І.Богачек, С.П’янзін).
Опираючись на відомі досягнення в галузі кібернетики, державного управління і його громадянського сектору, можна погодитись з тим, що менеджмент освіти має інформаційну або семантичну природу, оскільки існує його генетичний зв’язок як з державною владою, так і з владою системи місцевого самоврядування, оскільки вони стосовно менеджменту освіти є видовими категоріями. Ця обставина легалізує семантичну природу менеджменту освіти, розповсюджує на нього відношення «командування-підкорення», комунікативну діяльність, самоорганізаційну свідомість особистості і організаційну культуру колективів освітян, здійснює каталітичний вплив на життя особистості людини. Крім того, менеджмент освіти, маючи однакову природу, взаємодіє як з державною владою, у дискурсі якої діє жорстка адміністративна вертикаль за принципом «команда – реакція – звіт про виконання», так і з владою громадянського суспільства, у сфері якої виявляє інші властивості: панування принципу верховенства приватних інтересів, договірний характер їх взаємореалізації, що відбувається, на відміну від державної вертикалі, в горизонтальній площині. Таким чином, менеджмент освіти існує у вертикальному і горизонтальному вимірі, тобто він має універсальний характер і стосується будь-яких освітянських процесів і систем.
Наступною характеристикою, що має бути висвітлена у процесі філософського аналізу менеджменту освіти, є визначення його сутності.
4. Сутність менеджменту освіти
Під сутністю явища менеджменту освіти необхідно розуміти його внутрішній зміст, що виявляється в єдності усіх багатоманітних і суперечливих форм його буття у сфері навчання і виховання. При цьому добре відомо, що до явища менеджменту освіти належить те чи інше виявлення (вираження) освітянської дійсності, зовнішні, безпосередньо дані форми його існування. У мисленні ж категорії сутності і соціального явища представляють перехід від розмаїття наявних форм соціального світу до його внутрішнього змісту і єдності, до поняття. Оскільки соціальний світ являє собою тотальність, то осягнення його сутності є основним завданням філософії, а точніше такого її специфічного напрямку, як соціальна філософія. Це означає, що філософія освіти має рефлексувати сутність освітянського буття, що самоздійснюється, як у вигляді процесу, так і його продуктів. Це, у свою чергу, є головним завданням філософії освіти.
Питання сутності менеджменту освіти як і менеджменту взагалі є малодослідженим. Якщо ж узагальнити наявний науковий матеріал, то виявляється, що під сутністю цього явища слід визнати ціннісно-смисловий вплив на особистість освітянина з метою організувати чи скорегувати його мислення і поведінку за принципом «суб’єкт – суб’єктних відносин». Зрозуміло, що у цьому визначенні немає протиріч, оскільки ціннісно-смисловий вплив є глибинною онтологічною характеристикою менеджменту освіти, а «суб’єкт – суб’єктні відносини» – це його прояв на поверхні освітянського повсякденного буття.
При цьому важливо звернути увагу на подвійний характер сутності менеджменту, що зафіксовано поняттям «ціннісно-смисловий вплив». Це детерміновано атрибутивними властивостями особистості людини, що має два механізми переробки інформації: внутрішньої дії, основу якого складають два внутрішньоособистісні механізми (смислоутворення і цілепокладання), і зовнішньої дії, яка ґрунтується на дії внутрішньоособистісного механізму збудження, що використовує фенотипічну, тобто «окультурену» інформацію. Перший канал надає інноваційний особистісний смисл, що веде до розвитку соціальної/освітньої системи, а другий – використовує напрацювання світової і національної культури і тому консервує її. Культура виступає тут чинником, який є зовнішнім імпульсом до дії. На цій основі особистість отримує подвійну ціннісно-смислову детермінацію поведінки і здатна виступати як консерватор і як інноватор розвитку освітніх систем..
Ціннісна складова менеджменту освіти має безпосереднє відношення до культури, попереднього історичного розвитку і ментальності народу. Звідси походять побоювання щодо загрози для національної культури і освіти, пов’язаної з поступовим заміщенням поняття «управління» поняттям «менеджмент» і, як результат, вестернізацією і розмиванням національних особливостей суспільних стосунків. Це особливо помітно на прикладі ставлення країн СНД до вимог і практики їх залучення до Болонського процесу. Проте національні ментальні ознаки різних культур не можуть стати причиною відмови від об’єктивних світових загальновизнаних досягнень сучасного менеджменту як типу і філософії управління, який, будучи соціальним по суті, проголошує вищою цінністю людиновимірність, а не власне виробництво продукції.
Смислова складова сутності явища менеджменту освіти пов’язана з принципово іншою сферою діяльності людини, а саме з атрибутивною властивістю людини продукувати нові смисли і використовувати їх у якості інструменту управління власною поведінкою, і, нарешті, життєдіяльністю окремої людини і всього людського роду. Сенс виявляється вирішальним і у визначенні поняття «соціальна дія», до якої, безперечно, належить будь-яка дія у сфері освіти.
5. Зміст менеджменту освіти
Управління як суспільний феномен ґрунтується на організаційній діяльності особистості людини, що має організаційне мислення, організаційну свідомість, організаційну культуру.
Концентровано управління реалізується і у просторі навчального закладу, який треба розглядати як базову організаційну одиницю в освіті. Навчальний заклад є часткою самовідтворюючогося соціуму, що природно пов’язаний із загальним ціннісно-смисловим полем суспільства й світової спільноти. Він має певну структуру, набір соціальних статусів і ролей, розподіл на керуючу й керовану частини. Як цілісність навчальний заклад має і природний механізм саморегуляції, а тому здатний до цілераціонального управління за допомогою ціннісно-смислового інгредієнта соціального світу.
Термін «управління» вживається як родове, а «менеджмент» – як видове поняття. Смисл терміну «детермінація» (від лат. determinо – визначаю) вживається як принцип, у якому всі явища не випадкові, а мають певну причину. На цій підставі існує закономірний взаємозв’язок та взаємозумовленість між ціннісно-смисловою причинністю і процесом управління навчальним закладом.
Словосполучення «ціннісно-смислова детермінація» треба розглядати як складний процес, у якому поєднується сталість соціальної системи, здобута за рахунок цінностей, і динаміка – здатність до інноваційного розвитку, яку надає закладу освіти інша складова – смислова – завдяки смислогенезу та породженню власних смислів учасниками навчально-виховного процесу у рівній мірі як з боку менеджерів, так і з боку викладачів і тих, хто навчається.
