Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
PAGE 4
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
П Е Д А Г О Г И К А
материалы для самостоятельной работы
и подготовки к интернет-тестированию
студентов непсихологических специальностей
Составитель - Линчук Т.П.
ИЗДАТЕЛЬСТВО
Иркутского государственного технического университета
2009 г.
Рецензент – канд. пед. наук, доцент кафедры психологии ИрГТУ М.Г. Юркова.
Педагогика: Методические указания для самостоятельной работы и подготовки студентов непсихологических специальностей. Составитель: Т.П. Линчук. – Иркутск: Изд-во ИрГТУ, 2009. – 79 с.
Представлено основное тематическое содержание курса «Педагогика», соответствующее федеральному компоненту Государственного образовательного стандарта по всем направлениям подготовки студентов в вузах. Целью пособия является формирование у студентов системного представления о современной педагогике, даны методические указания по его изучению, тесты для самопроверки, список литературы. Предназначено для подготовки студентов непсихологических специальностей к интернет-тестированию по дисциплине «Психология и педагогика».
Библиогр. 6
ОГЛАВЛЕНИЕ
Тема l. Общее представление о педагогике как науке, история ее развития……… 4
1.1. Объект, предмет, задачи, функции, методы педагогики………………………...4
1.2. Основные категории педагогики …………………………………………...…….6
1.3. Основные идеи зарубежной педагогики ………………………………...……….8
1.4. Развитие педагогики в России …………………………………………………...10
Вопросы и задания для самопроверки .…………………………………….…13
Тема 2. Педагогика как теория обучения ……………………………...……………15
2.1. Содержание образования ………………………………………...………………15
2.2. Дидактика: основные понятия …….…………………………..………………..20
2.3. Законы, закономерности, система принципов обучения …………………...….24
2.4. Система образования РФ Управление системой образования…………...…….28
Вопросы и задания для самопроверки.……………………………..………… 32
Тема 3. Педагогический процесс …..………………………………………………...35
3.1. Педагогический процесс как система ……….……………………………...…...35
3.2. Методы и методические системы обучения ..………………………………..…37
3.3. Понятие педагогической технологии ……………………………………..…….39
3.4. Средства обучения………………………..……………………………………....41
3.5. Формы организации учебного процесса в школе и вузе ……………………....43
Вопросы и задания для самопроверки ….………………………………….....50
Тема 4. Профессионально-педагогическая деятельность…………………….…….53
4.1. Сущность и структура педагогической деятельности………………….………53
4.2. Педагогическое общение…….………………………………………………….. 55
4.3. Диагностика процесса и результатов обучения. Понятие о мониторинге…….58
Вопросы и задания для самопроверки……………..…………………………..62
Тема 5. Педагогика как теория воспитания …..………………………..………........65
5.1. Сущность, содержание, закономерности, принципы воспитания …………….65
5.2. Методы воспитания, их классификация. Ситуации воспитания ………….…..67
5.3. Коллектив как субъект и объект воспитания………….………………………...70
5.4. Семья как субъект педагогического взаимодействия и социокультурная
среда воспитания и развития личности ………………………………….…………..71
5.4.1. Принципы и содержание семейного воспитания ………………………….…71
5.4.2. Основные типы неправильного воспитания в семье, его причины …..….….73
5.4.3. Семейная педагогика об условиях, основных типах семейного воспитания, о взаимоотношении семьи и школы в воспитательном процессе …………….……..74
Вопросы и задания для самопроверки ……………………………….………76
Библиографический список……………………………………………………79
Тема 1. Общее представление о педагогике как науке, история ее развития
Термин «педагогика» дословно переводится с греческого как «детоводитель» - в смысле искусства «вести ребенка по жизни», т.е. обучать, воспитывать его, направлять духовное и телесное развитие. В настоящее время в мировом педагогическом лексиконе наряду с данным термином все чаще употребляются новые термины «атропогогика» (антропос - человек) и «андрогогика» (наука об обучении взрослых).
Педагогика – это наука о сущности, закономерностях, принципах, методах и формах обучения и воспитания человека.
Объект познания в педагогике - человек, развивающийся в результате воспитательных отношений. Предметом педагогики является исследование сущности формирования и развития личности и разработка на этой основе теории и методики обучения и воспитания как специально организованного педагогического процесса.
Какие значения вкладывают термин «Педагогика»?
Выделяют «бытовое» значение педагогики: каждый человек на протяжении своей жизни выступает в роли педагога, т.е. обучает и воспитывает своих детей, членов семьи, сотрудников по работе.
Подчеркивают практическое значение педагогики, рассматривая педагогику как сферу деятельности, связанную с передачей жизненного опыта от старшего поколения к младшему.
Педагогика понимается как наука и одновременно как отрасль человековедения, поскольку она познает и совершенствует способы влияния на развитие человека. Педагогические теории, модели, прогнозы и рекомендации строятся на фундаменте целостного и системного знания о развивающемся человеке, которое «добывается» психологией, философией, социологией, историей и др. науками о человеке.
Педагогика представляет собой учебную дисциплину, включающую в себя теоретический и практический аспекты обучения и воспитания.
Педагогика как отрасль гуманитарного знания входит в общекультурный контекст современной жизни, е6е значение выявляется в качестве педагогической культуры человека. (Бордовская Н.В., Реан А.А., с. 14)
Педагогика рассматривается как прикладная наука, направляющая свои усилия на оперативное решение возникающих в обществе проблем воспитания, образования, обучения. Источниками развития педагогики являются: многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике; философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды; мировая и отечественная практика воспитания в настоящее время; данные специально организованных педагогических исследований; опыт педагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи и системы воспитания в современных меняющихся условиях.
Предмет, изучаемый педагогикой, настолько сложен, что одна, даже очень широкая наука, не способна охватить его сущность и связи, поэтому современную педагогику правильней назвать системной наукой о воспитании. Пройдя длительный путь развития, накопив информацию, педагогика превратилась к настоящему времени в разветвленную систему научных знаний.
История педагогики исследует развитие воспитания как общественного явления, историю педагогических явлений. Общая педагогика как базовая дисциплина изучает общие закономерности воспитании человека, разрабатывает общие основы учебно-воспитательного процесса в воспитательных учреждениях всех типов. Традиционно общая педагогика включает в себя 4 раздела: общие основы, дидактику (теорию обучения), теорию воспитания, школоведения.
Сравнительная педагогика исследует закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах сопоставления и нахождения сходств и различий.
Дошкольная и школьная педагогика изучает закономерности воспитания подрастающего человека, отражающие специфику учебно-воспитательной деятельности внутри определенных возрастных групп, входит как подсистема в возрастную педагогику, охватывающую закономерности учебно-воспитательного процесса в системе средних общеобразовательных учреждений.
Среди отраслей, занимающихся педагогическими проблемами взрослых, активно развивается педагогика высшей школы, педагогика труда (изучает проблемы повышения квалификации, приобретения новых профессий в зрелом возрасте), семейная педагогика и др.
Социальная педагогика содержит теоретические и прикладные разработки в области внешкольного образования и воспитания детей и взрослых.
Педагогика «третьего» возраста разрабатывает систему образования, развития людей пенсионного возраста и находится в стадии становления
Исправительно-трудовая педагогика содержит теоретические и практические обоснования перевоспитания лиц, находящихся в заключении за совершенные преступления.
Специальная педагогика разрабатывает основы, принципы, методы, формы, средства воспитания и образования детей и взрослых, имеющих отклонения в физическом и умственном развитии. Имеет ряд отраслей: вопросами обучения и воспитания глухонемых и глухих занимается сурдопедагогика, слепых и слабовидящих - тифлопедагогика, умственно отсталых - олигофренопедагогика.
Лечебная педагогика разрабатывает систему образовательно-воспитательной деятельности педагогов, ослабленными и больными школьниками. Возникает интеграционная медико-педагогическая наука, когда ведется лечение и обучение в щадящем режиме.
Особую группу педагогических наук составляют так называемые частные или предметные методики, исследующие закономерности преподавания и изучения конкретных учебных дисциплин: методика преподавания психологии, методика преподавания русского языка и т.д.
Педагогика тесно связана со многими науками, в том числе с философией, физиологией, социологией, историей, этнографией и др., поскольку решение многих педагогических проблем требует междисциплинарного подхода, использования результатов исследования других наук о человеке.
Задачи педагогики как науки: 1) вскрытие закономерностей в области воспитания, образования, управления образовательными и воспитательными системами; 2) изучение и обобщение опыта педагогической деятельности, составление научных прогнозов; 3) разработка новых методов, форм, средств, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами; 4) внедрение результатов исследования в практику.
Педагогическая наука совмещает научно-теоретическую и конструктивно-техническую (нормативную, реryлятивную) функции. Реализуя, например, научно-теоретическую функцию, исследователь отражает педагогическую действительность как она есть, как сущее. Осуществляя конструктивно-техническую функцию, исследователь отражает действительность такой, какой она должна быть. Это знания о должном - о том, как нужно планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую деятельность.
Педагогическое исследование осуществляется с помощью целой системы разнообразных методов. К ним относятся: педагогическое наблюдение, исследовательская беседа, изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся, педагогический эксперимент, изучение и обобщение передового педагогического опыта, социологические методы исследования (анкетирование, рейтинг, метод компетентных оценок), методы математической систематики, анализ педагогических идей и др.
1.2. Основы категории педагогики
К основным категориям педагогики относятся: образование, воспитание, обучение.
Образование является социокультурным феноменом и определяется социально-политическими, экономическими, условиями общества на данном этапе его развития. Наиболее тесной является взаимосвязь образования и культуры. Образование выполняет следующие социокультурные функции: 1) является способом социализации личности и преемственности поколений; 2) приобщает подрастающее поколение к мировым ценностям, достижениям культуры, науки, техники.
В настоящее время серьезные изменения культуры, обусловленные развитием информационных технологий, ведут к тому, что на смену общему и профессиональному образованию приходит целостное, личностно ориентированное образование. В пользу такого утверждения свидетельствуют следующие тенденции развития современного образования:
• Каждый уровень образования признается органической составной частью системы непрерывного образования. Эта тенденция постепенно реализуется путем интегративных образовательных учреждений, например, объединяющих лицей, колледж, университет.
• В образование широко внедряются информационные технологии, что существенно изменяет традиционное когнитивно-ориентированное обучение.
• Постепенно изменяется взаимодействие педагога и обучаемого, приобретая характер сотрудничества.
• Намечается тенденция перехода от жестко регламентированной организации образования к вариативному блочно-модульному обучению.
Образование как систему можно анализировать в трёх измерениях:
- социальный масштаб: образование в мире, определенной стране, регионе, а также система государственного, частного, общественного, светского, религиозного и других форм образования;
- ступень образования: дошкольное, школьное, профессиональное (начальное, среднее, специальное, высшее), послевузовское образование (аспирантура, докторантура), повышение квалификации, переквалификация;
- профиль образования: общее, специальное (гуманитарное, естественно научное, медицинское и т. п.).
Все эти три измерения представлены в различного рода учреждениях: международных организациях, министерствах, департаментах образования, вузах, колледжах, лицеях, гимназиях, школах, детских садах.
Образование трактуют как процесс (осуществляется в течение всей сознательной жизни человека, изменяясь по целям, содержанию, технологии обучения) и как результат (образованности человека: его уровень подготовленности, совокупность сформированных знаний, умений, социальных, интеллектуальных, поведенческих качеств и социокультурный опыт).
Воспитание - это специально организованное, целенаправленное и управляемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, имеющее своей целью формирование личности, нужной и полезной обществу. В процессе воспитания проявляются многочисленные объективные и субъективные факторы, обусловливающие своим совокупным действием сложность данного процесса. Установлено, что соответствие субъективных факторов, выражающих внутренние потребности личности объективным условиям, в которых личность живет и формируется, помогает успешно решать задачи воспитания.
Особенность воспитательного процесса проявляется в том, что деятельность воспитателя, управляющего этим процессом, обусловлена не только объективными закономерностями. Это в значительной мере искусство, в котором выражается своеобразие личности воспитателя.
Сложность воспитательного процесса состоит в том, что его результаты не так быстро обнаруживают себя, как, например, в процессе обучения. Воспитательный процесс отличается длительностью, непрерывностью, ему присущи вариативность (неоднозначность) и неопределенность результатов. В одних и тех же условиях результаты могут существенно различаться. Это обусловлено действиями ряда субъективных факторов: большими индивидуальными различиями воспитанников, их социальным опытом, отношением к воспитанию. Уровень профессиональной подготовки воспитателей, их мастерство, умение руководить также оказывает большое влияние на его ход и результаты.
Диалектика воспитательного процесса раскрывается в его противоречиях, которые бывают внутренними и внешними. Внутренние противоречия - это прежде всего противоречия между возникающими у личности новыми потребностями и возможностями их удовлетворения. Возникающее при этом рассогласование побуждает человека активно расширять опыт, приобретать новые знания и формы поведения. Назначение воспитателя - правильно сориентировать формирование личности. Внешние противоречия (между школой и семьей, словом и делом, несоответствие требований уровню подготовленности воспитанника) также сказываются на направленности и результатах воспитания.
Следующая основная категория педагогики - обучение. Обучение - процесс непосредственной передачи и приема опыта поколений в условиях семьи, школы (общеобразовательной, средней специальной и высшей), учреждений повышения квалификации и др.
Основу обучения составляют знания, умения, навыки в качестве результатов усвоения. Знания - это отражения человеком объективного мира в виде фактов, понятий и законов науки, представляют собой коллективный опыт человечества, результат познания объективной действительности. Умение - готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоений знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков. Навыки - компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до автоматизма путем многократных упражнений.
Сообщая знания, педагоги всегда придают им необходимую направленность, формируют мировоззренческие, социальные идеологические, нравственные и другие установки. Поэтому обучения имеет воспитывающий характер, а воспитание, в свою очередь, всегда содержит элементы обучения. Как процесс обучение включает в себя 2 части: преподавание, в ходе которого происходит передача системы знаний, опыта деятельности, и учение как усвоение опыта через его восприятие, осмысление, преобразование и использование (деятельность обучаемого).
1.3.Основные идеи зарубежной педагогики
Педагогические идеи содержались в трудах древнегреческих философов: Гераклита, Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля и др.
Сократ (470-399 до н.э.) использовал диалог как средство обучения логическому мышлению. Его ученик Платон (427-347 до н.э.), создавший школу, которая получила название «Академия» в честь мифического героя Академа, считал, что процесс познания должен приносить радость, это заложено в слове «школа», означавшей в переводе с латинского «досуг».
Аристотель (384 - 322 да н.э.) создал свою школу («ликей»). Он ввел возрастную периодизацию, рассматривал воспитание как средство укрепления государства, по его мнению, школы должны находиться в ведении государства и все граждане должны получать одинаковое воспитание.
В период Средневековья идея древнегреческих мыслителей о всестороннем развитии личности была предана забвению. В соответствии с господствующей в тот период идеологией на первом плане в воспитании была проповедь религиозного аскетизма, умерщвления плоти и духовного порабощения личности как средства поддержания божественного благочестия.
В эпоху Возрождения идея о гармоничном развитии личности как цели воспитания начала разрабатываться вновь, но трактовалась уже только как освобождение человека от идеологических и политических оков феодализма. Однако виднейшие деятели той эпохи Томас Мор (1478 - 1535), Томмазо Кампанелла (1568 - 1639), Эразм Роттердамский (1469 - 536), Мишель Монтень (1533 - 1592), Франсуа Рабле (1494 - 1553) и другие выдвинули немало оригинальных и прогрессивных для своего времени идей.
Огромнейший вклад в развитие педагогической науки внес выдающийся чешский философ и педагог - Ян Амос Коменский (1592 - 1670), создавший педагогическую систему, которая до сих пор сохраняет свое научное значение. Метод обучения, предлагаемый Я. Коменским, призван был превратить учебу в приятное занятие, где нет места скуке и принуждению. Впервые им был введен кабинет физики, химии, биологии, естественно-исторических дисциплин, пришкольный сад.
Я. Коменскому принадлежит идея непрерывности образования. Разработка системы дошкольного и школьного обучения и воспитания. Он считал, что в каждом государстве должны быть высшие школы для молодежи от 18 до 24 лет, а также школы «зрелого возраста», т.е., по мнению Я. Коменского, человек должен обучаться на протяжении всей своей жизни.
Не устарели его идеи систематизации, обобщения знаний, отбора учебного материала с точки зрения его полезности, целесообразности и соответствии возрастным особенностям учащихся, а также учета межпредметных связей в практике преподавания.
Я. Коменский обосновал главные требования к ученику, разработал основные дидактические принципы (сознательность, постепенность, последовательность, прочность, посильность), теоретически обосновал классно-урочную систему, заложил основы того типа образования, которое получило название классического.
Вслед за Я. Коменским в историю педагогики вошли имена виднейших мыслителей Англии, Франции, Швейцарии, Германии и других стран.
Английский философ Джон Локк (1632 - 1704) уделял большое внимание психологическим основам воспитания. В своем труде «Мысли о воспитании» он утверждал идею гармонии между личными и общественными интересами, что достигается в благоразумном и благочестивом поведении.
Дж. Локк уподоблял ребенка «чистой доске», на которой воспитатель может написать что угодно, указывая тем самым на большую силу воспитания. Он утверждал, необходимо менять общественные условия, если ребенок не может получить в данном обществе необходимые идеи, не может развиваться физически и духовно в цельного человека.
Французский писатель и философ Жан Жак Руссо (1712 - 1778), исходя из идеи природного совершенства детей, призывал не мешать развитию этого совершенства и предоставлять детям полную свободу, приспосабливаясь к их склонностям и интересам. Его педагогические воззрения, положившие начало теории «свободного воспитания», согласно которым воспитание должно следовать за интересами и желаниями детей и способствовать их развитию, изложены в книге «Эмиль, или о воспитании».
Идеи Ж. Руссо получили дальнейшее развитие и практическое воплощение в трудах швейцарского педагога Генриха Песталоцци (1746-1827), который считал, что цель обучения - гармоничное развитие всех сил и способностей человека, именно воспитание призвано развивать природные духовные и физические силы в соответствии со стремлением ребенка к всесторонней деятельности. Г. Песталоцци принадлежат идеи о гуманном характере воспитания, доброжелательном отношении к детям, развитии у них чувства сострадания, доброты как основы нравственности. Г. Песталоцци является одним из основоположников дидактики начального обучения. Он разработал методику обучения детей счету, измерению, речи, расширил содержание элементарного образования за счет геометрии, географии, рисование, пение, гимнастики. Г. Песталоцци пытался соединить обучение и воспитание детей с организаций их посильного труда.
Европейская классическая педагогика оказал огромное влияние на становление педагогической науки в России. В ХХ веке начало формироваться мировое образовательное пространство. Мировое сообщество пришло к пониманию, что современное образование должно стать международным, оно стремится к созданию глобальной стратегии образования независимо от мест проживания учащихся и от образовательного уровня. Реформирование системы образования в России характеризуется поиском оптимального соответствия между сложившимися отечественными традициями и новыми веяниями, связанными с вхождением в мировое образовательное пространство. Тенденции в мировой системе образования будут представлены в данном пособии позднее, в заключительном его разделе.
1.4. Развитие педагогики в России
Большой вклад в развитии педагогической науки внесла С. Полоцкий, М.В. Ломоносов, Н.И. Новиков, К.Д. Ушинский и др.
Симеон Полоцкнй (1629-1680) выступал против теории «врожденных идей», которыми якобы определяется развитие детей, и придавал особое значение воспитанию, при этом важным фактором воспитательного процесса считал пример родителей, педагогов, ближайшего окружения. Он разработал проект Славяно-rpeко-латинской академии, которая расширила высшее образование в России (открыта в 1687 г.) был воспитателем царских детей, в том числе Петра 1.
Михаил Васильевич Ломоносов (1711-1765) внес существенный вклад в развитие педагогической мысли, разработав учебники по риторике и русской грамматике.
