Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
http://www.twirpx.com/signup/?rand=8550914 скачал бесплатно после регистрации зарегистрировался еще есть 75 баллов
Год выпуска: 1996
Автор: Безрукова В. С.
Жанр: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов
Издательство: Деловая книга
ISBN: 5-88687-015-6
Формат: DOC
Качество: OCR без ошибок
Количество страниц: 344
Описание: Автор "Педагогики" Валентина Сергеевна Безрукова, доктор педагогических наук, профессор, многие годы работает в области методологии педагогики. Докторская диссертация, защищенная в 1984 году, последующие исследования и публикации посвящены проблемам развития понятийно-терминологического аппарата педагогики. В 1980 году В. С. Безрукова начала исследование проблем профессиональной педагогики, провела ряд значительных экспериментов, в частности в области взаимосвязи общего и профессионально-технического образования, интеграции в педагогической науке и практике, методологии инженерно-педагогического образования. В течение пяти лет В. С. Безрукова возглавляла кафедру педагогики Свердловского инженерно-педагогического института. Курс "Педагогика" разработан ею на базе лекций, прочитанных студентам СИПИ (ныне Уральского государственного профессионально-педагогического университета).
В. С. Безрукова
ПЕДАГОГИКА
ПРОЕКТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА
Рекомендован Учебно-методическим объединением по инженерно-педагогическим специальностям Министерства образования Российской Федерации в качестве учебника для учащихся индустриально-педагогических техникумов и учебного пособия для студентов инженерно-педагогических специальностей.
Издательство "Деловая книга" Екатеринбург 1999 г.
Автор "Педагогики" Валентина Сергеевна Безрукова, доктор педаго гических наук, профессор, многие годы работает в области методологии педагогики. Докторская диссертация, защищенная в 1984 году, последую щие исследования и публикации посвящены проблемам развития поня тийно-терминологического аппарата педагогики. В 1980 году В. С. Безру кова начала исследование проблем профессиональной педагогики, прове ла ряд значительных экспериментов, в частности в области взаимосвязи общего и профессионально-технического образования, интеграции в пе дагогической науке и практике, методологии инженерно-педагогического образования. В течение пяти лет В. С. Безрукова возглавляла кафедру пе дагогики Свердловского инженерно-педагогического института. Курс "Пе дагогика" разработан ею на базе лекций, прочитанных студентам СИПИ (ныне Уральского государственного профессионально-педагогического университета).
Рецензенты: профессор Л. К. Малштейн, (Свердловский инженерно-педагогический институт, ныне Уральский государственный профессио нально-педагогический университет); профессор Г. А. Карпова (Уральский педагогический университет).
Моим читателям
Дорогие друзья! Не пренебрегайте введением. Неторопливо и вдумчиво прочтите его. Вы приступаете к изучению сложнейшей из наук — педагогики.
В своей жизни вы неоднократно сталкивались с деятельностью, в которой она применяется. За время учебы в школе и училище вы были свидетелями учительского труда более чем на 10000 уроках. Дома вы, конечно, пытались воспитывать младших братьев или сестер, самих себя, наконец. Это и есть ваш педагогический опыт. Он порой противоречив, нередко неудачен, но что-то в нем вызывает и приятные воспоминания. Этот опыт — ваш исходный капитал. Не переоценивайте его: он коварен тем, что у легких натур создает иллюзию знания педагогики. На самом деле все гораздо сложнее. Понять это, осмыслить, сформировать новый, более совершенный опыт педагогической деятельности и поможет педагогика.
О чем эта наука? Один из моих учеников верно заметил: "Нас учат много му, но в основном тому, как обращаться со станком, как сделать изделия из металла, но не тому, как обращаться с человеком, как сформировать его, как, наконец, самого себя сделать человеком".
Педагогика — это наука о том, как воспитывать человека, как помочь ему стать духовно богатым, творчески активным и вполне удовлетворенным жиз нью, найти равновесие с природой и обществом. Педагогическое знание — универсальное, обобщенное знание о путях и способах развития такого чело века. Не правда ли, это интересно: учиться воспитывать человека, помогать ему стать более совершенным и самому расти вместе с ним.
В студенческой, и даже позже — в педагогической среде бытует мнение, будто можно стать хорошим педагогом, не изучая теории педагогики. Дела ются ссылки на положительный опыт некоторых родителей, учителей, не зна ющих этой науки и даже не имеющих специального образования.
Действительно, примеры такие есть. Но ведь это случаи, а не массовое явление. Природным даром педагога обладают единицы. А как же быть ос тальным? Не работать же "на ощупь", методом проб и ошибок? Перед нами не станок, не металлическая заготовка, а человек.
Конечно, у вас может возникнуть сомнение: стоит ли учить педагогику, где нет однозначно действующих законов и принципов. Некоторые даже уп рекают ее в ненаучности из-за неточных суждений. Увы, каждый из нас вариативен, ситуативен, подчас не предсказуем. Знания о нас, нашем поведении действительно философичны, образны, окрашены эмоциональными пережи ваниями. Разве это плохо? Древнеиндийская мудрость утверждает: "Истина не познается расчетами, лишь язык сердца знает, где лежит правда, которая, несмотря ни на что, ведет человечество к восхождению".
Я убеждаю вас отнестись к педагогическому знанию с доверием. Долгая история его развития не простая. За советское время наша теоретическая, и особенно практическая педагогика снизила свой духовно-нравственный по тенциал. Как и другие общественные науки, она поставлена была служить тоталитарному режиму, способствовала формированию "человека-винтика", "не помнящего родства", человека — борца за мифический строй всеобщего благоденствия. В результате она превратилась в науку авторитарную, нередко науку насилия и сыска. Медленно и трудно идет ее очищение. Педагогика, как и человек, "меняет кожу". Посильную лепту в это очищение вносит и наша "Педагогика".
Что нового в этой "Педагогике"?
Во-первых, предложенное знание очищено от идеологических и полити ческих догм и штампов.
Во-вторых, наша "Педагогика" построена по принципу выводного знания. Каждое понятие как бы выводится из предыдущего и участвует в раскрытии следующего. Всякое базисное знание дается в развитии с последующим его применением.
В-третьих, "Педагогика" построена с ориентацией на человека, как зна ние, помогающее ему в развитии. Поэтому постоянно будет раскрываться связь воспитания и самовоспитания, образования и самообразования. Через это взаимодействуют внешние и внутренние факторы развития человека. Педа гогика как наука, собственно, и нужна для того, чтобы, воспользовавшись ее знанием, можно было развить в человеке механизмы саморазвития.
В-четвертых, впервые введено технологическое знание о проектировании педагогических систем, процессов, ситуаций. Это позволило придать педаго гике прикладной характер и облегчить переход к изучению методик обучения конкретным дисциплинам.
В книге изложены основные и факультативные знания. Факультативные знания выделены в тексте вертикальной чертой.
Самые строгие читатели — это вы — студенты, с присущим молодости максимализмом вы резко критичны. Но надеюсь на ваше деятельное творчес кое отношение к дальнейшему усвоению педагогического знания.
Со своей стороны сделаю все, чтобы читающему легче читалось, сомнева ющемуся была пища для размышлений, пришедшему к педагогике с любо вью не получить разочарований.
Автор
Глава 1.
ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИКУ
1.1. Основные педагогические категории
Изучение педагогики начнем с усвоения ее основных категорий.
Категория обозначает суждение, определение. К категориям относятся наиболее емкие и общие понятия, отражающие сущность науки, ее устоявшиеся и типичные свойства. В любой науке катего рии выполняют ведущую роль. Они пронизывают все научное зна ние и как бы связывают его в целостную систему. Не зря употребле ние слов "категорический", "категоричный" всегда связывается с представлением о решительности и безусловности кого-либо и чего-либо. Педагогика как наука тоже имеет свои категории, отличаю щие ее от других наук.
Рассмотрим таблицу 1. Основной категорией здесь значится развитие. Знакомство с ней происходило в курсах физиологии и психологии. Раскроем ее определение.
Таблица I
Система основных педагогических категорий
|
Развитие |
|
|
Воспитание Образование Обучение |
Самовоспитание Самообучение |
|
Воспитательные отношения |
Развитие — это объективный процесс внутреннего последовательно го количественного и качественного изменения физических, психичес ких и духовных сил человека, обеспечивающих реализацию его жизнен ного потенциала, его сущности и назначения.
Развитие проявляется как прогрессивное усложнение, углубление, расши рение, как переход от простого к сложному, от незнания к знанию, от низших форм жизни и деятельности к высшим.
Природа очень много дала человеку, но породила слабым. Чтобы сде лать его сильным, вполне самостоятельным, надо еще много потрудить ся. Прежде всего, обеспечить физическое развитие (созревание), т. е. прогрессивные изменения его роста, веса, пропорций тела, накопление мышечной силы и т. д. Взаимосвязано с физическим физиологическое развитие человека. Изменяются функции организма в области деторож дения, пищеварения, сердечно-сосудистой и нервной систем. В свою очередь, физическое и физиологическое развитие лежит в основе психи ческого развития как развитие духовное. Постоянно усложняются и уг лубляются процессы отражения человеком действительности: ощуще ния, восприятие, память, мышление, чувства, воображение, а также бо лее сложные психические образования: потребности, мотивы деятель ности, способности, интересы, ценностные ориентации и т. д. Социаль ное развитие человека есть продолжение психического развития. Оно состоит в постепенном вхождении его в общество — в общественные, идеологические, экономические, производственные, правовые, профес сиональные и другие отношения, в усвоении своих функций в этих от ношениях. Усвоив эти отношения и свои функции в них, человек стано вится членом общества.