Відтак соціальні відносини вбачаються своєрідним підґрунтям для явища управління, яке їх регулює і виявляється у вигляді специфічної соціальної дії – прийняття управлінських рішень – основної операції, що відбувається у менеджерських структурах підприємств, закладів і організації. Операція є цілеспрямованою соціальною діяльністю, яку реалізує менеджер, й безпосередньо пов’язана з алгоритмом процесу ухвалення управлінських рішень.
Отже, ухвалення рішень є найважливішим видом професійної діяльності, яку виконують менеджери в організаціях усіх типів і на будь-якому рівні. Це той самий вид діяльності, який найкраще характеризує поведінку менеджерів і відрізняє менеджмент від іншої соціальної діяльності людини. Ухвалення ефективних управлінських рішень є найбільш важливим видом діяльності, здійснюваної менеджерами, однією з найбільш важливих умов успішного розвитку організації, вдалої адаптації до змін зовнішнього середовища, виживання в конкурентній боротьбі. Саме управлінські рішення є найефективнішим показником управлінських навичок і умінь, найбільш істотним внеском, який кожен менеджер може зробити у діяльність професійної організації будь-якого типу.
На практиці ціннісно-смисловий вплив проявляється як результат цілеспрямованої діяльності менеджера або підлеглого. Виділяють п’ять основних складових управлінської праці: мету, предмет, засоби, технологію, продукт – управлінське рішення.
Інколи термін управління замінюється на адміністрування, що означає професійну діяльність менеджерів організації або державних службовців, спрямовану на втілення в життя прийнятих керівництвом рішень, тобто реалізацію поставлених завдань і пошук оптимальних шляхів їх вирішення. Адміністрування є одним з багатьох інструментів менеджменту, що дозволяють організації досягати запланованої мети найефективнішим способом.
Уперше основні принципи і правила адміністрування систематизував і узагальнив Анрі Файоль у книзі «Вчення про управління», який визначив, що діяльність з управління будь-якою організацією складається з п’яти обов’язкових загальних функцій: передбачення (планування), організація, розпорядження, координація та контроль.
Таким чином, менеджмент освіти – це цілераціональна діяльність менеджера у сфері організації та координації навчально-виховної роботи у межах навчальних закладів освіти, системах державного і місцевого самоврядування, регіональних, галузевих органів управління освітою, громадських спостережних рад та організацій з метою розвиваючої підготовки дитини у системі дошкільної освіти, якісної загальноосвітньої підготовки учнів у системі середньої ланки освіти, спеціалізованої підготовки майбутніх молодших спеціалістів, бакалаврів, спеціалістів, магістрів та фахівців вищої кваліфікації у системі вищої професійної освіти.
Вважається, що основний закон менеджменту сформулював класик менеджменту Пітер Друкер: «Doing the Right Things liight» – «правильно робити правильні речі».
Загальна теорія управління, теорія соціального менеджменту, теорія менеджменту освіти ще тільки мають відповісти на питання стосовно змісту освіти.
6. Форми менеджменту освіти
Взаємопов’язана зі змістом менеджменту освіти категорія форми означає зовнішній вигляд, зовнішній обрис внутрішнього стану організації освітянського життя як різновиду соціальної діяльності. У сучасній літературі з теорії управління немає однозначного визначення форм влади, тому існує декілька їх класифікацій, зокрема класифікація форм менеджменту освіти за критерієм використання влади або впливу педагога на учня.
1)Форми влади та впливу за Дж.Френчем і Б.Рейвеном
Дж.Френч і Б.Рейвен – дослідники питаннь влади і лідерства (керівництва) – розробили достатньо зручну класифікацію основ влади. Згідно з цією класифікацією існує п’ять основних форм влади:
Влада, заснована на примусі, полягає у здатності отримати бажану згоду під страхом покарання, що набуває форми догани, пониження в посаді, звільнення і, нарешті, загрози фізичного насильства. Іншою формою примусової влади є присутність керівника під час виконання роботи його підлеглими, тобто влада через примус, вплив через страх виявляються на робочому місці.
Недоліки впливу через страх:
- великі витрати на управління;
- втрата довіри до керівництва;
- виникнення у підлеглих працівників бажання обманути організацію;
- виникнення незадоволеності роботою;
- виникнення гальмівних процесів у розвитку здібностей людини.
Влада, заснована на винагороді. Обіцяння винагороди – один з найдавніших і найефективніших способів впливу на людей. Влада, заснована на винагороді, впливає через позитивну допомогу підлеглому з метою домогтися від нього бажаної поведінки.
Недоліки влади, заснованої на винагороді:
Законна (традиційна) влада. Традиція – найпоширеніший інструмент впливу. Вплив за допомогою традиції можливий лише тоді, коли норми культури передбачають підкорення керівництву як бажану поведінку. Керівник використовує традицію, щоб задовольнити потребу виконавця у захищеності та належності. Традиція є особливо важливою для формальних організацій. Можливість заохочувати закріплює повноваження керівника віддавати накази. Традиція на противагу страху передбачає позитивну винагороду – задоволення потреби. Коли людина визнає вплив, що ґрунтується на традиції, вона одержує натомість відчуття належності до соціальної групи.
Недоліки законної влади:
- традиції можуть бути спрямовані проти змін;
- немає тісного зв’язку між традиціями і винагородою та задоволенням своїх власних потреб;
- не повною мірою використовується потенціал керівника, оскільки його здібності залишаються не поміченими, тому що цей працівник не входить у формальну систему (групу).
Експертна влада. Така влада має вплив через розумну віру і таким чином втілюється. Виконавець вважає, що впливова людина володіє особливими експертними знаннями про проект, проблему і т. ін. Виконавець бере на віру цінність знань керівника. У цьому разі вплив вважається розумним, оскільки рішення виконавця підкоритися є свідомим і логічним. Переконливим прикладом впливу через розумну віру є стосунки, які виникають у більшості людей зі своїм лікарем: оскільки сама людина не має медичних знань, то і не знає напевне, чи спроможний лікар задовольнити її потребу, а відтак сприймає його вплив, бо вірить у його професійну компетенцію.
Недоліки експертної влади:
- розумна віра менш стійка, ніж вплив харизматичної особистості;
- у підлеглого може виявитися більше влади, ніж у керівника, а це може призвести до конфліктної ситуації.
Еталонна влада. Розумна віра менш стійка, ніж сліпа віра. Якщо формування розумної віри потребує багато часу, то харизматичний лідер може домогтися віри в одному-єдиному виступі протягом, наприклад, однієї години.