Николай Иванович Новиков (1744-1818) впервые в России объявил педагогику наукой. Он считал, что у детей необходимо воспитывать уважение к труду, доброжелательность и сострадание к людям. Н.И. Новиков - издатель первого журнала для детей, который назывался «Детское чтение для сердца и разума».
Основоположником научной педагогики в России считается Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870) , первым в России разработавший цельную дидактическую систему. Стержнем его педагогической системы стали требования демократизации образования и обучения, признание прав трудового народа на образование, независимости школы от церкви, хотя он придавал большое значение религии в формировании общественной морали.
Система воспитания К.Д. Ушинского исключала авторитарность, строилась на силе положительного примера, на разумной деятельности ребенка. Он ставил перед учителем задачу не только передавать ученикам знания, но и учить их самостоятельно заниматься, без учителя приобретать новые знания. Обучение должно развивать умственные силы и способности учеников, а также давать им необходимые в жизни знания.
В революционное время в России все учебные заведения были переданы Народному комиссариату просвещения, в деятельности которого большую роль сыграли А.В. Луначарский (1875 - 1933) и Н.К. Крупская (1869 - 1939).
В 1920 г. наркомпрос опубликовал учебный план единой советской школы, который отличается от учебных планов дореволюционной России тем, что в состав учебных предметов включал гуманитарные, физико-математические и естественные науки, значительное время отводил на Физическое воспитание. В дальнейшем, несмотря на многократную переработку, эти характерные черты учебных планов оставались неизменимыми.
В 1930 г. было объявлено о всеобщем обязательном начальном обучении. Школе было четко сформулирован социальный заказ - воспитание человека определенного типа. Это диктовало жестокую систему воспитания: введение единой детской организации (пионерской), идеологизации воспитательной и учебной работы.
На развитие советской педагогики большое влияние оказали идеи П.П. Блонского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского.
Павел Петрович Блонский (1884-1941) сформулировал следующие идеи отечественной педагогики: обучение и воспитание должно осуществляться на основе знаний закономерностей развития ребенка, его потребностей и интересов, должно формировать разностороннюю личность ребенка. П.Л. Блонский выдвинул оригинальную теорию памяти, рассматривая различные ее виды как ступени развития мнемической функции, высказал гипотезу о происхождении внутренней речи ребенка, эмоциональную сферу считал фундаментом поведения человека. П.П. Блонский - автор первого учебника по педагогике в советское время.
Антон Семенович Макаренко (1888-1939) создал теорию воспитательного коллектива как формы педагогического процесса, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стили жизни, отношения. Идея соединения обучения с производительным трудом, причем производительный труд организовывался как часть воспитательной работы, была реализована им на практике и отражена в его литературных произведениях «Педагогическая поэма», «Флаги на башнях» А.С. Макаренко разработал вопросы строения и организации коллектива, методов воспитания в нем, методику формирования сознательной дисциплины, создания воспитывающих традиций. Его педагогические находки: разновозрастные отряды, советы командиров, самоуправление, создание мажорного оптимистического тона в жизни коллектива и др., - имеют значение до сих пор.
Педагогические открытия А.С. Макаренко послужили основой для развития социальной педагогики и исправительно-трудовой педагогики.
Василий Александрович Сухомлинский (1918-1976), всю жизнь проработавший в сельской школе, рассматривал практически все аспекты теории и практики воспитания, дидактики и школоведения. Он продолжал развитие учения о воспитательном процессе в коллективе, создал методику работы с отдельным учеником в коллективе. В.А. Сухомлинский ввел новые понятия «коллективная духовная жизнь», «интеллектуальный: фон класса». Глубоко и оригинально разработаны им вопросы воспитательного воздействия традиции, фольклора, природы. В его книгах «Разговор с молодым директором школы», «Сердце отдаю детям» ярко показано, что успех работы воспитателя возможен при творческом отношении педагога к своей профессиональной деятельности, при глубоком знании духовной жизни и особенностей развития каждого ребенка.
Развитие образования всегда характеризовалось своеобразным сочетанием двух важных его качеств - консерватизма и стремления к новому. Взятые в отдельности эти качества ведут либо к застою, отставанию от потребностей времени, либо к разрыву с традициями, рискованным экспериментом. Только единство здорового консерватизма, т.е. бережного сохранения для новых поколений исторического опыта, и инновационных процессов обеспечивает развитие системы образования.
В конце 80-х – начале 90-х годов ХХ в. в России возникло движение учителей-новаторов. Стали появляться целые школы, опирающиеся на инновационные педагогические системы, разрабатываемые педагогами-учеными и педагогами-практиками: Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдовым, С.Н. Лысенковой, А.В. Хуторским, В.Ф. Шаталовым, Е.А. Ямбургом и др. Очень разные по творческому стилю, эти педагоги были едины в стремлении помочь ребенку, выйти на сотрудничество с ним, раскрыть его способности, помочь в самореализации.
Одним из масштабных нововведений отечественной системы образования является дистанционное обучение, которое осуществляется с помощью технологий и ресурсов сети Интернет. Дистанционное обучение дополняет традиционные формы обучения, обеспечивая учащимся доступ к ресурсам культурных и научных центров, сосредоточенным в виртуальных библиотеках и веб-сайтах.
Вопросы и задания для самопроверки
Ответьте на вопросы письменно:
Выполните следующие задания письменно:
1. Верно или неверно?
1. Разработка и внедрение в практику новых методов, средств, форм, обучения и воспитания входит в круг задач педагогической науки.
2. Идея использовать диалог как средство обучения логическому мышлению принадлежит Аристотелю.
3. Педагоги начали внедрять принцип наглядности в обучение в XIX в.
4. Автором первых учебников по русской грамматике и риторике является М.В. Ломоносов.
5. Лечебная педагогика разрабатывает систему обучения и воспитания детей и взрослых, имеющих отклонения в физическом и умственном развитии.
II. Выберите правильный ответ
1. ... - целенаправленная деятельность, призванная сформировать систему качеств личности, взглядов, убеждений.
а) воспитание;
б) обучение.
2. . .. исходя из природного совершенства детей, призывал не мешать их развитию, приспосабливаться к их склонностям и интересам.
а) Джон Локк;
б) Жан-Жак Руссо.
3. Основоположником педагогической науки в России является…
а) Н.Н. Новиков;
б) К.Д. Ушинский.
4. Усвоение опыта через его восприятие, осмысление, преобразование, использование- это …
а) учение;
б) обучение.
5. … - автоматизированный компонент умений.
а) знание;
б) навык.
III. Продолжите фразу
1. Образование определяется как…
2. Стержнем педагогической системы К.Д. Ушинского стали требования …
3. В Конце XX в. в России появилось большое количество авторских школ, которые …
4. К задачам педагогики относят …
5. Источниками развития педагогики являются …
IV. Установите соответствие между основными понятиями (обозначены цифрами) и понятиями, выражающими их детали, особенности, признаки (обозначены буквами)
1. Предмет педагогики - это ...
а) исследования сущности формирования и развития личности;
б) человек, развивающийся в онтогенезе;
в) закономерности, принципы, содержание, методы, формы образования, обучения, воспитания;
г) воспитательные отношения, возникающие в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с самовоспитанием, самообразованием, самообучением.
2. Содержание образования ориентировано на …
а) обеспечение самоопределения личности;
б) формирование у обучаемых картины мира, адекватной современному уровню знаний и ступени их обучения;
в) интеграцию личности в систему мировой и национальной культур;
г) осмысление целей образования и воспитания в современный период педагогического знания.
3. Педагогический эксперимент ...
а) заключается в специальной организации педагогической деятельности учителей и учащихся с целью про верки и обоснования заранее разработанной гипотезы;
б) в зависимости от цели может быть констатирующим, созидательно преобразующим, контрольным;
в) включает в себя изучение школьной документации;
г) использует методы математической статистики при обработке полученных данных.
4. Воспитание представляет собой ...
а) процесс внутреннего последовательного количественного изменения физических и духовных сил человека;
б) сложную динамическую систему, направленную на овладение знаниями, навыками, умениями;
в) специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение заданной цели;
г) деятельность педагога по формированию нравственных качеств личности на основе общечеловеческих ценностей.
5. А.С. Макаренко разработал …
а) первый учебник по педагогике в советское время;
б) методы воспитания в коллективе и через коллектив;
в) методику использования национальных традиций в обучении и воспитании детей;
г) основы исправительно-трудовой педагогики.
V. Укажите термин
1. … - это исследование сущности формирования и развития личности и разработка на этой основе теории и методики обучения и воспитания как специально организованного педагогического процесса.
2. … - это базовая дисциплина, которая изучает общие закономерности воспитании человека, разрабатывает общие основы учебно-воспитательного процесса в воспитательных учреждениях всех типов.
3. … - это социокультурных феномен, процесс (осуществляется в течение всей сознательной жизни человека, изменяясь по целям, содержанию, технологии обучения) и результат (образованности человека: его уровень подготовленности, совокупность сформированных знаний, умений, социальных, интеллектуальных, поведенческих качеств и социокультурный опыт).
4. … - это отражения человеком объективного мира в виде фактов, понятий и законов науки, представляют собой коллективный опыт человечества, результат познания объективной действительности.
5. … - это процесс непосредственной передачи и приема опыта поколений в условиях семьи, школы (общеобразовательной, средней специальной и высшей), учреждений повышения квалификации и др.
Тема 2. Педагогика как теория обучения
2.1. Содержание образования
Содержанием образования является вся культура человечества: и система научных знаний, и эмоционально- образный мир искусства, и исторические традиции, и система деятельности, в т.ч. творческой, и отношения, и ценностные ориентации, и т.д. Это очень разные компоненты, и овладение ими требует не только восприятия, понимания, запоминания, воспроизведения, действий по образцам, но и эмоционального отклика, собственного поиска, оценочной деятельности и многого другого.
И в школе, и вузе утвердилась предметная организация содержания образования. Такая структура облегчает систематическое изучение основ научных знаний, но дробит целостную картину мира в сознании учащихся. Поэтому в настоящее время предпринимаются попытки предварять предметное преподавание целостным знакомством с окружающим миром, путем введения обобщающих курсов, например, «Окружающий мир» в начальной школе. Имеются также попытки по формированию единой научной картины мира в вузовских курсах по философии.
Все более сложной, особенно с расширением образовательной базы, становится проблема отбора учебного материала. Основным его критерием является наличие в нем развивающего потенциала. Этот потенциал заключается, во-первых, в гуманистической направленности заложенных в учебном материале идей, во-вторых, в инструментальной конструктивности учебного материала. Инструментальная конструктивность заключается в обучении умению действовать, т.е. в делах и поступках следовать гуманистическим идеям.
Отбор учебного материала зависит от тех исходных положений, которыми руководствуются авторы основных документов, регламентирующих учебный процесс. В истории педагогики издавна конкурируют теории материального и формального образования. Теория материального образования доказывает целесообразность дать учащимся как можно больший объем знаний, необходимых для их жизнедеятельности. Здесь развитие способностей происходит естественным путем в процессе овладения полезными знаниями. Сторонники формального образования утверждают, что основное внимание должно быть направлено на развитие способностей обучаемых, их мышления, памяти, воображения. Благодатным материалом для развития является изучение языков и математики.
Каждая эпоха по-своему распределяет приоритет в оценке противоположных тенденций, по-своему их совмещает. Курс на формирование творческой, самостоятельной, социально ответственной личности обусловливает приоритет развивающих задач обучения, которые могут быть осуществимы лишь путем глубокого изучения основ наук и глубокого погружения в культуру.
Такой подход основывается на синтезе гуманитарного и естественного образования. Гуманитарное образование проявляется в более последовательной личностно-индивидуальной ориентации, в персонификации ценностей, проблем, показе путей возникновения и развития естественных и технических наук. Естественнонаучное знание более рационально, опирается на строгую логику, на конкретные решения и рекомендации. Идея синтеза гуманитарного и естественнонаучного образования в определенной степени представлена в Государственных образовательных стандартах, которые определяют качество обучения.
Государственные образовательные стандарты (ГОС) предназначены для обеспечения гарантированного минимума обязательной подготовки каждого учащегося, независимо от того, в каком образовательном учреждении данного уровня он получает образование. Федеральный компонент ГОС обеспечивает единство образовательного пространства в стане и является инвариантной частью содержания образования. Национально-региональный компонент отвечает потребностям и интересам в области образования народов России и позволяет организовывать занятия, направленные на изучение как родного языка, так и природных, экономических и социокультурных особенностей региона, Вузовский или школьный компонент ГОС позволяет более полно учесть условия конкретного образовательного учреждения и обеспечить вариативность и личностную ориентацию образования.
На основе Госстандарта и в соответствии с его требованиями разрабатывается учебный план (в вузе - по каждой специальности), в котором определены перечень учебных дисциплин, их распределение по годам обучения, недельное и годовое (семестровое) количество времени, отводимого на каждый учебный предмет, форма контроля, в вузе - зачет или экзамен.
Учебная программа по каждой дисциплине составляется на основе учебного плана и включает: объяснительную записку, в которой определяются цели, основные направления работы по курсу, наиболее общие методы обучения; тематический план с распределением часов по темам и т.д.
Существует 3 способа построения учебных программ: линейный, концентрический, спиралевидный.
1. Сущность линейного способа построения учебных программ состоит в том, что отдельные части (порции) учебного материала образуют непрерывную последовательность связанных между собой звеньев (выстраиваются по одной линии), каждая часть изучается, как правило, только один раз. При этом новое содержание выстраивается на основе уже известного и в тесной связи с ним. Достоинство данного способа расположения учебного материала заключается в его экономичности во времени, поскольку исключается дублирование. Этот способ обычно используется в преподавании психологии и др. дисциплин в вузе. Недостатком линейного способа является то, что на разных ступенях учащиеся не всегда способны усвоить сложные явления.
2. Концентрический способ построения учебных программ позволяет несколько раз изучать один и тот же материал с постепенным усложнением, расширением содержания образования за счет новых компонентов, более глубоким рассмотрением связей и зависимостей. Такой способ построения программ замедляет темп обучения, требует больших затрат учебного времени, но порой оказывается неизбежным. В преподавании педагогики чаще всего преобладает концентрический тип программ: и в средних, и в высших учебных заведениях студентов обучают одному и тому же учебному материалу, но с разной степенью сложности.
3. При спиральном способе построения программы расположение учебного материала сочетает последовательность и цикличность его изучения. Характерной особенностью этого способа является то, что учащиеся не выпускают из поля зрения исходную проблему и в тоже время постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. В отличие от концентрического способа, при котором учащиеся возвращаются к исходной проблеме спустя какое-то время, может, и через несколько лет, спиральный способ не предполагает столь длительных перерывов. В отличие от линейной структуры при спиральном построении отдельные темы изучаются неоднократно. Разработка учебных программ спирального типа становится в настоящее время все более актуальной, что связано с включением, например, педагогики, в образовательные программы разного уровня (среднего, высшего, послевузовского). В этих условиях необходимо координировать цели и задачи педагогического образования в разных типах учебных заведений.
Учебники и учебные пособия наполняют обучение конкретным материалом, дают ориентиры построения курса педагогику и материал для самостоятельной работы учащихся.
В настоящее время в отечественной педагогике представлено 3 парадигмы образования: когнитивно-ориентированная, деятельностно-ориентированная и личностно-ориентированная.
В соответствии с когнитивно-ориентированной парадигмой образование рассматривается по аналогии с познанием, а его процесс: постановка целей, отбор содержания, выбор форм, методов и средств обучения - осуществляется как квазиисследовательская деятельность. Личностные аспекты обучения сводятся к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей, а также к накоплению опыта смысловых и эмоциональных оценок поведения других людей и своего собственного.
Цель обучения отражает социальный заказ на качество знаний, умений и навыков. Учебный предмет рассматривается как своеобразная «проекция» науки и практики, учебный материал - как дидактически «препарированные» научные и технологические знания.
Индивидуальный подход заключается в приспособлении учебного материала к индивидуально-психологическим особенностям учащихся. Тематическое ядро данной образовательной парадигмы составляют ключевые компетентности - совокупность знаний по учебным предметам, а также умений по выполнению дидактически ориентированных заданий. Ключевые компетентности являются многомерными, т.е. включает так же умственные процессы, интеллектуальные умения и жизненный опыт. Доминирует объяснительно-иллюстративные умения и жизненный опыт. Доминирует объяснительно-иллюстрированные методы обучения, количественная пятибалльная оценка знаний, навыков, умений по учебным предметам (осуществляется только педагогом).
Деятельностно-ориентированная парадигма образования имеет отчетливо выраженную функциональную направленность.
Целевые ориентации - формирование знаний, навыков, умений, обобщенных способов умственных и практических действий, способностей, черт характера, обеспечивающих успешность практической' деятельности человека, а также формирование трудового опыта, развитие трудолюбия и воспитание трудовой ответственности. Опирается на представления о структуре деятельности и теорию планомерного формирования умственных и практических действий. Индивидуальный подход выражается в том, что каждому обучающемуся предоставляется возможность продвинуться в учении в более благоприятном для него темпе, с учетом его познавательных и профессиональных способностей. Тематическое ядро данной образовательной парадигмы составляют ключевые компетенции - общая способность личности мобилизовыватъ в деятельности свои знания и умения, а также обобщенные способы выполнения действий. Ключевые компетенции имеют экстрафункциональный характер, включают знания, умения и способности, необходимые для успешной адаптации, а также выполнения разнообразных взаимосвязанных видов деятельности в различных профессиональных сообществах. Доминируют информационные технологии обучения, основанные на концепции интериоризации, характеризующей переход внешних действий в умственное.
Оценка результатов учения проводится в форме собеседования, тестирования. В отдельных случаях (в системе дополнительного профессионального образования) используется экспертная оценка подготовленности специалиста.
Личностно-ориентированная парадигма образования ставит своей целью становление и развитие личности обучаемого, его познавательных способностей, формирование обобщенных знаний и способов учебных действий. Базируется на теории развивающего обучения, основывающейся на признании взаимосвязи обучения и развития: обучение отражает психическое развитие, развитие же определяет успешность обучения. Концептуальным ядром данной парадигмы образования является положение о развитии обобщенных способов учебных действий и саморегуляции учения. Индивидуальный подход означает учет потенциальных возможностей обучаемых при определении содержания обучения.
Содержание обучения главным образом направлено на формирование личностно значимых способов учебной (учебно-профессиональной) деятельности с учетом субъективного опыта обучающихся. Образовательные программы выражают не только «знаниевый» компонент, но и психологическое содержание основных сфер деятельности человека, а так же личностные особенности учащихся. Образовательные программы максимально адаптированы к индивидуально- психологическим возможностям учащихся.
Тематическое ядро данной образовательной парадигмы составляют ключевые квалификации, т.е. общепредметные и общепрофессиональные знания, умения, навыки, а так же способности и качества, обеспечивающие успешно освоение новых видом деятельности, социально-професиональную лабильность и динамичность. Ключевые квалификации являются многомерными, поскольку включают знания, умения, навыки, субъективный опыт, социально-профессиональные качества и психофизиологические свойства.
В данной парадигме доминируют антропоцентрические технологии обучения, основанные на теориях развивающего и проблемного обучения. Осуществляется мониторинг - непрерывное научно обоснованное диагностико-прогностическое отслеживание образовательного процесса. Отслеживается динамика, например профессионального становления студента, т.е. его компетентности, познавательных способностей, профессионально важных качеств и психофизиологических свойств. Большое значение придается самоконтролю и самооценке, которые становятся психологической основой рефлексии учебно-профессионального развития личности учащихся. Оценка результатов учения становится основой психологической поддержки и коррекции развития личности. [Зеер Э.Ф. с. 188-199]
Основываясь на исследовании взаимосвязи учебной деятельности и профессионального развития личности, Э. Ф. Зеер считает, что на начальном этапе обучения в вузе (l-й курс) доминирующей является когнитивно-ориентированная модель, на основном (2-3-й курсы) - деятельностно -ориентированная, а заключительном (4-5-й курсы) - личностно -ориентированная модель обучения.
Следует отметить, что понятие «ключевые квалификации» теоретически обосновано Д. Мертенсом в середине 1970-х г. в Германии, что было связано с необходимостью подготовки специалистов нового поколения, способных адаптироваться к современным технологиям, переходить от одного вида труда к другому, обладающих знаниями, умениями, способностями, необходимыми для широкого круга профессии.
