Теория привязанности Эйнсворд и Боулби
Работа добавлена на сайт samzan.net:
Вопрос 14. Теория привязанности Эйнсворд и Боулби
Авторами теории привязанности исторически принято считать Джона Боулби и и М. Эйнсворт. Своими исследованиями они доказали, что младенец нуждается в продолжительном уходе матери или замещающего лица, которое осуществляет первичный уход. Младенец нуждается в этих предсказуемых последовательных взаимодействиях со значимой воспитывающей личностью (матерью) для того, чтобы сформулировать устойчивую концепцию “Я”. В процессе этого взаимодействия между матерью и ребенком устанавливаются связи, возникает привязанность. Ребенок начинает демонстрировать поведение привязанности.
Большое влияние на раннюю теорию привязанности оказала этология, и в особенности понятие импринтинга (ранее запечатление первичной окружающей безопасной среды (подвижные предметы) и перенесение на них своих инстинктивных реакций, связанных, прежде всего, с ориентировкой на родителей), введенное в 1935 г. К.Лоренцом. Вначале Джона Боулби принимал без доказательств, что привязанность к другим имеет этологический механизм, вырабатывающий способы поведения, которые запускаются потребностью не в пище или сексуальном контакте, а в установлении отношений. Люди по существу являются социальными животными, которым для выживания крайне необходимы отношения с другими и у которых первые отношения с родителями имеют уникальные особенности.
Привязанность - это инстинктивное поведение ребенка, а также это любая форма поведения, результатом которой является приобретение или сохранение близости с "объектом привязанности", которым обычно является человек, оказывающий помощь. Такое поведение становится хорошо видно, когда люди запуганы, устали или больны, и им становится легче, когда их успокаивают и проявляют о них заботу. Это можно проследить на протяжении всей жизни любого человека и особенно в случающиеся у него критические моменты. Таким образом, отношения можно назвать собственно привязанностью в том случае, если они обладают специфическими свойствами привязанности, к которым относится стремление к близости, возникающее при наличии угрозы и привязанность в данном случае используется как основа безопасности. С этой точки зрения биологическая функция привязанности состоит в защите развивающегося и уязвимого организма. Привязанность одного человека к другому означает, что он стремится установить контакт и близость с другим индивидом и осуществляет это при определенных обстоятельствах. В ранние периоды жизни ребенка происходит связывание детско - родительских отношений, которые формируются достаточно долго в результате взаимодействий ребенка и родителей. Привязанность возникает между младенцем и лицом, осуществляющим первичный уход. Это длительные отношения. Младенец имеет своего рода “антенну”, с помощью которой он отыскивает и настраивается на мать.
Эти отношения, если они основаны на защищающей безопасной привязанности позволяют развивающемуся организму конструировать, "внутренние модели" себя и других, которые формируются вокруг "внутренних моделей привязанности" и которые в свою очередь обеспечивают построение внутренних структур, основанных на взаимодействии между этой личностью и объектом привязанности. На основе этой внутренней модели привязанности развиваются системы доверия и когнитивные системы переработки восприятий, с помощью которых ребенок оформляет свой образ окружающего мира. Развитие привязанности происходит на основе реального опыта со значимыми, а не фантазийными фигурами. Хотя мы должны сказать, что у ребенка все же существуют представления об идеальном уходе.
В соответствии с теорией Джона Боулби можно сделать вывод, что привязанность функционирует как разновидность гомеостатического механизма модулирования тревоги. Это предположение возникло из рассмотрения раннего взаимодействия матери и ребенка, когда мать покидает ребенка. На тот момент времени у ребенка еще не сформирован образ матери, и ребенок не может удержать объект ни физически, ни мысленно, вследствие этого у него возникает сигнальное чувство тревоги. Нарастание тревоги и возбуждения усиливает привязанность, поэтому целью привязанности можно считать оказание помощи индивиду в модулировании своей тревоги и возбуждения. Выбранный человеком объект привязанности как нельзя лучше подходит для этих целей, но при отсутствии такового подойдет любой. Даже самый холодный человек лучше, чем ничего. Любой объект привязанности может модулировать тревогу самыми различными способами и методами, например сдерживать эмоциональные реакции, обеспечивать информацией, действуя при этом последовательно и согласованно с нуждами тревожащегося. Это аффективное сдерживание можно рассматривать как описанную Бийоном функцию материнского контейнирования. Заботящаяся о ребенке персона помогает ребенку развивать способности мыслить и переносить тревогу за счет своих собственных интеллектуальных психических процессов. Заботящиийся человек также помогает ребенку сохранять собственный контроль и систематизировать внутренние проекции. Таким образом, у ребенка происходит процесс осознания происходящего и сдерживания аффективных реакций. Тревога и дистесс могут еще проявится в форме гнева, который наряду с тревогой является распространенным проявлением недостаточной или незащищающей привязанности. Гнев в этом случае, может бессознательно использоваться с целью удержать человека, оказывающего помощь, а также в качестве защиты отношений, которые значимы для разгневанного человека. Гнев, направленный на лица, оказывающие помощь человеку, говорит об ошибках, допущенных при этой оказании помощи. Главные функции любого объекта привязанности - обеспечивать защищающую базу и модулировать тревогу. В детстве защищающая база используется в качестве основы для того, что Джона Боулби назвал "серией экскурсий", которые продолжаются на протяжении всей взрослой жизни. По мере того, как зависимость уменьшается, экскурсии становятся все более длительными, и в конце концов личность может существовать без тревоги вдали от объекта привязанности. Такие экскурсии обеспечивают безопасность для творческого поиска и проверки гипотез.