Харизма (від грец. божий дар, виключна обдарованість) – це влада, побудована не на логіці, не на давній традиції, а на силі особистих якостей чи здібностей лідера. Влада прикладу, або харизматичний вплив, визначається намаганням ототожнювати виконавця з лідером чи потягом до нього, а також потребою виконавця в належності та повазі. На противагу позбавленому індивідуальності «посадовому» впливу традиції харизматичний вплив цілком особистісний. На рівні підсвідомості виконавець чекає, що покора, можливо, зробить його схожим на лідера чи, принаймні, викличе до нього повагу.
Недоліки еталонної влади:
- певна самовпевненість керівника;
- можливість керівника відмовитись від інших видів влади.
Очевидно, що така класифікація управлінських дій у галузі освіти є цілком прийнятною, особливо коли звернутись до еталонної форми влади, яка пронизує освітянську дійсність і є чи не найбільш поширеною.
Крім того, автори виокремлюють ще дві форми впливу на особистість: вплив через переконання і вплив через участь.
Вплив через переконання. Можливість передачі повноважень у відповідній ситуації закладено в кожному типі влади. Проте в останнім часом середовище, у якому функціонують організації, зазнало значних змін. Рівень освіти підвищився. Існують підрозділи, в яких усі працівники мають вищу освіту. Цей вищий освітянський рівень ліквідував інтелектуальну відмінність між керівниками та виконавцями. Тому дедалі важче застосовувати владу лише через примус, винагороду, традиції. Дві форми впливу, які можуть спонукати виконавця до активного співробітництва, – це переконання та участь. Переконання ґрунтується на владі прикладу і владі експерта. Відмінність полягає лише в тому, що виконавець повністю розуміє, що він робить і чому він так робить.
Недоліки впливу через переконання:
- повільна дія переконання;
- невизначеність результатів;
- складність застосування цього підходу.
Вплив через участь. Вплив за допомогою залучення підлеглих до управління пов’язаний зі зверненням до потреб високого порядку. Проте участь як метод впливу варто використовувати у разі, якщо такі потреби є активними мотивувальними чинниками.
Недоліки впливу через переконання:
Вплив через участь має переваги перед впливом через переконання щодо визначення влади та здібностей виконавця. Експертну владу як керівника, так і виконавця можна об’єднати в одну позицію, в яку обидва віритимуть. Успіх полягає в тому, що люди, натхненні запитами високого рівня, як правило, працюють завзятіше для досягнення тієї мети, яку було сформульовано за їх участю. Проте, виходячи з наведеної вище сутності і змісту менеджменту освіти як ціннісно-смислового впливу або детермінації поведінки особистості у просторі навчального закладу, логічно виділяти культурологічну, смислову і інтегративну (саморегуляційну) форми.
2) Культурологічна, смислова та інтегративна (саморегуляційна) форми менеджменту освіти
Подвійна внутрішня ціннісно-смислова детермінація поведінки особистості і педагогічних колективів у освітніх закладах формує, як мінімум, три різновиди форми існування і прояву змісту менеджменту освіти: ціннісну, смислову і змішану. Відповідно формується і діє три механізми управління освітянським процесом. Їхня дія найбільш повна й найбільш доступна у просторі будь-якого навчального закладу.
За нашими розробками є сенс виокремлювати у просторі будь-якого навчального закладу у якості провідних наступні форми менеджменту освіти: культурологічну, смислову та інтегративну.
А) Культурологічна форма менеджменту освіти та механізм її дії
До культурологічної форми менеджменту освіти належить вплив на людей, що базується на енергетиці цінностей культури, а механізм її дії ґрунтується на традиції, ритуалі, використовуючи об’єктивований ціннісний субстрат – систему педагогічних цінностей, які утворюють культурологічне ядро навчальних закладів. Нагадаємо, що цінністю у педагогічній літературі вважається «будь-яке матеріальне або ідеальне явище, що має значення для людини, заради якого вона діє, витрачає сили, заради якого вона живе».
В освітньому просторі закладу співіснують «цінності-цілі» і «цінності-засоби». При цьому корпоративною цінністю-метою є конкурентоспроможний випускник, а усі інші – цінності-засоби. Виникнення системи цінностей педагогічного закладу відбувається завдяки механізму дії корпоративної ідеології. Система цінностей має чотири провідні елементи: знання, що складають зміст освіти; персонал навчального закладу; педагогічні технології навчання і виховання; тип організації навчально-виховного процесу, з якого постає система корпоративного управління. Це відповідає структурі суспільства. Завдяки цьому соціальний організм навчального закладу має сталі атрибутивні характеристики: семантичну природу, морфологічну самостійність, самовідтворювальний (аутопоезисний) характер, культурологічну форму існування, функціональну багатогранність, імперативний характер дії та ін.
Головна функція ціннісної детермінації полягає у забезпеченні взаємодії людини і педагогічного колективу. Дія механізму суб’єктивації базується на безсвідомих процесах, які відбуваються у психіці людини, де інформація, що надходить з середовища закладу, зазнає їх постійного впливу і виходить у вигляді багатьох спонтанних уявлень. В їхній основі лежить ціннісна свідомість, що суб’єктивована у свідомості педагога і об’єктивована у соціальному інтелекті педагогічного колективу.
Взаємодія особистості з іншими учасниками педагогічного процесу забезпечується двома виконавчими механізмами: перший з них ґрунтується на поділі педагогічної праці, а другий діє на основі закономірностей міжособистісного спілкування завдяки хронотопу у структурі особистості і habitus/традиції з боку навчального закладу. Засобами управління поведінкою учнів і педагогічного персоналу є архетипові продукти людської діяльності, що впливають головним чином на ментальний рівень особистості і утворюють так звані егрегори, поповнюючи ноосферу з планетарного рівня.
Цінності (культурологічне ядро) у структурі навчального закладу або іншої освітянської системи створюють продукт – сукупність моральних і правових норм, носієм та оберегом яких є орган управління закладом. Це співпадає з відомою низкою переходів: потреби – інтереси – цінності – норми – мотиви – стимули – дія. Кінцевим продуктом ціннісної регуляції є забезпечення гомеостазу навчального закладу, тобто сталості існуючої структури.
Б) Смислова форма менеджменту освіти та механізм її дії
Смислова форма вияву менеджменту освіти є чимось зовсім іншим, протилежним культурологічній формі, оскільки смислова детермінація управління навчальним закладом є суб’єктивованим субстратом внаслідок дії механізму смислопородження і відтворює залежність поведінки суб’єкта і об’єкта від власнопороджених смислів. Вона у якості агента впливу має значення, яке визначається у сучасних педагогічних словниках як:
Механізм дії смислової форми базується на інформаційно-знакових продуктах, що піднімають особистість до закономірностей логіки та смислових полів Всесвіту. Це є джерелом формування змісту ноосфери «згори».