Венцом является духовное развитие человека. Оно означает осмысление им своего высокого предназначения в жизни, появление ответственности пе ред настоящими и 'будущими поколениями, понимание сложной природы мироздания и стремление к постоянному нравственному совершенствованию. Мерой духовного развития может быть степень ответственности человека за свое физическое, физиологическое, психическое и социальное развитие. Ду ховное развитие все более признается сердцевиной, ядром становления лич ности в человеке.
Развитие характеризует движение человеческого организма в единстве его телесных, душевных и духовных начал. В этом конечная цель человеческого бытия на Земле. Развить природой данные возможности и полнее реализо вать их — вот цель, ради которой веками созидалась сначала народная, а затем и научная педагогика. Если анатомия, физиология, психология, социо логия определяют механизмы, возможности и пределы человеческого разви тия, то педагогика показывает, каким образом, посредством чего и в каких условиях это осуществляется. Вот почему такая межнаучная категория, как развитие, входит и в педагогику. Через нее все эти науки связываются в еди ное человекознание.
Развитие человека представляет собой сложный и чрезвычайно подвиж ный процесс. Так, он протекает как последовательная смена стадий раз вития. Из психологии известно, что человеческая жизнь проходит через та кие стадии, как детство, отрочество, юность, зрелость, взрослость и старость. В силу того, что этот процесс всегда индивидуален, он характеризуется тем пом: ускоренным, "в пределах нормы" или замедленным. Ускоренный мы видим в периоды активного проявления одаренности человека, а замедлен ный — в моменты задержек психического развития (дети с ЗПР). Наконец, процесс развития человека описывается по уровням, т. е. по степени достиже ния и реализации природных возможностей человека. Конечно, уровни до стижения в развитии зависят от стадии и темпов этого развития. Так, подрос ток в пределах своего возраста может иметь высокий, средний или низкий уровень своего развития. Характеристика процесса развития человека по ста диям, темпам, уровням — это лишь примеры его динамичности, не исчерпы вающие всей сложности.
Развитие каждого своего представителя человечество обеспечивает через воспитание, передавая опыт свой собственный и предшествующих поколе ний. В воспитании идет своего рода "воспроизводство" себе подобных лю дей.
Воспитание — это процесс передачи опыта одним поколением и ус воения его другим, обеспечивающий развитие человека.
Воспитание — это уже исторически сложившаяся педагогическая катего рия. С ее помощью наука и практика объясняют, каким образом внешняя сре да влияет на развитие человека. Новорожденному родители передают опыт вертикального хождения, речевого общения, младшему школьнику — опыт математических преобразований, письменного общения, подросткам и юно шам — опыт разнообразной деятельности и т. д. Всю жизнь человек усваива ет какой-то и чей-то опыт и лишь на его основе создает свой. Только став наследником прошлого, он становится полноценным членом своего общест ва. В этом смысле воспитание есть культуроформирующий процесс.
В процессе передачи и усвоения опыта новым поколением, т. е. в процессе воспитания, происходит управление развитием, его корректировка, создают ся специальные стимулирующие условия для успешного продвижения вперед и т. д.
Может показаться, будто воспитание по отношению к развитию вторично. На самом деле их отношения сложнее. В процессе воспитания человека идет его развитие, уровень которого затем влияет на воспитание, изменяет, углуб ляет его. Более совершенное воспитание ускоряет темпы развития, которое потом опять влияет на воспитание. На протяжении всей жизни человека эти явления взаимно обеспечивают друг друга.
От термина "воспитание" произошло множество педагогичес ких терминов: воспитатель, воспитанник, воспитанный, воспитан ность, воспитуемость, воспитательный и др. Корень у всех один и сущность одна. Воспитатель — человек, призванный или обязан ный передавать опыт поколений. Воспитанник — принимающий и усваивающий этот опыт. Воспитанный — успешно усвоивший опыт. Воспитанность — качество личности, отражающее высокую сте пень усвоения опыта поколений. Воспитуемость — предрасположен ность к восприятию и усвоению опыта. Воспитательный —направ ленный на развитие. Например, воспитательное воздействие, вос питательный процесс, воспитательная система, воспитательное ме роприятие и т. д. В педагогической литературе встречаются более узкие трактовки этих понятий: сведение их либо к навыкам хоро шего поведения, либо к прямому воздействию на воспитанника. Эти определения сужают данные понятия и потому могут употреблять ся лишь в узком смысле. В научной педагогике они, как правило, не употребляются.
Категорию "воспитание" используют чрезвычайно широко. Передавать опыт, следовательно, воспитывать, можно через средства массовой информа ции, в музеях через искусство, посредством религии, в системе управления через политику, идеологию, непосредственно в семье, на производстве через производственные отношения и т. д. Среди них особо выделяется образова ние.
Образование — это специально организованная в обществе система необходимых для развития человека условий.
Специально организованная образовательная система — это все виды и типы образовательных учреждений с их материально-технической базой, финанса ми, кадрами, научно-методическим обеспечением. В ней осуществляется пере дача и прием опыта поколений согласно своим целям, программам, структурам с помощью специально подготовленных педагогов. Посредством такого обра зования идет управление развитием человека. Все образовательные учрежде ния в республике объединены в единую систему образования.
Образование в буквальном смысле означает создание образа, некую завершенность воспитания в соответствии с определенной возрастной ступенью. Поэтому образование нередко трактуют как результат усвоения человеком опыта поколений в виде системы зна ний, навыков и умений, отношений. Тогда говорят об образован ном человеке. Образованность —качество развившейся личности, усвоившей опыт, с помощью которого она становится способной ориентироваться в среде, приспосабливаться к ней, охранять и обо гащать ее, приобретать о ней новые знания и посредством этого непрерывно совершенствовать себя, т. е. опять же повышать свою образованность.
Следует заметить, что в ряде языков "воспитание" и "образо вание" употребляются как обозначение одной категории. Как видим, "образование" хотя и более узкая категория, чем "воспита ние", но еще недостаточно конкретная, чтобы ею пользоваться ежедневно в деятельности. В образовании выделяются процессы, которые обозначают не посредственно сам акт передачи и приема опыта. Это ядро образования — обучение.
Обучение — процесс непосредственной передачи и приема опыта по колений во взаимодействии педагога и учащихся.
В системе образования ведется обучение. Судя по определению, оно со стоит из двух частей: передачи опыта (преподавания) и его приема (учения). Преподавание обеспечивает передачу опыта поколений и творческой деятель ности. Учение — усвоение этого разнообразного опыта, его запоминание, за учивание, переосмысление, преобразование и использование. Преподавание — сфера деятельности педагога (учителя, преподавателя, мастера производ ственного обучения, воспитателя), учение — ученика (воспитанника, учаще гося, обучающегося, слушателя).
От слова "учение" в педагогике родился целый ряд специаль ных терминов: ученик, учащийся, учитель, ученичество, учитель ская, учебник, учебный, учеба и даже ученый, ученость. Легко до гадаться, не заглядывая в словарь, что ученик — это воспитанник, усваивающий передаваемый ему опыт поколений. "Учащийся" и "ученик" используются как слова-синонимы. Учитель — это человек, специально подготовленный для передачи знаний, навыков, умений. Учительская — место в школе, ПТУ, где собираются учи теля, и хранится учебная документация. Учебник — книга, где из ложен опыт человечества, подготовленная для усвоения его учащи мися в виде учебного предмета (дисциплины). С помощью термина "учебный" образован ряд других: учебная деятельность, учебные принадлежности, учебный год и др. Учебная деятельность — это вся система действий учащегося по усвоению человеческого опыта в процессе обучения.
Категории "воспитание", "образование" и "обучение" соотносятся по прин ципу "матрешки" (рис. 1). Представьте себе маленькую "матрешку" — это обучение. Далее идет средняя "матрешка" — образование и, наконец, боль шая — воспитание. Увидеть в отдельности каждую из них и описать можно, но нельзя понять одну без другой — игрушка исчезает. Это тот случай, когда внутреннее автономное строение обеспечивает сохранение единой природ ной целостности.
Рис.1. "Педагогическая матрешка"
В педагогике есть другие понятия, с помощью которых опи сывается процесс развития человека. Например, "формирование", что означает придание чему-то определенной формы, законченнос ти, завершенности. Формирование связано с такими изменениями в человеке, которые идут целенаправленно, достигая определенных пределов. Человек рождается без знаний и умений, но через воспи тание, образование и обучение получает все это в соответствии с возрастом. На каждом возрастном этапе развитие получает свою степень сформированности, не исчерпывая себя. Так поэтапно фор мируются идеалы, мотивы поступков, отношения и другие свойст ва человека. Тогда "формирование" понимается как результат раз вития человека. В педагогике "формирование" употребляется еще в одном смысле, а именно как организаторская деятельность педаго га в процессе воспитания, образования, обучения учащихся. Одна ко чаще всего "формирование" употребляется как понятие, иден тичное воспитанию.
Вернемся к "матрешке". Все три ее слоя обозначают внешние по отноше нию к самому человеку факторы: кто-то ее воспитывает, кто-то образовыва ет, кто-то обучает. Эти факторы как бы надличностные. Но ведь сам человек активен уже с рождения. Его роль в воспитании, образовании, обучении ог ромная, если не решающая. Дело в том, что человек рождается со способнос тью к развитию. Он не сосуд, куда "сливается" опыт человечества. Он сам способен этот опыт приобретать. В нем есть нечто такое, что управляет его развитием. Это что-то все откровеннее называется духом человека (почти за бытый термин). Многие ученые приходили к выводу, что дух есть движущая сила развития. Чтобы внешние факторы достигали успеха, т. е. оказывались способными развивать человека, они непременно должны взаимодействовать с внутренними — с его духом и душой.