Младенец социален с рождения и нуждается в контакте и эмоциональном взаимодействии. Поведение привязанности - это любые формы поведения, направленные на удержание и взаимодействие с объектом привязанности. Формы выражения привязанности делятся на два основных типа: эндогенные и экзогенные. ( гримасы, мимика, улыбки). Эндогенные формы инстинктивны, не требуют подтвеждения внешнего окружения, экзогенные формы появляются, когда у ребенка установлены внутренние объекты. Положительная реакция других людей при экзогенных формах поведения привязанности ведет к укреплению привязанности.
Ранние исследования привязанности в основном изучали последствия недостаточной привязанности, связанных с ранней разлукой (эксперименты Харлоу). Сформированная у приматов недостаточная привязанность приводила к нарушениям социального поведения. У людей характер и качество привязанности изучали, наблюдая за поведением младенцев в незнакомой ситуации.
В 1940 - 1950 годах Джона Боулби изучая поведение привязанности в группах детей сирот, приходит к выводу, что среди них нет детей, у которых бы была нормально перенесена сепарация (отделение от матери), у всех этих детей есть какие - либо нарушения. На основе этих наблюдений было выделено 3 стадии сепарации. При разлуке с матерью мы можем наблюдать следующие выделенные ниже типы поведения:
1. Протест, плач.
2.Отчаяние, чувство безнадежности, безучастности, апатии
3. На третьей стадии ребенок начинает себя вести так, как будто он не узнает свою мать.
В США Эйнсворт М. был поставлен эксперимент с 741 различными семьями в том числе и цветными, каждая семья исследовалась 18 раз по 4 часа. В процессе изучений наблюдались в системе мать - дитя различные стили поведения ребенка и матери. Эксперимент заключался в наблюдении за поведением ребенка, когда мать кратковременно отсутствовала в лаборатории и при ее возвращении. Все дети вели себя по - разному. При возвращении матери наблюдаемое поведение детей можно было бы отнести к трем группам. Таким образом, удалось лабораторно установить и выделить типы нарушения привязанности.
1. Некоторые младенцы искали близости и утешения. Их матери были очень отзывчивы. У них формировалось чувство безопасности (защищающей) привязанности.
В следующих трех случаях у детей описаны три вида небезопасной (незащищающей) привязанности.
2.Избегающая, безразличная. Дети отворачивались от матери, когда она возвращалась.
3. Амбивалентная, эмоционально насыщенная. Ребенок стремится к матери, но потом уходит от нее. В интервью о первичной привязанности описывает 5 прилагательных о матери, но не может подобрать под вопрос с пятью прилагательными конкретные случаи.
Некоторое время спустя, был выделен еще один тип привязанности.
4. Дезорганизованная. Матери в этом случае страдали от депрессии, либо в случаях жестокого обращения, а также в шизоидных семьях. Дети с такой привязанностью вели себя очень по - разному. Часто им был свойственен детский аутизм.
На поведение ребенка, как отмечают исследователи Эйнсворт и другие, влияют следующие факторы: настроения в данный момент и то, как прошла предыдущая сепарация с матерью. Но в основном сформированная ранее привязанность отражает стиль взаимоотношений ребенка с матерью. Рассмотрим, что же за стиль детско - родительского взаимодействия представляет каждый тип привязанности. В случае защищающей привязанности, ребенок ощущает, что мать где - то рядом, она обязательно придет и ничего с ним не случится. В случае избегающей привязанности, дети ждали, но им было безразлично придет мать или нет. В случае амбивалентной привязанности дети давали смешанные реакции. Все эти рассмотренные выше случаи представляют различные типы детско - родительского взаимодействия, которые закрепляются и становятся частью личности.
В процессе изучения нарушения взаимодействия, как следствия нарушения привязанности, были выделены следующие расстройства привязанности. Следует также отметить, что особым образом сложившиеся объектные отношения изучаемых личностей послужили диагностическими критериями для выделения этих трех групп расстройств привязанности.
- Диффузная или реактивная привязанность. В этом случае обследуемым трудно выделить объект, изучаемый ребенок не может выделить конкретное лицо для привязанности. Это расстройство характеризуется отсутствием привязанности, например, у детей в детских домах или других сиротских учреждениях. Это можно рассмотреть как защитную реакцию адаптации. Аналогичная ситуация складывается у детей в семьях алкоголиков.
- Неразборчивая привязанность. Тоже наблюдается в сиротских учреждениях. Дети льнут ко всем людям. Слово мама для них не имеет значения.
- Неуверенно – привязанные. Специфичностью этой привязанности становится отсутствие чувства застенчивости.
- Агрессивно привязанные. В группе обследуемых с данным расстройством привязанности наблюдаются защитные механизмы идентификации с агрессором. Идентификация с агрессором дает средство успокоения и управления агрессивными импульсами. Вероятно, что проективную идентификацию используют те индивиды, у которых нарушен объект привязанности, который мог бы успокаивать и сдерживать их возбуждения. Такие личности редко испытывают реакцию на физическую боль.
У взрослых привязанность оценивается с помощью лингвистического анализа воспоминаний о родителях, полученных в процессе интервью для взрослых о привязанностях М. Мейн, которое мы приводим далее или в другом варианте полуструктурированного интервью (Adalt attachment Interview (AAI); Main & Godwyn).
Для взрослых описано три стиля незащищающей привязанности: отвергающий, застревающий и неразрешенный. Последняя привязанность возникает в результате утраты или психотравмы.
Теория привязанности и научные исследования показали, что характер привязанности может изменяться. Процессом изменяющим этот характер привязанности является процесс переживания межличностных отношений. Фонаги (1996)были проведены интересные исследования приматов, которые утверждают, что поведение находящихся в социальной изоляции обезьян может улучшаться после контакта с обезьянами “психотерапевтами”.