Роль активності самого суб’єкта у породженні смислів особливо підкреслюють В.Франкл, М.Чиксентмихалі, С.Мадді, Дж.Бьюдженталь, Дж.Келлі, Л.Томас, Ш.Харрі-Аугстайн, Дж.Шоттер. Соціокультурну детермінацію смислів відзначають К.Г.Юнг, М.Чиксентмихалі, Ф.Фенікс, Р.Мей, Я.Смедслунд, Л.Томас, Ш.Харрі-Аугстайн, Р.Харре, при цьому особливого значення навчанню і самонавчанню у породженні смислів надають Ф.Фенікс, Л.Томас, Ш.Харрі-Аугстайн, а також Дж.Шоттер. К.Левін звертає увагу на вплив інших людей на породження смислів (валентностей) у вигляді наказу, заборони або прикладу.
Погляди різних авторів на характер впливу на свідомість і діяльність відзначається меншою опрацьованістю й меншим різноманіттям. На те, що поведінка визначається смислами ситуацій, предметів і явищ, вказують А.Адлер, В.Франкл, С.Мадді, К.Левін, Е.Толмен, Ж.Нюттен, Н.Ендлер, Д.Магнуссон, Я.Смедслунд, Л.Томас, Ш.Харрі-Аугстайн, Р.Харре, при цьому В.Франкл і С.Мадді підкреслюють, що без смислу не можлива ніяка активність взагалі, відсутність смислу призводить до захворювання. Вплив смислу на протікання пізнавальних процесів відзначають А.Адлер, К.Левін, Ю.Джендлін. А.Адлер, В.Франкл і Дж.Шоттер зі смислами пов’язують здатність людини до самодетермінації.
Смислова форма існування менеджменту освіти інтегрує особистість у суспільство і не залежить від стану педагогічного закладу. Таким чином забезпечується технологічний зв’язок освітнього простору навчального закладу, людини і суспільства. Її джерелом і носієм є персонал педагогічного закладу, а механізм її дії «схвалено» принципом зовнішнього доповнення, що створює позитивний зворотній зв’язок у системах саморегуляції і тому виводить педагогічну систему на якісно новий рівень розвитку і функціонування.
Керівники і підлеглі, оскільки вони мають різні соціальні ролі в організації, по-різному використовують у освітньому просторі навчального закладу смисловий продукт власного виробництва. Інноваційна форма менеджменту освіти опирається на психологічні механізми породження смислу: замкнення життєвих стосунків, індукцію смислу, ідентифікацію, інсайт, зіставлення смислів, надання смислу.
Продуктом смислопородження є смислова сфера особистості, що складається з низки смислоутворюючих структур, які утворюють специфічні зв’язки і мають свій механізм функціонування. За дослідженнями Д.Леонтьєва, це торкається, у першу чергу, таких провідних структур, як особистісний смисл, смислова установка, мотив, смислова диспозиція, смисловий конструкт, особистісні цінності. Функціональний аналіз доводить, що цей вид детермінації проявляється у поведінці людини як смислова регуляція.
Таким чином, особистість як регуляторна система конституюється функціями виокремлення суб’єктом себе з навколишнього світу, виокремлення, презентації й структурування ним своїх стосунків зі світом й підкорення своєї життєдіяльності сталій структурі цих стосунків на противагу мінливим імпульсам і зовнішнім стимулам. Це загальна функція смислової сфери особистості. Саме вона утримує суб’єктивоване смислове поле, що відіграє у внутрішньому вимірі процес детермінації поведінки особистості. Таку динамічну смислову сферу автор розглядає як принцип організації і одиницю аналізу смислової сфери особистості.
Залежно від соціального статусу людина по-різному проявляє себе: підлеглі обмежуються формуванням системи внутрішньоособистісного захисту, а керівники модернізують корпоративну ідеологію. Разом керівники і підлеглі модифікують корпоративну систему педагогічних цінностей. Отже, на відміну від ціннісної смислова регуляція забезпечує сталий розвиток педагогічного закладу, оскільки формується набір змістовно нових концептів, що детермінують соціальні зміни. Так формуються умови для педагогічної творчості.
7. Види менеджменту освіти
Існування різних форм менеджменту освіти у горизонтальному вимірі варто сприймати як його видові модифікації. Типологізація видів менеджменту освіти ґрунтується на таких засадах, як вид людської діяльності, масштаб, спрямованість менеджменту щодо організації, суб’єкт менеджменту, об’єкт менеджменту, приналежність об’єкта менеджменту до тієї або іншої форми власності і ін. За такої умови можна отримати велику кількість видових форм управління освітою. Універсальність і полідисциплінарність менеджменту освіти як соціального явища зумовлює різноманітність його об’єктів. Найбільш типовими серед них є такий поділ:
Таку класифікацію можна розглядати і як методи управління освітою: економічний, політичний, ідеологічний, фінансовий, інвестиційний, організаційний, технологічний, інноваційний, корпоративний, функціональний, стратегічний та ін.
8. Рівні менеджменту освіти
Прояв форм управління освітою у вертикальній площі варто відносити до рівня менеджменту. Він може бути визнаний на морфологічному і функціональному рівнях.
При аналізі морфологічної складової менеджменту освіти виявляється, що мова може йти про:
У той час, як функціонально менеджмент поділяється на:
Існують загальновизнані школи менеджменту:американська, японська та європейська. Японський підхід до менеджменту за своєю сутністю концептуально відрізняється від американського, що пояснюється різним світоглядом, тобто поглядом на роль і місце людини у світі і Космосі, типом мислення, філософією організації життя людини, природою соціокультурного середовища. Японська система визнає людину невід’ємною часткою Космосу, яка не повинна порушувати рівновагу, а американська і європейська вважають людину центром організації Всесвіту, тому вона має діяти прагматично на користь власного інтересу.
За значеними школами накопичено багато корисного, що можна розумно використовувати після творчого опрацювання у нашій державі, зокрема:
- у американців – ініціативність, високий професіоналізм, рішучість, організованість та діловитість;
- у японців – непідробна турбота про кожного робітника, згуртованість, наполегливість, бажання досягнути досконалості, внутрішньої гармонії, соціально безпечного характеру виробництва;
- у французів – гуманність організаційної культури, достатньо висока культура спілкування;
- у німців – раціоналізм, пунктуальність, розумна концепція комфортного добробуту для всіх.
