Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Роль эмоционального фактора в
нравственном воспитании младших
умственно отсталых школьников.
Т.А. Процко, Е.А. Ненашева
Нравственное воспитание является целенаправленным формированием морального сознания, развитием нравственных чувств, выработкой навыков нравственного поведения. Чтобы пробудить у умственно отсталых учащихся нравственное сознание, воспитать умение правильно, с точки зрения нашей общественной морали, оценить поступок,— свой, сверстников или взрослых, требуется разработка специальных средств педагогического воздействия, учитывающих глубокое своеобразие их личности. В современной отечественной дефектологии проблема формирования личности учащихся вспомогательной школы представлена в большом ряде исследований. Рассматривается становление различных личностных образований. Мы сделали предметом изучения особенности формирования у учащихся вспомогательной школы нравственных представлений и знаний, которые должны лежать в основе приобретения детьми нравственного опыта. Аналогичный вопрос ставился в работе Н. В. Тарасенко (1977), где изучалась возможность усиления воспитательного воздействия на учеников путем активизации их интеллектуальной деятельности на уроках русского языка. Мы рассматриваем поставленный вопрос в рамках проблемы взаимодействия интеллектуальной и эмоциональной сфер личности, сформулированной в советской психологии Л.С. Выготским (1935). Актуальность такого подхода в изучении процесса развития ребенка была подчеркнута на 6 съезде Общества психологов СССР (А. А. Бодалев, 1983). Этот подход использован в нашем исследовании, поскольку, по нашим наблюдениям, воспитательная работа во вспомогательных школах осуществляется преимущественно вербальными средствами, без необходимой опоры на жизненный опыт детей, на их чувства. Мы имеем в виду чрезвычайно широкое, в ущерб другим формам воспитательного воздействия, применение метода беседы, нередко подменяемой монологом учителя.
Целью исследования является определение роли, которую играет в воспитательном процессе обращение к чувствам школьника. Для активизации эмоциональной сферы психики учащихся использовались художественные сценические средства и игровая деятельность.
Известно, что термин художественный определяется как относящийся к области искусства, образного отражения и воспроизведения действительности. Искусство апеллирует к чувствам человека и воздействует, прежде всего на них. Несомненно и то, что художественный образ предполагает и акт рационального познания. Рассматривая вопрос о воздействии образа в психолого-педагогическом плане, можно думать следующее. В сознании воспринимающего, например, сценическую ситуацию все время актуализируются взаимообратимые связи между словом и образом. Этому процессу сопутствует определенная эмоциональная реакция, придающая нравственным ситуациям личностный смысл. Повышение же эмоционального тонуса способствует более активной интеллектуальной деятельности.
Согласно имеющимся данным (Т.В. Розанова, 1978 и др.), у умственно отсталых школьников взаимообратимые связи между словом и образом недостаточно развиты. Вследствие этого дети не могут свободно пользоваться словом как средством овладения различными знаниями, и тем более нравственными. Поэтому психологическое воздействие сценических художественных средств на личность умственно отсталого должно удовлетворять требованиям активизации психической деятельности учеников, в нашем случае — в целях формирования у них нравственного сознания.
Сродни художественным средствам воздействия на психику ребенка и игра, на что также указывал Л.С. Выготский (1968). О непосредственной связи игры с эмоциями ребенка говорит Д.Б. Эльконин (1976), отмечая, что игра - это особая форма познания, где на первый план выступает чисто эмоциональное переживание, чисто эмоциональное освоение различных сфер действительности.
Задачи нашего исследования состояли в выявлении запаса нравственных знаний и представлений младших умственно отсталых школьников, а также в определении роли художественных сценических средств и игры в формировании этических норм в сознании учеников.
Испытуемыми являлись учащиеся 1— 2 классов вспомогательных школы №10 Минска и ученики 2 класса Нагорновской вспомогательной школы-интерната. Использовался индивидуальный и групповой психолого-педагогический эксперимент.
Исследование состояло и трех серий.
В первой, констатирующей серии в индивидуальной беседе выявлялось знание школьниками 15 слов, обозначающих следующие нравственные качества людей: добрый-злой, трусливый — храбрый, трудолюбивый — ленивый, умный — глупый, хвастливый, заботливый, благодарный, честный, грубый, жадный, дисциплинированный. Мы выбрали эти понятия как те, которые, по нашему мнению, должны входить в основной фонд нравственных знаний ребенка.
В беседе участвовали 30 учеников 1 класса вспомогательной школы Минска.
Вторая серия проводилась через год после констатирующей. В ней приняли участие 16 учеников из одного 2 класса. Все они принимали участие в первой серии исследования. Вторая серия включала в себя три этапа: констатирующую беседу по методике первой серии, но с использованием только 7 нравственных понятий: добрый — злой, трусливый — храбрый, трудолюбивый — ленивый, хвастливый; обучающий эксперимент, в котором использовался кукольный спектакль, обыгрывающий нравственные ситуации, где могли быть применены 7 приведенных выше понятий; контрольную беседу.