Душа и дух как понятия не относятся к области педагогики. Более того, советская наука о человеке вообще не обращалась к ним как к научным понятиям и не исследовала их. В настоящее время душа возвращается в лоно науки. Душа уже стала признаваться как реальность, как явление человеческой сущности, связывающее нас с прошлым и будущим. Условно говоря, в душе есть то, что состав ляет активность человека, направляет его развитие изнутри, позво ляет ему подняться над своим животным происхождением. Душев ный мир человека содержит в себе механизмы, позволяющие про никать в него внешним воздействиям. Скорее всего, человечество создало внешние факторы своего развития в виде воспитания, об разования и обучения по своему образу и подобию: то, что заложе но в душевном мире, то и было спроецировано вовне. Человек как бы под себя создал внешние факторы своего развития. Как следст вие признания фактора духа и души за последние годы в педагоги ке растет число терминов, обозначающих внутренние состояния и действия: самовоспитание, самообразование, самоформирование, самопланирование, самоконтроль, самоуспокоение, саморегуляция, самонаблюдение, самоанализ, самоубеждение и т. д. Основными душевными факторами развития человека являются самовос питание, самообразование, самообучение. Это категории, которые соотносят ся с обозначенными в таблице 1.
Самовоспитание — это процесс усвоения человеком опыта предше ствующих поколений посредством внутренних душевных факторов, обес печивающих развитие.
Самовоспитание — процесс, входящий в состав воспитания и направлен ный тоже на развитие человека. Благодаря ему человек в любой воспитатель ной системе сохраняет себя как независимое природное и социальное суще ство, несмотря на всю интегрированность, т. е. слитность его с природой и обществом.
Воспитание, если оно не насилие, без самовоспитания невозможно. Их следует рассматривать как две стороны одного и того же процесса, либо как взаимопродолжающие друг друга процессы.
Осуществляя самовоспитание, человек может самообразовываться. Конеч но, внутри него нет специальных центров, организовывающих передачу и усвоение прошлого опыта. Но есть механизмы, помогающие приобретать зна ния, навыки, умения, отношения и совершать творческую деятельность само стоятельно, без помощи педагога. Как педагог определяет цели, содержание образования, так это делает и человек по отношению к самообразованию.
Самообразование — это система внутренней самоорганизации по ус воению опыта поколений, направленной на собственное развитие.
Самообразование является мощным фактором, восполняющим и обога щающим образование, организованное обществом. Самообучение является аналогом учению.
Самообучение — это процесс непосредственного получения челове ком опыта поколений посредством собственных устремлений и самим выбранных средств.
Здесь огромную роль играет внутренний душевный мир человека, не только сознание, но и бессознательный фактор, интуиция, умение учиться не только у учителя, но и у других людей, друзей, у природы. О таком самообучении в народе говорят: "учиться у жизни". Самообучение основывается на потреб ности в знаниях, на врожденном познавательном инстинкте.
В понятиях "самовоспитание", "самообразование", "самообучение" педа гогика описывает внутренний духовный мир человека, его врожденную го товность и способность самостоятельно развиваться. Внешние факторы — воспитание, образование, обучение — лишь условия, стимулы, средства их пробуждения, приведения в действие. Вот почему философы, педагоги, пси хологи утверждают, что именно в душе человека заложены движущие силы его развития.
Читатель, конечно, отметил, что мы говорим о человеке вообще, а не о личности учащегося. Это не случайно. Во-первых, воспитанию, образова нию, обучению как внешним по отношению к любому из нас факторам, в известном смысле, "безразлично" на кого влиять: на человека, ставшего или еще не ставшего личностью, психически здорового или больного. Во-вто рых, только с раскрытием понятий "самовоспитание", "самообразование", "самообучение" можно говорить о личности. Степень их присутствия и оп ределяет, насколько человек стал личностью и поднялся над своей биологи ческой природой. В-третьих, понятие "человек" мы употребляем широко, потому что описываемые процессы происходят абсолютно у всех (подрос ток, юноша, будущий работник) независимо от возраста, пола, принадлеж ности к профессиональной группе. Все дело в их качестве, интенсивности, возможностях.
Рис 2. Типы воспитательных отношений:
1. человек — человек; 2. человек — книга — человек; 3. человек — техника — человек; 4. человек — искусство — человек; 5. человек — природа — человек.
Но каким образом педагогика объясняет взаимосвязь воспитания и само воспитания, образования и самообразования, обучения и самообучения? Она делает это с помощью категории "воспитательные отношения".
Осуществляя воспитание, образование, обучение, люди в обществе всту пают между собой в определенные отношения. Эти отношения принято назы вать воспитательными, в отличие от экономических, производственных, по литических, идеологических, эстетических и др.
Воспитательные отношения есть разновидность отношений людей между собой, направленных на развитие человека посредством воспи тания, образования, обучения.
Подчеркнем, что воспитательные отношения — это всегда отношения меж ду людьми. Они всегда направлены на развитие человека как личности, т. е. на развитие его самовоспитания, самообразования, самообучения.
Воспитательные отношения — это обмен человеческим опытом, его пере дача, усвоение, использование. В них могут быть включены самые разнооб разные средства: техника, искусство, природа и т. д. На основании этого раз личают такие типы воспитательных отношений, как "человек—человек", "че ловек—книга—человек", "человек—техника—человек", "человек—искусст во—человек", "человек—природа—человек" и т. д. (рис. 2).
Эти рисунки иллюстрируют также структуру воспитательных отношений. В них входят два субъекта и объект. В качестве субъектов могут быть педагог и его воспитанник, педагогический коллектив и коллектив учащихся, родите ли, т. е. те, кто, производит передачу и кто усваивает опыт поколений. Поэто му в педагогике различают субъект-субъектные отношения. В целях луч шей передачи знаний, навыков, умений субъекты воспитательных отношений используют, помимо слова, какие-то материализованные средства—объекты.
Отношения между субъектами и объектами принято называть субъект-объ ектными отношениями.
Воспитательные отношения — это микроклеточка, где внешние факторы (воспитание, образование, обучение) сходятся с внутренними человеческими (самовоспитанием, самообразованием, самообучением). В результате такого взаимодействия получается развитой человек, а в итоге — личность. Особую роль воспитательных отношений отметили прогрессивные педагоги 70-х го дов, выступая против так называемой "педагогики мероприятий". Они наста ивали на создании "педагогики отношений".
Итак, мы закончили рассмотрение основных педагогических категорий. Не которым они покажутся оторванными от жизни. Не торопитесь с оценкой. Их роль в теоретической и практической педагогике огромна: они цементируют все педагогическое знание. Их признали и используют и теоретики, и практики. Эти категории складывались веками, постепенно оттачивались, проникали в созна ние и опыт специалистов всех стран, разных уровней квалификации, выполняю щих любые функции. Этими категориями пользуются родители, общественность, сами учащиеся. Знание этих категорий позволяет всем причастным к воспита нию подрастающих поколений находить общий язык и понимание.
Задания для самостоятельной работы
1. Все ли используемые в тексте термины вам понятны? Если встретились новые неизвестные, узнайте их толкование в различных словарях.
2. Объясните, почему понятия "воспитание", "образование", "обучение" дополнены соответствующими понятиями "самовоспитание", "самообразова ние", "самообучение"?
3. Попытайтесь доказать, что самовоспитание, самообразование и само обучение первичны по отношению к воспитанию, образованию, обучению, Нарисуйте в соответствии со своими взглядами новую "матрешку".
4. В тексте сказано, что воспитание есть культуро-формирующий процесс. Что под этим подразумевается?
5. Еще раз внимательно просмотрите весь материал и подумайте, какие ранее сложившиеся у вас знания предстоит откорректировать: изменить, уточ нить, переоценить их роль под влиянием здесь изложенной теории.
1.2. Специфические понятия профессиональной педагогики
Знания категорий, с которыми вы только что познакомились, однако, не достаточно, чтобы инженер-педагог и учитель труда могли работать профессионально. Их деятельность — это не только общее развитие учащихся, но и их профессиональная подготовка. Она имеет определенную специфику, от личающую ее от деятельности учителя общеобразовательных предметов. Инженеру-педагогу и учителю труда нужно хорошо ориентироваться в опре деленном труде и профессиональной деятельности. В науке они характеризу ются через систему специфических понятий (таблица 2).
Таблица 2
Система специфических понятий профессиональной педагогики
Этих понятий минимум восемь. Часть из них не является чисто педагоги ческими. Например, "производительные силы", работник", "профессия" — из области экономики и организации производства, "личностный потенциал" — из области социологии. Все восемь понятий практически пограничные, т. е. родились на стыке наук и используются в нескольких науках сразу.
Производительные силы есть составная часть общественного спосо ба производства, в которую входят субъекты труда (люди) и объекты труда (средства и предметы труда).
Из этого определения вытекает, что в училищах, колледжах, техникумах, УПК и в некоторых школах учащиеся готовятся, условно говоря, стать произ водительной силой. Чтобы выполнить эту общественную функцию, неизбеж ную для каждого человека, они должны быть достаточно развиты и профессионально подготовлены. Человек является главным элементом производительных сил. Он совершает производительный труд по созданию материаль ных благ или продуктов интеллектуальной деятельности.
Работник — это человек, нанявшийся на производство (государст венное или частное), осуществляющий производительный труд и живу щий да счет оплаты своего труда.