Не дивлячись на відмінності ці школи об’єднує загальний підхід до принципів наукового менеджменту:
Опрацьовуючи український стиль менеджменту, слід зважати ще й на такі ментальні критерії: стиль життя українців – відданість справі, захоплення індивідуальною спрямованістю, домашні клопоти – на другому плані; характерні якості українців – обачність; форма ділових стосунків – контакти, переважно формальні; процес прийняття рішень – згори вниз – швидко, а знизу вгору – повільно, за ієрархічною структурою.
9. Педагогічний менеджмент як несанкціонований вплив змісту освіти на мислення і поведінку особистості
Подвійна ціннісно-смислова детермінація життєдіяльності особистості та наявність трьох рівнів регуляторів:архитепічного, нормативного і інформаційно-знакового приводять до появи мультиплікаційного ефекту, що впливає на поведінку людини на засадах принципу зовнішнього доповнення. Така спонтанність і несанкціонована дія вносить подразнення у організаційну свідомість освітян, оскільки корегує їхню поведінку не залежно від намірів і дії менеджерів освіти. Це так званий мультиплікаційний ефект, що притаманний усім соціальним системам, у тому числі й освітянській.
Отже, несанкціонований системою адміністрування вплив змісту освіти на свідомість людей, що перебувають у її сфері, потрібно називати педагогічним менеджментом. Ефективність і розмір цього несанкціонованого впливу на особистість визначається освітньою парадигмою, що культивується у тому навчальному закладі, у якому навчається особа.
Сьогодні у сфері навчально-виховної теорії і практики існує, як відомо, декілька освітніх парадигм, які протистоять технократизму і сформувалися у розколотій на Модерн і Постмодерн цивілізації. Для того, щоб переконатися у цьому, достатньо звернутися до джерел з порівняльної педагогіки.
Тільки у Російській Федерації у форматі технології розвиваючої освіти розробляється декілька парадигм, що претендують на звання прогресивних у ХХІ столітті. Серед них технологія розвиваючої освіти Г.К.Селевко; система розвиваючого навчання Л.В.Занкова; технологія розвиваючого навчання Д.Б.Ельконіна і В.В.Давидова; технологія діагностичного прямого розвиваючого навчання А.А.Вострикова; системи розвиваючого навчання зі спрямованістю на розвиток творчих якостей особистості І.П.Волкова, Г.С.Альтшулера, І.П.Іванова; особистісно-орієнтоване навчання І.С.Якіманської; технологія саморозвитку особистості учня А.А.Ухтомського – Г.К.Селевко; школа авторизованої освіти Н.Н.Халаджан – М.Н.Халаджан; інтегрована технологія розвиваючого навчання Л.Г.Петерсон та ін. До того ж відомий дослідник Б.С.Гершунський у праці «Философия образования для ХХІ века» достатньо детально аналізує стан та перспективи практично-орієнтованих освітніх концепцій.
В Україні також розглядається й пролонгується у майбутнє декілька парадигм. Звернемося до аналізу В.О.Огнев’юка, який серед перспективних освітянських програм називає когнітивно-інформаційну (знаннєву), культурологічну, особистісно-орієнтовану, компетентісну парадигми. При цьому ми вважаємо, що в Україні проблема розширення демократичних засад у вищій освіті буде практично вирішуватись у протиборстві нині існуючої когнітивно-інформаційної парадигми та особістісно-орієнтованої парадигми освіти. Це аргументовано доводить В.О.Огнев’юк.. До такої думки нас підштовхують й праці інших дослідників особистісно-орієнтованого навчання, зокрема праці Ш.О.Амонашвіли, О.В.Бондаревської, І.А.Зязюна, С.І.Подмазіна, М.І.Романенко та ін.
Отже, у процесі еволюційного розвитку від доби аграрно-ремісничої та аграрно-індустріальної культури до сучасної інформаційно-технологічної епохи в освіті було сформовано низку парадигм, які співіснують у сучасній філософії і педагогічній практиці. Отож парадигмальний простір не є однорідним, оскільки жодна з відомих парадигм не зникала. Питання постає лише в контексті запиту на ту чи іншу парадигму для відповідної освітньої системи. Період переходу від домінуючої ролі однієї парадигми до іншої можна визначити як міжпарадигмальний.
Кожна з цих парадигм по-своєму впливає на свідомість, мислення і поведінку особистості. Найбільш потужний вплив здійснює парадигма особистісно-орієнтованого навчання, тому щодо неї існує підвищена увага з боку організаторів освіти.
Педагогічний менеджмент як засіб формування особистості відомий педагогічній науці. Так, наприклад, в американському педагогічному менеджменті велика увага зосереджується на інформуванні школярів про норми, правила і вимоги та їхнє усвідомлення дитиною. Прибічники педагогічного менеджменту в Америці в своїх роботах і методичних рекомендаціях мало враховують причини і мотиви, що викликають ту чи іншу поведінку або вчинок. Методи пізнання і формування особистості дитини в американській теорії педагогічного менеджменту відносять до превентивних методів, зосереджуючи управління на формуванні мотивів досягнення прагматичних цілей кар’єрного росту і соціального успіху. Американський педагогічний менеджмент реалізує програму «опосередкованих контактів», яка передбачає залучення учнів до розробки планів власної діяльності, правил та вимог, спільної реалізації інших елементів організаційної діяльності вчителя.
Отже, теорія педагогічного менеджменту набула широкого розвитку у світовій педагогіці і може бути використана для вдосконалення управлінської діяльності учителя в новому соціокультурному стані діяльності вітчизняної школи як один зі шляхів переходу до особистісно-орієнтованої освіти. Ми не можемо стверджувати, що вітчизняна педагогічна наука не зверталася до цієї проблеми, оскільки українська освіта має свої традиції педагогічного менеджменту, які засновані на теоретичних працях В.О.Сухомлинського і А.С.Макаренка.
При вивченні питання педагогічного керівництва колективом А.С.Макаренко вважав, що починати роботу в неорганізованому класі потрібно з впливу не на конкретних учнів, а на весь клас. Він писав, що школа повинна з першого ж дня поставити учню тверді, незаперечні вимоги суспільства, озброїти дитину нормами поведінки. При цьому вимоги повинні випереджувати розвиток особистості і, найголовніше, переходити у вимоги виховання до самого себе.