В отечественной педагогике и психологии данное концептуальное понятие начинает находить свое признание. Так, Э.Ф. Зеер, рассматривая процесс реализации личностно ориентированного профессионального образования, определяет ключевые квалификации как общепрофессиональные знания, умения, навыки, а также способности и качества личности, необходимые для выполнения работы по определенной группе профессий. Квалификация понимается им как степень и вид профессиональной подготовленности работника, наличие у него знаний, умения и навыков, необходимых для выполнения определенной работы [Зеер Э.Ф. с. 267].
2.2. Дидактика: основные понятия
Дидактику традиционно определяют как относительно самостоятельную часть педагогики, изучающую содержание, принципы и методы образования и обучения, как общую теорию и методику обучения.
Следует отметить, что дидактика лишь относительно самостоятельный раздел педагогики. На самом деле обучение (предмет дидактики)- важнейшая составная часть воспитания и развитие личности. Вот почему дидактические закономерности, категории и подходы - это всегда конкретизация более общих педагогических закономерностей и категорий. Как часть педагогики дидактика не только наука, но и искусство, в котором громадную роль играют личность педагога, его культура, эрудиция, педагогический талант, изобретательность и творчество.
Предмет дидактики необычайно многогранен и сложен, он включает в себя три субъекта обучения: педагога, учащегося и обучающийся коллектив (класс, студенческая группа) и все основные дидактические отношения: «учащийся – педагог», «учащийся изучаемый материал», «педагог - изучаемый материал», а также отношения «педагог - класс (группа)», «учащийся - класс (группа)», говоря точнее, предметом дидактики является регулирование и совершенствование указанных отношений.
Педагогическое регулирование, все принципы, требования и рекомендации должны исходить из современной педагогической концепции, которая носит гуманистический характер и определяет главной целью образования и воспитания реализацию и самореализацию заложенного в человеке личностного потенциала. Эта концепция с учетом ее дидактической интерпретации и составляет исходный теоретический базис дидактики, понимание обучения прежде всего как развивающего и воспитывающего процесса, как средства развития личности в соответствии с социально обусловленными целями и образовательными запросами граждан.
Выделяют следующие функции обучения: социальную функцию, находящую свое воплощение в формирование личности, отвечающую перспективам развития общества; личностно развивающую функцию, призванную развивать способности человека к саморегyляции, саморазвитию, самореализации, формировать его нравственные идеалы. Обучение в современных условиях призвано выполнять также функцию здоровьесбережения, функцию социальной защиты, функцию трансляции культуры и подготовки учащегося к его развитию.
Нет обучения и образования вообще. Есть обучение конкретным предметам, сферам деятельности, обучение определенной профессии. Обучение всегда идет на конкретном материале и учитывает его специфику, поэтому дидактика тесно связана с конкретными методиками изучения математики, истории, языков и т.д., дает исходные положения к их пониманию, их интеграции в едином образовательном процессе, но никоим образом их не подменяет.
В основе любого вида или типа обучения заложена система «преподавание и учение». Преподавание – это деятельность педагога по передаче информации, организации учебно-познавательной деятельности учащихся, оказанию помощи при затруднении в процессе учения, стимулировании интереса, самостоятельности, творчества учащихся и оценке их достижений. Учение – это деятельность обучаемого по освоению, закреплению знаний, формированию навыков и умений, самостимулированию к поиску и решению учебных задач, самооценке учебных достижений, осознанию личностного смысла обучения. Учебная деятельность включает в себя овладение знаниями и оперирование ими, овладение системой учебной работы, способами управления своей учебной деятельностью и своими психическими процессами.
Эффективность обучения определяется академической успеваемостью, качеством знаний и степенью наработанности навыков и умений, уровнем развития учащегося, уровнем его обученности и обучаемости. Обучаемость – это приобретенная учащимися под влиянием обучения и воспитания внутренняя готовность к различным психологическим перестройкам в соответствии с новыми программами и целями обучения. Показателем обучаемости является то количество помощи со стороны педагогов, которая необходима ему для достижения заданного результата. Обученность – это запас усвоенных понятий и способов действий, которые соответствуют ожидаемому результату.
Цели обучения непосредственно вытекают из общечеловеческих идеалов, национальных традиций, социального заказа общества и государства. Они заключаются, с одной стороны, в том, чтобы привести обучаемых к овладению системой знаний и способов деятельности, во-вторых, в том, чтобы на этой основе обеспечивать развитие, полноценное формирование личности обучаемых, вот почему значительная часть исследований по педагогике и педагогической психологии нацелена на поиск путей развивающего и воспитательного эффекта, его личностную ориентацию.
Реальный эффект обучения зависит как от овладения знаниями и способами деятельности, так и от развития обучаемых. Развитие происходит на основе овладения знаниями, а также в процесс е овладения культурой человеческих отношений. Эффект развития, в свою очередь, создает предпосылки для основательного овладения знаниями, способами деятельности, вхождения личности в контекст культуры. Для достижения гармонии указанных процессов нужна целесообразная организация обучения, исходящая из понимания сущности и динамики овладения знаниями и развития личности.
Учебная деятельность может осуществляться в двух основных вариантах: репродуктивном (воспроизводящем) и продуктивном (творческом).
Репродуктивный вариант включает в себя восприятие фактов, явлений, их осмысление (установление связей, выделение главного и т.д.), что приводит к пониманию. Основное из понятого обучаемый должен удержать в памяти. Часть учебного материала вполне достаточно довести до понимания или уровня освоения. Но наиболее важный материал, а также способы деятельности следует довести до уровня овладения, что требует введения еще одного элемента - этапа применения, на котором путем многократных действий (упражнений) формируются необходимые навыки и развиваются соответствующие умения.
Продуктивный вариант учебной деятельности содержит ряд новых элементов: логическое и/или интуитивное предвосхищение, выдвижение и проверка гипотез, их оценка и др. Добывание и применение знаний, определение отношений и оценок здесь носит поисковый, творческий характер. Стимулируется самоанализ, саморегyляция, инициатива, развитие прогностических и конструктивных способностей.
Выясним теперь сущность процесса, который носит название «развитие личности». Само по себе обучение еще не означает развития. Развитие - это личностные новообразования, новые психические качества или их новый уровень, это результат усложняющейся деятельности человека, в процессе которой он вступает в новые для себя отношения, накапливает опыт, формирует мотивы. Вне деятельности и отношений развитие не существует. Любое новое качество личности проявляется сначала лишь в определенных ситуациях, которые в обучении и воспитании можно намеренно создавать; Повторяясь неоднократно, зародившиеся качества генерализуются, обобщаются (СЛ. Рубинштейн), происходит их усвоение личностью, они интериоризируются (ПЯ. Гальперин), превращаются во внутреннее достояние человека, черты личности.
Отечественная психология и педагогика исходят из сформулированного Л.С. Выготским положения о ведущей роли обучения по отношению к психическому развитию. Опираясь на реально достигнутый уровень развития, обучение должно несколько опережать его, стимулировать, вести за собой. Степень опережения, конечно, не безгранична, она определяется созреванием организма, в том числе мозговых структур, составом накопленного опыта.
Такое обучение называют развивающим, а его структура чаще всего носит «задачный» характер.
Задача в данном случае понимается как цель, заданная в конкретной ситуации, она синтезирует достигнутое нацеливает на овладение еще не познанным. Такая задача называется познавательной. Она всегда содержит определенную познавательную трудность, осознание которой при условии понимания значимости изучаемого и подготовленности к работе (базовые знания, навыки и умения) вызывает интерес, целенаправленную активность, систему действий, результатом которых являются не только новые знания и способы деятельности, но и новый уровень развития.
Таким образом, содержание темы строится как логическая последовательность познавательных задач, а сам процесс обучения как цепь учебных ситуаций, познавательным ядром которых являются учебно -познавательные задачи, а содержанием - совместная работа педагогов и обучаемых над решением задачи с привлечением разнообразных средств познания и способов обучения.
Движущей силой обучения является противоречие между выдвигаемыми в ходе обучения познавательными и практическими задачами и уровнем знаний, умений, навыков, которыми учащиеся владеют в данный момент. Если противоречие между выдвигаемой задачей и наличными познавательными возможностями учащихся таково, что даже при напряжении усилий учащиеся не могут выполнить её в данный момент или в ближайшей перспективе, то такое противоречие не становится движущей силой обучения, оно тормозит учебную деятельность. Условия становления противоречия в качестве движущей силы обучения – соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся.
Вся система презентации нового учебного материала должна быть ориентирована как на достигнутый так и на перспективный, находящийся в «зоне ближайшего развития» (Л.С. Выготский) уровень знаний, навыков, умений, способов деятельности, оценок и отношений. В «зоне ближайшего развития», по мнению Л.С. Выготского, находятся те действия и операции, которые уже формируются, но которые обучаемый может выполнить пока только с помощью взрослого, прежде всего педагога через постановку заданий, методических рекомендаций, аналогий, эвристических про грамм и т.д. Важно учитывать, что в «зоне ближайшего развития» располагается тот этап обучения, который логически следует за усвоенный, т.е. этап, к усвоению которого обучаемый подготовлен предшествующей деятельностью. Показателем того, что задание находится в «зоне ближайшего развития», служит отзывчивость ученика к оказываемой ему помощи.
Каждая выдвигаемая в обучении очередная познавательная задача диктуется логикой процесса обучения, в основе которого опять же лежат логика движения содержания изучаемого и логика развития обучаемого. К сожалению, даже в лучших вариантах обучения приоритет отдается логике развертывания содержания. В идеале же необходим органический сплав двух указанных подходов с определенным приоритетом логики развития и формирования личности школьника или студента, нацеленный именно на «зону ближайшего развития».
Решение задачи, преодоление трудности, в принципе, должны означать и микросдвиг в развитии обучаемых, достижения ими проектируемого уровня знаний и развития. Именно заключенное в задаче противоречие между достигнутым учащимися на каждом этапе обучения уровнем знаний и развития, с одной стороны, и тем уровнем «зоны ближайшего развития», который необходим для решения задачи, с другой стороны, составляет основное постоянно разрешаемое и вновь возникающее противоречие обучения как движущей силы учебного процесса.
Разрешение указанных и многих других противоречий создает условия для согласованной деятельности, сотрудничества педагогов и учащихся.
2.3. Законы, закономерности, системы принципов обучения
Как известно, закон отражает внутреннюю необходимую связь явлений и процессов, существующих независимо от познающего эти законы субъекта. Обучение же, как и любой социальный процесс, складывается из целенаправленной деятельности, общения, сотрудничества его субъектов людей, которые имеют право выбора жизненных планов и средств их достижения. Но деятельность людей тесно связана со средой, окружающим миром, она определяется историческим опытом, миропониманием, технологической вооруженностью, наконец, закономерностями развития психики и коллективного сознания. Значит, обучение, субъектное по своим проявлениям в конкретных условиях, объективно подчиняется объективным законам и закономерностям. Однако закон в социальной сфере труднее отследить, зафиксировать и сформулировать.
Еще одна трудность заключается в том, что педагогические законы в силу влияния на процессы воспитания, обучения и развития множества факторов почти никогда не дают строго гарантированного однозначного результата. Они носят вероятностный характер, проявляются как тенденции, их действие зависит от наличия многих условий, к числу которых относится и сознательная энергичная деятельность участников этих процессов.
Следует также учесть, что связь между объективными законами, поведением людей, их сознанием не укладывается в рамки строгих причинно- следственных связей, жесткого детерминизма. Одни и те же закономерности, факторы развития в разных условиях дают совершенно непохожие результаты.
Итак, законом в дидактике можно считать внутреннюю существенную связь явлений обучения, которая обусловливает их необходимое проявление и развитие (И.Я. Лернер).
Помимо законов существуют еще и закономерности. Закономерность трактуется либо как проявление законов, часто еще не осознанных и четко не сформулированный,, либо как общие проявления упорядоченности развития, как совокупное действие многих законов. И та и другая трактовки, по мнению В.И. Загвязинского, приемлемы и для дидактики.
В работах Ю.К. Бабанского, А.С. Белкина, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и других ученых выделены законы обучения, получившие признание научно-педагогической общественности. К ним относятся:
Указанные законы имеют объективные источники и действуют в любых ситуациях общения.
Закономерности отражают эмпирически установленные зависимости, например, между степенью авторитета учителя и результатами его воспитывающего влияния на учащихся, связь между отношением учащихся к учителю и результатом обучения, зависимость продуктивности усвоения нового от базовых знаний и опыта обучаемого.
Законы и закономерности служат базой возникновения и развития педагогических идей, нацеленных на совершенствование образования. Среди них идея нацеленности обучения на всестороннее развитие личности; идея комплексного подхода к обучению и воспитанию; идея единства обучения и реабилитации (лечебная и коррекционная педагогика), ставшая особенно актуальной в связи с катастрофическим ухудшением здоровья детей, кризисом детства и семьи, социальной нестабильностью в последние десятилетия в России.
Мостом, соединяющим теоретические представления с практикой, служат принципы обучения.
Принципы обучения – это руководящие идеи в организации учебных занятий, научно обоснованные рекомендации, правила, нормы, регулирующие процесс обучения.
Эмпирическое обоснование принципов, преимущественно выводившееся ранее непосредственно из практики, теперь все более заменяется полным теоретическим обоснованием, проводимым по схеме: практическая задача - научная проблема - замысел решения - гипотеза - способы ее проверки - теоретическая интерпретация результатов - принцип.
Принципы обучения в современной дидактике рассматриваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и процесс обучения в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей и условий протекания учебно-воспитательного процесса. Каждый принцип регулирует разрешение конкретных педагогических проблем, способствует общей гармонии и согласованности.
Говоря о системе принципов обучения, следует отметить, что система, как известно, предполагает центральный системообразующий принцип, каковым в современной концепции обучения выступает принцип развивающего и воспитывающего обучения, тесно связанный с принципом социокультурной и природной обусловленности обучения, а для профессионального образования с принципом фундаментальности и профессиональной направленности. Все остальные принципы являются производными от ведущих, конкретизируют их, раскрывают условия их воплощения. Систему цементируют взаимная обусловленность и взаимопроникновение принципов: каждый из них действенен только при условии действия всех остальных, проявляется в них и вбирает их в себя.
Принцип развивающего и воспитывающего обучения - ведущий принцип педагогического процесса связывает воедино основные педагогические категории (воспитание, обучение, образование), определяя их соподчиненность. Все остальные принципы выступают по отношению к нему как рекомендации о средствах и условиях достижения главной цели всестороннего гармоничного формирования и развития личности обучаемого.
Для системы профессионального образования вторым важным принципом, реализующим цели, является принцип фундаментальности образовании и его профессиональной направленности. Он требует верного соотнесения ориентации на широкую эрудицию и узкую специализацию, успешного общего развития и развития профессиональных способностей личности.
Принцип социокультурного соответствия отражает требование соответствия направленности и содержания образования содержанию культуры, которая представляет собой источник развития личности.
К принципам, раскрывающим предметную основу учебной деятельности, относятся:
• принцип научности, который требует, чтобы изучаемый учебный материал соответствовал современным достижениям научной и практической педагогики, не противоречил объективным научным фактам, теориям, закономерностям. Этот принцип требует исключения околонаучных концепций, выведенных на основе житейских знаний, эзотерики, что лишает учащихся правильной ориентации в достоверных научных знаниях, дискредитируют науку. Соблюдение принципа научности означает, что сообщаемая студентам информация должна быть доказательна;
• принцип систематичности и системности знаний. Систематичность в настоящее время рассматривается не только как последовательность и преемственность, когда каждое последующее знание базируется на предшествующем и продолжает его, но и как системность, как отражение в сознании не только понятия или даже закона, а теории и целостной научной картины мира.
К принципам, характеризующим внутренние условия продуктивного овладения знаниями, относятся следующие принципы:
• принцип сознательности и активности учащихся в обучении, который выражает суть деятельностной концепции: невозможно научить, если он не захочет научиться сам;
• принцип наглядности, регулирующий восхождение познания от чувственно-наглядного к абстрактно-логическому, от наглядности чувственно -конкретной к наглядности абстрактной и символической (схемы, диаграммы, графики);
• принцип доступности В современном его понимании регулирует соотношение популярности, понятности с познавательными трудностями, не выходящими за пределы «зоны ближайшего развития»;
• принцип прочности, согласно которому обучаемый должен прочно запомнить исходные положения, ведущие идеи, логику доказательства, использовать их на практике;
• принцип положительной мотивации и эмоционального климата обучения регулирует благоприятный психологический климат в учебной группе.
В начале 80-х годов ХХ века отечественным педагогом М.Н.Скаткиным был предложен в добавление к имеющимся дидактическим принципам принцип перехода обучения в самообразование. В педагогике понятия «самообразование», «самообучение», «самовоспитание» выступают как особые виды деятельности обучаемых. Современный педагогический процесс направлен на то, чтобы выпускник школы и тем более вуза в дальнейшем сам учился и совершенствовал себя. В этом состоит настоятельное требование времени, и именно на это ориентирована система непрерывного образования.
В определенном смысле образование можно считать подготовкой к самообразованию, к самообучению, а воспитание к самовоспитанию. Самообразование – это система внутренней самоорганизации по освоению опыта поколений, направленной на собственное развитие. Самообучение – это процесс непосредственного получения человеком опыта поколений благодаря собственным устремлениям и выбранным средствам. Самовоспитание - деятельность человека, направленная на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами, убеждениями.
Непрерывность означает процесс постоянного образования-самообразования, обучения-самообучения, воспитания-самовоспитания человека в течение всей его жизнедеятельности в связи с быстро меняющимися условиями жизни в современном обществе.
2.4. Система образования РФ. Управление системой образования.
Система образования – это совокупность взаимодействующих преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сеть реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно – правовых форм типов и видов; органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.
Образование в России осуществляется в соответствии с законодательством РФ и нормами международного права. Основным документом, регламентирующим образовательные процессы в нашей стране, является закон РФ «Об образовании», принятый в 1992 году с последующими изменениями.
Развитие системы образования отражает социально-экономические задачи развития общества, характеризуется рядом национальных черт, политическим строем, и носит всегда конкретно-исторический характер.
Новая ситуация в России приводит к новым требованиям к личности будущего члена общества, его общеобразовательной и профессиональной подготовке. В этом проявляется роль и место системы образования в жизни конкретного человека, семьи, общества. И потому эта система не может развиваться, не обновляя свою деятельность в новых социокультурных условиях.
Законом РФ «Об образовании» определены следующие виды образовательных учреждений:
Деятельность государственных и муниципальных образовательных учреждений регулируется типовыми положениями, утверждаемыми Правительством РФ, и разрабатываемыми на их основе уставами этих образовательных учреждений.
Граждане могут использовать различные формы получения образования: очную, очно-заочную (вечерню), заочную, в форме семейного образования, самообразования, экстерната. Допускается сочетание различных форм получения образования.
Школа – это учебно-воспитательное учреждение, предназначенное для организованного обучения, воспитания и развития подрастающих поколений. В школе учащиеся получают общее образование – образование, которое дает знание основ наук о природе, обществе, человеке, формирует мировоззрение, развивает познавательные способности, позволяет понять основные закономерности процессов в окружающем человека мире, приобрести необходимые каждому человеку учебные и трудовые умения, разнообразные практические навыки. Реализует общеобразовательную программу начального общего образования (1-4 классы); основного общего (5-9 классы); среднего (полного) общего образования (10-11классы). В рамках этой структуры обязательным является девятилетнее образование, а старшие классы являются профильными.
Лицей реализует общеобразовательные программы основного общего и среднего общего (полного) образования, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку учащихся по предметам технического и научно-естественного профиля. Может реализовывать общеобразовательную программу начального общего образования.
Гимназия реализует общеобразовательные программы основного общего и среднего (полного) общего образования, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку учащихся по предметам гуманитарного профиля, и может реализовывать общеобразовательную программу начального общего образования.