Рабочий — это работник физического труда, требующего начального или среднего профессионального образования.
Служащий - это работник обслуживающего труда, основанного на ин теллектуальной деятельности.
Работник, рабочий и служащий являются субъектами труда и представля ют производительные силы. Подготовка их возложена на учебно-воспитатель ные учреждения профессионально-технического образования, отделы техни ческого обучения предприятий, учебно-производственные комбинаты и иног да на школы, где введены производственное обучение, допрофессиональная и начальная профессиональная подготовка. Этой работой занимаются инже неры-педагоги и учителя труда. Они дают учащимся профессию (специаль ность). Во время обучения будущие рабочие и служащие представляют тру довые ресурсы страны. Трудовые ресурсы — это часть населения, обладаю щая необходимым физическим и умственным развитием, способная к труду, но еще не вовлеченная в него.
Распределение работников, в том числе рабочих и служащих, по профес сиям производится на основе разделения труда. Это разделение предполагает специальную подготовку для выполнения определенных работ. Чтобы стать работником, необходимо освоить какую-либо профессию.
Профессия — это род трудовой деятельности, требующий специаль ной подготовки и используемый как источник существования.
Специальность — это вид трудовой деятельности в рамках опреде ленной профессии.
Наименование профессии определяется характером и содержанием труда, служебными функциями, применяемыми орудиями или предметами труда. Полный перечень рабочих профессий (специальностей и их точные наимено вания даются в таком государственном документе, как Тарифно-квалифика ционный справочник.
Получение профессии в рамках начального профессионального образо вания обязательно связано с дальнейшим развитием учащегося. Оно осу ществляется также посредством его воспитания, образования, обучения. При этом продолжают формироваться механизмы самовоспитания, самообра зования и самообучения. Однако профессиональная подготовка отличается от общеобразовательной подготовки тем, что в ходе ее осуществляется раз витие личностного, в смысле трудового, потенциала работника, еще в учи лище.
Личностный потенциал работника — это степень его общего и про фессионального развития, определяющая успешность совершения тру довой деятельности по определенной профессии (специальности).
Личностный (трудовой) потенциал включает в себя:
психофизиологический потенциал — уровень физического развития, со стояния здоровья, работоспособность, выносливость, обеспечивающие успеш ное выполнение трудовых функций;
квалификационный потенциал — систему общих и специальных знаний и умений, обуславливающих способность совершать конкретную профессиональ ную деятельность;
социально-педагогический потенциал— уровень гражданского сознания, отношения к труду и профессии, интересы, уровень культуры, способствую щие повышению эффективности труда.
Например, к личностному потенциалу токаря относятся физи ческая выносливость ног и рук, хороший глазомер, техническое мышление, способность к техническому творчеству; сварщика — тактильное восприятие, восприятие пространства, точность коор динации движений, ощущение монолитности предметов; строите ля — хорошее физическое здоровье, -способность выносить резкую смену температур, ощущение пространства, отсутствие страха вы соты. Каждому из них необходимо терпимое, более того, эмоцио нально окрашенное, благожелательное и бережное обращение с предметами и орудиями труда, некоторый трепет и любовь к ним, ощущение комфорта от взаимодействия с ними. Опыт поколений убеждает, что в этом случае техника служит дольше, она более "по слушная", а результаты труда выше.
Заметим, что личностный потенциал придает процессу развития будуще го работника профессиональную направленность. Вместе с тем он есть лишь часть развития молодого человека, ибо жизнь его не исчерпывается профес сиональной деятельностью.
Развитие личностного потенциала работника достигается посредством про фессионального воспитания, профессионального образования, профессио нального обучения. Эти три понятия входят в ранее изученные — воспита ние, образование, обучение. Специфика состоит в их направленности на раз витие личностного потенциала, как трудового потенциала будущего специа листа.
Закономерно также употребление таких понятий, как профессиональное самовоспитание, профессиональное самообразование, профессиональное самообучение. Они тоже входят в ранее изученные — самовоспитание, само образование, самообучение. Их специфика — в направленности на развитие личностного потенциала работника своими собственными средствами.
Это сложнейший процесс профессионального самовоспитания, самообра зования, самообучения, осуществляемый в единстве с профессиональным воспитанием, образованием, обучением, направленный на развитие личност ного потенциала, называется профессиональным становлением работника.
В ходе профессионального становления специалиста идет рост его про фессионального мастерства. Профессиональное мастерство — это свойство личности, приобретаемое в процессе опыта и представляющее собой высший уровень овладения профессиональными знаниями, навыками, умениями и элементами творческой деятельности. В зависимости от уровней развития мастерства различают квалификацию рабочих.
Профессиональная квалификация — это ступени профессиональной подготовленности работника к выполнению того или иного вида труда определенного качества и определенной сложности.
В рабочих специальностях - квалификация определяется в разрядах. Их свыше шести, но действует, как правило, 6-разрядная сетка. Из училищ вы ходят преимущественно рабочие 3—4-го разрядов. В зависимости от разряда квалификация рабочего подразделяется на низшую, среднюю, высшую и вы сочайшую. Высшая и высочайшая рабочие квалификации характеризуют про фессионализм рабочего. Профессионализм — это не только мастерское вла дение профессией (специальностью), но и высокая гражданская зрелость, от ветственность и наличие чувства профессионального долга.
Итак, вы убедились, что инженеру-педагогу и учителю труда придется иметь дело не только с общим развитием подростков и юношей, но, прежде всего с их профессиональным развитием. А это ответственность перед эконо микой, производством, обществом и самими обучающимися. Результаты про фессиональной подготовки выражаются в производительности труда, в от ношении к профессии, в наличии творческого компонента в деятельности. В итоге формируется новый тип конкурентоспособного работника. Конкурен тоспособный работник — это тот, кто может предложить на рынке труда и рабочей силы свои умелые руки, умную голову и воспитанную душу, т. е. свои качества, как товар, за достойную цену, обеспечивающую благополучие его и его семьи. Конкурентоспособный работник — это тот, в ком сегодня есть реальная потребность у государственных и негосударственных предпри ятий (и учреждений), кто может производить продукт, в котором есть реаль ная потребность. В противном случае работник легко становится безработ ным.
Безработный — лицо, зарегистрированное в службе занятос ти (бирже труда) в качестве ищущего работу при условиях: отсутст вие работы, отвечающей имеющимся профессиональным знаниям, навыкам и умениям; невозможность подбора подходящей работы из-за отсутствия соответствующей профподготовки, утраты способ ностей к выполнению работ по прежней специальности; необходи мость повышения квалификации по имеющимся профессиям (спе циальностям).
Как видим, инженеру-педагогу нужно знание как основных, так и допол нительных профессионально значимых понятий. Без них, например, деятель ность мастера производственного обучения лишилась бы своей направлен ности и цели.
Задания для самостоятельной работы
1. Проанализируйте свой личностный потенциал будущего педагога про фессионального обучения (составьте самохарактеристику).
2. Подумайте, почему в тексте понятие "рабочий" не связано с понятием "рабочий класс"? Оправдано ли это?
3. Разработайте свое определение понятий "профессиональное мастерст во" и "профессионализм". Обогатите данные в тексте характеристики.
4. Узнайте о наличии рабочих разрядов у студентов вашей учебной груп пы. Проанализируйте их рабочую квалификацию с точки зрения достаточ ности для обучения будущих работников в системе начального профессио нального образования.
1.3. Педагогика как наука о человеке
Знание основных педагогических категорий и специфических понятий облегчит понимание педагогики как науки. Но это непросто. По силе абстрак ций и обобщений, отвлечений от конкретного человека и жизненных ситуа ций педагогика стоит вровень с философией. Не всем дается понимание педа гогического знания с одного прочтения. Нужен трудолюбивый, проницатель ный и терпеливый ум.
Педагогическое знание — одно из древнейших. Оно зароди лось вместе с человеческим обществом, когда появилась потреб ность передавать нарождающимся поколениям с трудом добывае мый опыт выживания. Рассмотрим таблицу 3.
Таблица 3
Этапы становления научной педагогики
|
Общественно-экономическая формация |
Формы существования педагогического знания |
|
Первобытное общество |
Житейские нормы |
|
Первобытнообщинная общественно-экономическая формация |
Традиции, предания, обычаи |
|
Рабовладельческая общественно-экономическая формация |
Философия как наука. Педагоги ческое знание с составе филосо фии. |
|
Феодальная общественно-экономическая формация: |
|
|
расцвет феодализма |
Теология как ветвь философии. Педагогическое знание в составе теологии. |
|
эпоха Возрождения и Реформа ции (зарождение капитализма) |
Философия, теология, художест венная литература, появление первых педагогических работ. |
|
Капиталистическая общественно-экономическая формация |
Педагогика как наука. Развитие педагогических теорий. |
Уже в первобытном обществе возникли воспитательные отно шения по передаче опыта поколений и его усвоению. На протяже нии всей истории они осложнялись, углублялись. Так, сегодня взрос лые поколения не только передают знания и умения детям, но и вовлечены сами в процесс получения нового опыта. Особенно это заметно при повышении квалификации и смене профессии.
Воспитательные отношения породили разнообразные формы своего фиксирования. Как видно из таблицы 3, первоначально это были житейские нормы — верования, правила, требования. Затем постепенно сложились традиции, предания, обычаи, народный фольклор о том, какой опыт и как надо передавать молодежи, какие требования предъявляет к ней общество. Постепенно, из эпохи в эпоху, при сохранении всех ранее рожденных форм запечатления воспитательных отношений появлялись новые.
В период рабовладения в Древней Греции появился термин "педагог", давший затем название целой науке. Обозначал он тог да раба, водившего детей рабовладельцев в школу. Термин "шко ла" тоже зародился в то время. Значение его сохранилось до сих пор: школа — это место учения.
Рождение научной педагогики относят к концу XVII века, когда появились массовые школы и первые научно-педагогические рабо ты. Эти события связаны с именем чешского педагога Я. А. Камен ского. Он первым написал правила поведения учащихся, а затем и самый крупный свой труд "Великая дидактика". Все его труды до шли до нас, не потеряв своего значения. Экспериментальная педаго гика появилась значительно позже — на рубеже XIX—XX веков.
Как ни менялась педагогика, неизменным оставался объект познания— человек, развивающийся в результате воспитательных отношений. Предмет педагогики — воспитательные отношения, обеспечивающие развитие чело века. Отсюда и определение самой науки.
Педагогика — это наука о воспитательных отношениях, возникаю щих в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с само воспитанием, самообразованием и самообучением и направленных на развитие человека.
Данное определение построено на известных нам понятиях. Собственно, педагогику можно определить как науку перевода опыта одного поколения в опыт другого. Теперь понятно, почему тема о сущности нашей науки следует за объяснением основных понятий?
Педагогика есть наука, поскольку обладает всеми признаками последней. Кроме объекта и предмета познания она имеет свой понятийный аппарат, отличающий ее от других наук. С основными категориями и понятиями мы уже познакомились. Другие будем изучать в ходе всего курса. Таковых более ста. Именно они создают фундамент науки, придают ей логичность и опреде ленность.
Педагогика имеет свои методы познания. Самыми распространенными и приемлемыми для педагогов практиков являются: наблюдение за отношения ми и деятельностью воспитанников, беседа с ними и их родителями, изуче ние продуктов деятельности и документации, эксперимент по улучшению вос питательных отношений и результатов развития каждого учащегося и др. Методов достаточно много, число их растет, особенно с приходом компьюте ра в теоретическую и практическую педагогику.
Наконец, для любой науки важно иметь своего потребителя, т. е. пользо вателя. Педагогика его имеет в лице тех, кто занят передачей опыта от одного поколения другому, кто усваивает этот опыт, кто организует воспитательные отношения. Утверждают, что число таких людей быстро растет и достигнет своего пика в начале XXI века. Педагогику надо знать родителям, воспитате лям, преподавателям, мастерам производственного обучения, наставникам, руководителям кружков и секций, руководителям учебных заведений. Более того, педагогическое знание нужно и самим учащимся, осуществляющим раз личную шефскую работу, ведущим общественную деятельность или органи зующим самовоспитание, самообразование, самообучение, готовящимся к созданию семьи и воспитанию своих детей.
С помощью четко обозначенных объекта, предмета, методов познания, наличия своего понятийного аппарата, педагогика и пе дагоги сознательно выделяют себя, своих воспитанников, процес сы воспитательных отношений и их результаты из сложной сети явлений действительности. Обозначается зона действий педагога, границы его возможностей. В этом плане предлагаем разобраться в понятиях "воспитательный" и "педагогический". Когда хотят обо значить цель — развитие человека, а также подчеркнуть объектив ный характер явления, употребляют понятия "воспитательное воз действие", "воспитательная деятельность", "воспитательная систе ма" и др. Термин "педагогический" употребляется, когда хотят под черкнуть научный, профессионально-организованный характер яв лений, например педагогическое воздействие, педагогическая дея тельность, педагогическая система и др. Это значит, что воздейст вие, деятельность и система созданы или выбраны профессиональ но подготовленными людьми. Здесь акцент делается не на цели развития, а на качество средств этого развития, обещающее успех при их применении. В известном смысле "педагогический" обозна чает гарантированиость, научную достоверность факторов воспи тания.
Разнообразие объектов и предмета педагогического познания, обилие кон кретных потребителей сделали некогда единую педагогику расчлененной на отрасли и ветви. Отрасли педагогики выделяются на основе различий объек тов познания. Если в ней рассматриваются воспитательные отношения и раз витие детей до школы, то это дошкольная педагогика; если в период учебы в школе — школьная. Если педагогика рассматривает подготовку человека к деятельности по профессии, то это профессиональная педагогика. Так, выде ляют военную педагогику, дефектологию и другие отрасли. Внутри отраслей различают ветви педагогики на основе выделения потребителя (пользовате ля) педагогического знания. Например, профессиональная педагогика под разделяется на педагогику профессионально-технического, среднего специ ального и вузовского образования, производственную педагогику. В первом случае пользователь — педагоги учреждений системы подготовки рабочих, во втором — педагоги техникумов, в третьем — вузов, в четвертом — произ водство.
Педагогика профессионально-технического образования (про фессионально-техническая педагогика) — наука сравнительно мо лодая. Долгое время она развивалась как вспомогательная преиму щественно в системе профессиональной и частично производствен ной педагогики. Следствием этого является отождествление их до сих пор некоторыми авторами. Между тем интенсивное развитие этих ветвей профессиональной педагогики протекало как постоян ное уточнение объекта и предмета их познания. Это привело к вы делению новой отрасли — педагогики профтехобразования, чему в значительной степени способствовало массовое создание средних профтехучилищ. В новую науку вошли знания из двух прародитель ниц, органически переплетаясь между собой и создавая условия для рождения нового знания.
Данная книга представляет собой соединение знаний общей педагогики и педагогики профтехобразования. Она предназначена, прежде всего, преподавателям технических дисциплин, мастерам производственного обучения, учи телям труда, т. е. всем, кто ведет профессиональную подготовку работников на уровне начального и среднего профессионального образования. Отсюда вытекают следующие задачи, которые можно решать, используя эти знания:
выявление, описание и проектирование воспитательных отношений, обес печивающих развитие человека;
определение особенностей проектирования воспитательных отношений в условиях профессиональной подготовки в школе, ПТУ, колледже, на произ водстве и т. д.
Педагогическая наука создана человечеством для удовлетво рения своих потребностей в воспроизводстве общественного чело века. Насколько успешно она справляется со своими задачами, как помогает практике успешнее развивать новые и новые поколения, зависит от целого ряда условий. Одним из таких условий является степень демократизации общества. Чем больше свобод у участни ков воспитательных отношений, тем полнее используются педаго гические знания, тем большая потребность в них удовлетворяется. Педагогика по сути своей наука демократическая. Поэтому полнее развиваться она может только в условиях определенной свободы от политики и партий. Педагогика идет от человека и служит ему.
Другим условием, при котором педагогика способна успешно развиваться, является тесная связь ее с практикой. История показы вает, что их развитие идет волнообразно, как бы "пульсарами", когда вперед по продуктивным идеям, теориям, результатам продвигает ся то теория, то практика. Так, известно, что в 80-х годах в педаго гике нашей страны было развито новационное движение педаго гов-практиков — В. Ф. Шаталова, Н. Н. Палтышева, Ю. Д. Городков, и др. Сейчас дело за теорией, которая только и может обоб щить практику, выдвинуть новые идеи и помочь массовой школе, профтехучилищу в развитии учащихся. Связь теории с практикой должна быть повсюду: педагогические идеи — проверяться экспе риментально, успех учителя — зависеть от пользования теорией. Теория без практики мертва, но только она освещает практике путь.
Наконец, еще одним условием успешного развития педагоги ки как науки является соответствие педагогических идей тем цен ностям, которых придерживается общество. Как раньше учили мо лодежь житейским нормам, преданиям, традициям, т.е. культуре, так и сейчас на научном уровне должны ей передаваться те ценнос ти, отношения, знания, которые приняты народом, нацией, общест вом в целом и составляют их культуру. Чем ближе будут сходиться ценности педагогики и общества, тем больше можно рассчитывать на признание обществом педагогического знания.
Создание этих условий для проведения педагогических иссле дований и написания книг по педагогике позволит оградить ее от влияния изменяющихся политических и партийных течений и обес печить ей вполне самостоятельное развитие. Педагогика может и должна зависеть в первую очередь от Человека.
И еще о перспективах развития педагогической науки. Без преувеличе ния, ей предуготована великая судьба, ибо только она по своей природе спо собна оказывать помощь человеку в образовании и воспитании, а через них и в развитии. Все дело в том, как понимает сама педагогика Человека, какое место ему отводит в своих исследованиях.
До эпохи Возрождения и Реформации педагогика опиралась на теологи ческое (религиозное) знание. Теологический центризм считал человека обра зом и подобием Божьим. В его обязанности входило принимать и разъяснять слово Божье, подчиняться божественным силам, терпеть земные тяготы и восхвалять Создателя. На смену этим взглядам, а скорее в дополнение к ним, пришел антропологический центризм. Согласно ему центром Вселенной яв ляется Человек. Только от него и через него можно понять природу, общество и само человеческое мышление. В педагогике тоже нельзя понять ни структу ру, ни результаты воспитания, образования, обучения вне структуры целост ной природы человека. Это направление набрало силу и сегодня считается наиболее перспективным в педагогической науке. Но и это не считается вен цом идей, на которых в перспективе может развиваться наша наука. Ученые предсказывают зарождение космического мировоззрения и теории космоцентризма. Согласно этой теории Человек объясняется только в единстве с Космо сом. Сторонники ее доказывают существование трансцендентного (выходя щего за пределы самого человека и даже Земли) мышления, единой косми ческой (ноосферной) мыслительной оболочки Вселенной. Если эта теория будет подтверждаться, то педагогике предстоит крупнейшая перестройка в направ лении ее на развитие человека, общающегося с другими мирами.