Усе це так, але новий етап суспільного розвитку, що тяжіє до глибокої демократизації усіх сфер життя сучасної спільноти, вимагає розробки і впровадження у галузь вітчизняної освіти глибоко продуманої програми менеджерської підготовки випускників шкіл і молодих спеціалістів, менеджерської підготовки вчителів-предметників та спеціальної підготовки і підвищення кваліфікації керівного складу навчальних закладів. Це має бути нашою відповіддю на виклики, що несе у собі стихійна глобалізація, демократизація, маніпуляція свідомістю молоді з боку політичних партій і блоків, нарощування агресивності реклами, прогресуюча аномія українського суспільства, правовий нігілізм, а також корозія суспільної і професійної моралі.
Для забезпечення наукового підходу до аналізу співвідношення менеджменту освіти і педагогічного менеджменту важливо звернути увагу на відмінність між поняттями «освітній менеджмент» і «педагогічний менеджмент».
Педагогічний менеджмент пов’язаний з діяльністю вчителя, який безпосередньо працює з дитиною, та дитячим колективом (наприклад, управління процесом засвоєння знань тощо), а не з діяльністю керівника освітньої організації. Тому під «педагогічним менеджментом» розуміємо управління безпосередньо педагогічним процесом – використання різних організаційних, методичних, технологічних прийомів реалізації навчально-пізнавального і навчально-виховного процесів. Така діяльність не може розглядатися як управління освітньою системою чи освітньою організацією, якою є школа чи інший освітній заклад. Управління педагогічним процесом в закладі освіти є лише складовою процесу управління закладом як цілісною освітньою організацією.
Отже «педагогічний менеджмент» розглядає учителя, викладача, вихователя як суб’єкта системи управління освітнім процесом, який виконує менеджерські функції, що спрямовані на створення умов педагогічної підтримки, допомоги учневі і орієнтований на досягнення цілей особистісного розвитку дитини, її підготовки до життя в нових соціально-культурних умовах. На відміну від цього менеджер освіти повинен досконало знати об’єкт управління, тобто структуру освітньої системи і всі процеси, що в ній відбуваються, проте знати їх не як знає учитель, що має справу з окремими освітніми процесами, а як керівник, який бачить цей об’єкт з позицій системного цілого і здатний забезпечити прийняття управлінських рішень на основі знання про специфіку кожної конкретної освітньої системи, освітньої організації, конкретного стану суспільства, провідних тенденцій та специфіки трансформацій сучасного світу.
Отже, освітній менеджмент і педагогічний менеджмент мають загальне, особливе і одиничне. Загальним для них є те, що вони обидва здійснюють вплив на особистість, яка знаходиться у сфері навчально-виховної діяльності; особливе визначається мірою участі менеджерів освіти у їх використанні: якщо менеджмент освіти – це цілеспрямована дія суб’єкта управління, то педагогічний менеджмент – безособовий і спонтанний вплив семантичного матеріалу (ідей, концепцій, символів, архетипів) на особистість; одиничне залежить від низки чинників, що задіяні у навчально-виховному процесі (стан галузі освіти, рівень акредитації і профіль навчального закладу та ін), особистісних характеристик учасників освітянської взаємодії (викладача і студента), часу і місця, у якому вона відбувається.
10. Концептуалізація управління освітою на початку ХХІ століття
Філософія освіти не має на меті і не може розробити теорію менеджменту освіти, оскільки це є прерогативою науки управління, до якої входить як складова теорія менеджменту. Філософія освіти зупиняється на розробці концептів, з яких потім теоретичною думкою формуються парадигми, концепції та теорії управління освітою. Різниця між ідеєю-концептом і парадигмою полягає у тому, що наповнений змістом концепт поступово перетворюється у парадигму, тобто сукупність ідей, що презентують провідну ідею-концепт.
Сьогодні у науковій літературі достатньо широко висвітлено сутність і зміст основних теорій, концепцій і моделей організації управління, що задіяні в реалізації державної політики та широко застосовуються у світовій управлінській практиці.
Результати дослідження концептуальних засад сучасного менеджменту виявили низьку ефективність і слабкість авторитарних методів управління, які ще домінують у діяльності організаційних формувань на постсоціалістичному просторі, де Україна не є винятком. До цього часу такі результати існували у вигляді гіпотез чи гасел. Нам ще треба зробити чимало для того, щоб стратегічною перспективою у формуванні нової вітчизняної системи управління освітою став розвиток і утвердження демократичних механізмів, принципів та методів управління, адже Україна у XXI столітті повинна утвердитися як правова, демократична, економічно могутня і незалежна держава.
Усе наведене вище дозволяє констатувати, що вітчизняна філософія освіти спроможна на основі напрацювань, висвітлених в управлінській, політологічній, соціологічній і педагогічній науковій літературі, виокремити і формалізувати найбільш поширені ідеї, які згодом розгорнуться у теорію управління освітою.
Сьогодні до традиційних для української освіти, а також таких, що мають певну перспективу на теренах нашої держави, на нашу думку, належать наступні концепти:
а) традиційні концепції управління, дію яких ще треба подолати:
б) інноваційні управлінські концепції, що мають перспективи у ХХІ столітті:
Коротко розглянемо кожну з них.
Традиційні концепції управління, дію яких ще треба подолати:
1. Парадигма адміністративного менеджменту освіти базується на використанні класичних для науки управління 14-ти адміністративних принципах, які були введені у науковий обіг Анрі Файолем, Мері Паркер Фоллєт і Честер Барнард. Вважається, що деякі з них зберігають свою вагомість для теорії управління до сьогодні, зокрема наступні:
• Єдиноначальність. Кожен підлеглий отримує накази від одного і тільки одного начальника.
• Розподіл праці. Спеціалізація управлінської і технічної праці дозволяє досягти вищих результатів при докладанні такого ж обсягу зусиль.
• Єдність напряму і єдиний план роботи. Схожі види діяльності у межах організації повинні бути об’єднані під керівництвом одного менеджера.
• Скалярний ланцюжок управління. Ланцюжок владних повноважень, що випливає з ієрархічної вершини організації, тягнеться вниз, охоплюючи всіх її працівників.
А.Файоль вважав, що ці принципи повинні застосовуватися в будь-якій організації не залежно від її внутрішнього устрою. Він також визначив основні функції або елементи менеджменту, які зберігають своє значення і в сучасних концепціях управління: планування, організація, командний ланцюжок, координація і контроль. М.Фоллєт шукала відповіді на питання, що мають велике значення для управління освітою і сьогодні: етика, влада, лідерство, максимізація внеску підлеглих. Ч.Барнард запропонував концепцію неформальної організації, яка притаманна будь-якій організації, у тому числі й закладам освіти. Її природнім чином утворюють існуючі соціальні групи. Вчений наполягав на тому, що організацію не можна розглядати як бездуховний механізм.