Документом, регламентирующим работу средних образовательных учреждений, является базисный план, который определяет максимальный объем нагрузки учащихся, распределяет учебное время, отводимое на изучение федерального и национально-регионального компонентов государственного образовательного стандарта. Базисный учебный план включает не предметы, а образовательные области и состоит из двух частей: инвариантной и вариативной. Инвариантная часть представлена следующими образовательными областями: «Филология», «Математика», «Естествознание», «Обществознание», «искусство», «Физическая культура», «Технология». Инвариантная часть обеспечивает федеральный компонент государственного образовательного стандарта. Вариативная часть обеспечивает реализацию регионального и школьного компонентов. Учебные часы этой части используются, как правило, на углубленное изучение предметов, проведение факультативов, индивидуальных и групповых занятий.
Профессиональные образовательные программы направлены на решение задач последовательного повышения профессионального и общеобразовательного уровня, подготовку специалистов соответствующей квалификации. К профессиональным относятся программы: 1) начального профессионального образования; 2) среднего профессионального образования; 3) высшего профессионального образования; 4) послевузовского профессионального образования.
Начальное профессиональное образование (НПО), осуществляющееся профессиональными училищами и лицеями, имеет целью подготовку работников квалифицированного труда на базе основного общего образования. По отдельным профессиям НПО может базироваться на среднем (полном) общем образовании.
Среднее профессиональное образование (СПО) в России имеет целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования. СПО обеспечивает доступ к заведениям высшего образования. В настоящее время принимаются меры по обеспечению опережающего развития НПО и СПО, поскольку возрастает потребность экономики в работниках начального и среднего звена.
Подготовку специалистов по программам СПО ведут средние специальные учебные заведения - техникумы и колледжи. Техникум (училище) реализует основные программы СПО базового уровня. Колледж реализует основные программы базового и повышенного уровня.
Высшее профессиональное образование (ВПО) может быть получено в высших учебных заведениях: университетах, академиях, институтах, которые в совокупности составляют систему высшего образования.
Университет обеспечивает студентам специализацию в достаточно широком спектре наук и направлений подготовки. Университет реализует образовательные программы высшего и послевузовского профессионального образования по широкому спектру специальностей с обязательным преподаванием гуманитарных и естественно-научных дисциплин; осуществляет подготовку, переподготовку и повышение квалификации научных и научно-педагогических работников; выполняет фундаментальные и прикладные научные исследования; является научным и методическим центром.
Академия – высшее учебное заведение, которое реализует образовательные программы высшего и послевузовского профессионального образования по отдельным специальностям и направлениям, осуществляет подготовку, переподготовку и повышение квалификации для определенной области научной и научно-педагогической деятельности, выполняет научные исследования преимущественно в одной из областей науки.
Институт может не являться ведущим научным и методическим центром. Институты могут быть не только самостоятельными учреждениями, но и входить в состав других вузов. Институт реализует, главным образом, программы высшего профессионального образования.
В Российской Федерации установлены следующие ступени ВПО с присвоением квалификации (степени): 1) «бакалавр» - срок обучения 4 года; 2) «специалист» - срок обучения не менее 5 лет; 3) «магистр» – срок обучения не менее 6 лет.
Однако для лиц, имеющих среднее профессиональное образование соответствующего профиля или высшее профессиональное образование различных ступеней, возможны и более короткие сроки освоения программ ВПО. Сокращение сроков осуществляется на основе имеющихся знаний, навыков, умений студента, полученных на предшествующем этапе обучения. Возможно также получение высшего образования в форме экстерната, но не по всем специальностям. Порядок организации обучения в форме экстерната регулируется специальным положением Министерства образования и науки РФ.
Послевузовское профессиональное образование в Росси может быть получено в ординатуре, аспирантуре, адъюнктуре, докторантуре, функционирующих в образовательных учреждениях ВПО и научных учреждениях, Повышение квалификации возможно и в рамках учреждений различных видов высшего дополнительного образования.
Система образования включает в себя следующее: министерство образования и науки РФ, краевые и областные управления образованием (министерства, комитеты, департаменты), городские органы управления, районные отделы образования, образовательные учреждения различных типов и видов.
Министерство образования и науки РФ определяет политику в области образования, стратегию достижения целей политики, создает нормативную и законодательную базу, обеспечивающую реализацию этой политики в области образования.
В структуре данного министерства выделено два федеральных агентства: по науке и инновациям, по образованию, а также две федеральные службы: по надзору в сфере образования и науки, по интеллектуальной собственности по патентам и товарным знакам.
Федеральное агентство по образованию наделено Правительством РФ функциями финансировать подведомственные образовательные учреждения, управлять федеральной собственностью, на которой осуществляется предоставление государственных образовательных услуг подведомственными образовательными учреждениями. Департаменты министерства образования являются главными исполнителями стратегических планов в сфере образования.
Органы управления образованием на местах проводят государственную политику в области образования.
Образовательные учреждения непосредственно осуществляют образовательный процесс и могут быть государственными, муниципальными и негосударственными. Действие законодательства РФ распространяется на все образовательные учреждения независимо от их организационно-правовых форм и подчиненности.
Право на ведение образовательной деятельности и льготы, установленные законодательством РФ, возникают у образовательного учреждения с момента выдачи ему лицензии. Лицензия – это документ, устанавливающий полномочия физических и юридических лиц в соответствии с законодательством РФ для осуществления определенной деятельности по оказанию услуг.
Права образовательного учреждения на выдачу своим выпускникам документа государственного образца о соответствующем уровне образования, на пользование печатью с изображением Государственного герба РФ, а также право на включение образовательного учреждения в схему государственного финансирования возникает с момента его государственной аккредитации. Аккредитация образовательных учреждений в РФ – процедура признания государственного статуса (типа и вида) образовательного учреждения.
Аттестация образовательных учреждений в РФ – основная форма государственно-общественного контроля за образовательной деятельностью. Аттестация устанавливает соответствие содержания, уровня и качества подготовки выпускников всех образовательных учреждений, независимо от ведомственной подчиненности и форм собственности. Для аттестации создается комиссия, заключение которой является основанием для получения государственной аккредитации или ее лишения.
Местные (муниципальные) органы образования не вправе самостоятельно принимать к своему рассмотрению вопросы, отнесенные к компетенции государственных органов управления образования. В их компетенции находятся: осуществление федеральной политики в области образования, контроль за реализацией права граждан на получение обязательного основного общего образования, разработка и реализация региональных образовательных программ, финансирование местных органов управления образованием и образовательных учреждений и др.
Образовательное учреждение является самостоятельным в осуществлении образовательного процесса в подборе и расстановке кадров, научной, финансовой, хозяйственной и иной деятельности в пределах, установленных законодательством РФ, типовым положением и уставом образовательного учреждения. Непосредственное управление государственным или муниципальным учреждением осуществляет прошедший соответствующую аттестацию заведующий, директор, ректор или иной руководитель, соответствующего образовательного учреждения.
Вопросы и задания для самопроверки
Ответьте на вопросы письменно:
1. Что входит в понятие «содержание обучения»?
2. Что является основным критерием отбора учебного материала?
3. Какова специфика и роль гуманитарного и естественнонаучного компонентов
образования?
4. На основе каких документов организуется учебный процесс?
5. Какова роль государственных образовательных стандартов?
6. Какие ведущие парадигмы образования представлены в отечественной
педагогике? Охарактеризуйте каждую из них.
7. Что изучает дидактика?
8. Что является движущей силой обучения?
9. Какое обучение и почему называют развивающим?
10. Что отличает современную дидактическую концепцию от предшествующих, ориентированных на глубокое овладение знаниями, умениями, навыками?
11. Какие виды образовательных учреждений определены Законом РФ «Об образовании»?
12. Какие образовательные программы реализует школа?
13. Какие образовательные программы относятся к профессиональным?
14. Какова структура Министерства образования и науки РФ?
15. Что относится к компетенции образовательного учреждения?
Выполните следующие задания письменно:
I. Верно или неверно?
П. Выберите правильный ответ.
1. Сторонники ... образования утверждают, что основное внимание должно
быть направлено на развитие общих способностей учащихся.
а) материального;
б) формального
2. ... вариант учебной деятельности включает в себя восприятие фактов и явлений и их осмысление.
а) продуктивный;
б) репродуктивный
3. Соотношение ориентаций на широкую эрудицию и узкую специализацию регулирует принцип ...
а) фундаментального образования и профессиональной направленности;
б) научности и связи теории с практикой.
4. .... - официальный документ, в котором фиксируется состав учебных предметов, определяется количество часов по предметам, годам обучения, полугодиям (семестрам), годовая и недельная нагрузка учащихся.
а) учебная программа;
б) учебный план
5. Запас усвоенных понятий и способов действий, которые соответствуют ожидаемому результату – это …
а) обучаемость;
б) обученность
III. Продолжите фразу.
1. Дидактика - это ...
2. Цели обучения заключаются в том, чтобы ...
3. Ключевые квалификации определяются как ...
4. В зоне ближайшего развития, по Л.С. Выготскому, находятся те действия и операции, которые ...
5. К функциям обучения относят …
IV. Установите соотношение между основными понятиями (обозначены цифрами) и понятиями, выражающими их детали, особенности, признаки (обозначены буквами).
1. Современная дидактическая система ...
а) ориентирована на развитие у учащихся познавательной активности, самостоятельности, ответственности за свой выбор, свои действия;
б) направлена на формирование у учащихся системы научных знаний, интеллектуальных умений;
в) считает учащегося объектом обучения;
г) исходит из понимания обучения как средства развития личности в соответствии с социально обусловленными целями.
2. Педагогические законы ...
а) носят вероятностный характер;
б) проявляются как тенденция;
в) жестко детерминированы;
г) отражают внутреннюю существенную связь явлений обучения, которые обусловливают их необходимые проявления и развитие.
3. Развивающее обучение предполагает следующее:
а) развитие мотивов познания и познавательных способностей;
б) осознание учащимися способов своей учебной деятельности;
в) реализацию исходного положения о ведущей роли обучения по отношению к психическому развитию;
г) оперативную диагностику достигнутого учащимися уровня знаний.
4. Учебная программа содержит…
а) тематическое содержание изучаемого материала;
б) продолжительность учебного года, длительность семестров (четвертей) и каникул;
в) распределение предметов по семестрам (четвертям) и годам обучения; г) перечень учебного оборудования и наглядных пособий.
5. Движущими силами обучения являются …
а) потребность общества в специалистах данного профиля;
б) противоречия между выдвигаемыми в ходе обучения познавательными задачами и уровнем знаний, умений, навыков, которыми владеют учащиеся;
в) наличие материально-технической базы у учебного заведения, соответствующей государственному образовательному стандарту.
г) рекомендации, правила, нормы, регулирующие учебный процесс.
V. Укажите термин
1. … - это личностные новообразования, новые психические качества или их новый уровень, это результат усложняющейся деятельности человека, в процессе которой он вступает в новые для себя отношения, накапливает опыт, формирует мотивы.
2. … - это процесс постоянного образования-самообразования, обучения-самообучения, воспитания-самовоспитания человека в течение всей его жизнедеятельности в связи с быстро меняющимися условиями жизни в современном обществе.
3. … – это документ, устанавливающий полномочия физических и юридических лиц в соответствии с законодательством РФ для осуществления определенной деятельности по оказанию услуг.
4. … – это процедура признания государственного статуса (типа и вида) образовательного учреждения.
5. … – основная форма государственно-общественного контроля за образовательной деятельностью.
Тема 3. Педагогический процесс
3.1. Педагогический процесс как система
Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие педагогов и учащихся, направленное на достижение цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств учащихся. В педагогической литературе прежних лет употреблялось понятие «учебно-воспитательный процесс», однако исследования Ю.К. Бабанского, П.Ф. Каптерева, А.И. Пинкевича и др. показали, что это понятие суженое, неполное, оно не отражает всей сложности процесса и, прежде всего, его главных отличительных черт - целостности и общности. Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет сущность педагогического процесса. В остальном же, термины «педагогический процесс» и «учебно-воспитательный процесс», «учебный процесс» совпадают.
Педагогический процесс имеет следующую структуру: Цель – Принципы – Содержание – Методы – Формы. Цели, принципы, содержание образования кратко рассматривались в данном пособии. Методы и средства обучения, формы организации педагогического процесса будут конкретизированы в следующих параграфах.
Рассмотрим компоненты педагогического процесса. Педагогический процесс характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и учащихся, достигаемые при этом результаты. Это и есть образующие систему компоненты - целевой, содержательный, деятельностный, результативный. Целевой компонент включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности. Содержательный компонент отражает смысл, включаемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу, а деятельностный - взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление персоналом, без которых не может быть достигнут конечный результат. Этот компонент называется организационным или организационно-управленческuм. Результативный компонент педагогического процесса отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.
Какие же цели реализуются в педагогическом процессе? Педагогическая цель - предвидение педагогом и учащимися результатов их взаимодействия в форме обобщенных мысленных образований, в соответствии с которыми соотносятся все остальные компоненты педагогического процесса. Виды педагогических целей многообразны. Можно выделить: нормативные государственные цели – наиболее общие цели, определяющиеся в правительственных документах и образовательных стандартах.
Общественные цели – цели различных слоев населения, отражающие их потребности, интересы и запросы по профессиональной подготовке. К таким целям, например, можно отнести цели работодателя. Эти запросы учитывают педагоги, создавая различные виды специализаций.
Инициативные цели – непосредственные цели, разрабатываемые самими педагогами-практиками с учетом типа учебного заведения, профиля специализации, с учетом уровня подготовленности педагогов, уровня развития учащихся. Педагог может ставить организационные цели, например, использовать самоуправлении в организации учебной деятельности учащихся, методические цели – внедрить новые формы организации учебного процесса.
Каждая цель имеет свой предмет, т.е. то, что предполагается развить у обучаемого: 1) группа А – цели формирования знаний, навыков, умений; 2) группа В – цели формирования отношений к обществу, труду, теме урока, профессии, друзьям, родителям, искусству и т.д.; 3) группа С – цели формирования творческой деятельности, развитие интересов, способностей у учащихся.
Педагогический процесс - это процесс трудовой, в нем, так же как и в других трудовых процессах выделяют объекты средства, продукты труда. Объект деятельности педагога развивающаяся личность, коллектив воспитанников. Объектам педагогического труда присуще и такое качество, как саморазвитие, чем и обусловливается вариативность, изменчивость, неповторимость педагогических процессов. Средства (орудия труда) в педагогическом процессе также очень специфичны. К ним относятся не только знания педагога, его опыт, личное воздействие на воспитуемого, но и виды деятельности, на которые он должен уметь переключить учащихся, способы сотрудничества с ними, методика педагогического влияния. Продукт педагогического труда - воспитанный, подготовленный к жизни человек.
Педагогический процесс, как и любой другой трудовой процесс, характеризуется уровнями организации, управления, продуктивности (эффективности), технологичности, экономичности, выделение которых открывает пути для обоснования критериев, позволяющих давать не только качественные, но и количественные оценки достигнутых уровней.
Педагогический процесс представляет собой не механическое соединение процессов воспитания, обучения, развития, а новое качественное образование, подчиняющееся своим особым закономерностям. Целостность, общность, единство - главные его характеристики, подчеркивающие подчинение всех составляющих его процессов единой цели.
Педагогический процесс имеет и свои закономерности: закономерность динамики педагогического процесса, закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе, закономерность управления учебно-воспитательным процессом и др.
Педагогический процесс имеет циклический характер. Главными его этапами можно назвать подготовительный, основной, заключительный. На подготовительном этапе решаются следующие задачи: целеполагание, диагностика условий, прогнозирование достижений, проектирование и планирования развития процесса. Основной этап включает в себя постановку и разъяснение целей и задач предстоящей учебной деятельности; взаимодействие педагогов учеников; использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса; создание благоприятных условий; осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности обучаемых; обеспечение контроля и обратной связи как основы качественного управления процессом.
Завершается цикл педагогического процесса этапом анализа достигнутых результатов (заключительный этап).
3.2. Методы и методические системы обучения
Метод обучения - система целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения.
В истории педагогики сложились разные классификации методов обучения. ИЯ. Лернер и М.Н. Скаткин предложили выделить 5 методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых возрастает: объяснительно- иллюстрированный метод, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый (эвристический), исследовательский метод.
Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения разделил на 3 большие группы: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно -познавательной деятельности.
В классификации методов М.Д. Даниловой и ЕЛ. Есиковой в качестве общего критерия выступают этапы, через которые проходит процесс обучения: методы приобретения знаний, методы формирования умений и навыков, методы проверки и оценки знаний, умений, навыков.
Метод реализуется совокупностью приемов. Прием - конкретный способ организации деятельности обучаемых, учебных действий ученика или студента.
Универсального метода, поиск которого неоднократно осуществлялся на протяжении развития педагогики, не существует. Практика убеждает невозможность решения многообразных задач обучения на основе одного метода.
Выделяют несколько путей, приводящих к педагогически обоснованному выбору методов и приемов, например, объединение методов в большие группы по заранее выбранным критериям, о чем вы можете прочитать в любом учебнике по педагогике. Второй способ конструирования методики обучения заключается не в изолированном выборе методов обучения, а в выборе методической системы в целом.
В методической системе методы выступают способами реализации целей и содержания, воплощением психологических механизмов обучения и учения. Преимущество ориентации на методические системы заключается в том, что открывается возможность упростить процедуру выбора и сделать ее более целостной, гармоничной, а не пошаговой, линейной, когда вначале определяются цели, затем отбор содержания, методов, приемов.
В настоящее время к основным системам обучения относят: сообщающее (объяснительно-иллюстрационное), проблемно-поисковое, программированное.
Система сообщающего (объяснительно-иллюстративного) обучения является наиболее традиционной. Ее цель - обогащение личности обучаемого знанием передаваемых в готовом виде фактов, законов, оценок, методов и приемов деятельности в типичных ситуациях.
Сообщающее обучение позволяет передать большой объем знаний путем отбора наиболее характерных фактов, типичных и рациональных правил и образцов, облегчает учащимся понимание сложного учебного материала, экономит учебное время. В эту систему обучения органически вписываются новые способы изложения знаний и новые виды наглядности, однако преподнесение знаний в «готовом» виде рассчитано на некоего усредненного ученика. Обратная связь (от ученика к учителю) осуществляется эпизодично: в период опроса, выполнения упражнений, контрольных заданий, что затрудняет оперативное управление учебной деятельностью.
При проблемно-поисковом обучении учитель не сообщает готовых знаний, а организует учеников на их поиск. Процесс учения, учебная деятельность отражается в понятиях: «проблема», «проблемная ситуация», «гипотеза», «средства решения», «эксперимент», «результаты поиска».
Достоинства проблемно-поискового обучения: развивает мыслительные способности учащихся, интерес к учению, творческую активность и самостоятельность учащихся. Недостатки: не всегда можно применять из-за характера изучаемого материала (материал должен допускать неоднозначные оценки, подходы, толкования), неподготовленности учащихся, недостаточной квалификации учителя; требует больших затрат во времени по сравнению с другими типами обучения, в силу чего проблемное обучение в полном виде используется нечасто.
Система программированного обучения тесно связана с идеями кибернетики - науки об оптимально организованном процессе управления деятельностью. Главное понятие программированного обучения - обучающая программа – совокупность материала и предписаний работы с ним.
Управление данной системой осуществляется посредством посылки команд со стороны педагога (компьютера и других технических средств и аудио-, видеотехники учащемуся и получения обратной связи, т.е. информации о ходе обучения учителем (оценка) и самим учеником (самооценка).
Достоинства такой системы обучения: каждый учащийся работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе, при неправильном ответе он своевременно получает помощь и дополнительные разъяснения; результаты всех контрольных заданий фиксируются, становятся известными и обучаемому, и педагогу; педагог выступает организатором обучения и консультантом при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход. Недостатки: не всякий материал поддается пошаговой обработке; ограничивается умственное развитие ученика репродуктивными операциями; возникает дефицит общения и эмоций в обучении.
Идеи и принципы программированного обучения породили ряд новых технологий, например, блочно-модульное обучение, при котором материал группируют в блоки-модули: целевой, информационный, методический, контрольный, что способствует большей доли самостоятельности учащихся в процессе обучения.