Третья серия исследования проводилась с учениками 2 класса Нагорновской вспомогательной школы (12 человек). Она также включало в себя три этапа:
констатирующую беседу с использованием 5 нравственных понятий; добрый — злой, трусливый – смелый, трудолюбивый;
обучающий эксперимент, в котором проводилась игра-драматизация с обыгрыванием ситуаций, которые могли быть оценены 5 названиями- понятиями; контрольную беседу.
В констатирующей и контрольной беседах ученикам давалось словесное описание от дельного нравственного качества, которое ребенок должен был определить нравственным понятием. Например, говорили: «Как ты скажешь о мальчике, который никого не обижает, он помогает другим, защищает слабых? Каким словом его можно назвать? Какой он?» Выявлялось умение учащихся использовать нужное понятие, что в младшем школьном возрасте определяется мерой овладения его обобщенным значением, а это, в свою очередь, говорит о степени сформированности взаимообратимых связей между нужным словом и представлениями о соответствующих ему наглядных ситуациях.
В обучающей части второй экспериментальной серии для кукольного спектакля была взята пьеса В. Орлова «Как стать великаном». Она отличается сказочностью и увлекательностью сюжета. Ее персонажи: Мальчик, Хулиган, Паук, Кузнечик, Муравей — наделены определенными нравственными качествами. Паук злой, Кузнечик храбрый, Муравей добрый и трудолюбивый, Мальчик трусливый, хвастливый, лживый. Сюжет дает возможность проследить становление нравственных качеств личности главного персонажа (мальчика). Содержание спектакля тесно связано с жизненным опытом детей, с их повседневными впечатлениями, возникающими в общении друг с другом. Текст рассчитан на младших нормально развивающихся школьников, поэтому он был упрощен структурно, а также адаптирован применительно к возможностям восприятия речи умственно отсталыми детьми. Кроме того, в целях большей доступности, назидательности, а главное — для вовлечения детей в самый процесс спектакля в него был введен новый персонаж: резонер Петрушка. Он давал нравственную оценку поступкам героев, их личностным качествам, призывал зрителей оценить ситуацию, высказать мнение о нравственном облике героя, подсказывая зрителям определенные нравственные понятия, предлагая выбрать из них нужное. Например: «Как вы думаете, ребята, какой мальчик: храбрый или трусливый?» Подбирая текст пьесы, мы заботились о том, что6ы создать возможность для формирования в сознании детей дифференцированных представлений о некоторых качествах, которые вызывают обычно у них однозначную оценку. Так, наблюдения показывают, что у мальчиков очень высоко ценится сила. Важно научить детей понимать, какая сила хороша — «добрая» или «злая». Выбранный текст позволяет натолкнуть детей на мысль, что такие привлекательные качества, как сила и храбрость, совсем не привлекательны, когда служат злу.
Используя в третьей серии на её обучающем этапе игру-драматизацию, мы исходили прежде всего из того соображения, что она должна максимально активизировать психическую деятельность школьников благодаря их собственному прямому участию в практической, игровой деятельности. В силу низкой активности, замедленного темпа развития психики игра у умственно отсталых детей не становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. В условиях воспитания в детском саду они только в подготовительной группе «выходят» на начальный уровень сюжетно-ролевой игры (Н.Д. Соколова, 1971). Поэтому представляется в высшей степени целесообразным использовать игровые ситуации и в младшем школьном возрасте. Проведенный эксперимент выглядел следующим образом. Педагог рассказывал детям сказку о храбром и добром Иванушке, вышедшем на защиту зверюшек и птиц от злого волка, о силе дружбы, побеждающей зло. Затем экспериментатор предлагал ученикам «поиграть» в сказку и вместе с испытуемыми отбирал нужные игрушки-персонажи, обсуждая нравственные качества каждого. После этого следовал показ, как надо играть, что само по себе вызывало у детей большой интерес. И наконец приступали — вместе с педагогом — к игре. Такая игра продолжалась три дня; все дети исполняли по очереди роли то одних, то других персонажей. Следующие три дня игра велась без помощи взрослого, вызывая у очередных исполнителей и зрителей неизменный интерес. Кульминационным моментом игры была песня, которую пели всем классом:
«Если с другом вышел в путь, веселей дорога; без друзей меня чуть-чуть, а с друзьями много!» и т. д.
Анализ полученных результатов показал следующее
В первой констатирующей серии все ответы учащихся оказалось возможным разделить на 4 вида: ответы с адекватным использованием понятий, с недифференцированным использованием понятий, без использования понятий, отсутствие ответов. Ответы с недифференцированным использованием понятий и ответ без использования последних, в свою очередь, можно было разделить на несколько групп. Всего выделено 6 групп реакций испытуемых на предъявлявшиеся задания:
1 -я группа. Адекватное использование понятий. Дети оперировали теми словами, которые соответствовали существу описывавшихся педагогом качеств. (Мальчик, который никого не обижает, но помогает, защищает — добрый?)
2-я группа. Недифференцированное использование понятия: адекватное заменялось близким по значению. Называлось слово, которое можно рассматривать как характеризующее одну из сторон осмысливаемой ребенком ситуации. Например, вместо слов заботливый или справедливый говорили добрый.
3-я группа. Недифференцированное использование понятия, чересчур широкого по своему значению, являющегося слишком общей оценкой описанной педагогом ситуации, относящего ее к одному из нравственных полюсов: хорошо — плохо. (Мальчик, который никого не обижает, хороший.)
В обоих случаях недифференцированного употребления понятий в сознании ребенка не получала отражения специфичность словесно описываемой нравственной ситуации.
4-я группа. Вместо использования нравственного понятия назывался носитель нравственного качества. («Это — Саша»)
5 группа. Нравственное понятие не использовалось. В сознании испытуемого актуализировалось представление о какой-то очень конкретной ситуации, описание которой, очевидно, является упроченным в речевой практике ребенка. Такие ответы можно рассматривать как случаи тавтологии: нравственная ситуация, описывавшаяся педагогом, повторялась учеником в иной словесной форме. («Как ты назовешь мальчика, который помогает маме, бабушке, заботится о них? — Мама работает, а дети ей помогают».)
6-я группа. Отсутствие каких-либо ответов.
Сопоставление выделенных групп ответов друг с другом и рассмотрение их в порядке, обратном описанному, позволяет думать, что мы имеем дело с разными этапами становлении в детском сознании нравственных понятий (знаний). Исключение могут составлять случаи отсутствия ответов. Для их качественной оценки мы не располагаем никакими основаниями. Некоторые из таких случаев могут свидетельствовать об определенной критичности испытуемых.
Рассмотрим количественное распределение ответов учащихся по группам. Они высчитывались в процентах от общего количества всех реакций по отношению к каждому отдельному нравственному определению. Количественные данные свидетельствуют, что в половине (в некоторых случаях больше, чем в половине, до 72 % решений) предлагавшихся детям задач нравственного порядка использовались понятия для обозначения тех или других личностных качеств. Чаще всего употреблялись малодифференцированные понятия. Среди последних на употребительными были представляющие замену нужного понятия близким по значению; наиболее употребительными — слишком широкие по своему значению. Такое положение соответствует данным Н.В. Тарасенко. Но наряду с этим имело место и оперирование адекватными понятиями. Оно представлено очень неравномерными показателями. В ряде случаев это единичные решения. Они относятся к понятиям добрый, заботливый, глупый. В 10,3 % решений наблюдалось правильное использование понятий трудолюбивый и честный. Показатели адекватного использования понятий храбрый, трусливый, ленивый, хвастливый, жадный располагаются в пределах от 24 до 34,4 %. Любопытно, что все они (кроме понятия храбрый) характеризуют отрицательные качества личности. Мы думаем, что этот факт можно расценивать как свидетельство имеющегося у второклассников оценочного отношения к названным нравственным свойствам, что само по себе является положительной характеристикой их личности. С другой стороны, он может указывать на то, что в жизненной практике детей имеет место преобладающая ориентировка на оценку отрицательных качеств личности. Это, несомненно, является большим недостатком воспитательной работы.
Случаи, когда дети не использовали нравственные понятия, представлены показателями в пределах от 27,8 до 55,1 %. Преобладающими среди них были случаи отсутствия каких-либо ответов (от 10,4 до 34,5 %). Довольно часто дети вместо понятия называли его носителя (от 10,3 до 24 % ответов). Случаи тавтологии представлены ответами, только в связи с некоторыми словесно описывавшимися ситуациями.
В целом полученные результаты свидетельствуют прежде всего о том, что исследованные нами умственно отсталые первоклассники обнаруживают определенный запас нравственных знаний. Рассмотренные выше данные позволяют говорить, что, несмотря на ограниченность знаний, адекватных действительности, дети показывают стремление давить нравственную оценку тем или другим фактам, избирательность внимания к некоторым нравственным качествам. Кроме того, у испытуемых отмечается известное продвижение от полного неумения пользоваться понятиями к их недифференцированному использованию и далее — ко все более адекватному, отражающему специфичность обозначаемых имя нравственных ситуаций.
Сказанное характерно для школьников уже на первом году обучения. Тем не менее очевидно, что их продвижение в овладении понятиями этического порядка незначительно. Преобладание случаев недифференцированного использования понятий и случаев, когда понятия вообще не использовались, свидетельствует как о несформированности тех или других представлений и знаний, так и о недоразвитии обратимых между ними связей. Несомненно, что причиной этого является общая интеллектуальная, в частности речевая и мыслительная, недостаточность в психическом развитии детей. Но выявленные возможности адекватного оперирования понятиями в одних ситуациях и невозможность такого оперирования в других, наличие промежуточных этапов в формировании этических знаний — от случаев отсутствия каких-либо ответов до адекватного использования понятий, при показанном нами стремлении испытуемых давать оценку нравственным ситуациям, — по нашему мнению, должно расцениваться и как свидетельство недостаточно целенаправленного, недостаточно психологически обоснованного педагогического воздействия на школьников.
Сравнительный анализ количественных показателей в контрольной и констатирующей беседах второй и третьей серий эксперимента подтверждает высказанное нами мнение.
После просмотра кукольного спектакля с активным привлечением детей к оценке происходящих в нем событий соотношение данных контрольного и констатирующего этапов по адекватному использованию понятий оказалось весьма убедительным. По всем показателям (кроме относящихся к понятию ленивый) имеет место существенный прирост. Особенно заметны различия по отношению к понятиям добрый и злой:
соответственно 56,2 и 31.3 % случаев адекватного использования в контрольной беседе против 6,3 и 0% в констатирующей.
Нельзя не отметить, что за год, прошедший между констатирующими экспериментами, проведенными сначала с первоклассниками, а затем с теми же детьми, но обучающимися уже во 2 классе, большинство показателей по рассматривавшимся понятиям выросли благодаря формированию нравственных знаний в жизненном опыте детей. Прирост, правда, во всех случаях очень невелик. Исключение составляют только показатели, относящиеся к наиболее часто встречающимся в жизненной практике учащихся понятиям — трудолюбивый и ленивый (соответственно 20,9 и 16,1 %). Картина же увеличения показателей адекватного оперирования понятиями в контрольной беседе, т. е. после обучения, является, несомненно, более убедительной. Это соответственно 49,9 % прироста против З % по отношению к понятию добрый, 31,4 % вместо отсутствия случаев использования понятия злой; 25 % вместо 3,1 % по отношению к понятию трусливый; З1,5 % вместо 9,6% по отношению к понятию храбрый. Исключение здесь составляют только результаты, относящиеся к понятиям трудолюбивый и ленивый, где имело место некоторое их снижение. Причиной последнего, можно предположить, является менее четкое проявление этих качеств в действиях персонажей спектакля. Такое предположение не противоречит нашим выводам, а, напротив, подтверждает их.
Еще более высокими сравнительно с констатирующей оказались результаты контрольной беседы в третьей серии, после обучения детей в процессе игры-драматизации. В абсолютном большинстве полученных ответов использование понятий было адекватным. Например, в то время как в констатирующей беседе ответы не были получены, в контрольной было отмечено 75% верных ответов, использующих понятия добрый и злой; 75 % правильных ответов вместо 25% с понятием трусливый; 8З.3 % против 33,3% с понятием храбрый; 91 % вместо 25 % с понятием трудолюбивый. Большая эффективность игры-драматизации сравнительно с использованием кукольного спектакля с очевидностью выступает при сопоставлении данных, полученных в контрольных беседах второй и третьей серий эксперимента. Это 75 % адекватного использования против 49,9 % по отношению к понятию добрый; 75 % против 31,64 % по отношению к понятию злой; 91 % против 18,8 % по отношению к понятию трудолюбивый. Совершенно очевидно, что все различия можно рассматривать как существенные.
Приведенные факты убедительно подтверждают высказанное в обосновании методики эксперимента мнение о том, что в младших классах вспомогательной школы необходимо уделять самое большое внимание формированию у учащихся игровой деятельности, восполняя дефицит практических игровых действий в их дошкольном возрасте; что игра должна оказывать активизирующее влияние на познавательную деятельность учеников прежде всего за счет вовлечения в структуру деятельности эмоциональной сферы.
В целом данные нашего исследования подтвердили использованную в нем гипотезу о необходимости организации во вспомогательной школе воспитательной работы с учетом взаимодействия интеллектуального и эмоционального факторов в формировании личности ребенка. Промежуточным механизмом в этом взаимодействии выступает активизирующее воздействие чувства на образование связей между нравственными понятиями и определенными представлениями. Кроме того, благодаря чувствам формируемые у учащихся нравственные представления и знания приобретают в их сознании определенный личностный смысл, что способствует их закреплению и использованию при решении проблемных ситуаций этического порядка.
Дефектология №6 1986