Авторы теории привязанности утверждают, что на наше психологическое развитие и функционирование влияют привязанности к лицам, опекавшим нас в раннем возрасте. Недостаточная или патологическая привязанность в детстве обуславливает развитие форм дезадаптивной привязанности во взрослой жизни. Может ли незащищающая привязанность в раннем возрасте служить в дальнейшем фактором риска, предрасполагающим или являющимся причиной развития психического расстройства? С этой точки зрения было бы интересно рассмотреть отношения, складывающиеся у исследуемых с точки зрения теории привязанности. Эти отношения между исследуемыми и окружающими их людьми могут иметь сходство с отношениями привязанности. Руттер (Gwen Adshead, 1988) утверждает, что недостаточная привязанность в раннем возрасте может быть фактором риска развития психического расстройства у взрослого в дальнейшем, путем взаимодействия с другими факторами, уменьшающими или увеличивающими психическую сопротивляемость человека, повышающими или снижающими риск развития психического расстройства в зрелом возрасте. К этому выводу приводит нас понимание психического расстройства как проблем, возникших в регулировании психологического гомеостаза. На основании этого можно было бы предположить, что достаточно большое количество лиц с психическими расстройствами будет иметь в анамнезе недостаточную или патологическую привязанность. Однако мы должны предположить, что заболевание разовьется не у всех этих людей. Хотя по свидетельству G. Adshead (1988) высокая частота встречаемости исследуемых с недостаточной или незащищающей привязанностью наблюдается в психиатрических отделениях. Их можно отнести к индивидам, чьи "внутренние модели" не способны справляться со стрессогенными факторами и у которых выработались дезадаптивные формы поведения в ответ на внешние или внутренние конфликты.
Теория привязанности, таким образом, может быть полезной для понимания распространенных нарушений поведения в условиях психоаналитической практики, а также мы можем на основании полученных выводов говорить о показанности того или иного вида психотерапии или лечения вообще.
Какие же конкретно расстройства могут быть взаимосвязаны с незащищающей привязанностью и какие проблемы могут быть связаны с нарушениями в формировании привязанности?
Во – первых установлена связь депрессии в зрелом возрасте с утратой объекта привязанности в раннем периоде жизни и враждебностью со стороны родителей (исследования Брауна, Харриса 1978, и Паркера 1983г). Нарушения привязанности обнаружены у больных с большими психозами (Дозиер, 1990) и расстройствами патологических реакций на тяжелую утрату. Некоторые из дезадаптивных форм поведения можно рассматривать как повторное проигрывание психотравмирующих ситуаций.
Восприятие угрозы взрослыми и риск развития посттравматического стрессового расстройства могут также зависеть от форм привязанности и реакций на психотравму в раннем периоде жизни. Нарушенное поведение может также быть реакцией на конкретного объекта привязанности. Вероятно также, что психические заболевания являются мощным стимулятором поведения, направленного на создание отношений привязанности, так как сильна угроза потери как внешней так и внутренней безопасности.
Также наиболее вероятно, что копирование детских форм незащищающих привязанностей в зрелом возрасте происходит в контексте зависимых отношений, в том числе и по отношению к своему ребенку, что имеет отношение к возникновению жестокого обращения с ребенком.
Взрослые, лишенные заботы в детстве, стремятся заботиться о других в своей профессиональной жизни. Одним из проявлений незащищающей привязанности в детстве, описанным Джона Боулби является стиль установления связи, называемым компульсивным оказанием помощи, когда человек внимателен к нуждам других, а собственные игнорирует. Джон Боулби утверждал, что у таких детей, которые развивают такую привязанность складывается ложная взрослая жизнь – понятие сходное с понятием ложного Я Винникотта.
Вопрос 15. Развитие морального сознания ребёнка по Колбергу
Л. Колберг продолжил эксперименты Жана Пиаже, в которых выявлялись моральные суждения и этические представления детей разного возраста. Детям предлагалось оценить поступки героев рассказа и обосновать свои суждения. Оказалось, что на разных возрастных этапах дети по-разному решают нравственные проблемы. Например, маленькие дети считают ребенка, случайно разбившего несколько чашек, более виноватым и «более испорченным», чем другого, разбившего только одну чашку, но злонамеренно. Старшие дети, особенно после 9-10 лет, иначе оценивают эту ситуацию, ориентируясь не только на результат действий, но и на мотивы, стоящие за поступком.
Л. Колберг использовал рассказы, содержащие сложные конфликты морального порядка, требующие разрешения. Приведем в качестве примера один из рассказов и типичные ответы. «Женщине, больной раком, не помогают никакие лекарства. Она просит своего врача дать ей смертельную дозу снотворного, чтобы избавиться от страданий. Должен ли врач удовлетворить ее просьбу?»
Ребенок: «Было бы хорошо дать женщине умереть, чтобы избавить ее от боли. Но это могло бы быть неприятно ее мужу — ведь это не то, что усыпить животное, он же нуждается в своей жене».
Подросток: «Врач не имеет на это права. Он не может дать жизнь и он не должен ее уничтожать».
Взрослый: «Умирающая должна иметь свободный выбор. Значение имеет качество жизни, а не сам ее факт. Если она считает, что не стоит жить, превратившись просто в нечто живое, но уже не человека, она имеет право выбрать смерть. Людям должна быть предоставлена возможность самим решать, что с ними будет».
Из этих ответов видно, что ребенок исходит из чисто практических соображений, не обращаясь к моральным принципам. Категоричный в своих суждениях подросток рассматривает проблему с точки зрения одного абстрактного принципа — ценности жизни. Позиция взрослого многогранна. Л. Колберг рассматривает развитие морального сознания как последовательный прогрессивный процесс. Обобщив обширный экспериментальный материал, он выделяет 6 стадий развития, объединяющихся в три уровня.
Первый — доморальный уровень. Нормы морали для ребенка — нечто внешнее, он выполняет правила, установленные взрослыми, из чисто эгоистических соображений. Первоначально он ориентируется на наказание и ведет себя «хорошо», чтобы его избежать (1 стадия). Затем он начинает ориентироваться и на поощрение, ожидая получить за свои правильные действия похвалу или какую-нибудь другую награду (II стадия).
Второй уровень — конвенциональная мораль. Источник моральных предписаний для ребенка остается внешним. Но он уже стремится вести себя определенным образом из потребности в одобрении, в поддержании хороших отношений со значимыми для него людьми. Ориентация в своем поведении на оправдание ожиданий и одобрение других характерна для III стадии, на авторитет — для IV. Этим определяется неустойчивость поведения ребенка, зависимость от внешних влияний.
Третий уровень — автономная мораль. Моральные нормы и принципы становятся собственным достоянием личности, т.е. внутренними.
Поступки определяются не внешним давлением или авторитетом, а своей совестью: «на том стою и не могу иначе». Сначала появляется ориентация на принципы общественного благополучия, демократические законы, принятые на себя обязательства перед обществом (V стадия), потом — на общечеловеческие этические принципы (VI стадия).
Все дошкольники и большинство семилетних детей (примерно 70%) находятся на доморальном уровне развития. Этот низший уровень развития морального сознания сохраняется у части детей II позже — у 30% в 10 лет и 10% в 13-16 лет. Многие дети к 13 годам решают моральные проблемы на втором уровне, им присуща конвенциональная мораль. Развитие высшего уровня морального сознания связано с развитием интеллекта: осознанные моральные принципы не могут появиться раньше подросткового возраста, когда формируется логическое мышление. Однако становления формально-логических операций недостаточно; даже интеллектуально развитые взрослые люди могут не иметь автономной морали. Что же касается подростков, то только 10% из них поднимаются до высшего уровня морального сознания.
Вопрос 16. Периодизация развития личности по Петровскому.
Артур Владимирович Петровский рассматривает развитие личности как процесс интеграции в различных социальных группах.
Становление личности определяется особенностями взаимоотношений ребенка с членами референтной группы. Референтная группа наиболее значима для ребенка по сравнению с остальными, он принимает именно ее ценности, моральные нормы и формы поведения. На каждом возрастном этапе он включается в новую социальную группу, которая становится для него референтной. Сначала это семья, потом группа детского сада, школьный класс и неформальные подростковые объединения. Для любой такой группы характерна своя деятельность (или набор деятельностей) и особый стиль общения. Как раз «деятельностно-опосредованные» взаимоотношения ребенка с группой и влияют на формирование его личности.
Когда ребенок входит в новую стабильную группу, он прежде всего приспосабливается к ней — усваивает действующие там нормы, овладевает формами и средствами деятельности, которыми владеют другие ее члены. Ему необходимо быть таким, как все. Это первая фаза становления личности в социальной группе — фаза адаптации. Она предполагает утрату ребенком своих индивидуальных черт. Обостряющееся противоречие между достигнутым результатом адаптации — тем, что он стал таким, как все в группе, — и неудовлетворенной потребностью ребенка в максимальном проявлении своих индивидуальных особенностей, порождает вторую фазу — индивидуализацию. Ребенок начинает искать способы выражения своей индивидуальности в группе. Третья фаза состоит в том, что происходит интеграция личности в группе: ребенок сохраняет лишь те свои индивидуальные черты, которые отвечают потребностям группового развития и собственной потребности сделать значимый «вклад» в жизнь группы, а группа в какой-то мере меняет свои нормы, восприняв ценные для ее развития черты личности.
Каждая фаза развития личности в группе имеет свои специфические трудности. Если ребенку не удается преодолеть трудности адаптации, у него могут появиться такие личностные качества, как конформность, безынициативность, робость, неуверенность в себе. Если не преодолеваются трудности второй фазы, и группа отвергает индивидуальные черты ребенка, это может привести к развитию негативизма, агрессивности, подозрительности, неадекватно завышенной самооценке. Дезинтеграция в группе приводит либо к тому что ребенок из группы вытеснятся, либо к его изоляции в группе, из которой он не может выйти. Напротив, успешная интеграция ребенка в группе высокого уровня развития — коллективе — способствует формированию у него коллективизма как свойства личности.
Ребенок может входить в просоциальную и асоциальную группу. В последнем случае у него развиваются соответствующие асоциальные черты. На рисунке 1.3 показаны линии двух вариантов развития, возможных на каждом возрастном этапе.
Ребенок на своем жизненном пути включается в группы, различные по своим социально-психологическим характеристикам. Он может одновременно входить в разные группы; принятый в одной референтной группе, он оказывается отвергнутым в другой. Недостаточная стабильность социальной среды усложняет процесс развития личности. Тем не менее, в разные возрастные периоды ребенок последовательно входит в разные социальные группы, и ситуации успешной или неуспешной адаптации, индивидуализации и интеграции многократно повторяются. В результате складывается относительно устойчивая структура личности.
На каждом возрастном этапе, в определенной социальной среде ребенок проходит три фазы в своем личностном развитии (рис. 1.3). Если в каком-то периоде не прошла успешно фаза интеграции, на следующей ступени будет затруднена адаптация. Так образуются условия для кризиса развития личности.
В периодизации А.В. Петровского выделяются периоды раннего детства, детсадовского детства, младшего школьного возраста, среднего школьного возраста и старшего школьного возраста. Первые три периода образуют эпоху детства, в которой процесс адаптации преобладает над процессом индивидуализации. Для эпохи отрочества (периода среднего школьного возраста) характерно доминирование процесса индивидуализации над процессом адаптации, для эпохи юности (периода старшего школьного возраста) — доминирование процесса интеграции над процессом индивидуализации. Таким образом, детство — это, в основном, приспособление ребенка к социальной среде, отрочество — проявление своей индивидуальности. В юности должна произойти интеграция в обществе.
Вопрос 16. Концепция психического развития ребёнка по Эльконину. Периодизация психического развития Выгодского и Эльконина.
Один из них характеризует взаимоотношения ребенка с миром вещей, что предполагает познание и овладение предметным миром.
Другой вектор характеризует взаимодействие ребенка с миром людей.
Д. Б. Эльконин считает, что деятельность ребенка внутри этих двух векторов представляет единый процесс, в котором формируется личность. Однако в ходе развития этот единый по своей природе процесс раздваивается. В каждом возрастном периоде один вектор доминирует над другим, а в рамках следующего возрастного периода они как бы меняются местами. Строго говоря, именно смена доминирующего вектора на субдоминантный и определяет начало нового возрастного этапа в психическом развитии ребенка. По своему психологическому содержанию вектор есть не что иное, как деятельность, присущая ребенку в данный момент, другими словами - ведущая деятельность ребенка. При этом наличие ведущей деятельности не отменяет другие субдоминантные виды деятельности.
Совокупный анализ типа ведущей деятельности и ее продуктов, т. е. психических новообразований на фоне социальной ситуации развития ребенка, позволил Д. Б. Эльконину сформулировать следующую периодизацию психического развития (см. схему на с. 67).
При осуществлении таких видов деятельности, как непосредственно-эмоциональное общение младенца со взрослыми, сюжетно-ролевая игра дошкольников, общение младших подростков, развивается преимущественно мотивационно-потребностная сфера ребенка.
При осуществлении предметно-манипулятивной деятельности в раннем детстве, учебной деятельности младших школьников и учебно-профессиональной деятельности старших подростков идет преимущественное освоение способов действий и эталонов.
Таким образом, согласно этой концепции, в детском развитии есть периоды, в которых происходит преимущественное развитие потребностно-мо-тивационной сферы и как результат этого освоение задач, мотивов и норм отношений, и периоды преимущественного развития интеллектуально-познавательных сил, результатом чего становится освоение общественно выработанных способов действий с предметами (см. таблицу на с. 67).
Итак, мы видим, что развитие ребенка представляет собой цепь переходов от одной стадии к качественно другой. Эти переходы осуществляются через кризисы, преодоление противоречий и появление психических новообразований. Следует отметить, что в каждой стадии содержатся элементы предыдущей и последующей.
Вопрос 18. Проблема периодизации зрелых возрастов.
Отечественный психолог, специалист в области разработки к реализации проблем человекознания Б.Г. Ананьев писал: «Жизненный путь человека - это история формирования и развития личности в определённом обществе, современника определённой эпохи и сверстника определённого поколения. Вместе с тем фазы жизненного пути датируются историческими событиями, сменой способов воспитания, изменениями образа жизни и системы отношений, суммой ценностей и жизненной программой - целями и смыслом жизни, которыми данная личность владеет. Фазы жизненного пути накладываются на возрастные стадии онтогенеза, причём в такой степени, что в настоящее время некоторые возрастные стадии обозначаются именно как фазы жизненного пути,…» (2).
И, наконец, ещё одна из специфических проблем - это определение объективных критериев зрелости человека. Гетерохронность зрелости - это существенная характеристика в индивидуальном развитии человека: не совпадают во времени физическая зрелость, умственная, гражданская и др. Эти трудности привели к тому, что в современной психологической литературе довольно часто понятие «зрелость» заменяется понятием «взрослость», что позволяет избежать многих сложностей и, как правило, выделяют 3 стадии:
Ранняя взрослость от 20 до 40
Средняя взрослость от 40 до 60
Поздняя взрослость от 60 и старше
Каждый из вышеперечисленных возрастных периодов обладает своими особенностями и характеристиками. Возраст - этап развития человека, характеризуемый специфическими для него закономерностями формирования организма и личности и относительно устойчивыми морфофизиологическими и психологическими особенностями. Данное определение не рассматривает изменений социального статуса личности и её ролей, связанных с изменением количества прожитых лет и накопленным социальным опытом.
Характеристика реальный, биологический или физиологический возраст указывает на степень изношенности или, наоборот, сохранности организма человека по отношению к средней ожидаемой в данном возрасте или периоде жизни в конкретных культурно-исторических условиях. Причём в значительном количестве случаев реальный возраст может не совпадать с календарным возрастом, что объясняется как медико-биологическими, так и психологическими и социальными причинами.
Психологический возраст индивида связан с уровнем развития личности и также варьируется в зависимости от конкретных исторических условий, уровня развития общества, принадлежности к социальной группе, а также индивидуальных условий развития личности. Однако можно рассматривать эту категорию и с другой точки зрения, связав возраст индивида с его индивидуальными ощущениями своего возраста.
Социальный возраст оценивается по степени соответствия положения человека существующим в данной культуре нормам, с ожиданиями и требованиями общества по отношению к социальной роли индивида, его статусу в данном возрастном периоде.
1. Не существует жёстких границ начала и завершения каждой стадии развития индивида.
2. Для процессов созревания и инволюции характерны неравномерность и гетерохронность.
3. С учётом влияния внешних и внутренних по отношению к индивиду причин скорость и качество развития его организма, процессы развития и старения, а значит и их итоги, к определённому периоду времени будут сугубо индивидуальными.
Задача развития в зрелости - активное освоение внутреннего мира, нахождение своего пути в нем и через духовную активность - установление контакта с внешним миром. Освоение внутреннего мира начинается в детстве и активно продолжается в подростковом возрасте и юности, но в зрелости оно должно стать преобладающим над освоением физического мира. Человек получает интенсивный доступ к своим духовным силам и возможностям, они начинают компенсировать постепенное убывание физических сил и возможностей во второй половине зрелости. Близкую позицию в отношении задач зрелости отстаивал К. Юнг. Он считал, что в этот период человек должен осуществить переход от экстенсивной к интенсивной позиции, от стремления к расширению и завоеванию жизненного пространства к концентрации внимания на своей "самости". И тогда вторая половина жизни послужит для достижения мудрости, кульминации творчества, а не невроза и отчаяния. Хочется особо подчеркнуть мысль психолога о том, что душа человека второй половины жизни глубинно, удивительно изменяется [55]. Но, к сожалению, большинство умных и образованных людей живут, не подозревая о возможности этих изменений, и вступают неподготовленными во вторую половину жизни.
Таким образом, постепенное накопление духовности - необходимое условие развития человека в зрелости, особенно во второй ее половине.
Вопрос 19. Эмбриогенез и новорождённость.
Рождаясь, ребенок физически отделяется от матери. Он попадает в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздушная среда, требующая другого типа дыхания, необходимость смены типа питания. Приспособиться к этим новым, чуждым для него условиям, ребенку помогают наследственно закрепленные механизмы — безусловные рефлексы. Какие же безусловные рефлексы имеет новорожденный?
Это, прежде всего, система пищевых рефлексов. При прикосновении к углам губ или языку появляются сосательные движения, а все остальные движения тормозятся. Поскольку ребенок полностью сосредоточен на сосании, эта реакция была названа «пищевым сосредоточением».
Среди безусловных рефлексов выделяются защитные и ориентировочные. Некоторые рефлексы являются атавистическими — они получены в наследство от животных предков, но бесполезны для ребенка и вскоре исчезают. Так, например, рефлекс, называемый иногда «обезьяньим», пропадает уже на втором месяце жизни. Новорожденный схватывает палочки или пальцы, вложенные в его ладони, так же цепко, как и дитя обезьяны, держащееся за материнскую шерсть при передвижении. Такое «цепляние» настолько сильно, что ребенка можно поднять и он какое-то время висит, выдерживая вес собственного тела. В дальнейшем, когда ребенок научится схватывать предметы, он уже будет лишен такой цепкости рук.
К концу первого месяца жизни появляются и первые условные рефлексы. В частности, ребенок начинает реагировать на позу кормления: как только он оказывается в определенном положении на коленях матери, у него возникают сосательные движения. Но в частности, ребенок начинает реагировать на позу.
Условные рефлексы появляются при сочетании первоначально незначимого условного раздражителя с раздражителем безусловным (вызывающим безусловный рефлекс). Например, ребенок, видя в окне проходящий мимо автобус, вдруг слышит удар грома, пугается и начинает плакать. В следующий раз, когда он видит автобус, он снова испытывает чувство страха. В целом образование условных рефлексов характерно для более позднего времени.
Как можно описать психическую жизнь новорожденного? Мозг маленького ребенка продолжает развиваться, он не вполне сформирован, поэтому психическая жизнь связана, главным образом, с подкорковыми центрами, а также недостаточно зрелой корой. Ощущения новорожденного недифференцированны и неразрывно слиты с эмоциями, что дало возможность Л.С. Выготскому говорить о «чувственных эмоциональных состояниях или эмоционально подчеркнутых состояниях ощущений».
Важные события в психической жизни ребенка — возникновение слухового и зрительного сосредоточения. Слуховое сосредоточение появляется на 2-3 неделе. Резкий звук, скажем, хлопнувшей двери, вызывает прекращение движений, ребенок замирает и замолкает. Позже, на 3-4 неделе, такая же реакция возникает на голос человека. В это время ребенок не только сосредоточивается на звуке, но и поворачивает голову в сторону его источника. Зрительное сосредоточение, появляющееся на 3-5 неделе, внешне проявляется так же: ребенок замирает и задерживает взгляд (разумеется, недолго) на ярком предмете.
Новорожденный проводит время во сне или дремотном состоянии. Постепенно из этого дремотного состояния начинают выделяться отдельные моменты, краткие периоды бодрствования. Слуховое и зрительное сосредоточение придают бодрствованию активный характер.
Ребенок приходит в этот мир слабым и совершенно беспомощным. Хотя, родившись, он отделился от матери физически, но биологически еще связан с ней. Ни одной своей потребности он не может удовлетворить самостоятельно: его кормят, купают, одевают в сухое и чистое, перемещают в пространстве, следят за его здоровьем. И, наконец, с ним общаются. Такая беспомощность, полная зависимость от взрослого человека составляют специфику социальной ситуации развития младенца.
Новорожденный, приобретя способность реагировать на голос ухаживающей за ним матери, видеть ее лицо, устанавливает с ней новые тонкие эмоциональные связи. Примерно в 1 месяц ребенок, увидев маму /или другого близкого человека, который ухаживает за ним. Здесь рассматривается стандартная, «нормальная» ситуация, когда о ребенке заботится, главным образом, мать., останавливает взгляд на ее лице, вскидывает руки, быстро двигает ногами, издает громкие звуки и начинает улыбаться. Эта бурная эмоциональная реакция была названа «комплексом оживления». Комплекс оживления, включающий истинно человеческую особенность — улыбку, — знаменует собой появление первой социальной потребности — потребности в общении. А становление у ребенка потребности в общении означает, что он в своем психическом развитии переходит в новый период. Заканчивается переходный этап новорожденности. Начинается собственно младенчество.
Вопрос 20. Младенчество. Особенности когнитивной, мотивационной и аффективной сфер.
Ребенок начинает все более интенсивно и успешно двигаться и, значит, приобретает большие возможности познания окружающего мира. Основные вехи в физическом развитии младенца и примерные (среднестатистические) сроки их появления отражены в табл. 2.2. Что касается познавательного развития ребенка, то здесь нужно рассмотреть в первую очередь развитие восприятия и тонких ручных движений.
Восприятие. Зрительное сосредоточение, появившееся еще на этапе новорождениости, совершенствуется. После второго месяца сосредоточение становится достаточно длительным, к 3 месяцам его продолжительность достигает 7-8 минут. Становится возможным прослеживание движущихся предметов. В 4 месяца ребенок не просто видит, но уже смотрит: активно реагирует на увиденное, двигается и повизгивает.