Рассмотренные выше основные типы современного обучения в реальных условиях используются не в чистом виде, а в определенных комбинациях, дополняя друг друга. При этом какая-то система обучения остается доминирующей, а остальные дополняют и обогащают ее. Выбор доминирующий методической системы требует учета ряда факторов: ведущих целей обучения и воспитания, характера учебного материала, уровня подготовленности, степени интереса учащихся к изучаемому, а также лимита времени, наличия оборудования и дидактических средств.
3.3. Понятие педагогической технологии
Педагогическая технология - это набор технологических процедур, обеспечивающих профессиональную деятельность педагога и гарантированность конечного результата. Масштабы педагогических технологий могут быть различны: от урока и системы уроков до крупномасштабной акции пересмотра методической системы обучения, учебного процесса, проектирования школы нового типа.
В научно-педагогической литературе используют и другие термины: «образовательные технологии», «технологии обучения», «инновационные технологии», однако исходным является понятие «педагогическая технология», хотя общепризнанного определения этого термина пока нет. Дискуссионной является и проблема разграничения технологии и методики. Большинство исследователей считают, что технологию отличают два принципиальных момента: 1) она гарантирует конечный результат, 2) является проектом будущего процесса обучения, т.е. технология обладает большой инструментальностью. Методика - это совокупность рекомендаций по организации и проведению учебного процесса, она не является жестко определенной, предусматривает разнообразие, вариативность способов реализации цели. Инструментальность педагогических технологий означает алгоритмизацию отдельных действий, начиная от постановки целей до средств ее реализации. Именно данное свойство обеспечивает воспроизводимость технологий и гарантированность результатов. В зависимости от уровня инструментальности любая дидактическая система может быть ближе к технологии (высокий уровень инструментальности) либо к методике (низкий уровень инструментальности).
Специфика педагогической технологии заключается в следующем: определение диагностично поставленных целей обучения (вместо неопределенных, неинструментальных целей традиционного обучения «изучить теорему», «выразительно читать текст» действия обучаемого описываются в терминах «знать», «применять», «помнить»); ориентация всех учебных процедур на гарантирование достижение учебных целей; оперативная обратная связь: учебный материал разбивается на фрагменты (учебные элементы), подлежащие усвоению, разрабатываются проверочные работы по разделам (сумма учебных элементов), далее организуется обучение, текущий контроль, корректировка и проверка в других операциях обучения. И так до полного усвоения учебных элементов. Текущие оценки делают по типу «усвоил - не усвоил», итоговые оценки разъясняются каждому учащемуся. Контроль проводится в форме тестов - стандартных заданий для каждого уровня обучения. Субъективность оценки знаний, характерная для традиционного обучения, заменяется контрольными процедурами, которые могут быть автоматизированы;
воспроизводимость обучающих процедур, т.е. возможность его повторения любым педагогом.
Модульно-рейтинговая технология обучения - одна из самых молодых технологий, которая в последнее время получает все большее распространение.
Модуль – это логически завершенная часть учебного материала, которая завершается контрольной акцией. Каждый модуль обладает законченностью и относительной самостоятельностью. Совокупность таких модулей составляет единое целое при раскрытии учебной темы или всей учебной дисциплины. Например, целевой модуль дает первое представление о новых объектах, явлениях или событиях. Второй информационный модуль представляет собой систему необходимой информации в виде разделов, параграфов книги, компьютерной программы. Третий операционный модуль включает в себя весь перечень практических заданий, упражнений и вопросов для самостоятельной работы по использованию полученной информации. Последний модуль для проверки результатов освоения новой учебной информации может быть представлен тестом, расчетно-графической работой, системой вопросов для зачета, экзамена.
Модульное обучение рассчитано на большую самостоятельную работу учащихся при дозированном освоении учебной информации, зафиксированной в модулях. Иногда этот вид обучения называют блочно-модульным, считая, что каждый модуль формируется при разделении учебного материала на блоки.
Применение рейтинговой системы оценки успеваемости дает возможность достичь полноты, достоверности, объективности в оценке знаний каждого модуля. Эта система построена на использовании накопительной оценки успеваемости. Главное ее достоинство заключается в том, что она обеспечивает комплексную и дифференцированную оценку количества и качества учебной деятельности студентов, повышает их мотивацию к занятиям, стимулирует регулярную самостоятельную работу в семестре.
Рейтинговая система учитывает трудоемкость разных видов учебной деятельности с помощью зачетных единиц. Успешность работы учащегося в течение семестра по данной дисциплине оценивается определенной суммой баллов, например, в 100 баллов. Шкала оценок по отдельным модулям, за выполнение определенных видов учебной работы, тестов по данной дисциплине разрабатывается педагогом. При этом учащимся предоставляются премиальные баллы и штрафные баллы, например, за несданную своевременно контрольно-графическую работу. Система рейтингового оценивания сообщается учащимся в начале изучения данного курса.
Суммарная рейтинговая оценка по предмету складывается из рейтинговой оценки количества и качества учебной работы в семестре и рейтинговой оценки, полученной на зачете или экзамене. Один из вариантов рейтингового оценивания успешности работы студента в семестре: из 100 баллов до 60 ему выставляется за текущую работу в семестре, 20 - за выполнение тестов для получения допуска к экзамену и 20 - за экзамен. При необходимости рейтинговая оценка может быть переведена в традиционные оценки путем использования шкалы перевода.
Выход на технологический уровень проектирования учебного процесса и реализации проекта открывает новые горизонты творчества педагога - автора проекта, способствует значительному усилению работы обучаемого. Педагогические технологии способствуют созданию обучающих систем, пакета документов и средств, дидактических и технических, которые позволяют учителю «среднего уровня» достигать более высоких результатов.
Перечисленное выше относится к достоинствам педагогической технологии, однако имеются и недостатки. Концепция полного усвоения дает высокие результаты, но имеет ограничения: так изучается материал, поддающийся членению на единицы, последовательно связанные (математика, грамматика, естествознание). Другой недостаток - обучение происходит, в основном, на репродуктивном уровне. Познакомиться с педагогическими технологиями, в частности, с поисково-исследовательской, имитационной (технологией активного обучения) и другими, рекомендуется по учебникам.
3.4. Средства обучения
Наряду с целями, содержанием, методами и формами обучения средства обучения являются одним из главных компонентов дидактической системы. Это необходимый элемент оснащения образовательного процесса, составляющий вместе с содержанием обучения его информационно-предметную среду. Средства обучения материальные и идеальные объекты, которые вовлекаются в образовательный процесс в качестве носителей информации и инструмента деятельности педагога и учащегося.
Классификация средств обучения может быть различной в зависимости от положенного в ее основу признака. Например, выделяют по составу объектов – материальные (помещения, оборудование, мебель, компьютеры, расписание занятий и т.д.) и идеальные (образные представления, модели Вселенной, знаковые модели) средства обучения. Рассмотрим деление средств обучения на группы, каждая из которых может в свою очередь классифицироваться по разным основаниям. К таким группам относятся натуральные объекты, изображения и отображения, описания предметов и явлений, технические средства обучения.
Натуральные объекты (оригиналы) включают образцы и коллекции минералов, горных пород, чучела животных, гербарии, консервированные влажные препараты, микропрепараты, реактивы, материал и т. д. К этой группе нередко относят технические средства и инструментарий для демонстрационного и лабораторного воспроизведения явлений (посуда, станки, машины, аппараты, установки, которые также являются объектами изучения).
Изображения и отображения составляют группу, в которую входят модели, муляжи, таблицы. Иллюстративные материалы (рисунки, фотоматериалы, рисунки, портреты), экранно-звуковые средства (диафильмы, кинофильмы, видео- и звукозаписи, радио- и телепередачи).
Описания предметов и явлений условными средствами (слова, знаки, графики) включают текстовые таблицы, схемы, диаграммы, планы, карты, учебники, сборники задач, методические рекомендации и др.
Технические средства обучения (ТСО) включают диапроекторы, кинопроекторы, школьные и факультетские радиоузлы, телевизоры, калькуляторы, и др. К этой группе относят также средства новых информационных технологий: компьютеры и компьютерные сети, интерактивное видео, мультимедиа-проекторы, учебное оборудование на базе электронной техники.
Дидактическая роль и функции каждого средства обучения закладываются в них на этапе проектирования изготовления. Основными дидактическими функциями средств обучения являются:
По каждому учебному курсу имеется и постоянно обновляется перечень рекомендуемых средств обучения, имеющих предметную специфику. Например, курсы технологии предусматривают наличие станков, инструментов и соответствующих приспособлений.
Существуют официальные перечни учебного оборудования, необходимые для реализации федерального компонента Государственного образовательного стандарта.
Данные перечни включают в себя комплекты оборудования для практикумов, лабораторных работ и т.д.
Современные социальные, образовательные и технологические изменения требуют не только систематического обновления фонда средств обучения, но и изменений содержания образования, разработку новых форм и методов обучения в связи с появлением, например, информационной сети Интернет.
В последние годы получили распространение лазерные компакт-диски (CD-ROM) и DVD с материалами по различным учебным курсам. Подобные средства предлагается использовать в учебном процессе для демонстраций, фронтальной и индивидуальной работы на занятиях, для самостоятельной работы. Они помогают обеспечить интерактивность взаимодействия учащегося с учебным материалом, индивидуальную траекторию его усвоения, интенсифицировать обратную связь «учащийся – педагог».
Электронные учебники имеют существенные преимущества перед их бумажными предшественниками. Они вариативны в использовании, поскольку им можно придать любую форму для чтения, предоставляют большие возможности для совместной творческой работы педагога и учащихся. Педагог может достаточно быстро переструктурировать учебный материал, поместить его на веб-сайте для одновременного доступа к нему всех своих учеников.
К новым средствам обучения относится сайт учебного заведения, педагогические основы создания и применения которого еще нуждаются в разработке.
3.5.Формы организации учебного процесса в школе и вузе
Содержание образования становится достоянием личности только в процессе ее собственной активной деятельности. Эта деятельность, осуществляемая на основе определенных принципов, должна быть обоснована, представлена в виде тех или иных организационных форм.
Форму организации обучения можно определить как способ, характер взаимодействия педагога и учащихся между собой, учащихся с изучаемым материалом. Принимая законченный характер, форма выражается в упорядоченности учебного процесса в отношении позиции его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, отрезков, единиц обучения по характеру деятельности и по времени. Способ организации обучения непосредственно влияет на его продуктивность и, наряду с методами и средствами обучения, наиболее доступен для изменения, варьирования, совершенствования со стороны педагога.
Одной из первых форм организации обучения выступает индивидуальная форма, которая предполагает работу педагога с обучаемым. Эта форма обучения практиковалась и практикуется в семейном воспитании среди зажиточных слоев общества в виде гувернерства. Сейчас индивидуальное обучение служит формой дополнительной работы чаще с нуждающимися в особой помощи обучаемыми, реже с категорией наиболее oдapeнных учащихся.
Поскольку индивидуальная форма обучения неэкономична и непригодна для массового образования, то она постепенно заменялась индивидуально- групповой, когда ученики разного возраста, уровня подготовленности собирались в одном месте и один учитель, поочередно работая с каждым и давая им задания, мог обучать группу учащихся, хотя по сути это была совмещенная по месту и времени та же индивидуальная форма работы.
Концепция классно-урочной системы обучения была обоснована в XVII в. великим чешским педагогом-гуманистом Я.А Коменским, этой системе присуще следующее:
- в классы (группы) входят учащиеся, примерно одинаковые по возрасту и уровню подготовленности. Педагог работает со всем классом (фронтально) либо с группами внутри класса, давая им разные задания;
- основной формой обучения является урок (40-45 минут) или лекция (семинар) в вузе (100-120 минут), т.е. отрезок обучения, представляющий относительно законченную по содержанию и способу построения единицу учебного процесса;
- все содержание образования делится на отдельные предметы;
- весь период обучения разделен на учебные годы (курсы), четверти (семестры),
учебные дни, каникулы, а занятия ведутся по единому плану и расписанию;
- педагог осуществляет руководство учебной деятельностью, объясняет новый материал, дает задания, контролирует их выполнение.
Типы уроков определяются особенностями главных задач. Различают уроки изучения нового материала, уроки закрепления знаний и развития навыков и умений, уроки обобщения и систематизации знаний, уроки контроля и коррекции знаний, навыков, умений, однако чаще всего используются в школьной практике комбинированные уроки, наиболее распространенные в школьной практике, которые имеют следующую структуру:
Достоинства классно-урочной системы: четкая организация и упорядоченность учебного процесса, экономичность, организующая и воспитывающая роль педагога, взаимодействие учащихся и возможность коллективных способов работы. К недостаткам относятся: ограниченные возможности индивидуального подхода, ориентация на «среднего» ученика, работа в едином темпе, преимущественно вербальный (словесный) характер деятельности.
Были многочисленные попытки преодолеть данные недостатки: введение метода «учебных единиц», когда в основе организации был не урок, а тема учебная единица; бригадный метод - групповая организация выполнения задания; метод работы учащихся в учебных парах как вариант взаимного обучения учащимися друг друга после инструктажа педагогом и т.д.
Однако классно-урочная система обучения продолжает оставаться основной, хотя и дополняется другими организационными формами: практикумами, деловыми играми, домашней работой учащихся.
Урок как основная структурная единица обучения учебного процесса в школе характеризуется постоянным составом обучаемых групп, относительно стабильным составом педагогов, предметной системой обучения и относительной структурной законченностью определенного цикла обучения (проверка пройденного, изучение нового, упражнения, контроль усвоения). Несмотря на неоспоримые преимущества коллективного обучения, уроку присущи и серьезные внутренние противоречия.
Первое противоречие между коллективным способом организации обучения и индивидуальным характером восприятия. Это противоречие заставляет искать усредненные варианты обучения и использовать консультации, дифференцированные задания и т.д. как компенсирующие способы работы с наиболее слабыми и наиболее сильными учениками.
Второе противоречие - между регулярностью прямой (от учителя к ученику) и нерегулярностью, эпизодичностью обратной (от ученика к учителю) связи. В силу этого снижается управляемость учебным процессом, увеличивается число педагогических просчетов, прежде всего непопаданий в «зону ближайшего развития» ученика.
Третье противоречие - между задачами развития разносторонней активности, в т. ч. подготовкой ученика к реальной жизни, к включению его в трудовую деятельность, и преимущественно вербальным характером обучения. Коллективное обучение мало способствует формированию практической преобразующей деятельности.
Четвертое противоречие - между реальным объемом конкретного учебного материала, времени, необходимого для его изучения, и временными рамками урока. Для преодоления этого противоречия используются, например, сдвоенные уроки.
Чтобы урок быть эффективен, педагог должен находить способы разрешения его противоречий. Однако всякий раз, когда ставилась задача замены урока иными формами обучения, находились внутренние резервы совершенствования классно-урочной системы обучения. К путям обновления этой формы обучения, имеющей 350-летнюю историю, относят:
- углубленное понимание целей урока. В системе урока задаются и решаются образовательные (овладение конкретным учебным материалом), развивающие (формирование и развитие способностей и иных качеств личности) и воспитывающие (формирование ценностей и отношений) задачи;
- совершенствование средств и способов организации деятельности учащихся на уроке на основе современного понимания сущности и характера обучения (постепенное развитие и нарастание самостоятельности, активности учащихся; усиление у дельного веса практических работ в структуре самого урока; преодоление ориентации на «среднего ученика», предоставление возможности выбора индивидуального способа изучения материала на уроке и в последующей домашней работе);
- поиск гибкой и вариативной структуры и расширение типологии урока. Традиционно урок сложился как четырехэлементная система: проверка домашнего задания или опрос, объяснение или изучение нового, закрепление и упражнения, задание на дом. Однако нередко бывает целесообразным сосредоточиться лишь на одном из них. Уже давно вошли в жизнь урок-лекция, урок-путешествие, урок-диспут и др. Практикуется, наряду с фронтальной, групповая, индивидуальная (по разным заданиям или на основе разных инструкций) работа с учащимися.
К другим формам организации в школе относятся экскурсии, консультации, дополнительные занятия, домашняя подготовка.
Экскурсии могут быть предметными и межпредметными (комплексным). По тематике они могут носить историко-краеведческий (экскурсии в музей), художественно-образовательный (картинная галерея, памятники архитектуры), производственный (предприятие), экономико-правовой характер (органы власти). Результаты экскурсии обязательно используются в дальнейшем обучении.
Консультация используется для проработки неясных или трудных для учащихся вопросов. Дополнительные занятия проводятся для трупп учащихся, нуждающихся в помощи или тренировке, но они строго регламентируются, чтобы избежать увеличения учебных нагрузок. Домашняя подготовка учащихся должна не подменять, а завершать работу, выполненную в классе. Домашнее задание дозируется по времени (от 1 часа в начальных до 3- х часов в выпускных классах), оно должно быть хорошо объяснено и, как правило, не требует помощи со стороны взрослых.
В высшей школе используется 3 основные формы обучения: лекция, семинар (аудиторные занятия) и самостоятельная работа студентов (изучение литературы, написание рефератов, курсовых и дипломной работ). Дополняют эти формы работы спецпрактикумы и учебная, производственная, преддипломная практики.
Лекция (от латинского lectio - чтение) остается одной из ведущих форм обучения в вузе с ХIП - XIV в., когда в Европе появились первые университеты. Несмотря на непрекращающуюся критику о назначении и месте лекции в вузе, она столь же живуча, как и урок в школе. Время дает и противникам, и сторонникам лекции новые аргументы. Одни полагают, что обилие источников информации, нацеленность обучения на воспитание самостоятельности и творчества отодвигают лекцию как способ приобретения знаний на второй план. Другие же, напротив, считают, что именно лекция должна дать студенту путеводную нить, не дать ему утонуть в потоке информации, помочь обрести ориентиры, жизненные ценности и смыслы, отобрать наиболее полезное и необходимое.
В лекции обычно дается сжатое изложение основных научных фактов, служащих базой для последующего анализа, рассуждений, оценок. В этом проявляется информационная функция лекции. Кроме названной, в современных условиях не утрачивается, а возрастает роль таких функций вузовской лекции, как мотивационная (развитие интереса к науке, познавательных потребностей, убеждения в теоретической и практической значимости изучаемого материала), организационно-ориентационная (ориентация в литературе), профессионально-воспитательная (воспитание профессионального призвания, развитие специальных способностей), методологическая (образцы научных методов объяснения, анализа, интерпретации, прогноза), оценочная и развивающая (формирование мыслительных умений, оценок). Реализация указанных функций позволяет осуществлять на лекции разностороннее воспитание студентов, поэтому воспитательную функцию считают интегрирующей.
По дидактическому назначению различают лекции вводные, призванные побудить или усилить интерес, мотивы познания, сориентировать в литературе; лекции тематические, содержащие факты, анализ, доказательство, выводы; обзорные (по проблеме) и лекции-консультации, в которых лектор дает более или менее систематическое освещение ряда важных проблем, отвечая прежде всего на предварительно поступившие вопросы слушателей.
Исходя из содержания и системы построения лекции следует подразделять на информационные, проблемные (рассмотрение лектором в поисковом плане одной или нескольких научных проблем на основе разбора и анализа точек зрения и других способов движения к научной истине), смешанные.
Самостоятельная работа студентов формирует готовность к самообразованию, создает базу непрерывного образования, возможность постоянно повышать свою квалификацию, а если нужно, переучиваться, получать иную специальность. Самостоятельная работа - это деятельность студентов по усвоению знаний и умений, которая протекает без непосредственного руководства преподавателя, хотя и направляется им. Различают два вида самостоятельной работы студентов: самостоятельная работа на лекциях и семинарских занятиях и самостоятельная работа вне учебных занятий.
Изучение вузовских курсов непосредственно в аудиториях обусловливает такие содержательные элементы самостоятельной работы, как умения слушать и записывать лекции, критически оценивать выступление товарищей на семинарах, продуманно и творчески строить свое выступление, продуктивно готовиться к зачетам и экзаменам. Самостоятельная работа студентов в аудитории может заключаться в более глубоком и подробном изучении отдельных теоретических положений, способов решения проблемы, которое требует участия преподавателя.