Сучасний менеджмент у національній системі освіти полягає у реалізації принципів та законодавчих норм, що випливають з Конституції України та змісту Законів України «Про освіту» і «Про вищу освіту».
Державна політика у галузі вищої освіти України визначається Верховною Радою України і ґрунтується на таких принципах:
Реалізація державної політики у галузі вищої освіти України забезпечується шляхом:
Громадяни України мають право безоплатно здобувати вищу освіту в державних і комунальних вищих навчальних закладах на конкурсній основі в межах стандартів вищої освіти, якщо певний освітньо-кваліфікаційний рівень громадянин здобуває вперше. Вони вільні у виборі форми здобуття вищої освіти, вищого навчального закладу, напряму підготовки і спеціальності.
2. Парадигма технократичного управління освітою дісталась нам у спадщину від індустріальної фази розвитку і продовжує активно діяти, модернізуючись у сучасних умовах. При цьому технократизм слід розглядати як специфічну взаємодію людей між собою, в основі якої лежить теорія технічного знання, що використовується як методологія управління суспільством і освітою як його підсистемою. Зміст технократизму в управлінні освітою є сукупністю дій менеджерів з інженерно-технічною освітою, які управляють при допомозі технічних засобів і використовують в якості методологічної основи технологічний детермінізм.
Сутністю технократизму є підкорення управлінської діяльності у сфері розвитку суспільства, освіти і людини ідеологемі наукової об’єктивності, а також відсування на другий план ірраціональності і чуттєвої культури, що призвело до того, що людина – основне джерело флуктуацій соціального розвитку і головна виробнича сила суспільного виробництва – перетворилася на «гвинтик» Соціальної машини.
Філософія освіти може сприяти обмеженню агресивності технократизму і пом’якшити його вплив на освіту. Для цього філософія освіти повинна сформувати якісно нову категоріальну сітку, завдяки чому здійснюватиметься процес пізнання незалежного від нас об’єктивно існуючого світу і зворотний до нього процес гуманізації пізнання, симбіозу набутого знання та особистості студента. В результаті спроектоване людиною майбутнє не буде відображенням динамічної логіки об’єктивної дійсності, а міститиме артефакти творчої духовної діяльності індивіда, що виражаються у цінностях. Філософія тим самим вводить нові уявлення про бажаний спосіб життя, який пропонує людству, і починає функціонувати як ідеологія. Сукупність ідеологем, про які йшла мова вище, складають ідеологію пошуку концепції освіти ХХІ століття, у якій буде забезпечене якісно нове співвідношення технократизму і гуманізму.
Дослідження впливу технократизму на освітні концепції ХХІ століття не може вирішити навіть у теоретичному вимірі проблему подолання негативних наслідків тиску технократизму на освіту. Тому закономірним продуктом філософського аналізу є пропозиція щодо світоглядно-ідеологічних умов подолання «могутності» технократизму і вирощування гуманізму як його альтернативи. Оскільки ні одна з існуючих парадигм освіти не є перспективною у добу Постмодерну, а розробити таку парадигму освіти повинна педагогічна теорія, то ми обмежились обґрунтуванням парадигмальної ідеї, навколо якої можна створити нову гуманітарну концепцію освіти. Стрижнем такої теоретичної конструкції може стати особистість людини як невичерпне джерело й найвища цінність еволюції соціального світу.
3. Патерналістська (від лат. раternus – батьківський) парадигма управління освітою – це:
1) патронажне ставлення держави до своїх громадян, установ і організацій – до своїх працівників;
2) переконаність у тому, що держава, уряд зобов’язані турбуватися про своїх громадян, забезпечувати задоволення їхніх потреб за державний рахунок, брати на себе всі турботи стосовно благополуччя громадян.
На рівні установи освіти патерналізм виявляється у таких рисах:
1) у системі довічного найму. Це створює атмосферу сімейних постійних стосунків;
2) в отриманні солідної грошової підтримки під час виходу на пенсію;
3) в системі автоматичного підвищення зарплати залежно від віку та стажу роботи;
4) у підготовці кадрів, що передбачає обов’язкове кар’єрне зростання;
5) в планомірній ротації кадрів.
Інноваційні управлінські концепції, що мають перспективу у ХХІ столітті:
1. Ліберальна парадигма управління освітою є новоутворенням, яке найближчим часом повинно набути значної ваги, оскільки тільки ця ідеологія й ідейно-політична течія сучасного життя не обмежує свободу поведінки людини у суспільстві та його підсистемах, зокрема і у галузі освіти.
Лібералізм є багатоманітним і мінливим, як і ті зміни, які він спричиняє, провокуючи своєю соціальною еманацією. Лібералізм немовби «ухиляється» від того, щоб його категорично ідентифікували класифікаціями і аналізом. Тому нам залишається задовольнятися аналізом «ліберо-форм»: ліберальної інтелектуальної традиції, емансипаторських практик і експериментів, стилів і втілень соціальної критики, яка поширюється на усі виміри і сенси соціального: цінності та інституції, авторитети і святині тощо.
Силу лібералізмові надає, зокрема, і привабливість для розбудови галузі освіти, його світоглядна універсальність. Лібералізм є образом соціальної дійсності і водночас змістовно визначеною картиною соціального буття (певне сприйняття і тлумачення соціального та індивідуального буття як передумови і простору розгортання свободи), способом світосприйняття, самовизначення. Серцевинною ідеєю такого соціального світогляду є визнання свободи природним і «нормальним» явищем, яке повинне саме у такому розумінні стверджуватись в існуванні індивіда і групи, соціальних спільнот і етносів, держав і людства як такого взагалі.
Звідси випливає методологія до розробки і впровадження управління освітою з позицій лібералізму. На думку В.Заблоцького, вона має свою глибоку специфіку: продовження і поглиблення споконвічної лінії скептицизму і вільнодумства, здатності і спроможності людини долати пригнічуючу прикутість до умов свого часу і свого соціокультурного кола, здатність дивитися на норми та інституції, на цінності і вподобання з точки зору можливого, належного, досконалого.
Суспільство завжди нагально потребує такої глибокої соціальної критики, навіть якщо вона не є «конструктивною» (деякі утворення й інституції неможливо виправити, а можна тільки знищити, викорінити) і її важко витримати.