Ребенок в младенческом возрасте воспринимает форму предметов, выделяет контур и другие их элементы. Когда младенцу показывают картинку с изображением широкой черной полосы на белом фоне, ею взгляд не блуждает по всему полю картинки, а быстро останавливается на границе белого и черного пространства. Если ему показать одновременно две картинки — однотонную и с вертикальными черными линиями, он дольше будет смотреть на второе изображение. Младенец проявляет больше внимания к изогнутым элементам, чем к прямолинейным; к фигурам концентрической формы, к изломам — переходам прямой линии в изогнутую.
Можно сказать, что в младенческом возрасте дети уже способны ориентироваться во многих параметрах объектов. Их привлекают контрасты, движение наблюдаемых предметов и другие их свойства. К 2-3 месяцам младенцы обычно проявляют интерес к объектам, которые в какой-то мере отличаются от тех, что наблюдались ими раньше. Но реакция на новизну появляется только .в относительно узком диапазоне изменений. Не только хорошо знакомые, но и совершенно новые объекты не привлекают надолго внимания ребенка. Более того, новые, значительно отличающиеся от ранее увиденных предметы могут вызвать тревогу, испуг или плач.
Ребенок различает зрительно воспринимаемые объекты по форме, сложности и цвету. На цвет он может реагировать уже в 3-4 месяца: если его кормить только из красной бутылочки, он безошибочно выберет ее среди бутылочек других цветов. Эта реакция вырабатывается по типу условнорефлекторных связей. Активный же интерес к цвету появляется позже, с 6 месяцев.
Развивается также пространственное восприятие, в частности, восприятие глубины. Американские психологи провели красивый эксперимент с «обрывом»: младенца помещали на стеклянный стол, под которым находились две большие доски, прикрепленные на разных уровнях. Разница в уровнях этих досок, обтянутых яркой, в крупную клетку материей, и создавала иллюзию обрыва. Маленький ребенок, тактильно ощущая ровную поверхность стекла, ползет к матери, не замечая глубины. После 8 месяцев большинство детей избегают «обрыва» и начинают плакать.
Считается, что младенец имеет целостную картину мира, а не мозаичный набор цветовых пятен, линий и разрозненных элементов. Воспринимая не отдельные свойства объектов, а объекты в целом, он создает обобщенные, образы предметов.
Познавательному развитию ребенка способствует разнообразие впечатлений, которые он получает. Взрослые, ухаживающие за ребенком, должны удовлетворять его потребность в новых впечатлениях, стараясь, чтобы окружающая его обстановка не была однообразной, неинтересной. Познавательное развитие (в первую очередь, развитие восприятия) младенцев, живущих в однообразной среде, оказывается несколько замедленным по сравнению с развитием тех, кто живет в разнообразной обстановке и получает больше новых впечатлений.
Движение и действия. Мы уже рассматривали становление общей моторики (табл. 11.2). Добавим к этому один любопытный факт, показывающий, что движения младенца очень сложны и связаны с целостным восприятием, объединяющим ощущения разных модальностей. Это относительно недавно открытая синхронизация движений ребенка и матери. Под звуки речи или при совместном рассматривании картины и мать, и ребенок движутся синхронно, не осознавая этого. Эти плавные, малозаметные движения настолько гармоничны, что у психологов, их фиксирующих, вызывают ассоциации с вальсом.
Сейчас, поскольку речь идет о познавательном развитии, для нас наиболее важным будет развитие движений руки. Движения рук младенца, направленные к предмету, ощупывание предмета появляются примерно на четвертом месяце жизни. В 5-6 месяцев ребенок уже может схватить Предмет, что требует сложных зрительно-двигательных координаций. Значение этого момента для дальнейшего развития велико: хватание — первое целенаправленное действие ребенка, оно является обязательным условием, основой освоения манипуляций с предметами.
Во втором полугодии движения рук и соответствующие действия интенсивно развиваются. Ребенок размахивает схваченными им предметами, стучит, бросает и снова подбирает их, кусает, перекладывает из руки в руку и т.д. Развертываются цепи одинаковых, повторяющихся действий, которые Жан Пиаже назвал круговыми реакциями. После 7 месяцев встречаются «соотносящие» действия: ребенок вкладывает маленькие предметы в большие, открывает и закрывает крышки коробочек. После 10 месяцев появляются первые функциональные действия, позволяющие относительно верно использовать предметы, подражая действиям взрослых. Ребенок катает машинку, бьет по барабану, подносит ко рту чашку с соком.
Интересно то, что эти функциональные действия не становятся еще предметными: они связаны с теми отдельными объектами, с которыми действовал взрослый, показывая ребенку, как укачивать куклу, как кормить ее с ложки и т.п. Переноса действий на другие предметы в этот период еще не происходит. Ребенок как бы не видит в конкретной вещи предмет, в котором фиксируются общественно выработанные способы действий с ним. Поэтому он будет первоначально качать именно ту куклу, с которой они играли вместе с мамой, и не сможет так же действовать с другими, похожими игрушками, например с мишкой.
Тем не менее, к концу года ребенок начинает познавать мир человеческих предметов и осваивать правила действий с ними. Разнообразные действия приводят его к открытию все новых и новых свойств окружающих его объектов. Ориентируясь в окружающей действительности, он интересуется не только тем, «что это такое», но и тем, «что с этим можно делать».
Восприятие и действие — та основа, которая позволяет судить о первоначальных формах наглядно-действенного мышления в младенческом возрасте. В течение года усложняются познавательные задачи, которые способен решить ребенок, сначала только в плане восприятия, затем используя двигательную активность (табл. 11.3). Добиваясь успеха, ребенок действует методом проб и ошибок. Скажем, отыскивая спрятанную под подушкой игрушку, он сначала переворачивает все подушки, попадающиеся ему на глаза.
К концу 1 года ребенок включается в достаточно сложные действия-игры. Это дало возможность некоторым психологам говорить, хотя и условно, о приобретении в младенческом возрасте некоторых представлений, в частности, представления о сохранении предмета. Приведем в качестве примера наблюдения Т. Бауэра: «Одна из моих дочерей провела лучшую часть одной ночи, вкладывая миленькие предметы мне в ладонь, закрывая ее так, чтобы они не были видны, передвигая затем мою руку в новое положение и вновь открывая ладонь, чтобы проверить, находятся ли еще в ней положенные предметы. Она увлеченно занималась этим примерно до четырех часов утра». Подчеркнем еще раз, что ребенок начинает познавать мир на этом возрастном этапе в наглядно-действенном плане, внутренний план будет сформирован значительно позже.
Память. Познавательное развитие младенца предполагает включение механизмов памяти, естественно, простейших ее видов. Первым появляется узнавание. Уже в раннем младенчестве дети способны соотносить новые впечатления с имеющимися у них образами. Если ребенок, получив новую куклу, какое-то время рассматривает ее, на следующий день он может ее узнать. В 3-4 месяца он узнает ту игрушку, которую показывал ему взрослый, предпочитая ее остальным, находящимся в поле его зрения, 4-месячный ребенок отличает знакомое лицо от незнакомого.
Если яркую игрушку спрятать под одним из двух одинаковых платков, лишь немногие 8-месячные дети в состоянии вспомнить через 1 секунду, где она лежит. К 1 году все дети находят игрушку через 1-3 секунды после того, как ее спрятали. Большинство из них вспоминает, под каким платком она находится, даже через 7 секунд. Таким образом, после 8 месяцев появляется воспроизведение — восстановление в памяти образа, когда перед ребенком нет сходного объекта.
На протяжении младенческого возраста наблюдается, наряду с познавательным, и эмоциональное развитие. Эта линия развития тоже непосредственно зависит от общения с близкими взрослыми. В первые 3—4 месяца у детей проявляются разнообразные эмоциональные состояния: удивление в ответ на неожиданность (торможение движений, снижение сердечного ритма), тревожность при физическом дискомфорте (усиление движений, повышение сердечного ритма, зажмуривание глаз, плач), расслабление при удовлетворении потребности.
После того как ребенок научился узнавать и бурно радоваться маме (с этого, собственно, и начинается младенчество как возрастной период), он доброжелательно реагирует на любого человека. После 3—4 месяцев он улыбается знакомым, но несколько теряется при виде незнакомого взрослого человека. Однако, если тот демонстрирует свое доброе отношение, разговаривает с ребенком и улыбается ему, настороженное внимание сменяется радостью. В 7-8 месяцев беспокойство при появлении незнакомых резко усиливается. Особенно боятся дети остаться наедине с незнакомым человеком. В таких ситуациях одни отползают подальше, отворачиваются, стараются не обращать внимания на нового человека, другие — громко плачут.
Примерно в это же время, между 7 и II месяцами, появляется так называемый «страх расставания» — грусть или острый испуг при исчезновении мамы (когда ее долго нет или она просто на какое-то время вышла).
Общаясь с мамой или другим близким человеком, младенец к концу 1 года стремится не только к чисто эмоциональным контактам, но и к совместным действиям. Он пытается с маминой помощью получить какой-нибудь привлекающий его предмет, дотянуться до шкафа или полки, достать вазочку или кастрюлю, рассмотреть картину и т.д. Облегчают общение жесты, которыми активно пользуется ребенок, показывая, что он хочет получить, куда ему необходимо забраться и т.п.
Начинается в младенческом возрасте и речевое развитие. В первом полугодии формируется речевой слух, а сам ребенок при радостном оживлении издает звуки, называемые обычно гулением. Во втором полугодии возникает лепет, в котором можно различить некоторые повторяющиеся звуковые сочетания, связанные чаще всего с действиями ребенка. Лепет обычно сочетается с выразительной жестикуляцией. К концу 1 года ребенок понимает 10-20 слов, произносимых взрослыми, и сам произносит одно или несколько своих первых слов, сходных по звучанию со словами взрослой речи. С появлением первых слов начинается новый этап в психическом развитии ребенка.
Вопрос 21. Ранние детство. Развитие самосознания. Итоги возраста
2. Север в течение гарантийного срока он сломался
3. БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ НЕФТЕКАМСКИЙ ФИЛИАЛ Кафедра государственного права
4. Тема- Развитие оптико пространственной деятельности и зрительного восприятия
5. Совете Безопасности осуществляется с 25 декабря 1991 г
6. Методические рекомендации Данные методические рекомендации предназначены педагогическим работника
7. МОДУЛЬНОГО КОНТРОЛЯ 1
8. Предмет социальной психологии
9. Особенности пещерного искусства История открытия и изучения (Ляско, Коске, Шове, Гаргас и другие)
10. тема знаний в области производства продукции аккумулирующая анализ накопленного производственного опыта и
11. Статья- Принципы построения системы менеджмента на основе здравого смысла
12. ТЕМАТИКИ И ИНФОРМАТИКИ КАФЕДРА ПРИКЛАДНОЙ МАТЕМАТИКИ УТВЕРЖДАЮ Декан факультета прикладной матема
13. Юлия или Новая Элоиза Julie ou l Nouvelle H~lo~se 1761
14. рефераты в 78 сем Зачет в 8 сем
15. РЕФЕРАТ НА ТЕМУ- Исследование поведения потребителя на рынке туруслуг Выполнила студент
16. Лекция 5. СОЦИАЛЬНАЯ ФИЛОСОФИЯ
17. Узагальнена схема надання банківських гарантій
18. Проектирование коммутационной системы на базе станции SDE-3000
19. Духовное познание
20. Аналіз витрат основної діяльності залізничного транспорту