К самостоятельной работе вне аудитории относятся конспектирование и работы с первоисточниками, доработка и оформление записей по лекционному материалу, подготовка к семинарским и практическим занятиям, конференциям, выполнение рефератов, курсовых работ, дипломного проекта, подготовка к зачетам и экзаменам.
Большие возможности для активизации самостоятельной работы студентов открывают семинары (от лат. sетiпаriит - рассадник). Они чаще всего являются продолжением лекционных форм обучения и служат для осмысления и более глубокого изучения теоретических проблем, также отработки навыков использования знаний. Семинарское занятие дает студенту возможность проверить, уточнить, систематизировать знания, овладеть терминологией и свободно ею оперировать, научиться точно и доказательно выражать свои мысли на языке конкретной науки, анализировать факты, вести диалог, дискуссию, оппонировать. Семинар призван укреплять интерес студента к науке, научным исследованиям, научить связывать теоретические положения с практической деятельностью.
На семинаре основную роль играет функция обобщения и систематизация знаний. Главное в семинарском занятии не столько передача новой информации, сколько расширение закрепление и углубление знаний, умений, навыков, способов их получения и применения. Одной из основных функций семинара является развивающая (развитие критического, творческого мышления, умение убеждать, обосновывать свою точку зрения). Высоко значение оценочной функции, поскольку в ходе обсуждения формируются оценки, отношения, ценностные ориентации, что в конечном счете помогает усвоению гуманистических ценностей, определяющих становление личностного в человеке.
Организационно-ориентационная функция семинара проявляется в направляемой преподавателем непосредственно или через методические рекомендации подготовке студентов к семинарскому занятию. Процесс обсуждения проблем дает студентам возможность глубже познакомиться с проблематикой изучаемой науки, обнаружить пробелы в своих знаниях, что соответственно стимулирует познавательные потребности. В этом проявляется мотивационная функция семинара. Семинар имеет свою специфическую функцию - функцию контроля за содержательностью, глубиной и систематичностью самостоятельной работы студентов.
Преподаватель на семинаре - и оратор, и критик, и воспитатель. Он должен быть готов к ответу на любой вопрос, уметь создавать атмосферу сотрудничества, взаимопонимания. Но чтобы семинар прошел с максимальным эффектом, он должен быть подготовлен не только преподавателем, но и студентами.
Семинар в сравнении с другими формами обучения требует от студентов довольно высокого уровня самостоятельности умения работать с несколькими источниками, сравнивать, как один и тот же вопрос излагается разными авторами, делать собственные обобщения и выводы. Самыми плодотворными с этой точки зрения являются активные формы семинара: диспуты, дискуссии, ролевые игры, пресс-конференции и т.п. Каждая из этих форм своеобразна, имеет специфические функции, свою методику подготовки, организации и про ведения.
Коллоквиум – это беседа со студентами, целью которой является выявление уровня овладения новыми знаниями. В отличие от семинара на коллоквиуме знания проверяются с целью их систематизации. Применяется для проверки знаний по определенному разделу или по объемной теме и принятия решения о том, можно ли переходить к изучению нового материала.
Диспут – это способ организации совместной деятельности учащихся с целью обсуждения научной темы.
Дискуссия – способ организации совместной деятельности учащихся с целью интенсификации поиска истины и принятия решения по спорному вопросу. Дискуссия оправдывает свое название в том случае, если обсуждаемый вопрос сложен, важен и неоднозначен по подходу и толкованию, т.е. предполагает альтернативные вопросы.
Конференция – способ организации совместной деятельности учащихся по подведению итогов их учебно-исследовательской работы.
Лабораторная работа - разновидность практических занятий, предполагающая использование специального оборудования и приборов.
Лабораторные работы и практические занятия проводятся по многим математическим, естественнонаучным профессиональным дисциплинами могут быть направлены на решение следующих учебных задач:
Функции лабораторных работ и практических занятий: закрепление теоретических знаний на практике, усвоение умений исследовательской работы, усвоение умений практической работы, применение теоретических знаний для решения практических задач, самопознание и саморазвитие студента.
Лабораторные работы (ЛР) и практические занятия (ПЗ) имеют разные дидактические цели. Ведущей дидактической целью ЛР является экспериментальное подтверждение и проверка определенных закономерностей, зависимостей. Ведущей дидактической целью ПЗ является формирование практических умений. Во многих случаях обе дидактические цели переплетаются и поэтому некоторые виды учебных занятий называют лабораторно-практическими. При выборе содержания и объема лабораторно-практических занятий следует исходить:
Для проведения лабораторных работ и практических занятий учебная группа делится на подгруппы, что дает ряд преимуществ в организации занятий: преподаватель имеет больше возможностей для руководства деятельностью малых групп или отдельных студентов и оказания им своевременной помощи в учебной работе.
Консультация – вид учебного занятия, построенного как беседа преподавателя и учащегося (учащихся) по исходящим от учащегося вопросам учебного курса, вызывающим у него затруднения. Консультации могут проводиться еженедельно в специально отведенные часы с целью разъяснения отдельных сложных вопросов учебного курса или для оказания помощи студентам при выполнении ими курсовых и дипломных работ.
Вопросы и задания для самопроверки
Ответьте на вопросы письменно:
1. Как различаются понятия «метод», «методика», «прием» обучения?
2. Какие методы обучения включает в себя классификация И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина?
3. Почему попытки найти один наиболее оптимальный метод обучения оказались безуспешными?
4. Что такое методическая система?
5.Какие типы (системы) обучения вам известны? Каковы основания их выделения?
6. Почему система проблемно-поискового обучения используется сравнительно редко?
7. Какие развивающие возможности содержит проблемное обучение?
8. Что такое педагогическая технология?
9. Каково соотношение технологии и методики?
10. В чем заключаются достоинства и недостатки классно-урочной системы обучения?
11. Целесообразно ли оставлять урок в качестве основной формы обучения в школе?
12. Каковы функции вузовской лекции?
13. На какие группы делятся средства обучения? Охарактеризуйте их.
14. Какие ТСО появились в последние годы?
15. Как, по вашему мнению, можно осуществлять преемственность в организации обучения в школе и вузе?
Выполните следующие задания письменно:
I. Верно или неверно?
II. Выберите правильный ответ
1. Обучающая технология характеризуется
а) наличием жестко определенной системы предписаний, гарантированно ведущей к цели;
б) разнообразием, вариативностью способов достижения цели.
2. Познавательно-дидактические игры предполагают ...
а) включение изучаемого материала в необычный игровой контекст;
б) разработку вариантов решения реальной жизненной проблемы.
3. Цель дискуссии на семинарском занятии ...
а) формирование у студентов оценочных суждений;
б) приобщение студентов к исследовательскому поиску, привлечение их к процедуре поиска решения проблемы.
4. Система целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащихся и обеспечивающих решение задач обучения, определяется как …
а) методическая система;
б) метод обучения.
5. … - главная характеристика педагогического процесса.
а) целостность;
б) цикличность.
III. Продолжите фразу.
1. Выбор типа (системы) обучения зависит от ...
2. Функциями вузовской лекции являются ...
3. К формам организации обучения в школе относят ...
4. Специфика педагогической технологии обучения состоит в ...
5. К педагогическим целям относят …
IV. Установите соответствие между основными понятиями (обозначены цифрами) и понятиями, выражающими их детали, особенностям, признаки (обозначены буквами).
1. Проблемное обучение ориентировано на усвоение учебного материала посредством:
а) передачи правил, готовых образцов решения тупиковых задач;
б) обучающих программ;
в) конструирования проблемных ситуаций;
г) имитации научно-практического поиска.
2. К педагогическим целям использования информационных технологии обучения
относятся:
а) индивидуализация учебного процесса;
б) возможность совершенствования коммуникативных умений;
в) развитие умений сопереживать, сочувствовать;
г) формирование информационной культуры, умение осуществлять отбор и обработку информации.
3. Факультативные занятия характеризуются тем, что:
а) учащиеся выбирают их соответственно своим интересам;
б) предусматривают углубленное изучение базовых предметов либо изучение дополнительных дисциплин;
в) направлены на диагностику знаний, навыков, умений;
г) стимулируют и активизируют научно-исследовательскую деятельность учащихся.
4. Урок как основная форма организации обучения в школе характеризуется:
а) постоянной обратной связью от ученика к учителю;
б) упорядоченностью учебного процесса;
в) экономичностью обучения;
г) исчерпанностью своих образовательных и воспитательных возможностей.
5. Основными дидактическими функциями средств обучения являются
а) компенсаторность;
б) инструментальность;
в) оценивание знаний учащихся;
г) корректировка процесса обучения
V. Укажите термин
1. … - это деятельность студентов по усвоению знаний и умений, которая протекает без непосредственного руководства преподавателя, хотя и направляется им.
2. … – это предвидение педагогом и учащимися результатов их взаимодействия в форме обобщенных мысленных образований, в соответствии с которыми соотносятся все остальные компоненты педагогического процесса.
3. … – это система целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения.
4. … – это способ, характер взаимодействия педагога и учащихся между собой, учащихся с изучаемым материалом.
5. … – это разновидность практических занятий, предполагающая использование специального оборудования и приборов.
Тема 4. Профессионально-педагогическая деятельность.
4.1. Сущность и структура педагогической деятельности.
Педагогическая деятельность - это управление деятельностью учащегося и процессом взаимодействия с ним.
Педагогическая деятельность является сложно организованной системой различных видов деятельности. В её структуре можно выделить следующие компоненты:
Педагогическую деятельность определяют как деятельность по решению педагогических проблем и задач. Педагогическая проблема – это объективно возникающий в педагогической теории и практике вопрос или комплекс вопросов относительно процессов обучения и воспитания человека. Главная особенность педагогической деятельности состоит в том, что ее и объектом и субъектом всегда является человек. Педагогическая задача возникает всегда, когда надо подготовить переход человека от состояния «незнания», «неумения» к состоянию «умения», «знания».
Педагогическая задача – это результат осознания педагогом цели обучения или воспитания, а также условий и способов ее реализации на практике. У человека как субъекта и объекта взаимодействия с педагогом в результате решения педагогической задачи должно появиться новообразование в форме знания, навыка, умения или качества личности. Все педагогические задачи делятся на два больших класса- задачи по обучению и задачи по воспитанию.
Педагогической задачей, например, является обучение учащегося рефлексии – процессу осознания, осмысления им своей учебной деятельности. Цель рефлексии заключается в том, чтобы вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности: ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения. Полученные результаты и т.д. Традиционная педагогика не требовала осмысления процесса обучения ни от учеников, ни от педагога. Вместо этого применялось и применяется закрепление или обобщение полученных знаний. Личностно ориентированное обучение предлагает педагогу решать проблему постановки целей обучения, конструирования системы занятий, форм рефлексии и оценки.
Профессиональное решение педагогической задачи характеризуется тем, что при анализе ситуации педагог целенаправленно выбирает из арсенала педагогической науки и практики эффективные средства для решения данной задачи применительно к конкретным условиям.
А.К.Маркова в педагогической деятельности выделяет 10 групп педагогических умений.
Первая группа включает умения увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее в виде педагогических задач, принимать оптимальное решение, ориентируясь на ученика как на субъекта обучения и воспитания.
Вторую группу педагогических умений составляют умения планировать и организовывать образовательный процесс с учетом межпредметных связей, мотивации учащихся, затрат времени, предполагаемых у них затруднений при изучении учебного материала.
Третья группа педагогических умений относится к области психолого-педагогических знаний и их практического применения.
Четвертая группа умений включает в себя приемы, создавать условия психологической безопасности в общении.
К пятой группе умения относятся приемы, способствующие достижению доверительного общения: умения понять позицию ученика, правильно истолковать его внутреннее состояние, с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.
В шестую группу умений входят умения удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, управлять своим эмоциональным состоянием, реализовывать и развивать педагогические способности и т.д.
Седьмая группа умений понимается как осознание перспективы собственного профессионального развития.
Восьмая группа умений представляет собой умения диагностировать уровень знаний, навыков, умений обучаемых, умение стимулировать их к самообучению и непрерывному обучению, выявлять отдельные показатели обучаемости.
Девятая группа умений – это оценивание педагогом воспитанности и воспитуемости учеников.
Десятая группа умений связана с интегральной способностью учителя оценивать свой труд в целом, его результативность, уровень своего профессионализма.
Качества, обеспечивающие успешность выполнения профессиональной деятельности педагога, представлены в его профессиограмме:
|
Способности: Преподавательские способности; Ораторские способности; Организаторские способности; Вербальные способности (умение говорить четко и выразительно); Коммуникативные способности; Высокий уровень распределения внимания (способность уделять внимание нескольким объектам одновременно); Психическая и эмоциональная уравновешенность; Способность к сопереживанию |
Личностные качества, интересы, склонности: Склонность к работе с детьми; Умение заинтересовать своим замыслом, повести за собой; Высокая степень личной ответственности; Терпимость, безоценочное отношение к людям; Стремление и уважение к другому человеку; Тактичность; Артистизм; Требовательность к себе и другим; Наблюдательность; Стремление к самопознанию и саморазвитию; Разносторонность |
В зависимости от развитости у учителей профессионально важных качеств и направленности в процессе педагогической направленности на те или иные цели выделяют несколько типов учителей (Е.И. Рогов): организатор, предметник, коммуникатор, интеллигент.
- Организатор является лидером, склонен к проведению различных мероприятий. Для него характерны требовательность, организованность, сильная воля, энергичность. Из педагогических функций лучше всего осуществляет исполнительскую, мобилизационную, организаторскую функции.
- Предметник характеризуется стремлением к творчеству, высокой профессиональной компетентностью, уверенностью в необходимости знаний и их значимости в жизни. При осуществлении педагогической деятельности лучше всего реализует конструктивную, методическую, обучающую функции.
- Коммуникатор общителен, добр, внешне привлекателен, отличается низкой конфликтностью с обучаемыми, эмпатичностью, любовью к детям. Лучше всего осуществляет коммуникативную функцию.
- Интеллигент обладает высоким интеллектом, общей культурой, высокой нравственностью. Легко может обеспечить развивающую, исследовательскую, информационную, воспитательную функции в своей педагогической деятельности.
Эмоциональное выгорание часто сопутствует деятельности педагогов. Высоких результатов в педагогической деятельности достигают лишь те учителя, которые обладают большой стрессоустойчивостью и сопротивляемостью к эмоциональному выгоранию.
4.2. Педагогическое общение
Педагогическая деятельность является совместной, а не индивидуальной. Она совместна уже потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны - педагог и учащийся. В этой связи часто говорят, что педагогическая деятельность строится по законам общения.
Педагогическое общение – это профессиональное общение педагога с учащимися в процессе обучения и воспитания, направленное на решение определенных педагогических задач и реализацию педагогических функций.
Одним из критериев продуктивного педагогического общения является создание благоприятного психологического климата, формирование доброжелательных отношений в учебной группе или в классе. Межличностные отношения должны формироваться педагогом целенаправленно, особенно на начальном этапе развития учебной группы.
Исследования в области педагогической психологи показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки педагогов, сколько деформацией сферы профессионально педагогического общения. Выделяют следующие стили педагогического общения (В.А.Кан-Калик):
Особенность деятельности педагогов состоит в том, что они в процессе обучения и воспитания учащихся осуществляют руководящую функцию. Педагогическое руководство тоже имеет свои стилевые особенности. Можно выделить несколько основных стилей руководства учащимися.
Автократический (самовластный) стиль, когда педагог осуществляет единоличное управление, не позволяя учащимся высказывать свои взгляды и критические замечания, последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением.
Авторитарный (властный) стиль допускает возможность для учащихся участвовать в обсуждении вопросов учебной деятельности и жизни класса, но решение в конечном счете принимает педагог в соответствии со своими установками.
Демократический стиль предполагает внимание и учет педагогом мнения учащихся, при этом он старается убедить учащихся, а не приказывать, ведет диалогическое общение.
Игнорирующий стиль характеризуется тем, что педагог стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей.
Попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда педагог устраняется от руководства или идет на поводу желаний учащихся.
Непоследовательный, алогичный стиль характеризуется тем, что педагог в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных выше стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений с учащимися и к появлению конфликтных ситуаций (Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин, с. 477-478).
Поскольку стили руководства реализуются посредством общения, то между ними возникает связь, которая, однако, не означает тождества, поскольку стиль руководства обозначает способ принятия решения, а не только манеру общения. Следует подчеркнуть, что стили руководства весьма динамичны. Это значит, что педагоги используют многие из них, но у каждого педагога преобладает какой-то определенный стиль.
Наиболее эффективным в педагогическом общении в большинстве случаев оказывается демократический стиль, однако в напряженных ситуациях либо в ситуациях с большей долей неопределенности возрастает использование авторитарного или автократического стилей. Имеется достаточно много ситуаций, когда наиболее приемлемым оказывается попустительский стиль. Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной «Я-концепции» личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своем потенциале.
Процесс общения педагога с учащимися может складываться в двух крайних вариантах: взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга и разлад, отчужденность, нежелание понимать другого, возникновение конфликтов.
Общение преподавателя и учащихся в рамках педагогического процесса с целью повышения его эффективности называется - педагогическим взаимодействием. Педагогическое взаимодействие обозначает самую существенную специфическую черту педагогической деятельности – ее двусторонний характер. Этим свойством характеризуется все, что связано с целеполаганием и руководством в образовании. Учащийся не просто присутствует в педагогическом процессе. Это – живой человек, и он, как и учитель, является действующим лицом, а точнее, взаимодействующим лицом, поскольку он активно отзывается на действия педагога, а тот строит свою дальнейшую работу с учетом отклика учащегося на его действия.
Существует 6 основных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса:
Успешное педагогическое взаимодействие педагога с обучаемыми предполагает наличие у педагога интереса к людям и работе с ними, эмпатии, гибкости, умения изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, умения слушать и поддерживать обратную связь в общении, умение управлять своим психическим состоянием, голосом, мимикой, иметь хорошие вербальные способности.
4.3. Диагностика процесса и результатов обучения. Понятие о мониторинге
В процессе обучения важную роль играет так называемая обратная связь, т.е. информация, которая поступает от учащегося к учителю и свидетельствует о ходе учения, затруднениях и достижениях учащихся в овладении знаниями, развитии умений и навыков, познавательных и иных способностей, качеств личности в целом. Канал обратной связи важен для педагога, так как позволяет ему диагностировать образовательный процесс, оценивать результаты, корректировать свои действия, строить последующий этап обучения на основе достигнутого, дифференцировать методы и задания с учетом индивидуального продвижения и развития учащихся. Не
Менее важна обратная связь и для учащихся, поскольку благодаря ей они могут видеть достижения и недостатки, получить оценку своей учебной деятельности, советы по ее корректированию.
На основе обратной связи педагог осуществляет ряд близких, но все же различающихся действий и операций: проверку, контроль, учет, оценку учебной деятельности, а также выставление отметок. Все эти действия входят в состав диагностики процесса и результатов обучения.
Проверка - процесс установления степени достижения целей обучения, контроль - операция сопоставления запланированного результата с эталонными требованиями, учет фиксирование и приведение в систему показателей проверки и контроля создают возможности для управления учебной деятельностью учащихся и для совершенствования педагогического процесса.
В педагогике разработана система принципов контроля знаний, навыков, умений:
1) всесторонность контроля, означающий, что проверке подвергаются не только знания, но и овладение навыками и умениями использование их в разнообразных учебных ситуациях; 2) индивидуализация контроля; 3) систематичность; 4) объективность; 5) дифференциация оценки; 6) информирование о результатах проверки учащегося.
В современной педагогической практике используются следующие виды проверки знаний, навыков и умений: текущий контроль, промежуточный контроль и итоговый контроль. Текущий контроль осуществляется в рамках учебных занятий по данному курсу. Его формы и типы отметок определяются педагогом. Промежуточная форма контроля проводится по итогам всего учебного курса. Его формы и тип выставляемых оценок определяется учебным заведением. Это может быть зачет, экзамен, тест, контрольная работа. Осуществляет аттестацию преподаватель, который вел данный предмет. Итоговая проверка и оценка знаний, навыков и умений учащихся проводится по завершению все образовательной программы. Осуществляет итоговую аттестацию государственная аттестационная комиссия.