2. Аксіологічна парадигма управління освітою (В.Г.Кремень, В.В.Крижко) ґрунтується на використанні цінностей у якості основного інструмента організації і регуляції навчально-виховного процесу.
До фундаментальних проблем філософії освіти по праву належить, на думку В.Г.Кременя, визначення її стратегічних цілей та аксіологічних основ. Тут варто звернутись до його праці «Філософія національної ідеї. Людина. Освіта. Соціум» і навести використані ним аргументи, що виглядають здебільшого як роздуми дослідника, ніж як інструмент практичного управління освітою. Адже будь-яка діяльність завжди регулюється не лише метою, а й цінностями. Якщо мета відповідає на питання, що повинні одержати як результат діяльності, то цінність відповідає на питання, для кого це потрібно і чи потрібно воно?
При обговоренні проблеми цінностей, ідеалів і стратегій освіти важливо простежити, як зазначає В.Г.Кремень, чи є можливості поєднати екологічну етику й нове ставлення до природи з тенденціями сучасної науково-технічної творчості.
Дещо по-іншому розглядає зміст аксіологічної парадигми управління освітою В.В.Крижко. Він розглядає її менш у проблемному аспекті, а більше у аспекті практичного використання цінностей у якості інструмента управління.
3. Синергетична парадигма управління освітою. Управлінський аспект найбільш виразно подають розкривають у своїх наукових роботах В.Г.Кремень і російський дослідник В.Г.Буданов. В умовах демократизації суспільства освіта усе більше набуває рис відкритої системи, яка має можливість варіативного розвитку. Водночас у багатокомпонентній системі з великою кількістю позитивних і негативного видів зворотного зв’язку, у освіті відбувається постійний рух, результатом якого є перехід її структур і підсистем з одного рівня упорядкованості на інший.
Для сучасного освітнього процесу, який будується на методологічних принципах філософії освіти, важливо визначити, на думку В.Г.Кременя, творчу сутність синергетики.. Відомі варіанти визначення синергетики засновані на таких властивостях системи, як нелінійність, когерентність, відкритість, які насправді необхідні для самоорганізації освітніх систем; в освіті – особистість учня i викладача, колектив студентів і співтовариство викладачів, освітня установа й навколишнє середовище.
4. Саморегуляційна парадигма освіти (В.П.Бех) випливає з визнання ціннісно-смислової детермінації поведінки особистості у соціальному світі, що обумовлює організаційну активність людини у сфері освіти і реалізується шляхом формування «суб’єкт – суб’єктних відносин». Принцип її саморозгортання полягає у взаємодії підстави – організаційної свідомості, організаційних знань, умінь і навичок, та організаційної культури, з одного боку, а з іншого – умов, що утворює система адміністративного управління ВНЗ.
З боку особистості, що навчається – це сукупність стохастичних процесів, заснованих на позасвідомому впливі ідей, сенсу та інших інформаційно-семантичних або логічних структур на інтелектуальну сферу особистості і поведінку студентства, що відбувається у ході навчально-виховного процесу та самоосвіти.
З боку адміністрації ВНЗ – це цілеспрямований процес залучення студентства до реалізації певних функцій, які входять до управлінського циклу, шляхом делегування частини владних повноважень з рівня адміністративного управління (ректорату) ВНЗ на рівень системи студентського самоврядування, що робить його співучасником цілераціонального управління навчально-виховним процесом.
Інтегративним процесом є динамічна пульсуюча взаємодія циклічного характеру, що призводить до становлення системи саморегуляції ВНЗ на основі ціннісної регуляції, зумовленої партнерською співпрацею ректорату з системою студентського самоврядування, з одного боку, а з іншого – зі смисловою самоорганізацією особистостей освітян (викладачів, які професійно забезпечують організаційну роботу студентів, що займаються пошуком власного місця у житті, і водночас забезпечують власний діловий успіх у суспільстві).
Таким чином, філософія освіти як потужна гносеологічна зброя формує світоглядно-ідеологічну призму вивчення і оволодіння явищем менеджменту освіти. Вона на основі філософської рефлексії формує необхідний дискурс для того щоб встановити походження, природу, сутність, зміст, форми, види та рівні цього явища, визначає провідну ідеологему розробки теорії управління освітніми системами.
Питання:
1. Що висвітлює філософія освіти у царині управління навчально-виховною діяльністю?
2. У чому полягає різниця між термінами «управління» і «менеджмент»?
3. Що таке управління освітою?
4. У чому полягає генезис управління освітою?
5. Яку природу має управління освітою?
6. У чому полягає сутність управління освітою?
7. Охарактеризуйте зміст управління освітою? Яку роль відіграють «суб’єкт – суб’єктні» відносини у царині управління освітою?
8. Які основні проблеми управління освітою ви можете назвати і охарактеризувати?
9. Назвіть види управління освітою і вкажіть, як вони пов’язані з методами управління.
10. Які рівні існують в управлінні освітою і які проблеми управління освітою вирішуються на кожному з них?
11. Які види саморегуляції соціальних систем діють у сфері освіти?
12. Назвіть і охарактеризуйте причинність у сфері освіти.
13. Розкажіть про відомі вам підходи до управління освітою. Чим соціологічний підхід відрізняється від психолого-педагогічного і економічного?
14. Як визначається освіта і управління у Законах України «Про освіту» і «Про вищу освіту»? Що принципово нового вносять ці закони до поняття «система освіти»?
15. Що таке «педагогічний менеджмент»? Яке його походження і призначення? Який внесок у його зміст внесли класики української педагогіки?
16. Яким є співвідношення у межах ВНЗ таких явищ, як менеджмент освіти, педагогічний менеджмент і самоменеджмент?
17. Чому криза освіти є наслідком кризи управління в суспільстві?
18. Розкажіть про спроби реформування управління освітою, зроблені в українському суспільстві наприкінці XX – на початку XXI століть.
19. Чому людиноцентризм є провідною ідеологемою розбудови сфери освіти на початку ХХІ століття?
20. У чому полягає концептуалізація управління сферою освітою? Який зв’язок вона має з теорією менеджменту освіти?
21. Які концептуальні підходи до управління освітою є малоперспективними на сьогодні і чому?
22. Які концептуальні підходи до управління освітою є перспективними для ХХІ століття і чому?
23. У чому полягає привабливість ліберальної парадигми управління освітою? Якою є її перспектива в Україні?
24. Які провідні тенденції притаманні нині управлінню освітою?
25. Які проблеми менеджменту освіти у найближчому майбутньому має вирішити філософія освіти?
Список рекомендованої літератури: