Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ
На правах рукопису
ЗЛАТІВ Леся Михайлівна
УДК 483 (071.1)
ФОРМУВАННЯ У СТУДЕНТІВ ФІЛОЛОГІЧНОГО
ФАКУЛЬТЕТУ УМІНЬ СПРИЙМАТИ І ВІДТВОРЮВАТИ ЗМІСТ НАУКОВО-НАВЧАЛЬНОГО ТЕКСТУ
13.00.02 – теорія і методика навчання
української мови
Автореферат
дисертації на здобуття наукового ступеня
кандидата педагогічних наук
КИЇВ – 2000
Дисертацією є рукопис.
Робота виконана в Тернопільському державному педагогічному
університеті імені Володимира Гнатюка.
Науковий керівник: Мельничайко Володимир Ярославович, доктор педа-
гогічних наук, професор, завідувач кафедри методики
навчання української мови та культури мовлення Тер- нопільського державного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка.
Офіційні опоненти: Пентилюк Марія Іванівна, доктор педагогічних наук,
професор, завідувач кафедри українського мово-знавства Херсонського державного педагогічного уні-верситету;
Скуратівський Леонід Віталійович, кандидат педа-гогічних наук, старший науковий співробітник, заві-дувач лабораторії навчання української мови Інституту педагогіки АПН України.
Провідна установа: Київський національний університет імені Тараса Шевченка, кафедра української філології.
Захист відбудеться 21 червня 2000 р. о 16 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.452.02 в Інституті педагогіки АПН України (04053, м.Київ, вул. Артема, 52-д).
З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту педагогіки АПН України.
Автореферат розісланий 19 травня 2000 р.
Вчений секретар
спеціалізованої вченої ради Н.В.Бондаренко
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність дослідження. Сучасний етап методики навчання мов характеризується підвищеним інтересом до розробки проблем кому-нікативності мови/ мовлення і проблем тексту як комунікативного витвору вищого порядку. Визначений у проекті Державного стандарту обов’язковий мінімум змісту освіти з рідної мови включає три лінії, серед яких основне місце займає комунікативна, яка передбачає засвоєння учнями мовленнєвознавчих відомостей, урізноманітнення видів і жанрів навчальних робіт, формування мовленнєвих умінь і навичок. Останні особливо актуальні для тих випускників загальноосвітніх шкіл, які продовжують навчання у вищих та середніх спеціальних закладах.
В умовах вузівського навчання низький рівень сформованості комунікативних умінь та навичок (сприймання, відтворювання та продукування усних і письмових висловлювань) зумовлює неспроможність в багатьох студентів-першокурсників адекватно усвідомити, об’єктивно оцінити і ґрунтовно засвоїти необхідний мінімум із великої кількості пропонованої науково-навчальної інформації. Деякі з них, не володіючи елементарними прийомами опрацювання наукового тексту, намагаються механічно запам’ятати прочитане чи почуте. В результаті цього у них формуються розрізнені, несистематизовані, поверхові та неміцні знання, що не забезпечують цілісного уявлення про предмет наукового пізнання.
Для того, щоб навчання у вузі було успішним та ефективним, студентам необхідно вже на першому курсі досконало оволодіти уміннями адекватно сприймати науково-навчальні тексти, чітко розмежовувати в них головну і другорядну інформацію, відтворювати їх зміст у перекодованому вигляді плану, тез, конспекту, анотації, реферувати науково-навчальну літературу, критично її оцінювати тощо.
Особливої актуальності ця проблема набуває для студентів-філологів, оскільки формування перелічених умінь майбутніх учителів-словесників є передумовою успішної не лише навчальної, але й майбутньої професійної діяльності: сучасна програма з рідної мови для середньої загальноосвітньої школи передбачає формування в учнів зазначених умінь і навичок, а реалізація такого завдання можлива лише за наявності спеціально підготовленого фахівця, який, принаймні, сам досконало володів би ними.
Проблема удосконалення різних видів мовленнєвої діяльності (слухання, читання, говоріння, письма) студентів-філологів привертає увагу багатьох учених, які працюють у галузі лінгводидактики. Зокрема, у працях Г.Городилової знаходимо обрунтування системи навчання російського мовлення неросійських студентів. Методичні прийоми роботи з текстом у системі взаємозв’язаного навчання видів мовленнєвої діяльності студентів-русистів різних національностей висвітлено у дослідженнях Т.Млечко, М.Долакової, Н.Безсонової, Р.Салімова, Б.Буличе, Х.Кличова та інших. Щодо мовлення студентів-словесників, для яких російська мова є рідною, то воно рунтовно вивчене методистами у таких аспектах: засвоєння студентами-філологами професійно орієнтованого мовлення (І.Пахненко) і його репродуктивних видів зокрема (Н.Дудко), навчання філологів дискусійного мовлення (Н.Махновська), формування монологічного мовлення (А.Величко, Н.Лебедєва, Л.Юдіна) і наукового викладу як професійного уміння вчителя російської мови (М.Схакумідова, Л.Салькова).
В українській лінгводидактиці комплексні дослідження з розвитку зв’язного мовлення студентів-філологів відсутні. Складова цієї проблеми – формування у студентів-філологів (для яких українська мова є рідною) умінь і навичок наукового писемного мовлення – не була предметом спеціального вивчення.
Результати констатуючого зрізу, проведеного на першому курсі філологічного факультету Тернопільського державного педагогічного університету ім. В.Гнатюка, показали, що студенти цими уміннями володіють недосконало, незважаючи на те, що формування їх передбачене програмою середньої школи. Аналіз таких самих зрізів, проведених на четвертому курсі цього вузу, засвідчив, що у більшості студентів-філологів рівень сформованості цих умінь майже не змінився, тобто студенти в процесі навчання не змогли самостійно, емпіричним шляхом, без спеціального навчання вдосконалити уміння та навички тезування, конспектування, реферування, анотування і т.ін. Звідси випливає необхідність цілеспрямованого заповнення прогалин у мовленнєвих знаннях та вміннях студентів-філологів.
Проте програми вузівських курсів не передбачають різнобічної роботи над удосконаленням мовленнєвих умінь такого типу. На нашу думку, цю роботу можна значною мірою здійснювати на заняттях із практикуму з української мови на першому курсі філологічних факультетів, за умови вироблення ефективної методики, що передбачає надання навчальній роботі комунікативного характеру, оптимальне поєднання вправ і завдань, спрямованих на підвищення орфографічно-пунктуаційної грамотності та мовленнєвої вправності студентів.
Звідси випливає потреба у деякій переорієнтації практикуму з української мови, зумовлена новими підходами до навчання рідної мови, що закріплюються в сучасній лінгводидактиці. Проте ця методична проблема належним чином не розв’язана ні в теоретичному, ні в практичному плані, вона не була предметом спеціальних досліджень. Майже немає публікацій на цю тему в українській науково-методичній періодиці. Усі ці чинники зумовлюють актуальність теми нашого дослідження.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами. Дисертаційне дослідження виконане в руслі наукової проблематики “Удосконалення мовленнєвої діяльності студентів педагогічного вузу, яка розробляється кафедрою методики української мови та культури мовлення ТДПУ імені В.Гнатюка.
Об’єктом дослідження є зміст і методика проведення занять із практикуму з української мови на першому курсі філологічного факультету педагогічного вузу, а предметом – удосконалення у студентів-філологів умінь адекватно сприймати (на основі структурно-смислового аналізу) та відтворювати основний зміст науково-навчального тексту у перекодованому вигляді плану, тез, конспекту, анотації, реферату, рецензії під час опрацювання цього курсу.
Мета дослідження полягає в розробці науково обрунтованої та експериментально перевіреної методики формування у студентів-першокурсників філологічного факультету вмінь адекватно сприймати та відтворювати зміст науково-навчального тексту.
В основу дослідження покладено гіпотезу: процес удосконалення у студентів-філологів умінь сприймати й відтворювати зміст науково-навчального тексту буде ефективнішим, якщо його здійснювати в межах "Практикуму з української мови", переорієнтованого на засадах текстоцентричного та комунікативно-діяльнісного підходів, на основі сучасної технології навчання, що базується на оптимальному поєднанні вправ і завдань, спрямованих на підвищення орфографічно-пунктуаційної грамотності й мовленнєвої компетенції студентів.
Для досягнення мети та перевірки гіпотези необхідно було виконати такі завдання:
1. Визначити лінгвістичні, лінгводидактичні, психологічні та психолінгвістичні основи дослідження.
2. Дати лінгвістичну та психолінгвістичну характеристику плану, тез, конспекту, реферату, анотації, рецензії та запропонувати їх навчально-методичну інтерпретацію відповідно до мети навчання на філологічному факультеті педвузу.
3. Проаналізувати шкільні та вузівські програми і підручники з погляду наявності в них мовленнєвознавчої інформації та методичних рекомендацій щодо роботи з текстом.
4. Виявити за допомогою констатуючого зрізу рівень мовленнєвих знань першокурсників-філологів та умінь писемного відтворення основного змісту науково-навчального тексту у згорнутому вигляді.
5. Визначити обсяг, місце та зміст роботи з розвитку писемного наукового мовлення студентів у межах практичного курсу української мови.
6. Розробити систему вправ та комунікативних завдань для вдосконалення досліджуваних мовленнєвих умінь на основі аналізу науково-навчального тексту і перевірити її ефективність у процесі експериментального навчання.
Методологічною основою дослідження є загальні філософські положення про взаємозв’язок мови й мовлення, мовлення й мислення, діалектичну єдність змісту і форми; сучасні підходи до навчання української мови, викладені в “Концепції навчання державної мови в школах України та проекті “Державного стандарту загальної середньої освіти.
Для розв’язання поставлених завдань та досягнення мети використано такі методи дослідження: спостереження за навчальним процесом, вивчення й узагальнення досвіду викладачів вищого педагогічного закладу освіти; анкетування; аналіз письмових робіт студентів; логіко-теоретичний аналіз змісту шкільних і вузівських програм щодо їх орієнтації на удосконалення мовленнєвих умінь студентів; теоретичний аналіз лінгвістичної науково-навчальної літератури з метою відбору фактичного матеріалу та побудови системи вправ і завдань, спрямованих на вдосконалення наукового мовлення студентів-філологів; констатуючий зріз, формуючий та контрольний експерименти; статистична обробка даних експерименту.
Експериментальною базою дослідження послужили філологічні факультети Тернопільського державного педагогічного університету імені В.Гнатюка та Рівненського державного гуманітарного університету. Усього в експерименті взяло участь 15 груп (381 особа), і було проаналізовано 4025 студентських письмових робіт (у тому числі 120 анкет).
Дослідження проходило в чотири етапи.
На першому етапі (1994-95 рр.) визначались теоретичні основи дисертаційного дослідження, опрацьовувалась наукова література з теми та розроблялась концепція майбутньої методики експериментального навчання.
На другому етапі (1995-96 рр.) проводився констатуючий зріз, розроблялась методика навчання для формуючого експерименту, здійснювалась перша серія експериментального навчання.
На третьому етапі (1996-97 рр.) аналізувалися результати контрольних зрізів, удосконалювалась методика експериментального навчання. Основні положення та висновки дисертаційного дослідження обговорювались на наукових конференціях та висвітлювались у публікаціях.
На четвертому етапі (1997-99 рр.) проводились друга серія експериментального навчання, експеримент відстроченої дії, перевірка ефективності розробленої методики, здійснювався кількісний та якісний аналіз одержаних результатів.
Наукова новизна дослідження полягає у створенні системи формування умінь сприймати зміст науково-навчального тексту і відтворювати його у згорнутому і перекодованому вигляді на заняттях із практикуму з української мови на першому курсі філологічного факультету педвузу.
Теоретичне значення дисертації – у доведенні необхідності і можливості цілеспрямованої роботи над сприйманням і відтворенням змісту науково-навчального тексту, в удосконаленні навчальної програми практикуму з української мови, в розробці раціональної методики оптимального поєднання орфографічно-пунктуаційних та текстових завдань.
Практичне значення роботи полягає в тому, що її результати сприятимуть удосконаленню викладання практичного курсу української мови на філологічних факультетах (зокрема – переорієнтації змісту програми в руслі сучасних підходів – комунікативного й діяльнісного, поліпшенню якості підручників і навчальних посібників).
Розроблена система вправ і комунікативних завдань, а також науково-навчальні тексти, підібрані й адаптовані відповідно до дидактичної мети, можуть бути застосовані в роботі не лише зі студентами філологічного факультету, але й з першокурсниками інших спеціальностей гуманітарного профілю, а також зі старшокласниками шкіл (чи класів) із поглибленим вивченням української мови, гімназій чи ліцеїв гуманітарного профілю.
Вірогідність і обґрунтованість результатів дослідження забезпечуються методологічною і теоретичною основою його вихідних положень, застосуванням комплексу взаємодоповнюючих методів наукового пошуку відповідно до мети і завдань дисертаційної роботи, використанням широкого спектру даних констатуючого та контрольного експерименту й експерименту відстроченої дії, кількісним та якісним аналізом цих даних.
Апробація результатів дослідження здійснювалась у ході експериментального навчання на філологічному факультеті ТДПУ імені В.Гнатюка у 1995-1996 та 1998-1999 рр.; теоретичні висновки й розроблені на їх основі практичні рекомендації розглядались на засіданнях кафедри методики української мови та культури мовлення, на вузівських і міжвузівських науково-практичних конференціях (Мелітополь, 1996; Тернопіль, 1996, 1998; Івано-Франківськ, 1999) і відображені у 7-ми публікаціях: 1-му посібнику для вчителів, 4-х статтях у фахових виданнях, 1-му матеріалі конференції та 1-му матеріалі, вміщеному у тематичному збірнику праць викладачів ТДПУ імені В.Гнатюка.
СТРУКТУРА ТА ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ
Дисертація складається зі вступу, 3-х розділів, висновків, переліку умовних скорочень, списку використаних джерел (336 позицій, з них 15 іноземною мовою), 10-ти додатків. У тексті дисертації міститься 18 таблиць, 2 діаграми, 7 рисунків. Обсяг роботи – 282 сторінки, основна частина – 150 сторінок.
У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мету і завдання, методи й основні етапи дослідження, розкрито експериментальну базу, доведено наукову новизну, зв’язок роботи з науковими програмами, теоретичне і практичне значення, вірогідність й обґрунтованість результатів дослідного навчання, наведено дані про апробацію одержаних результатів.
У першому розділі – “Проблема сприймання і відтворення змісту тексту в науковій літературі” – на основі аналізу різноманітних концепцій розглядається текст як лінгвістична одиниця, характеризуються його категорії та основні текстові поняття; розкриваються психологічні та психолінгвістичні аспекти сприймання змісту тексту та його відтворення у згорнутому та перекодованому вигляді; аналізується висвітлення проблеми опрацювання тексту у лінгводидактичній науковій літературі (шкільній та вузівській).
Для розробки теоретичних засад експериментальної методики у дослідженні з’ясовано зміст понять “текст”, “складне синтаксичне ціле” (у діахронічному аспекті), “тематична цілісність тексту”, “зв’язність тексту”, “види міжфразових зв’язків”, “мовні засоби міжфразових зв’язків”, “автосемантичне речення”, “тема”, “мікротема” та інші (у синхронічному аспекті). З цією метою проаналізовано праці М.Бахтіна, А.Бєлича, М.Поспєлова, О.Москальської, І.Гальперіна, Л.Лосєвої, І.Фігуровського, Г.Солганика, О.О.Леонтьєва, М.Жинкіна, Н.Зарубіної, А.Мороховського, В.Одинцова, Т.Радзієвської, М.Пльонкіна, Т.Ніколаєвої, В.Мельничайка, Т.Дейка, Р.Барта, В.Дреслера, І.Беллерт, М.Хеллідея та багатьох інших науковців.
Аналізуючи наявні визначення тексту, ми обрали як робоче найбільш універсальне і прийнятне для методичних цілей нашого дослідження визначення, за яким текст трактується як витвір мовного процесу, що відзначається завершеністю, об’єктивований у вигляді письмового документа, літературно оброблений відповідно до типу цього документа, витвір, який складається із заголовка і ряду особливих одиниць (складних синтаксичних цілих), об’єданих різними типами лексичного, граматичного, логічного, стилістичного зв’язку, і має певну цілеспрямованість і прагматичну установку (І.Гальперін).
Огляд літератури, що стосується тексту і текстових понять, дав можливість обґрунтувати необхідність текстоцентричного підходу до мовних одиниць, а також вибрати з багатьох дефініцій оптимальні з точки зору досліджуваної проблеми і виробити “мінімум текстової теорії”, необхідний для засвоєння студентами філологічного факультету в процесі опрацювання практикуму з української мови.
З метою науково-теоретичного аналізу проблеми сприймання (розуміння) тексту у розділі розглянуто цілий ряд трактувань процесу сприймання тексту вченими різних шкіл, напрямів, течій (М.Жинкін, А.Лурія, О.М.Леонтьєв, О.О.Леонтьєв, Л.Виготський, Е.Торндайк, М.Хомський, Д.Слобін, Д.Грін та ін.), що дозволило обрати найбільш прийнятне для нашого дослідження трактування (з точки зору теорії мовленнєвої діяльності, розробленої у працях М.Жинкіна, А.Лурії, О.О.Леонтьєва) і визначити стратегії використання
тексту в активній цілеспрямованій мовленнєвій діяльності студентів-філологів.
Крім того, з’ясовано важливі для експериментального дослідження психологічні та психолінгвістичні аспекти, а саме: співвідношення понять “розуміння” і “мислення” (О.Соколов, А.Смирнов, Г.Костюк, А.Лурія, Л.Виготський, Л.Доблаєв, О.Корніяка, Н.Левітов, П.Іванов), психологія процесу розуміння, зокрема, глибина, повнота, рівні та етапи розуміння тексту (А.Брудний, Л.Доблаєв, Ю.Шерковін, Н.Чепелєва, Г.Щедровицький, С.Якобсон), діалогічний характер тріади “смисл – текст – розуміння” (М.Бахтін), залежність розуміння від особливостей зовнішньої та внутрішньої (смислової) структури тексту (М.Жинкін, Л.Доблаєв, Г.Чистякова, Н.Чепелєва, Т.Дрідзе, А.Маркова).
На основі проаналізованих психологічних та психолінгвістичних праць розроблено модель структурно-смислового аналізу науково-навчального тексту, яка застосовувалась у процесі експериментального навчання:
|
Поділ тексту на мінімальні частини змісту – мікротеми (або складні синтаксичні цілі) |
|
Усвідомлення семантичної неоднорідності виділених мікротем |
Групування мікротем у більші смислові утворення – підтеми і теми
Встановлення ієрархії смислів у тексті, тобто розміщення смислових одиниць кожного рівня в порядку підвищення їх семантичної ваги в тексті
Розуміння та формулювання теми й основної думки тексту
|
Представлення структури тексту у вигляді рівневої схеми |
Складання плану до тексту
Визначення виду зв’язків між фразами тексту
|
Аналіз мовних засобів міжфразного зв’язку у тексті |
У розділі подано критичний огляд науково-методичної літератури з обраної проблеми.
З метою акумуляції актуальної для експериментальної роботи інформації проаналізовано проблему опрацювання тексту в шкільній методичній літературі. У дослідженні відзначено, що впродовж останніх 20-30 років чітко визначився інтерес лінгводидактів до вивчення особливостей мовлення школярів з урахуванням положень теорії мовленнєвої діяльності, розроблених О.О.Леонтьєвим. Методисти запропонували цілісну систему роботи з розвитку зв’язного мовлення (М.Стельмахович, М.Пльонкін, В.Капінос, Ф.Гужва, Г.Іваницька), роботи над формуванням мовленнєвих умінь та навичок і мовленнєвої діяльності загалом (М.Львов, Н.Іполітова, В.Мещеряков, А.Єремєєва, Г.Городилова, Т.Ладиженська, В.Капінос, І.Синиця, О.Дзюбенко, В.Мамушин, О.Нечаєва, Т.Напольнова, С.Цейтлін, В.Виборнова та багато інших). В окрему галузь виділилися дослідження з лінгвістики тексту у межах шкільного курсу української мови, в яких визначено методичні аспекти аналізу тексту на уроках мови (В.Мельничайко, Л.Величко, М.Плющ, Н.Грипас, Л.Лосєва, Л.Варзацька, М.Пльонкін, Т.Романова, В.Сидоренков та ін.).
За останні десять років у методичній науці активно ведеться пошук нових підходів до навчання мови. Застосування одного з них – комунікативно-діяльнісного – на уроках рідної мови відображено у багатьох публікаціях на сторінках методичних часописів, а також у наукових збірниках та посібниках для вчителів (Г.Шелехова, О.Горошкіна, О.Дзюбенко, О.Глазова, Т.Косян, Т.Кудрявцева та ін.).
У роботі відзначено, що у 80-90-х роках зріс інтерес науковців до проблем розвитку мовлення студентів, зокрема вдосконалення їхньої мовленнєвої діяльності у науковій та професійній сфері. Об’єктом лінгводидактичних досліджень стає й текст, зокрема науковий і навчальний (Н.Зарубіна, Р.Іванченко, С.Халдарова, Т.Дрідзе, Т.Кудрявцева, І.Ахмедов, В.Гришунін та ін.).
У російській лінгводидактиці широко представлено оригінальні методики вдосконалення різних видів мовленнєвої діяльності студентів-іноземців, що навчаються російською мовою (Н.Алексєєва, І.Ахмедов, Л.Клобукова, Л.Ткаченко, Н.Ірбутаєв, Т.Алієва, А.Капська, К.Вшневська, А.Валуєва, І.Надєждіна та ін.); студентів гуманітарних і технічних вузів нефілологічного профілю (А.Шахбазян, С.Кунцева, Є.Тен, Т.Мехедькіна, Т.Магай); студентів-філологів національних груп (Г.Городилова, Т.Млечко, М.Долакова, Н.Безсонова, Р.Салімов, Б.Буличе, Х.Кличов); студентів-словесників, для яких російська мова є рідною (І.Пахненко, Н.Дудко, Н.Махновська, А.Величко, Н.Лебедєва, Л.Юдіна, М.Схакумідова, Л.Салькова).
У вітчизняній методиці вузівського навчання української мови дослі-дження стосуються лише вдосконалення професійного мовлення студентів-нефілологів (Л.Барановська, Т.Рукас, Л.Головата, В.Юкало, О.Бугайчук, Г.Онкович, Л.Дімова). Ґрунтовних досліджень з розвитку наукового зв’язного мовлення студентів-філологів в українській лінгводидактиці немає.
Принциповим для нашого дослідження було обґрунтування поняття “нау-ково-навчальний текст”. На підставі аналізу і зіставлень різних точок зору у ви-значенні наукового та навчального текстів, а також виходячи зі специфіки та конкретних умов нашого дослідження, науково-навчальними текстами було на-звано спеціально підібрані “натуральні” тексти загальнонаукового та профіль-ного спрямування (взяті переважно з мовознавчих та літературознавчих підруч-ників, посібників, фахових журналів та наукових збірників) і спеціально напи-сані в науковому стилі тексти-“препарати” (Т.Кудрявцева), “діалогічні” (Н.Че-пелєва), пристосовані до виконання конкретних навчально-мовленнєвих завдань.
У дослідженні з методичною метою подано лінгвістичну та психолінгвістичну характеристику плану, тез, конспекту, анотації, реферату, рецензії. Це складні види відтворення змісту первинного тексту, що передбачають аналітико-синтетичну переробку інформації, її узагальнення, згортання, перекодування тощо. Кожен із них характеризується певними структурно-композиційними, лексичними, синтаксичними особливостями, які необхідно враховувати при створенні вторинного тексту. Володіння студентами-філологами уміннями реферувати, конспектувати, тезувати, рецензувати, анотувати, складати різні види плану зумовлене потребами навчальної і майбутньої професійної діяльності.
В другому розділі – “Робота з науково-навчальним текстом у теорії і практиці шкільного та вузівського викладання української мови” – проаналізовано шкільні та вузівські програми, підручники й посібники з української мови з точки зору наявності в них місця для роботи з навчальним текстом та інструкцій щодо такої роботи, а також встановлено рівень володіння студентами-першокурсниками мовленнєвознавчими відомостями й уміннями адекватно сприймати та відтворювати зміст науково-навчального тексту.
На підставі аналізу і зіставлення чинних альтернативних програм і підручників для загальноосвітньої школи зроблено висновок, що найбільше теоретичних і практичних питань про текст охоплено в програмі й підручниках, розроблених групою вчених-методистів Інституту педагогіки АПН України (Л.Скуратівський, Г.Передрій, Г.Шелехова, Я. Остаф, О.Біляєв, Л.Симоненкова) у 1998 р. Проте рівень володіння мовленнєвими вміннями у школярів великою мірою залежить від учителя і його здатності, керуючись настановами програми й спираючись на підручники та посібники, оптимально організувати уроки зв’язного мовлення у середніх і особливо у старших класах. Іншими словами, учитель-словесник повинен досконало володіти необхідним об’ємом відомостей про текст та його категорії, а також широким спектром мовленнєвих умінь та навичок, у тому числі уміннями адекватно сприймати й відтворювати зміст науково-навчальних текстів у трансформованому вигляді. Звідси випливає необхідність удосконалення зазначених умінь у студентів-філологів у межах вузівських курсів.
Аналіз програм мовознавчих курсів, що читаються на філологічних факультетах педвузів, засвідчив, що жоден із них не передбачає різнобічної роботи над удосконаленням таких умінь.
У розділі констатовано, що у вузівських підручниках і посібниках немає чіткого комунікативного спрямування навчання мови, і доводиться доцільність цілеспрямованої роботи над удосконаленням знань, умінь і навичок, пов’язаних із сприйманням та наступним відтворенням змісту науково-навчального тексту у згорнутому і перекодованому вигляді, у межах практикуму з української мови, основними завданнями якого є підготовка першокурсників до засвоєння систематичного курсу сучасної української літературної мови, ліквідація прогалин у шкільних знаннях та вміннях, прищеплення елементарних навичок наукової організації праці.
З метою виявлення рівня сформованості у студентів-першокурсників мовленнєвознавчих уявлень та умінь адекватно сприймати й відтворювати зміст науково-навчального тексту у 1995-96 р.р. було проведено констатуючий зріз. Об’єктом перевірки став 81 студент (3 групи) філологічного факультету Тернопільського державного педагогічного інституту. Основними завданнями констатуючого зрізу були такі: 1) виявити рівень теоретичних мовленнєвих уявлень студентів-першокурсників (за допомогою анкетування); 2) з’ясувати рівень сформованості досліджуваних умінь у студентів за допомогою аналізу зразків їхнього писемного мовлення.
Анкетування виявило досить низький рівень мовленнєвих уявлень сту-дентів. Кількість правильних і повних відповідей дорівнювала 14,7%, більше половини відповідей (57,0%) були неправильними або відсутніми, майже третина студентів (31,2%) дала відповіді лише на 3-5 із запропонованих 17 запитань.
Друга частина констатуючого зрізу передбачала написання студентами плану, тез і конспекту запропонованого тексту, реферату-резюме, анотації і рецензії до книги, присвяченої проблемам культури мовлення (на вибір студента), реферату-огляду літератури на одну із запропонованих тем. Перед початком роботи зі студентами проводився детальний інструктаж щодо актуалізації теоретичних знань про такі види роботи і методику їх виконання.
При оцінюванні студентських робіт було застосовано спеціально розроблені автором критерії для кожного виду роботи. Для конспекту, наприклад, вони були такими: 1) повнота відтворення основного змісту первинного тексту; 2) лаконізм і чіткість викладу; 3) наявність перекодувань первинного тексту; 4) ступінь ущільнення первинного тексту; 5) правильність та єдність форми викладу; 6) правильність мовного оформлення; 7) наявність системи скорочень слів і словосполучень.
Середній рівень сформованості у студентів досліджуваних умінь визначався за середнім груповим балом, виведеним на основі перевірки й аналізу всіх письмових робіт. Високому рівню відповідав груповий бал від 5 до 4,5, достатньому – від 4,4 до 4, середньому – від 3,9 до 3, 5, низькому – від 3,4 до 3, нульовому – нижче 3.
За результатами перевірки письмових робіт студентів-першокурсників середній рівень володіння досліджуваними уміннями оцінено як низький (3, 19 бала), що підтвердило необхідність цілеспрямованого корегування таких умінь уже на першому році навчання студента у вузі.
У третьому розділі – ”Експериментальне навчання за розробленою методикою” – описано й обґрунтовано методику експериментального навчання, проаналізовано результати перевірки її ефективності.
Дослідне навчання проводилось у трьох експериментальних групах філологічного факультету Тернопільського державного педагогічного університету імені В.Гнатюка двома серіями. Перша серія (1995-96 н.р.) охопила 29 студентів, друга (1998-99 н.р.) – 52 студенти. Результати формуючого експерименту зіставлялись із показниками 10-ти контрольних груп: 5 груп Тернопільського державного педагогічного університету імені В.Гнатюка і 5 груп Рівненського державного гуманітарного університету (всього 248 студентів).
Експериментальна робота проводилась у таких напрямах:
– оволодіння студентами уміннями адекватно сприймати науково-навчальний текст, здійснювати його структурно-семантичний аналіз за пропонованою схемою;
– формування у першокурсників умінь відтворювати основний зміст науково-навчального тексту у згорнутому та перекодованому вигляді (план, тези, конспект, реферат, анотація, рецензія);
– засвоєння мовних явищ з огляду на їх функціонування у зв’язному тексті.
В основу експериментальної методики покладено загальні принципи дидактики вищої школи (науковості, доступності, участі студентів у науково-дослідницькій роботі, активності і творчої самостійності студентів, систематичності і послідовності навчання, свідомості, наступності і перспективності навчання), а також специфічні принципи (комунікативності навчання, необхідності й достатності знань відповідних мовних фактів, професійно-педагогічного спрямування, максимального розширення лінгвістично-мовленнєвого кругозору студентів).
У ході експериментального навчання було заплановано сформувати у студентів 4 групи умінь і навичок1. Перша група включала уміння й навички структурно-смислового аналізу науково-навчального тексту, метою фор-мування яких були оцінка змісту тексту, осмислення особливостей його структури, зв’язків між елементами різних рівнів; друга – уміння й навички часткового відтворення змісту тексту за допомогою лексичних засобів тексту та мовних засобів зв’язності чи їх синонімічних еквівалентів зі збереженням послідовності і зв’язності матеріалу; третя – уміння й навички цільової транс-формації тексту, метою яких був вибір основної інформації з тексту без переко-дування (ущільнення), з перекодуванням (складання плану, тезування, конс-пектування) і вибір інформації з урахуванням цільового підходу (рецензування, анотування); четверта – уміння і навички продукування висловлювань за певними цільовими настановами, тобто “уміння зворотної дії” (термін автора), без яких неможливе ефективне формування перелічених умінь та навичок.
У процесі планування експериментальної роботи враховувались такі чинники: наявність серйозних прогалин у мовленнєвих знаннях та вміннях студентів-першокурсників; потреба у мовленнєвих знаннях в умовах вузівського навчання; сучасна тенденція комунікативного й текстоцентричного підходу до вивчення рідної мови; відсутність системи роботи з науково-навчальним текстом у вузівських курсах філологічних факультетів; природне наближення “Практикуму” до шкільного курсу рідної мови; оптимальне поєднання орфографічно-пунктуаційної, мовознавчої, мовленнєвої та власне текстової роботи на заняттях; наукова організація позааудиторної роботи студентів; обмежений аудиторний час, виділений для “Практикуму”.
Експериментальне навчання відбувалося в двох варіантах: у контрольних групах – за чинною програмою і підручниками з “Практикуму”, а в експериментальних – за дослідною програмою з додатковим використанням спеціально складених дидактичних матеріалів і методичних розробок занять.
Заняття з “Практикуму” в експериментальних групах за змістом і струк-турою поділялися на такі типи: 1) заняття з розвитку наукового мовлення сту-дентів, на яких проводилася власне текстова робота і лише принагідно ви-конувались різні види мовного аналізу на основі тексту (12 год.); 2) аспектні за-няття, на яких розглядалися різні мовні одиниці, їх функціонування та роль у тексті і лише принагідно виконувалися власне текстові завдання (58 год.). Співвідношення занять 1-го і 2-го типу та їх послідовність показано на діаграмі 1.
_________________
1 Уміння трактувалось як здатність виконувати складну комплексну дію чи готовність до виконання складних комплексних дій на основі засвоєння знань, навичок і практичного досвіду (В.Онищук), навичка — як сформована шляхом повторення дія, що характеризується високим ступенем освоєння і відсутністю поелементної усвідомленої регуляції і контролю (Л.Карпенко).
Діаграма 1
Співвідношення занять І і ІІ типу в межах “Практикуму”
|
Вступ. Фонетика. Орфоепія. Графіка. Орфографія |
1 |
Морфологія |
2 |
Синтаксис |
3 |
Синтаксис |
4 |
Синтаксис |
|
2 год. |
2 год. |
4 год. |
4 год. |
|
заняття 1-го типу |
заняття 2-го типу |
||
Примітка. Темним кольором позначена частка аудиторного часу, відведеного на роботу з науково-навчальним текстом, цифрами – теми занять першого типу.
У розділі детально описано етапи експериментального навчання, обґрунтовано завдання, які ставились на кожному етапі, способи, засоби, методи і прийоми їх реалізації.
Провідними методами експериментального навчання були такі: спостереження й аналіз мовних фактів, структурно-смисловий аналіз зв’язного тексту, евристична бесіда, метод вправ.
З метою успішного опанування студентами умінь сприймати і відтворювати зміст науково-навчального тексту було застосовано спеціально розроблену систему вправ і комунікативних завдань.
За дидактичним завданням щодо науково-навчального тексту вправи і завдання поділялись на такі види: аналітичні (здійснення елементів структурно-смислового аналізу тексту, визначення теми, основної думки, стилю, типу мовлення, членування тексту на мікротеми, виділення автосемантичних речень у межах кожної мікротеми, встановлення ієрархії зв’язків у тексті і представлення їх у вигляді рівневої схеми і т.ін.); репродуктивні (вибір з тексту опорного лексичного та граматичного матеріалу, вичленовування надлишкової інформації в тексті, комбінування основної інформації кількох текстів, об’єднаних тематично, розташування основного інформативного матеріалу в логічній послідовності, скріплення складних синтаксичних цілих у зв’язний текст за допомогою різних мовних засобів міжфразного зв’язку, написання реферату-резюме, реферативної анотації, реферату-конспекту, реферату-огляду наукової літератури з певного питання і т.ін.); трансформаційні (згортання мовних одиниць, перебудова мовних одиниць, перебудова тексту зі зміною підходу до навчального матеріалу, відтворення основного змісту тексту у згорнутому вигляді плану, тез, конспекту, анотації, рецензії і т.ін.); продуктивні (розширення зв’язних висловлювань, складання тексту за опорами і т.ін.).
За дидактичною метою в структурі конкретного заняття усі “текстові” вправи поділялися на пропедевтичні, метою яких було забезпечення психологічної підготовки до сприймання нового матеріалу, актуалізація чуттєвого і практичного досвіду студентів, набутого у школі; підготовчі, котрі проводились безпосередньо після опрацювання теоретичного матеріалу, допомагали глибше усвідомити поняття; післятекстові завдання, за допомогою яких формувались основні вміння та навички студентів; післятекстові тренувальні вправи, метою котрих було кількаразове повторення певних мовленнєвих дій у різних ситуаціях з метою закріплення вироблених умінь, оцінювання чужих мовленнєвих витворів та їх редагування; комунікативні завдання для самостійного (позааудиторного) виконання, основною дидактичною метою яких була перевірка рівня сформованості у студентів-філологів умінь відтворювати зміст науково-навчального тексту різними способами.
За ступенем складності усі вправи і завдання поділялися на прості (котрі передбачали виконання 1-2-х операцій і сприяли вдосконаленню елементарних мовленнєвих навичок), комбіновані (які включали кілька операцій і допомагали формувати у студентів складніші уміння), комплексні (що передбачали використання більшої чи меншої сукупності різноманітних умінь та навичок, уже сформованих і закріплених у студентів).
З метою перевірки застосованої експериментальної методики навчання було проведено контрольний експеримент та аналіз записів першокурсників, зроблених під час підготовки до усної відповіді на екзамені з практикуму. Контрольний експеримент складався з письмових зрізових робіт, що виконувались на послідовних етапах дослідного навчання. Студентам пропонувалися такі ж завдання, як і в ході констатуючого зрізу.
Одержані результати зрізів після статистичної обробки наведено в тексті дисертації у 10-ти таблицях, 7-ми рисунках та діаграмі. Результати контрольного експерименту підтвердили ефективність запропонованої методики навчання: досліджувані уміння студентів експериментальних груп було оцінено середнім балом 4,18, а контрольних – 3, 42. Причому кількість першокурсників із низьким рівнем сформованості таких умінь становила 1,7% в експериментальних групах і 16,4% у контрольних.
Співвідношення оцінок за різні види роботи в експериментальних і контрольних групах подано у діаграмі 2.
Діаграма 2
Співвідношення оцінок за різні види відтворення основного змісту науково-навчального тексту в експериментальних і контрольних групах
У процесі перевірки письмових робіт було виявлено ряд типових недоліків, які можуть служити матеріалом для подальших досліджень методики корегування мовленнєвих умінь студентів у межах інших курсів мовознавчого циклу.
Аналіз студентських записів, зроблених ними під час підготовки до усного екзамену з практикуму і самі відповіді засвідчили істотне підвищення рівня наукової організації праці, а також зростання рівня грамотності першокурсників експериментальних груп, порівняно з контрольними. У записах студентів експериментальних груп було виявлено більше спроб викласти матеріал за допомогою економних форм і засобів передачі змісту, логічно, систематично, вичерпно, зв’язно.
Результати експерименту відстроченої дії (який включав такі самі завдання, як і контрольний експеримент), проведеного через три роки після дослідного навчання у 2-х групах, продемонстрували стійке збереження, а подекуди суттєве зростання рівня сформованості досліджуваних умінь у студентів-філологів експериментальної групи. У більшості четвертокурсників контрольної групи цей рівень за роки навчання у вузі майже не змінився.
Як засвідчили результати контрольного експерименту та експерименту відстроченої дії, розроблена методика формування у студентів філологічного факультету умінь сприймати і відтворювати зміст науково-навчального тексту є досить ефективною і доцільною; вона підтверджує достовірність сформульованої в дисертації гіпотези.
У висновках викладено основні результати дослідження, головні з них такі:
1. Теоретичний аналіз сучасних концепцій навчання рідної мови виявив потребу в серйозній увазі до рівня сформованості комунікативних умінь та навичок у студентів-філологів як майбутніх вчителів української мови та недостатню розробленість цієї проблеми у лінгводидактичній літературі.
Результати констатуючого зрізу, проведеного на 1-му курсі філологічного факультету ТДПУ імені В.Гнатюка, засвідчили низький рівень мовленнєвознавчої поінформованості студентів (на рівні 43%) та сформованості практичних умінь адекватно сприймати зміст науково-навчальних текстів та відтворювати його у згорнутому та перекодованому вигляді (плану, тез, конспекту, анотації, реферату, рецензії), незважаючи на те, що формування таких умінь передбачене шкільною програмою. Усе це дало підстави для висновку про необхідність цілеспрямованого вдосконалення зазначених умінь у вузі.
2. Найбільш доцільно таку роботу проводити у межах практикуму з української мови, що читається на 1-му курсі філологічних факультетів педвузів, оскільки основне його завдання – ліквідувати прогалини у знаннях і вміннях першокурсників та підготувати до сприймання систематичного курсу української літературної мови й інших навчальних дисциплін.
3. Передумовами ефективності експериментального навчання стали: визначення місця для розвитку мовленнєвих умінь студентів у межах практикуму, чітке окреслення обсягу теоретичних мовленнєвознавчих та текстологічних відомостей, оптимальне поєднання роботи над опрацюванням лінгвістичного матеріалу і розвитком наукового мовлення студентів (у тому числі репродуктивного).
4. Основною умовою результативності навчальної роботи є вибір адекватних засобів навчання: текстового дидактичного матеріалу (спеціально підібраних і адаптованих до навчальних потреб текстів на мовознавчу і професійну тематику, а також спеціально написаних текстів-"препаратів") та системи навчальних вправ і комунікативних завдань – аналітичних, репродуктивних, трансформаційних і продуктивних; пропедевтичних, підготовчих, післятекстових; простих, комбінованих і комплексних.
5. Аналіз результатів дослідного навчання переконливо засвідчив: 1) середній рівень умінь сприймати інформацію науково-навчального тексту, однаково низький у всіх групах на початку навчання (3,19 бала), підвищився в експериментальних групах значно більше, ніж у контрольних (відповідно 4,18 і 3,42 бала); 2) мовленнєві навички студентів, сформовані в процесі дослідного навчання, виявились стійкішими в експериментальних групах, ніж у контрольних; 3) посилена увага до мовленнєвої діяльності студентів не тільки не викликала зниження рівня орфографічно-пунктуаційної грамотності, а навпаки, сприяла його підвищенню.
6. Результати дослідження дають підстави вважати, що методологія і теоретична основа дослідження обрані правильно, навчальної мети досягнуто. Водночас результати перевірки засвідчили, що не всі студенти експериментальних груп оволодівають досліджуваними уміннями й навичками. Причиною цього є, найвірогідніше, короткий термін опрацювання проблеми в межах курсу практикуму (всього один рік). Очевидно, різні аспекти експериментального навчання мають знайти подальше поглиблення у мовознавчих та літературознавчих курсах, що входять до навчального плану філологічного факультету. Отже, сукупність одержаних наукових результатів є важливою для подальшого вивчення проблеми у таких напрямах:
1) наступність у формуванні мовленнєвих умінь і навичок між школою і вузом;
2) удосконалення різних видів мовленнєвої діяльності студентів-філологів під час вивчення систематичного курсу сучасної української літературної мови та інших (і не тільки лінгвістичних) дисциплін навчального плану філологічних факультетів.
Основні положення дисертації викладені в таких публікаціях:
1. Златів Л.М., Тимочків М.М. Уроки рідної мови. 9 клас: Книга для вчителя. – Тернопіль: “Навч. книга – Богдан”, 1999. – 128с. (Особистий вклад дисертанта – розробка уроків розвитку зв’язного мовлення – сс. 4-19, 37-39, 51-53, 66-69, 78-80, 87-90, 101-104, 107, 108, 114-116, 124, 125).
2. Златів Л.М. Комплексний підхід до роботи з науково-навчальним текстом у курсі практикуму з української мови// Укр. мова і літ-ра в школі. – 1999. – №3. – С.49-52.
3. Златів Л.М. Основні види відтворення змісту навчального тексту// “Наукові записки” ТДПУ ім. В.Гнатюка. Серія 1: Лінгводидактика. – №2. – 1998. – С.57-62.
4. Златів Л.М. Рівень сформованості умінь сприймати і відтворювати навчальний текст у студентів філологічного факультету// “Наукові записки” ТДПІ. Серія 1: Укр. лінгводидактика. – №1. – 1997. – С.54-59.
5. Златів Л.М. Робота з текстом у школі та у вузівському курсі сучасної української мови// “Наукові записки” ТДПУ ім. В.Гнатюка. Серія 3: Педагогіка і психологія. – №1. – 1997. – С.122-124.
6. Златів Л.М. Формування навчальних мовленнєвих умінь студентів-філологів// Нові підходи до філології у вищій школі. – Мелітополь: МДПІ, 1996. – С.181-182.
7. Златів Л.М. Шляхи вдосконалення професійних мовленнєвих умінь студентів// Україна на шляху до незалежності і демократії. – Тернопіль, 1996. – С.275-277.
Златів Л.М. Формування в студентів філологічного факультету умінь сприймати та відтворювати зміст науково-навчального тексту. – Рукопис.
Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02 – теорія і методика навчання української мови. – Інститут педагогіки АПН України. – Київ, 2000.
Дисертація присвячена проблемі формування у студентів філологічного факультету умінь адекватно сприймати зміст науково-навчальних текстів і відтворювати його у згорнутому чи перекодованому вигляді плану, тез, конспекту, реферату, анотації, рецензії. У роботі встановлено рівень сформованості таких умінь у студентів-першокурсників, проаналізовано шкільні та вузівські програми і підручники з української мови з точки зору досліджуваної проблеми, розроблено методику експериментального навчання (на основі текстоцентричного та комунікативно-діяльнісного підходів), перевірено її ефективність.
Матеріали дослідження можуть бути використані при написанні нових підручників з української мови для студентів філологічних факультетів, у практичній діяльності викладачів вищих та середніх педагогічних закладів, а також учителів загальноосвітніх шкіл із поглибленим вивченням української мови.
Ключові слова: науково-навчальний текст, структурно-семантичний аналіз, сприймання, відтворення, мовленнєві уміння, трансформація, план, тези, конспект, анотація, реферат, рецензія.
Златив Л.М. Формирование у студентов филологического факультета умений воспринимать и воспроизводить содержание научно-учебного текста. – Рукопись.
Диссертация на соискание научной степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02 – теория и методика обучения украинскому языку. – Институт педагогики АПН Украины. – Киев, 2000.
Диссертация посвящена проблеме формирования у студентов филологического факультета умений адекватно воспринимать содержание научно-учебных текстов и воспроизводить его в трансформированном виде плана, тезисов, конспекта, реферата, аннотации, рецензии.
В первом разделе – “Проблема восприятия и воспроизведения содержания текста в научной литературе” – изложены основные сведения о тексте и его категориях как объектах изучения лингвистики, психологии, психолингвистики и, с позиций лингводидактики, дана подробная лингвистическая и психолингвистическая характеристика плана, тезисов, конспекта, реферата, аннотации, рецензии.
Во втором разделе – “Работа с научно-учебным текстом в теории и практике школьного и вузовского преподавания украинского языка” – освещены следующие вопросы: 1) степень отражения особенностей работы с учебным текстом в школьных и вузовских программах, учебниках и учебных пособиях по украинскому языку; 2) уровень сформированности у студентов-филологов речеведческих знаний и умений адекватно воспринимать содержание научно-учебного текста и воспроизводить его в трансформированном виде;
3) необходимость и целесообразность работы по совершенствованию речевых умений студентов в курсе практикума по украинскому языку; 4) возможность такой работы при условии создания эффективной методики, обеспечивающей как повышение орфографической и пунктуационной грамотности, так и совершенствование речевых умений.
В третьем разделе – “Экспериментальное обучение за разработанной методикой” – описаны и обоснованы содержание, принципы, формы, методы и приёмы учебной работы, охарактеризована система (аналитических, репродуктивных, трансформационных и продуктивных; простых, комбинированных и комплексных; пропедевтических, подготовительных и послетекстовых) упражнений и заданий, обеспечивающая реализацию коммуникативного и деятельностного подходов к изучению языковых явлений. Подробно изложена итоговая проверка эффективности разработанной методики: система проверочных заданий, критерии оценки качества выполнения. Полученные данные, систематизированные в таблицах, подтвердили правильность гипотезы исследования.
Материалы исследования могут быть использованы при создании новых учебников и пособий по украинскому языку для студентов филологических факультетов, в практической деятельности преподавателей высших и средних педагогических заведений, а также учителей общеобразовательных школ с углублённым изучением украинского языка.
Ключевые слова: научно-учебный текст, структурно-семантический анализ, восприятие, воспроизведение, речеведческие умения, трансформация, план, тезисы, конспект, аннотация, реферат, рецензия.
Zlativ L.M. Forming the students’ of philological faculty skills to perceive and to reproduce contents of scientific educational text. Manuscript.
The thesis for a Candidate of pedagogical degree, speciality 13.00.02 theory and methods of teaching Ukrainian. – The Institute of Pedagogics of the Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Kyiv, 2000.
The dissertation is devoted to the problem of forming the students’ philological faculty skills to perceive contents to scientific educational text and to reproduce it in transformation of plan, thesis, summary, essay, annotation, review.
The level of forming these skills among the first-year students was established in the work, school and higher educational institution programs and Ukrainian textbooks where analyzed with the point of view of the researching problem the methods of teaching on the basis of textual and communicative approach were worked out and its effectiveness was tested.
This materials may be used in writing Ukrainian new textbooks for the students of philological faculties, in practical activities of lecturers in the higher educational establishments and in practical activities of teachers in the secondary schools with thorough study of Ukrainian.
Key words: scientific and educational text, structural and semantic analysis, apprehension, reproduction, speech skills, transformation, plan, thesis, summary, annotation, essay, review.