Общеобразовательные, средние специальные и высшие учебные заведения самостоятельно выбирают систему оценок, устанавливают форму, порядок проведения и периодичность промежуточной аттестации учащихся. Положение о текущем и промежуточном контроле знаний разрабатывается и утверждается учебным заведением. В школах чаще всего используются традиционные формы промежуточной аттестации в виде четвертных, полугодовых и годовых оценок за выполненные учащимися контрольных работ или за устные ответы. В средних специальных и высших учебных учреждениях используются зачеты и экзамены, которые обычно проводятся в конце семестра. Перед экзаменом, как правило, проводятся консультации, которые способствуют обобщению знаний учащихся по учебному курсу.
В соответствии с Законом об образовании имеются некоторые ограничения, касающиеся максимального количества зачетов и экзаменов при промежуточной аттестации в средних специальных и высших учебных заведениях. Так, в колледжах и техникумах количество экзаменов не должно превышать - 8 за один учебный год, а количество зачетов - 10. В вузах в рамках промежуточной аттестации студенты в течение учебного года сдают не более 10 экзаменов и 12 зачетов.
В педагогике различают понятия «оценка» и «отметка». Оценка – это суждения о ходе и результатах обучения, содержащие его качественный и количественный анализ и имеющие целью стимулировать повышение качество учебной работы учащихся. Выставление отметки – это определение балла или ранга по официально принятой шкале для фиксирования результатов учебной деятельности, степени ее успешности.
К функциям оценки относят: 1) мотивационную (оценка поощряет и стимулирует учебную деятельность); 2) диагностическая функция (указывает на причины тех или иных учебных результатов); 3) воспитательная функция (формирует у учащегося самосознание и адекватную самооценку их учебной деятельности); 4) информационная функция (оценка свидетельствует о степени успешности учащихся в овладении знаниями и умениями, способами деятельности, о развитии способностей и других личностных качеств).
При оценке знаний используются 2 типа оценивания: нормативный и критериальный. Нормативное оценивание подразумевает оценку степени соответствия знаний учащихся определенным нормам, которые устанавливаются экзаменатором. Оценивается полнота, глубина знаний учащегося, логичность изложения, точность формулировок. Большинство учащихся в принципе может получить отличные оценки. Однако объективных эталонов для нормативного оценивания не существует, что вынуждает преподавателя ориентироваться на среднестатистическое распределение результатов. Формулировка четких критериев помогает преодолеть эти объективные трудности, но определить критерии оценки непросто. Рейтинговая система оценивания, которая сейчас все чаще используется, направлена на планирование мероприятий по проверке знаний и информирование учащихся перед изучением курса о показателях и критериях оценки их знаний.
К основным формам проверки знаний студентов (учащихся) в системе высшего и среднего профессионального обучения относятся коллоквиум, зачет, экзамен, контрольная работа, тесты, рейтинговое оценивание, выполнение рефератов, курсовых и дипломных (квалификационных) работ.
Коллоквиум – проверка знаний по разделу или объемной теме с целью принятия решения о том, можно ли переходить к изучению новой темы.
Зачет – форма проверки знаний, предусматривающая альтернативную оценку «зачтено» или «незачтено». Используется для оценки успешности изучения учащимися практических курсов, иногда - для оценки знаний теоретических курсов, что связано с формальным ограничением количества экзаменов, допускаемых в одну сессию. Это снижает степень дифференцированности в оценке знаний. Поскольку используется бинарная оценка «зачтено» или «незачтено», то для преодоления этого недостатка порой вводится особая форма зачета - дифференцированный зачет, при котором зачет выставляется в виде балльной оценки.
Экзамен – форма проверки знаний, предусматривающая дифференцированную оценку и соответственно отметку, имеющую несколько градаций: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». Проводится в устной или письменной форме (по усмотрению преподавателя) в специально отведенное для этого время.
О перечне вопросов, которые составляют содержание билетов, студенты информируются до начала сессии. Содержание конкретных билетов не сообщается.
Контрольная работа – это письменная работа, выполняемая учащимися и направленная на проверку усвоенных ими знаний и умений по определенной части учебного курса либо по всему курсу, подразумевающая ответы на поставленные вопросы или выполнение определенных практических заданий.
Тестирование представляет собой стандартизированную форму проверки знаний. Выполнение заданий тестов предполагает наличие однозначных критериев их правильности или неправильности. При разнообразном построении вопросов и заданий и их необходимом количестве тесты позволяют достичь системности в оценке. В тоже время будучи стандартизированными по процедуре, они не позволяют знания с нечеткими границами истинности, допускающими многозначность, и сложные умения (Карандашев В.Н.).
Поурочное оценивание представляет собой вид текущего оценивания, выполняющее стимулирующую роль, используется как в школах, так и в вузах. В зависимости от того, проверяются знания учащихся или их практические навыки и умения. Различают такие виды проверки как опрос и выполнение практических заданий.
Опрос – вид проверки знаний в устной или письменной форме. Устный опрос позволяет экзаменатору задавать уточняющие вопросы для проверки глубины понимания изученного учащимся, дает возможность исключить недочеты в воспроизведении учебного материала, Письменный опрос более экономичен во времени, но требует дополнительных временных затрат на проверку письменных работ (аудиторных контрольных работ или конспектов, рефератов, выполненных вне аудитории)
Проверка изученного материала может быть индивидуальной или фронтальной. При фронтальной проверке все учащиеся класса или учебной группы отвечают на вопросы, предельно ясные и простые, что дает возможность педагогу проследить процесс усвоения учебного материала, но при этом сводится к минимуму индивидуальный подход к учащимся
Рейтинговое оценивание построено на использовании накопительной оценки успеваемости, что обеспечивает комплексную оценку количества и качества учебной деятельности учащихся, стимулирует у них регулярность самостоятельной работы.
После завершения школьниками или студентами полного курса образовательной программы проводится итоговая проверка знаний и умений. Итоговая аттестация специалиста включает выпускную работу и государственный экзамен.
Выпускники школ сдают единый государственный экзамен (ЕГЭ). Одна из целей перехода к ЕГЭ – усиление объективности контроля и оценки образовательных результатов выпускников. Считается, если мы отделим функцию оценки ученических результатов от его непосредственных учителей и от него самого – это будет объективно. Однако в данном случае уменьшается субъективность контроля, а значит, и личностная значимость самого обучения. Стремление объективизировать итоговый контроль ЕГЭ отодвигает главных участников образовательного процесса – учителя и ученика. Очевидно, что ЕГЭ должен быть дополнен другими формами контроля, которые бы оценивали индивидуальные достижения учащихся, уровень сформированности у них ключевых компетенций.
Все указанные выше виды контроля направлены в первую очередь на установление успехов и трудностей в овладении учащимися знаниями, навыками, умениями, на проверку степени достижения целей обучения. Однако личностно ориентированное обучение требует диагностики личностных качеств ученика, его индивидуальных достижений, выявления его трудностей в обучении и причин, их порождающих для того, чтобы вносить коррективы в образовательный процесс. В последнее время в образовательном процессе все чаще используется мониторинг, включающий диагностику, прогнозирование, коррекцию индивидуальной образовательной траектории учащегося.
Понятие «мониторинг» происходит от латинского топitоr напоминающий, надзирающий. Данным термином обозначают постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выполнения его соответствия желаемому результату или первоначальным предложениям.
Мониторинг представляет собой целостную систему, реализующую множество функций. Также можно выделить следующие аспекты мониторинга, отличающие его от других близких или похожих педагогических и психологических процессов: 1) непрерывность (постоянный сбор данных); 2) диагностичность (наличие модели или критериев, с которыми можно соотнести реальные состояния отслеживаемого объекта, системы или процесса); 3) информативность (включение в состав критериев для отслеживания наиболее проблемных показателей и критериев, на основании которых можно делать выводы об искажениях в отслеживаемых процессов); 4) научность (обоснованность модели и отслеживаемых параметров); 5) обратная связь (информированность объекта мониторинга о результатах, которая позволяет вносить коррективы в отслеживаемый процесс).
Мониторинг реализуется по двум основным направлениям. Во-первых, отслеживаются параметры деятельности, причем основное внимание уделяется процессуальным характеристикам, т.е. особенностям осуществления деятельности (ее трудностям, препятствиям, искажениям), так как эти данные являются наиболее информативными по сравнению со сведениями о результатах. Во-вторых, осуществляется наблюдение, даются оценка и прогноз психического состояния обучаемого в процессе профессионального становления.
Мониторинг включает диагностику, прогнозирование и коррекцию личности и учебной деятельности обучаемого. Основное внимание уделяется отслеживанию характеристик процесса становления личности, которые более информативны по сравнению со сведениями о результатах обучения.
Экспресс-диагностику (стартовую, текущую, финишную) осуществляют сотрудники психологической службы учебного заведения. Ее результаты становятся ориентировочной основой для построения программ педагогических наблюдений, анализа продуктов деятельности учащихся, проектирования учебных задач и ситуаций, принятия управленческих решений.
Мониторинг является информационной основой педагогического сопровождения обучающихся в школе или в вузе.
Вопросы и задания для самопроверки
Ответьте на вопросы письменно:
1. Какие компоненты выделяются в педагогической деятельности? Охарактеризуйте их.
2. Какие группы педагогических умений выделяет А.К. Маркова?
3. Какие личностные качества педагога влияют на успешность его в профессиональной деятельность?
4. Почему термин «педагогическое взаимодействие» отражает суть педагогической деятельности?
5. Какие выделяются функции взаимодействия педагога и учащегося? Охарактеризуйте их.
6. Какие стили педагогического общения выделяет В.А. Кан-Калик?
7. В чем различия между автократическим и авторитарным стилями педагогического руководства?
8. Какой стиль руководства, по вашему мнению, является наиболее эффективным в педагогической деятельности?
9. Какие виды контроля используются в педагогической практике?
10. Что собой представляет тестирование как форма проверки знаний?
11. Каковы на ваш взгляд преимущества и недостатки ЕГЭ?
12. Чем различаются нормативная и критериальная формы оценивания?
13. Что такое мониторинг образовательного процесса?
14. Каковы цели и функции мониторинга?
15. Какие структурные элементы своей учебной деятельности учащийся может выявить с помощью рефлексии?
Выполните следующие задания письменно:
I. Верно или неверно?
II. Выберите правильный ответ
1. Рефлексия – это …
а) припоминание основной информации учебного занятия;
б) осознание способов учебной деятельности и её результатов.
2. Модель педагогического руководства «Педагог – субъект, а учащийся – объект» относится к … стилю.
а) авторитарному;
б) демократическому.
3. Экзамен как форма проверки и оценки знаний учащегося допускает учет …
а) уровня подготовленности учащегося по вопросам, предоставленным в экзаменационном билете;
б) результатов индивидуальной образовательной траектории учащегося.
4. Главная цель общения педагога со студентами вуза – это …
а) передача и оценивание знаний, навыков и опыта учебно-профессиональных действий;
б) личностное и профессиональное развитие студентов.
5. Итоговый контроль в вузе проводится по завершению изучения …
а) всех дисциплин, предоставленных в учебном плане по данной специальности;
б) определенной учебной дисциплины.
III. Продолжите фразу.
1. Во вторую группу педагогических умений в классификации А.К.Марковой входят ...
2. Педагогическая деятельность является совместной, потому что ...
3. В.А. Канн-Калик выделяет следующие стили педагогического общения ...
4. К основным функциям оценки относят ...
5. Педагогическая проблема – это …
IV. Установите соответствие между основными понятиями (обозначены цифрами) и понятиями, выражающими их детали, особенностям, признаки (обозначены буквами).
1. Промежуточная форма контроля осуществляется …
а) по завершению изучения учебной дисциплины;
б) по завершению образовательной программы;
в) в конце семестра или четверти;
г) в рамках учебного занятия.
2. Введение рефлексии в традиционный учебный процесс направлено на:
а) выставление отметки, т.е. определение балла по официально принятой шкале для фиксирования успешности учебной деятельности;
б) определение уровня и качества обученности учащегося;
в) формирование у обучаемых потребности осмысливать проблемы и трудности их учебной деятельности;
г) осознанное планирование учебных действий и учебной деятельности в целом.
3. Непрофессиональное решение педагогической задачи характеризуется:
а) опорой на житейский опыт;
б) целенаправленным выбором эффективных средств исходя из конкретных условий;
в) планированием действий на основе системных знаний об обучении и воспитании подрастающего поколения;
г) интуитивностью.
4. Мониторинг образовательного процесса включает непрерывный сбор информации о:
а) академической успеваемости;
б) состоянии здоровья учащихся;
в) взаимоотношениях в учебной группе;
г) учебно-познавательной активности учащихся.
5. Педагогический такт понимается как:
а) реакция педагога на поверхностное эмоциональное состояние учащихся;
б) открытое проявление собственных чувств и переживаний;
в) выбор такого способа педагогического взаимодействия, который основан на безусловном (безоценочном) отношении к учащемуся;
г) простота обращения без фамильярности, советы без навязчивости, требование без подавления самостоятельности, требовательность без придирки.
V. Укажите термин
1. … - это управление деятельностью учащегося и процессом взаимодействия с ним.
2. … – это результат осознания педагогом цели обучения или воспитания, а также условий и способов ее реализации на практике.
3. … – это профессиональное общение педагога с учащимися в процессе обучения и воспитания, направленное на решение определенных педагогических задач и реализацию педагогических функций.
4. … – это проверка знаний по разделу или объемной теме с целью принятия решения о том, можно ли переходить к изучению новой темы.
5. …- это стиль, который предполагает внимание и учет педагогом мнения учащихся, при этом он старается убедить учащихся, а не приказывать, ведет диалогическое общение.
Тема 5. Педагогика как теория воспитания
5.1. Сущность, содержание, закономерности, принципы воспитания
Воспитание понимается как целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом. Данный подход получил название деятельностно-отношенческой концепции воспитания, суть которого состоит в следующем: только включая растущего человека в разнообразные виды деятельности по овладению общественным опытом и умело стимулируя его активность, можно осуществлять действенное воспитание.
Сущность воспитательного процесса заключается в переводе внешнего (объективного) в область сознания человека, чтобы найти свое выражение в результатах дальнейшего поведения и деятельности.
Основополагающим и определяющим компонентом любой системы воспитания являются цели воспитания. Цели воспитания - это ожидаемые изменения в человеке, осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведенных воспитательных акций и действий. Процесс формулировки таких целей, как правило, аккумулирует гуманистическое отношение воспитателя к личности воспитуемого.
Содержание воспитания включает:
Отечественная педагогика к закономерностям воспитательного процесса относит следующие:
В процессе воспитания необходимо:
Любая воспитательная задача решается через активные действия: физическое развитие - через физические упражнения, нравственное - через постоянную ориентацию на самочувствие другого человека, интеллектуальное - через мыслительную активность. Воспитание должно носить скрытый характер, дети не должны чувствовать себя объектом приложения педагогических нравоучений. Скрытая позиция воспитателя обеспечивается совместной деятельностью, интересом педагога к внутреннему миру ребенка, предоставлением ему личной свободы, уважительным и демократичным стилем общения.
Выделяются общие принципы воспитания и частные (С.В. Кулоневич).
К общим или стратегическим принципам относят: принцип гуманизма воспитания, принцип культуросообразности, принцип личностного функционирования, принцип субъективного контроля, принцип веры в ребенка и др.
Если общие принципы определяют стратегию отношений педагога с учащимися, то частные помогают ему создать непосредственные условия для воспитания творческой личности на основе сотрудничества с воспитанниками, поэтому принципы, определяющие тактику воспитательной деятельности, строятся с ориентацией на модель личности воспитанника.
I группа частных принципов учитывает направленность личности, ее моральные качества, интересы, потребности, мотивы деятельности - это принципы самосовершенствования, самоуважения, самореализации в творчестве, готовности к ответственным действиям;
II группа - это принцип учета социально-профессионального опыта (учета поведения, привычек, профессиональных умений, степени сформированности умений общения, аудиовизуальной культуры);
III и IV группы принципов учитывают индивидуальные психические процессы и типологические свойства личности.
Принципы воспитания указывают на необходимые условия формирования и развития позиции личности воспитанника. Соблюдение отдельного принципа не гарантирует успеха, поскольку он зависит и от других условий, однако нарушение принципа ведет к просчетам в воспитании.
5.2. Методы воспитания, их классификация. Ситуации воспитания
Методы воспитания определяются целями, принципами и содержанием воспитания и позволяют решать те или иные педагогические задачи, являясь способами взаимодействия с обучаемыми.
Методы воспитательного воздействия - это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение воспитанников для решения педагогических задач в совместной деятельности, общении воспитанников с педагогом-воспитателем.
Имеются разные классификации методов воспитания, но все они обязательно включают:
• методы убеждений, с помощью которых формируются взгляды, представления, понятия воспитуемых, происходит обмен информацией (внушение, призывы, убеждение, диалог);
• методы упражнений, с помощью которых организуется деятельность воспитуемых и стимулируются ее позитивные мотивы (различные виды заданий на индивидуальную и групповую деятельность в виде поручений, требований, состязаний, показания ситуаций успеха);
• методы оценки и самооценки, с помощью которых про изводится оценивание поступков, стимулирование деятельности, оказывается помощь воспитуемым в саморегуляции их поведения (критика, поощрение, замечания, наказание, ситуации доверия, контроля, самоконтроля, самокритики).
Н.В. Бордовская и А.А. Реан к методам воспитания относят также педагогическое требование, приучение, пример. Педагогическое требование как метод может: выступать как конкретная задача, выражать нормы поведения человека, помочь воспитаннику уяснить смысл, полезность или необходимость того или иного действия, поступка, а также стимулировать его к новым действиям. Формы требования подразделяются на прямые (в виде указания в деловом, решительном тоне, приказе), и косвенные, осуществляемые посредством совета, просьбы, намека, с целью вызвать у воспитанника соответствующий интерес, мотив действия или поступка. Приучение как метод воспитания предполагает культивирование у воспитанника способности к организованным действиям и разумному поведению как условию становления основ нравственности и устойчивых форм поведения. Приучение предполагает демонстрацию воспитателем образца или процесса правильного выполнения действия. Воспитанник должен научиться идеально копировать и поддерживать данное умение или навык.
Пример как метод воспитания заключен в убедительном образце для подражания. Пример связан с наглядным представлением и конкретизацией идеала человека и представляет собой перспективу стремлений воспитанника быть похожим на идеальный образ. Примеры используют для того, чтобы сориентировать воспитанника на позитивный идеал и развить эмоциональное неприятие асоциальных действий и поступков. (Бордовская Н.В., Реан А.А., с. 42-43)
Обычно методы воспитания носят комплексный характер и применяются в конкретных ситуациях, которые определяются внешними и внутренними условиями. Среди множества ситуаций, создаваемых педагогами, можно считать ставшими классическими следующие.
Ситуация авансирования доверием (А.С. Макаренко) характеризуется тем, что доверие дается авансом еще не окрепшей личности, но уже готовой оправдать его. Создаются условия для выражения доверия со стороны товарищей или значимого для ребенка взрослого.
Ситуация непринужденной принудительности (Т.Е. Конникoва) это механизм влияния конкретной ситуации не в виде бескомпромиссного требования педагога, в виде актуализации уже имеющихся мотивов поведения в новых условиях, обеспечивающих активное участие каждого в жизни коллектива, благодаря чему складывается позиция субъекта, творческого соучастника.
Ситуация свободного выбора (О.С. Богданова, Б.А. Краковский). В ней школьник ставится перед необходимостью и получает возможность сделать самостоятельный выбор поступка. Иногда ситуация выбора приобретает характер конфликтной ситуации, в которой происходит столкновение и борьба несовместимых интересов и установок.
Ситуация соотнесения (Х.Й. Лиймете) предполагает оценку, принятие решения и поступка человека на основе уже имеющегося опыта, благодаря чему человек становится субъектом ситуации.
Ситуация соревнования (А.Н. Лутошкин) предполагает не только желание быть лучше, но и волевое усилие и, как результат, достижение лучших в сравнении с другими показателей. Эго достижение отмечается призовым местом, грамотой и т.д.
Ситуация успеха (О.С. Газман, В.А. Краковский, А.С. Белкин) создается в том случае, когда надо поддержать коллектив или отдельного его члена преодолеть неуверенность в своих силах, заставить взглянуть на себя по-новому. Успех ему гарантирован, но его предопределенность не должна быть заметной для воспитанников.
Ситуация творчества (В.А. Краковский). Суть ее заключается в создании таких условий, в которых актуализируется фантазия воспитанников, способность к импровизации, умение выйти из нестандартной ситуации.
Одни и те же ситуации могут выполнять различные функции: диагностику отношений, их формирование, корректировку. Чтобы ситуация была воспитывающей, она должна быть значимой для воспитанника.
Прием воспитания - это составная часть метода, звено в воспитательном процессе. Метод поощрения включает, например, такие приемы, как одобрение, похвала, награда.
Приемы воспитания можно разделить на 2 группы.
1. Приемы, корректирующие поведение, способствующие развитию новых положительных качеств и подавлению негативного в человеке: убеждение, забота, просьба, проявление огорчения, моральная поддержка и укрепление веры воспитанников успех, доверие, вовлечение в интересную деятельность.
2. Приемы, помогающие исправить поведение, пробуждая у воспитанников стыд, раскаяние, намерение воздержаться от неблаговидных поступков.
Очень эффективным, развивающим личность фактором является самовоспитание, т.е. целенаправленная активная деятельность самого обучаемого, способствующая формированию у него положительных качеств и устранению отрицательных.
Самовоспитание выступает, с одной стороны, как условие постоянного самосовершенствования, необходимого для эффективной и качественной учебной деятельности, с другой стороны, для педагогов как обязанность учить школьников или студентов постоянно работать над собой, целенаправленно руководить процессом их самосовершенствования.
5.3. Коллектив как субъект и объект воспитания
Мощное социализирующее и воспитательное воздействие на личность учащегося оказывает сама ученическая (студенческая) среда, особенности учебной группы, в которую входит ученик или студент, особенности других референтных групп.
Как известно, поведение людей в группе имеет свою специфику по сравнению с индивидуальным поведением. В группе происходит как унификация, рост схожести поведения ее членов в результате подчинения групповым нормам и ценностям на основе механизма внушаемости, конформизма, подчинения власти, так и рост возможностей оказывать свое ответное влияние на группу. В учебной группе происходят динамичные процессы формирования и изменения межличностных отношений, распределения групповых ролей и выдвижения лидеров. Все групповые процессы оказывают сильное влияние на личность учащегося, на успешность его учебной деятельности и на поведение.
Коллектив – это устойчивое объединение людей на основе существования между ними связующих отношений, обусловленных наличием общей цели, которая достигается в процессе совместной общественно полезной деятельности. Для сплоченного, сформировавшегося коллектива характерно:
В практике воспитания коллектив разделяют на первичный (класс, учебная группа) и общий – общешкольный, общевузовский коллектив. Особое значение имеет воспитательный коллектив.
Воспитательный коллектив – это объединение учащихся, функционирующее на основе здоровых социальных отношений, высокой организации самоуправления и межличностных отношений, стремления к общему успеху. К функциям воспитательного коллектива относят: 1) стимулирующую – коллектив выступает как побудитель активности всех его членов в повышении целенаправленности его жизнедеятельности; 2) организаторскую – коллектив становится субъектом воспитания и управления своей деятельностью; 3) нравственную – коллектив способствует формированию нравственных норм и культуры поведения учащихся.
Воспитательный коллектив, во-первых, является объектом и результатом сознательных и целенаправленных воздействий педагогов, куратора; во-вторых, воспитательный коллектив – это относительно самостоятельное развивающееся явление, которое подчиняется особым социально-психологическим закономерностям.
Настоящий коллектив возникает не сразу, а формируется постепенно, проходя ряд этапов.
На первом организационном этапе учебная группа не представляет собой коллектив в полном смысле слова, поскольку она создана из поступивших в вуз учащихся различного жизненного опыта, взглядов, отношения к коллективной жизнедеятельности. Организатором деятельности учебной группы на этом этапе является педагог-куратор, который предъявляет требования к поведению и режиму деятельности студентов. Для куратора важно четко выделить два-три наиболее значимых и принципиальных требования к деятельности и дисциплинированности студентов, не допуская выдвижения обилия второстепенных требований, указаний, запретов. В целом, первый этап характеризуется социально-психологической адаптацией, т.е. активным приспособлением к учебному процессу, учебной группе, освоением требований, норм, традиций вуза.
Второй этап развития коллектива, когда выявлен действенный, а не формальный актив коллектива, т.е. выявлены организаторы, пользующиеся авторитетом у большинства студентов. Теперь требования к коллективу выдвигают не только куратор, но и его актив. Воспитание актива группы – важнейшая задача куратора, направленная на развитие организаторских способностей актива и устранение негативных явлений – зазнайства, тщеславия, «командирского тона» в поведении актива. Знания структуры неформальных взаимоотношений облегчает понимание внутригрупповой атмосферы и позволяет находить наиболее рациональные пути воздействия на эффективность групповой работы. Однако на втором этапе развития учебная группа еще не является в полном смысле коллективом. Свободный обмен мнениями, дискуссии, внимание куратора к настроению и мнению студентов, демократический способ принятия решений и управления создает основу для создания сплоченности коллектива.
На третьем этапе развития коллектив достигает высокого уровня сплоченности, сознательности, организованности, ответственности его членов, что позволяет коллективу самостоятельно решать разнообразные задачи, перейти на уровень самоуправления. Далеко не каждая учебная группа достигает данного уровня развития.
5.4. Семья как субъект педагогического взаимодействия и социокультурная среда воспитания и развития личности
5.4.1. Принципы и содержание семейного воспитания
В настоящее время проблемы семьи изучают многие науки: экономика, право, демография, этнография, психология, педагогика и др. Каждая из этих наук в соответствии со своим предметом выявляете те и ли иные стороны ее функционирования и развития. Педагогика рассматривает воспитательную функции семьи с точки зрения целей и средств, прав и обязанностей родителей, взаимодействие родителей в процессе воспитания ребенка со школой и другими детскими учреждениями, выявляет резервы и издержи семейного воспитания и пути их компенсации.
Семья - это социально-педагогическая группа людей, предназначенная для оптимального удовлетворения потребностей в самосохранении (продолжении рода) и самоутверждении (самоуважении) каждого ее члена. Семья - один из основных инструментов, обеспечивающих взаимодействие личности и общества, интеграцию и определение приоритетности их интересов и потребностей. Она дает человеку представления о жизненных целях и ценностях, о том, что нужно знать и как следует себя вести. В семье дети получают первые практические навыки применения этих представлений во взаимоотношении с другими людьми, соотносят свое «Я» с «Я» других людей, усваивают нормы, которые регулируют поведение в различных ситуациях повседневного общения. Важнейшими асоциальными причинами, вызывающими дисфункцию семейных отношений являются алкоголизм родителей, наркомания, проституция, детская безнадзорность.
Семейное воспитание - это система воспитания и образования, складывающаяся в условиях конкретной семьи силами родителей родственников. Семейное воспитание - сложная система, на него влияют наследственность и биологическое (природное) здоровье детей и родителей, материально-экономическая обеспеченность, социальное положение, уклад жизни, количество членов семьи, место проживания семьи, отношение к ребенку. Все это органично переплетается и в каждом конкретном случае проявляется по-разному.
Семейное воспитание имеет свои принципы. Наиболее общие из них: гуманность и милосердие к растущему человеку, вовлечение детей в жизнедеятельность семьи как ее равноправных участников, открытость и доверительность отношений в семье, последовательность в своих требованиях (не требовать невозможного) и др.
Кроме этих принципов есть ряд частных, но не менее значимых для семейного воспитания правил: запрещение физических наказаний, запрещение читать чужие письма и дневники, не морализировать, не потакать и др. Все принципы по сути сводятся к одному: детям рады в семье не потому, что они хорошие, с ними легко, а дети хорошие и с ними легко потому, что им рады.
Содержание семейного воспитания охватывает все направления. В семье осуществляется физическое, эстетическое, трудовое, умственное, экологическое, экономическое, правовое, гражданское, нравственное воспитание детей, видоизменяясь от возраста к возрасту. По мере сил родители и близкие в семье дают детям знания о природе, обществе, профессиях, технике, формируют опыт творческой деятельности, вырабатывают определенные интеллектуальные навыки, воспитывают отношение к миру, людям, профессии, жизни.
Целью семейного воспитания является формирование таких качеств личности, которые помогут достойно преодолеть трудности и преграды, встречающиеся на жизненном пути. Родители - первые воспитатели - имеют самое сильное влияние на детей. Еще Ж.-Ж. Руссо утверждал, что каждый последующий воспитатель оказывает на ребенка меньшее влияние, чем предыдущий. Развитие интеллекта и творческих способностей, первичный опыт трудовой деятельности, эмоциональная культура и физическое здоровье - все это зависит в первую очередь от родителей, и все это составляет задачи семейного воспитания.
5.4.2. Основные типы неправильного воспитания в семье, его причины
Семейное воспитание начинается, прежде всего, с любви к ребенку. Педагогически целесообразная родительская любовь к ребенку - это любовь во имя его будущего, отличающая от слепой родительской любви либо от любви во имя удовлетворения сиюминутных родительских чувств.
Выделено несколько типов неправильного воспитания.
Следует отметить, что наказание - старейший метод воспитания. Физическое наказание травмирует детей, приводит к сложностям их адаптации в социуме. Наказание быстро входит в привычку того, кто наказывает, но не имеет длительного влияния на провинившегося. Больший эффект приносит положительное подкрепление (Б. Скиннер), когда позитивные действия и поступки ребенка замечаются и одобряются родителями, при этом важно «не захваливать» ребенка.
Многие ученые сомневаются, что адаптация ребенка возможна без наказания, при этом подчеркивают, что только разумная система наказаний корректирует поведение человека. Выработан ряд педагогических требований к применению наказания: нельзя наказывать за неумышленные поступки; нельзя наказывать без достаточных оснований, по подозрению; важно, чтоб ребенок понял, за что его наказывают; наказание должно сочетаться с убеждением и другими методами воспитания; следует учитывать возрастные и индивидуальные особенности ребенка, не применять наказания при посторонних и т.д.
Причины неправильного семейного воспитания очень разнообразны.
Назовем некоторые из них:
5.4.3. Семейная педагогика об условиях, основных типах семейного воспитания, о взаимоотношении семьи и школы в воспитательном процессе
Повышению педагогической культуры родителей служит семейная педагогика, которая является разделом педагогической науки. Семейная педагогика способствует осознанному представлению родителей о конечном результате своих воспитательных усилий, разработке программы семейного воспитания, методов и организационных форм воспитательного процесса, принятию педагогически правильной позиции в сложных ситуациях. Выдающийся русский педагог Петр Францевич Лесгафт (1837 - 1909), автор книги «Семейное воспитание ребенка и его значение», определил условия, при которых каждый ребенок может стать «идеально нормальной личностью».
Атмосфера любви и взаимного уважения. Человек, лишенный подобной атмосферы, не способен уважать других людей, делать им добро. П.Ф. Лесгафт предупреждал, что слепая неразумная материнская любовь, «забивая ребенка хуже, чем розги», делает его безнравственным.
Наличие такого высоконравственного воспитателя, который учит ребенка размышлять, быть правдивым, стремиться к тому, чтобы слово не расходилось с делом. Самое лучшее, если это родители, но такую же роль может выполнять и неродной воспитатель, попечитель.
Регулярный радостный общественно- позитивный труд в присутствии ребенка. Наблюдая за работой взрослых, ребенок начинает имитировать ее в игре, а потом и сам включается в процесс труда сначала как помощник, а затем как самостоятельный исполнитель.
Исключение так называемых прибавочных раздражителей из жизни ребенка: роскоши, нищеты, чрезмерных лакомств, беспорядочной еды, табака, алкоголя, азартных игр и пр. У ребенка, привыкшего испытывать удовольствия от воздействий на его мозг «прибавочных раздражителей», не вырабатывается способность к целенаправленной деятельности, а это значит, что еще одна творческая личность похоронена, не успев родиться.
Гармоничное развитие всех способностей ребенка. Никто из воспитателей не знает, в какой области может проявиться талант, данный ребенку природой, поэтому слушание сказок должно сменяться физкультурой, музыка - подвижными играми, чтение - рисованием и т.д.
Соблюдение принципа постепенности и последовательности. Ребенку поручаются только посильные для него занятия, которые усложняются по мере его роста и развития.
Ограждение ребенка от контакта с безнравственными людьми. Известно, что инстинкт имитации заставляет ребенка воспроизводить действия окружающих его людей. Воспроизвел - значит усвоил. Взрослые, особенно родители, должны строго контролировать себя, чтобы не послужить примером безнравственного поведения.
Одним из важных аспектов педагогической науки является взаимоотношения семьи и школы, родителей и педагогов, поскольку это два основных и равноправных субъекта воспитания. Не разгpаничение обязанностей школы и семьи, не снижение ответственности семьи, а углубление воспитательного процесса за счет включения в него педагогического коллектива - вот единственно правильный путь повышения качества образования и воспитания. Родительская общественность, в свою очередь, должна чувствовать себя соратником педагогического коллектива при разработке и реализации конкретных воспитательных целей и средств, программ педагогических действий с учетом контингента данного учебного заведения. В этом качестве родители проявляют себя:
- в ресурсном обеспечении нормальной деятельности школы, используя свои личные возможности;
- в учебном процессе, например, помогая вести уроки этики, эстетики, основ права;
- в воспитательной работе, осуществляя согласованное со школой воздействие на формирование жизненных планов учащихся, их потребностей и интересов, критериев оценки досуговой информации;
- в предупреждении отсева учащихся и восстановлении интереса к учебе у тех детей, которые его утратили.
В процессе общения не только педагоги должны указывать родителям на недостатки в методах и содержании семейного воспитания, но и родители - педагогам на «сбои» в работе школы, однако взаимная критика должна быть обоснованной и конструктивной. Только в таком случае цель школы и цель семьи - воспитать человека и гражданина - может быть достигнута.
Вопросы и задания для самопроверки:
Ответьте на вопросы письменно:
1. В чем заключается сущность воспитательного процесса?
2. Что является основополагающим и определяющим компонентом любой системы воспитания?
3. Что включается в содержание воспитания?
4. Какие принципы воспитания выделены в педагогической науке?
5. Какие методы воспитания используются?
6. Что такое прием воспитания?
7. Чем различаются педагогическое требование и приучение как методы воспитания?
8. Какие педагогические ситуации эффективны в воспитательном процессе?
9. Какие этапы развития проходит студенческая группа?
10. Каковы принципы семейного воспитания?
11. Какую роль играет педагог-куратор в формировании воспитательного коллектива?
12. Какие типы неправильного семейного воспитания можно выделить?
13. Какие асоциальные факторы вызывают дисфункцию семейных отношений?
14. Каковы причины неправильного родительского воспитания?
15. Как можно оценить эффективность воспитательных систем?
Выполните следующие задания письменно:
I. Верно или неверно?
1. Характер воспитания не зависит от общественно-исторических условий.
2. Любая воспитательная задача решается через активные действия ребенка.
3. Развитие интеллекта и творческих способностей у ребенка полностью зависит от школьных педагогов.
4. На семейное воспитание влияют здоровье детей и родителей, благосостояние семьи, ее социальное положение, уклад жизни, отношение к ребенку.
5. К основным признакам коллектива относятся наличие общих целей и совместной деятельности по их реализации.
II. Выберите правильный ответ
1. Методы … - это конкретные пути влияния на сознание, чувство, поведение детей для решения педагогических задач в совместной деятельности. а) воспитания; б) обучения.
2. Ситуация ... заключается в создании таких условий, в которых воспитанники учатся выходить из нестандартной ситуации.
а) успеха; б) творчества.
3. Активная деятельность ребенка, направленная на формирование положительных качеств и устранение отрицательных, - это ...
а) воспитание; б) самовоспитание.
4. …тип неправильного семейного воспитания проявляется в том, что на ребенка возлагаются многочисленные честолюбивые надежды родителей и ему внушается мысль, что он их должен обязательно оправдать.
а) воспитание в условиях повышенной моральной ответственности;
б) воспитание по типу «кумира» семьи.
5. … воспитание направлено на формирование ответственного отношения к своей Родине.
а) правовое; б) гражданское.
III. Продолжите фразу.
Причинами неправильного семейного воспитания являются ...
Методы воспитания включают … .
К приемам воспитания относят…
Эстетическое воспитание заключается в том, что…
К функциям воспитательного коллектива относят …
IV. Установите соответствие между основными понятиями (обозначены цифрами) и понятиями, выражающими их детали, особенности, признаки (обозначены буквами).
1. Экономическое воспитание включает:
а) укрепление здоровья;
б) развитие экономического мышления и поведения;
в) знание экономических закономерностей развития общества;
г) понимание и оценка прекрасного.
2. Приемы воспитательного воздействия:
а) способствует организации определенной ситуации воспитания;
б) вовлекают воспитанника в активную и интересную для него деятельность;
в) обязательно предполагают общение ребенка с воспитателем;
г) выполняют функции диагностики отношений, их формирование, корректировку.
3. Семейная педагогика…
а) направлена на разработку методов и форм воспитательного процесса в семье;
б) ставьте перед собой задачу создавать новые технологии обучения и воспитания;
в) исходит из принципа гуманизма, считая человека высшей ценностью;
г) служит повышению педагогической культуры родителей;
4. Воспитание- это…
а) целенаправленный процесс формирования поведения;
б) специально организованная система внешних условий, создаваемых в обществе для развития человека;
в) процесс и результат усвоения человека опыт поколений в виде системы знаний, навыков, умений;
г) стимулирование активности формируемой личности организуемой деятельности.
5. Приучение как метод воспитания предполагает…
а) организацию регулярного выполнения воспитанниками действий с целью превращения их в привычные формы поведения;
б) стимулирование воспитанника к новым действиям;
в) культивирование у воспитанника способности к разумному поведению и организованным действиям;
г) развитие эмоционального неприятии асоциальных действий и поступков.
V. Укажите термин
1. …- это ожидаемые изменения в человеке, осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведенных воспитательных акций и действий.
2. …- это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение воспитанников для решения педагогических задач в совместной деятельности, общении воспитанников с педагогом-воспитателем.
3. … - это ситуация, которая создается в том случае, когда надо поддержать коллектив или отдельного его члена преодолеть неуверенность в своих силах, заставить взглянуть на себя по-новому.
4. …– это объединение учащихся, функционирующее на основе здоровых социальных отношений, высокой организации самоуправления и межличностных отношений, стремления к общему успеху.
5. … - это тип неправильного воспитания, когда на ребенка возлагаются недетские, непосильные заботы о том, что он непременно должен стать «таким-то», чтобы оправдать надежды родителей.
Библиографический список:
1. Загвязинский В.И. Теория обучения: своевременная интерпритация: учеб.пособие для студ. Высш.пед.учебн.заведений/ В.И. Загвязинский. –М.: Академия, 2004.–192 с.
2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебное пособие.-СПб: Питер, 2008.-304 с.: ил.- (Серия «Учебное пособие»)
3. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: учеб.пособие.- 2-е изд.перераб./Э.Ф.Зееа. – М.:МПСИ,2003.-480с.
4. Краевский В.В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб.пособие для студ.высш. учебн. Заведений / В.В. Краевский, А.В. Хуторский. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 352 с.
5.Пидкасистый П.И. Педагогика: учебник/ П.И. Пидкасистый.-М.: Пед.общество России, 2003.-604с.
6. Столяренко Л.Д. Психология и педагогика в вопросах и ответах/ Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин. – Ростов н/Д: Феникс, 2000.–576с.