Все три мировоззрения в понимании Человека сегодня актуальны. Рели гия, несмотря на десятки лет гонений и запретов, не умерла. Более того, ее влияние на людей сегодня расширяется. Библия есть первый учебник по пе дагогике в духе теологического представления о человеке. Антропологичес кий центризм, начавшийся с К. Д. Ушинского, после десятилетий забвения еще только развивается и находит своих последователей. Космоцентризм ныне развивается в ряде учений, и находит еще больше последователей.
3адания для самостоятельной работы
1. Какие из ранее изученных понятий использовались для раскрытия дан ной темы? Проверьте по тексту, корректно ли было их употребление?
2. Из понятий, составляющих определение педагогики, сформулируйте еще два варианта определений, не искажая заложенного в нем смысла.
3. На основе общего определения педагогики постройте свое определение педагогики профтехобразования.
4. Составьте словник — алфавитный перечень терминов, обозначающих возможных пользователей педагогического знания.
Глава 2.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС КАК СПОСОБ ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ
2.1. Общая характеристика педагогического процесса
Для того чтобы воспитательные отношения приводили растущего челове ка к развитию, их необходимо определенным образом организовать. С этой целью и создается педагогический процесс.
Педагогический процесс есть способ организации воспитательных от ношений, заключающийся в целенаправленном отборе и использовании внешних факторов развития участников.
Процессом принято называть явления, протекающие во вре мени и пространстве, внутри которых происходит смена состояний, приводящая в свою очередь к смене стадий развития. Понятие "пе дагогический процесс" соответствует этому определению. Как мы увидим далее, педагогический процесс имеет свою структуру, про текает в определенное время, в определенных пространственных условиях. Педагогический процесс неповторим: это движение, ко торое, возникнув, продолжается и "уходит".
Педагогический процесс создается педагогом. С его помощью педагог ор ганизует взаимно приемлемые отношения с воспитанником, направляет и сти мулирует развитие воспитанника, защищает от вредных воздействий среды.
В известном смысле педагогический процесс есть способ защиты расту щего организма от неблагоприятных воздействий. Не зря издательство "Пе дагогика" сделало своей эмблемой защищенный руками человека молодой росток (рис. 3).
Рис. 3. Эмблема издательства "Педагогика"
Параллельно с понятием "педагогический процесс" сущест вует и другое — "воспитательный процесс". Второе понятие значи тельно шире первого, оно обозначает все виды организации воспи тательных отношений, возникающих без посредства педагога. Так, возможен воспитательный процесс в семье, при посещении учащи мися театра, музея и т. д. Не удивляйтесь, когда встретите понятие "воспитательный процесс", употребленное идентично понятию "пе дагогический процесс". Подобное употребление допускается, т. к. понятия имеют единую природу: оба подразумевают организацию воспитательных отношений.
Существует также понятие "производственный процесс". Если производственный процесс организуется в целях воспитания, обра зования и обучения учащихся, например в учебном цехе завода, в мастерских школы или училища, то тогда понятие "производствен ный процесс" тоже относится к числу педагогических и становится производственно-педагогическим.
Где бы ни протекал педагогический процесс, каким бы педагогом ни со здавался, он будет иметь одну и ту же структуру (таблица 4 ).
Таблица 4
Структура педагогического процесса
Это классическая структура педагогического процесса, выстраданная всей историей теоретической и практической педагогики. Из шести компонентов состоит деятельность любого педагога по организации воспитательных отно шений: и талантливых А. С. Макаренко и В А. Сухомлинского, и бездарного, имя которого не знает никто, кроме его несчастных учеников. Эти компонен ты для педагога, как ноты для музыканта: ими можно сыграть и сонаты Бет ховена, и простенькую песенку. Дадим краткую характеристику данным ком понентам.
Цель как начальный компонент педагогического процесса состоит в том, чтобы педагог и воспитанник выработали или просто представили себе ко нечный результат своего взаимодействия.
Принципы предназначены для определения основных направлений дости жения цели.
Содержание — это часть опыта поколений (например, учебный матери ал), который передается учащимся для достижения поставленной цели со гласно выбранным направлениям.
Методы — это действия педагога и учащегося, посредством которых пере дается и принимается содержание, перерабатывается и затем воспроизводится.
Средства как материализованные предметные способы "работы" с содер жанием, используются в единстве с методами.
Формы организации педагогического процесса придают ему логическую завершенность, законченность.
В педагогическом процессе все совершается последовательно: определив цели и направления их достижения, мы в соответствии с ними отбираем со держание, затем выбираем методы, средства его подачи и усвоения и все это "объединяем" в форме.
Идет урок производственного обучения.
Тема "Обработка резь бовых поверхностей (нарезание резьбы)".
Мастер ставит цели: научить нарезать круглыми плашками треугольную (крепежную) наружную резьбу на стержнях и трубах; познакомить учащихся с приемами накатывания резьбы на стерж нях; научить нарезать метчиками треугольную (крепежную) внут реннюю резьбу в сквозных и глухих отверстиях; ознакомить уча щихся с приемами нарезания внутренней резьбы на сверлильном станке.
Мастер будет руководствоваться следующими принципами:
единства теории и практики, политехнизма и профессиональной, направленности педагогического процесса.
Содержание педагогического процесса будет определяться тем, что на всю эту тему отводится 12 ч., а данный урок идет 6 ч. Следо вательно, мастер все содержание темы будет делить на две части. Перед началом передачи знаний и формирования новых умений он проверит, как усвоили будущие рабочие содержание понятий по спецтехнологии: элементы и профили резьб, стандарты на резьбы, резьбонарезной и резьбонакатный инструменты, их геометричес кие параметры, таблицы резьб, процесс образования резьб, контроль резьб. Мастер выбирает объекты работы, готовит материал, проду мывает новые дополнительные сведения о резьбе, которые он пере даст ребятам.
Отработав содержание, он отбирает методы и средства его передачи. Мастер использует вводный инструктаж, беседу, показ, проводит опрос и получает ответы, упражняет действия учащихся, оценивает результаты работы и т. д. Все это он проводит в такой организационной форме педагогического процесса, как урок про изводственного обучения.
Все компоненты педагогического процесса есть на уроке. Вос питательные отношения во время урока строятся в зависимости от того, как организуется мастером педагогический процесс. На уроке могут возникнуть благоприятные взаимоотношения, способствую щие эффективной передаче знаний и умений, развитию интереса учащихся к материалу, к осваиваемой профессии, могут упражняться зачатки профессиональной ловкости, аккуратности, бережливости и т. д. В результате таких воспитательных отношений происходит развитие будущего рабочего: его знаний, умений и профессиональ но значимых личностных качеств.
Таким образом можно проанализировать индивидуальную беседу мастера с учащимся, коллективное посещение музея или те атра, встречу учащихся с ветераном труда и даже случайный разго вор мастера с учащимся.
Педагогический процесс создается преподавателем для осуществления воспитания, образования и обучения учащихся. У каждого учащегося есть своя цель обучения. В период учебы в училище учащиеся имеют свои сфор мировавшиеся принципы, которые проявляются в отношении к учебе, препо давателям. Усваивая содержание материала, учащиеся используют свои ме тоды, средства учения. Педагогический процесс, подготовленный преподава телем, отражается на учащемся, охватывая его внутреннюю сферу, но это не зеркальное отражение. Цели преподавателя и учащегося даже в течение одно го урока могут расходиться. Чем ближе внешний процесс преподавания и внутренний процесс учения, тем успешнее идет педагогический процесс и, как его результат, лучше строятся воспитательные отношения. Таким обра зом, педагогический процесс создается преподавателем для учащихся, в него вовлекаются все внутренние силы самовоспитания, самообразования и само обучения учащихся.
Задания для самостоятельной работы.
1. Перечислите все функции педагогического процесса по отношению к воспитаннику.
2. Поставьте в логически правильный порядок следующие компоненты педагогического процесса: формы, цели, содержание, принципы организации воспитательных отношений. Допишите недостающие компоненты.
3. Объясните разницу между понятиями "воспитательный процесс" и "пе дагогический процесс".
4. Проведите рефлексию (самоанализ) собственного учения на занятиях по педагогике: выявите сходство или расхождение целей, принципов и мето дов преподавания и учения.
2.2. Педагогические цели формирования воспитательных отношений
Как мы уже говорили, педагогический процесс создается для организации воспитательных отношений. Именно они обеспечивают развитие воспитате ля и воспитанника. В этом заключается основное назначение педагогическо го процесса.
Таблица 5
Место цели в педпроцессе
Педагогических процессов в любых школах или профтехучилищах очень много. Они создаются на уроках и вне них. И каждый из них имеет свою цель. Имеет цель и вся совокупность педаго гических процессов в училище. С цели начинается любой педагогический про цесс, независимо от его сложности и продолжительности (таблица 5). Цели подчинены все остальные компоненты, с цели начинается их отбор и соедине ние в единое целое.
Педагогическая цель — это предвидение педагогом и учащимся ре зультатов их взаимодействия в форме обобщенных мысленных образо ваний, в соответствии с которыми затем отбираются и соотносятся меж ду собой все остальные компоненты педагогического процесса.
Цель — категория философская. Из философии она была пере несена в различные области человеческой деятельности и другие науки. Определений целей очень много. Приведем некоторые из них:
цель — идеальное предвидение результата деятельности;
цель — опережающее отражение событий в сознании челове ка;
цель — начальная и конечная ступень управления в челове ческом обществе.
Понятие "цель" неразрывно связано с понятием "задача". Это идентичные понятия. Задача возникает при членении целей на под цели. Задача — порция, часть цели. Но так как каждая задача затем еще может быть разбита на свои составляющие, то она по отноше нию к своим частям становится целью. Следовательно, каждая цель является задачей по отношению к вышестоящей цели, в которую она входит на правах подцели, и одновременно она является целью по отношению к задачам, вытекающим из нее.
Для педагога цель — это цель преподавания. Педагог совершает опреде ленные действия по ее постановке: вычленяет, анализирует, формулирует, принимает. Педагог тратит на это немало времени и усилий, но затем, руко водствуясь целью, действует увереннее: отбирает все другие компоненты пе дагогического процесса и вовлекает в него учащихся. Например, на уроках производственного обучения слесарей могут стоять цели: научить учащихся выполнять основные установочные приемы опиливания, научить опиливанию широких и узких плоскостей поверхностей, научить опиливать сопряженные плоские поверхности, формировать аккуратность в работе, стремление к само контролю и др. В соответствии с ними строится весь педагогический процесс урока производственного обучения.
Для учащихся цели — это цели учения. Каждый учащийся с разной степе нью точности, полноты и осознанности прогнозирует свою цель на уроке. Это могут быть следующие цели: научиться профессиональным действиям, на учиться выполнять операцию лучше, чем другие, быстро выполнить задание мастера, но могут быть и цели, противоположные первым: выполнить задание, чтобы не наказывали, "отбыть" урок, получить оценку "пять", "увиль нуть" от работы и т. д.
Цели учащихся могут соответствовать целям мастера, а могут и расхо диться с ними. В педагогическом процессе возникает взаимодействие целей. Каждая сторона старается достичь своей цели. Педагогу в этих условиях пред стоит выявить противоречие целей и найти способы их сближения. Только в этом случае возможен эффективный педагогический процесс.
Для того чтобы осознанно ставить цели и использовать их при построении педагогического процесса, надо знать их строение, виды целей, применяе мых в педагогике, и методику целеполагания.
Структура цели постоянна, она определяет ее алгоритм. Любая цель со стоит из целевого объекта, целевого предмета и целевого действия.
Целевой объект (объект цели) — это человек в разных ролевых позициях, на которые предполагается воздействие. Например, мастер производственно го обучения может вступить во взаимодействие с учащимися, трудными под ростками, членами училищного кооператива. Каждый раз, обращаясь к той или иной позиции, роли своего воспитанника, он сумеет смотивировать его учение, приблизить свои педагогические цели к его целям. Произойдет это потому, что именно под эту роль, конкретные функции учащегося он затем будет корректировать содержание обучения и методы преподавания.
Целевой предмет (предмет цели) — это та сторона личности воспитан ника (его качества, особенности деятельности), которая должна быть преоб разована в данном педагогическом процессе. Целевой предмет отвечает на вопрос: что мы развиваем в воспитаннике с учетом конкретной позиции (роли)? У будущих рабочих можно развивать чувство профессиональной чести, представление о профессиональном мастерстве, готовность хорошо зарабатывать, используя свои знания и умения. Трудные подростки, как показывает практика, хорошо воспринимают такие педагогические цели:
выполнить задание быстрее и лучше других, найти широкий диапазон при менения получаемому умению. Именно предмет цели педагог подвергает изменениям, по степени развития предмета цели судят об эффективности педагогического процесса.
Таблица 6
Классификация педагогических целей
Целевое действие обозначает конкретное действие педагога, которое он совершает для развития целевого предмета. Например: научить, убедить, сфор мировать, доказать, усовершенствовать, закрепить, раскрыть, заинтересовать и т. д. Целевое действие определяется возможностью полностью завершить его за тот промежуток времени, в который протекает педагогический про цесс. Так, нельзя в течение одного урока воспитать патриотизм, любовь к профессии, но можно выявить знания по теме, раскрыть значимость опера ции, упражнять навыки.
Зная структуру цели, ее вполне можно самостоятельно разрабатывать или, используя готовые цели, отбирать и корректировать их.
Ученые давно занимаются разработкой таксономии целей обу чения. Суть ее заключается в разработке банка подцелей (задач) в соответствии с общими целями обучения какому-либо предмету. Так сономия целей обучения предполагает формирование их в терминах научения, суммирование возможных подцелей, их систематизацию и классификацию, последовательное расположение по порядку до стижения в педагогическом процессе. Предполагается, что постепен ная реализация детально разработанных целей приводит практичес ки любого педагога к достижению общей цели обучения предмету. Виды педагогических целей разнообразны.
Нормативные, т. е. государственные, цели — это наиболее общие цели, определяющиеся в правительственных документах. Сегодня эти цели могут корректироваться местными органами власти: областными, городскими и даже районными. К нормативным целям относятся цели производства в области подготовки кадров. Эти цели соотносятся со стандартом образования.
Нормативные цели разрабатываются на базе широкой информации о со стоянии народного образования и экономики соответственно в республике, области, городе, районе, об уровне воспитанности детей, об уровне професси ональной подготовки выпускников системы ПТО. Эти цели служат общим ориентиром в работе любого педагога.
Параллельно, а часто независимо от государственных существуют обще ственные цели как цели общества, его различных слоев. В отличие от госу дарственных общественные цели не могут быть едиными. Они формируются в виде потребностей, интересов и общественного мнения различных групп людей, особенно тех, кто составляет основную базу для формирования уч реждений народного образования, в том числе и профессионально-техничес кого. Учащимися системы ПТО сегодня в основном становятся дети рабочих и сельских тружеников, а также малооплачиваемых служащих, поэтому есте ственно, что в этой среде существуют определенные запросы по профессио нальной подготовке. Эти запросы учитывают педагоги, создавая различные типы ПТУ и специализации, разные структуры учебных групп внутри учили ща. Формулируются они, как правило, в концепциях, уставах, положениях, указаниях. К особым целям относятся цели работодателя.
Инициативные цели — это цели, разрабатываемые непосредственно са мими педагогами-практиками и имеющиеся у их воспитанников. Они фор мируются в профтехучилище с учетом его типа, особенностей, профиля, уровня развития учащихся, квалификации педагогов. К этому виду относятся цели учебно-воспитательной работы с учащимися на год, цели урока, внеучебных мероприятий, цели работы кружков, секций, клубов и др.
Как мы уже говорили, каждая цель имеет свой предмет, т. е. то, что пред полагается развить у воспитанника; На основе этого выделяются три группы целей.
Группа А — цели формирования знаний, навыков, умений, т. е. цели фор мирования сознания и поведения. У преподавателя ПТУ, например, могут быть намечены цели урока: познакомить учащихся с устройством станка, на учить их пользоваться инструментом, закрепить знания о машинах и меха низмах и др.
Группа В — цели формирования отношений. Включают в себя формиро вание отношений к самым различным сторонам жизни: обществу, труду, про фессии, училищу, уроку, теме урока, друзьям, родителям, к самому себе, при роде, искусству, творчеству и т. д. По сути, предметом этой группы целей является характер учащегося, его различные стороны, ценностные ориента ции учащегося, его направленность и установки.
Группа С — цели формирования творческой деятельности. Предметом этих целей является развитие особенностей, задатков, интересов учащегося, а также умений их реализовать. Примером таких целей могут быть следую щие: использовать прошлый опыт учащихся в раскрытии темы, обеспечить самостоятельный поиск путей решения поставленной задачи, стимулировать рационализаторскую деятельность учащихся.
Такая группировка педагогических целей соответствует струк туре передаваемого молодежи опыта поколений. Эти цели легко возникают в процессах воспитания, образования и обучения, а так же и в процессах самовоспитания, самообразования и самообуче ния, т. е. они могут быть и целями учения, т.е. внутренними, лич ными целями учащегося. Мы полагаем, что следует отказаться от широко распространенной в настоящее время группировки целей на цели воспитания, образования и развития, так как при этом под целями воспитания понимается только формирование отношений, что не соответствует объему основного понятия "воспитание", су жая его, а цели обучения понимаются как параллельные и не пере секающиеся с целями воспитания, что тоже противоречит научно му соотнесению понятий "воспитание" и "обучение". Цели разви тия, по нашему мнению, вообще не могут быть рядоположенными с целями воспитания и обучения, поскольку изначально развитие идет через воспитание и обучение. Таким образом, названия этих видов целей не соответствуют тем понятиям, с помощью которых они созданы.
Организационные цели ставятся педагогом и относятся к области его управленческой функции. Эти цели выражают стремление использовать те или иные пути и средства, обеспечивающие и стимулирующие дости жение целей групп А, В, С. Например, к ним можно отнести цели: ис пользовать самоуправление в организации учебной деятельности учащих ся, расширить функции учащихся в оказании взаимопомощи в ходе уро ка.
Методические цели связаны с преобразованием технологии обучения и внеучебной деятельности учащихся. Мастер, например, может изме нить методы преподавания, привычную последовательность этапов уро ка, внедрить новые методы, средства, формы организации педагогичес кого процесса. В этих случаях он ставит такие цели: применить метод исследования трудовых операций, провести интегративный урок произ водственного обучения.
Как организационные, так и методические цели являются вспомога тельными в педагогическом процессе.
Любая из рассмотренных целей по своей значимости может быть стра тегической (главной, конечной, наиболее значимой) и тактической (этап ной, промежуточной).
Методика целеполагания не располагает точными рекомендациями по во просу целеобразования (целеформирования, разработки цели). Разработка цели — процесс мыслительный, логико-конструктивный. Суть его заключается в том, чтобы: а) обобщить, сравнить определенную информацию; б) сделать выбор наиболее значимой информации; в) на ее основе сформулировать цель в единстве всех трех ее компонентов; г) принять решение о достижении цели.
Такой же мысленный путь проделывает и учащийся, когда стремится пред видеть результаты своего поведения. Функции педагога состоят в том, чтобы научить учащихся процедурам целеполагания, изучать и знать цели каждого из них, способствовать реализации полезных целей. Совпадение, взаимодей ствие целей педагога и учащихся — одно из важнейших условий успеха педа гогического процесса в развитии его участников. Цели учащихся должны войти в педагогический процесс наравне с целями, поставленными преподавате лем.
В заключение кратно остановимся на личностных основах це леполагания. В основе целеполагания всегда лежат потребности, возникающие под влиянием взаимодействия внешних и внутрен ние факторов существования человека. Человек не может жить без целей, если у него есть потребности, мотивы и интересы. Таким образом, как бы объективны ни были цели, их разрабатывают кон кретные люди. Преподаватель и учащиеся имеют право ставить цели. Человек не может жить согласно готовым, заданным свыше целям. "Удовлетворите всем желаниям человека, — говорил К. Д. Ушинский, — но отымите у него цель в жизни и посмотрите, каким несчастным и ничтожным существом явится он". (Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антро пологии / Изб. Псд. Соч.: в 2 т. М„ 1974. Т. 1 С. 542).
В целеполагании немалую роль играют личные качества. Боль шую роль играют такие качества, как целеустремленность, упорст во, воспитанность, терпимость, умение прислушаться к другому человеку. Целеустремленность помогает в достижении цели, упор ство — в создании информационного обеспечения, высокие мораль ные качества — в правильном выборе цели, терпимость — залог того, что в педагогику, наконец, проникнет двуединство целей, будет осуществляться их взаимодействие. В свою очередь целеполагание способствует формированию этих качеств личности.
Только обладая правом на постановку и достижение своих це лей, которые существуют параллельно с рекомендуемыми педаго гом целями, учащийся становится субъектом воспитательных отно шений.
При целеполагании педагогу рекомендуется быть очень острожным, нето ропливым, ненавязчивым. Вредна излишняя детерминация деятельности це лью, ограничение принятой целью свободы развивающейся личности.
Психологи считают, что не все цели можно ставить в жесткой и конкрети зированной форме. Если часто направлять личность на достижение чрезмер но конкретизированных целей, то можно вызвать опустошенность, безразли чие к процессу их достижения. В то же время желательно, чтобы цели были реальными и даже диагностируемыми, т. е. проверяемыми по конечным ре зультатам их достижения.
Задания для самостоятельной работы
1. Выпишите на память все понятия, используемые в тексте для характе ристики педагогической цели, составьте тезаурус.
Таблица 7
|
Целевой объект |
Целевой предмет |
Целевое действие |
|
Будущие рабочие Учащиеся |
Умение доказывать преимущест ва профессии |
Научить Помочь |
|
Юноши Девушки |
Умение анализировать профессио нальную деятельность. |
Пробудить Доказать |
|
Члены бригады Рабочие хозрасчетного предприятия |
Умение заинтересовать своей профессией других Знание преимуществ профессии. |
Убедить Добиться Заинтересовать |
|
Будущие родители Дети |
Понимание особенностей и возможностей своей профессии Знание медицинских последствий профессиональной деятельности Знание социальных и экологичес ких последствий своей профессии |
Сформировать Подвести Раскрыть Рассказать Выявить |
2. Разработайте и обоснуйте варианты целей на основе предложенной табл. 7, предварительно определив место, где можно достигнуть поставленную цель (на уроке, экскурсии, вечере, собрании и т. д.).
3. Подберите примеры постановки всех видов целей, используя собствен ный опыт, различные виды документации и беседы с преподавателями и мас терами училища.
4. Проведите рефлексию: вычлените все цели, которые вы ставили в тече ние дня, недели, и проанализируйте их соотношение с целями обучения в вузе, техникуме.
2.3. Педагогические принципы формирования воспитательных отношений
Следующим компонентом педагогического процесса являются принципы формирования воспитательных отношений, для краткости далее называемые просто принципами.
Таблица 8
Место принципов в педагогическом процессе
Педагогические принципы — это основные идеи, следование кото рым помогает наилучшим образом достигать поставленных целей.
Принципы — понятие из области философии: В педагогике оно стало обозначать достаточно широкий круг явлений, в резуль тате возникло множество различных определений:
принципы — основные исходные положения какой-либо тео рии, учения, науки в целом;
принципы — убеждения, взгляды на вещи, отношения, явле ния, факты;
принципы — первоначально руководящие идеи, основные правила поведения;
принципы — логическое начало какой-либо системы деятель ности;
принципы — это основные требования, предъявляемые к чему-либо.
Существует также определение принципов как педагогичес ких закономерностей, реализация которых происходит естествен ным путем, а нарушение ведет к распаду деятельности, педагоги ческого процесса. Анализ определений позволяет выделить их бли жайшую родовую принадлежность: исходное положение, убежде ние, руководящая идея, логическое начало, нормативная основа, средство, требование и т. д., а обобщение определений приводит нас к выводу, что педагогические принципы являются норматив ными, а следовательно, имеют практическое, прикладное значе ние.
Функции педагогических принципов разнообразны. Во-первых, посредст вом их более подробно и содержательно раскрываются цели, которые, как правило, выражаются в сжатой, лаконичной форме. Принципы характеризу ют цели с разных сторон.
Во-вторых, принципы используются для построения педагогического про цесса, т. е. отбора его содержания, методов, средств, форм и связи между ними. Поэтому линейная схема педагогического процесса усложняется (см. таблицу 8). Педагогические принципы приравниваются по значимости к пе дагогическим целям, они едины по своей природе. Вместе с тем принципы связывают цель и средства ее достижения, которым являются содержание, методы, средства и формы.
В-третьих, принципы используются как критерии эффективности проте кающих воспитательных отношений, обеспечивающих развитие их участни ков. Мы можем предположить эту эффективность по тому, как соблюдаются рекомендованные принципы, т. е. идеи.
В-четвертых, они используются как закономерности развития самого пе дагогического процесса. В этом случае они требуют соблюдения определен ных правил его построения. Об этом чуть ниже.
Педагогические принципы, как и цели, неоднородны. В них входят прин ципы самих учащихся и принципы, которые соблюдает педагог.
Принципы учащихся — это зачаточные формы их убеждений, взглядов, ценностных ориентации, установок. У каждого человека в подростковом и юношеском возрасте есть свои требования к себе, друзьям, педагогам, учили щу, своей учебной работе. И хотя эти требования не имеют профессиональ ной четкости, они существенно влияют на поведение учащихся, их учебную деятельность.
Принципы педагогов, в свою очередь, состоят из научно обоснованных педагогических принципов и тех, которые каждый из педагогов имеет инди видуально. Они нередко не совпадают и даже приходят в противоречия. Так, педагог может не любить свою работу и реализовывать свой принцип фор мального отношения к ней. И в то же время, будучи формально аккуратным человеком, работающим "по инструкции", он будет скрупулезно осуществлять предписанные педагогикой принципы.
Таким образом, в педагогическом процессе возникает сложная система принципов, взаимодействующих между собой, иногда противоречащих друг другу и даже взаимоисключающих. Не зря в учебном процессе школ и ПТУ наблюдается возникновение двух противоборствующих систем: учащихся и педагогов. У учащихся ПТУ, например, нередко действует принцип недове рия педагогу, в то время как у педагогов есть принцип изначальной вины учащихся.
К сожалению, взаимосвязь и взаимозависимость принципов в педагоги ческом процессе не изучены. Педагог на практике остается один на один с этой сложной проблемой, ему пока предлагается самому ее решать. Поэтому мы далее будем характеризовать только группы научно обоснованных педа гогических принципов, наиболее универсальных.
Классификация педагогических принципов основана на выделении важ нейших факторов, определяющих эффективность воспитательных отношений. К таким факторам относятся: воспитанник, педагогический процесс, созда ваемый для его развития, и связь педагогического процесса со средой. Услов но это можно представить на рис. 4.
К первой группе относятся принципы, вытекающие из особенностей че ловека как главного объекта педагогики. Воспитанник определяет, каким для него может и должно быть воспитание, образование, обучение, чтобы разви валось самовоспитание, самообразование, самообучение. Таких принципов два.
Рис. 4. Факторы эффективности воспитательных отношений
Принцип прнродосообразности — один из старейших педагогических принципов.
Впервые принцип был сформулирован римским ученым, жив шим в первом столетии нашего века. Он требовал изучать душу ученика, определять и учитывать его реальные силы. Наиболее чет ко этот принцип был сформулирован много позже чешским педаго гом Я. А. Коменским в середине XVII века. В его трудах обосновы валось требование выбирать естественный путь развития человека. И. Песталоцци, швейцарский педагог-демократ, на рубеже XVIII— XIX веков тоже особое внимание уделил разработке этого принци па, полагая вести образование детей непременно сообразно психи ческим законам их развития. Практически нет ни одного педагога, так или иначе не внесшего своего вклада в развитие этого принци па. Из русских педагогов следует выделить К. Д; Ушинского, сто ронника антропологического направления в педагогике.
За годы советской власти самый значительный вклад в разра ботку принципа природосообразности сделал Л. С. Выгодский. Ха рактеризуя связь обучения с физиопсихическим развитием челове ка, он ввел понятие "зона ближайшего развития". Эта зона опреде ляется содержанием тех задач, которые учащийся еще не может самостоятельно решать и решает с помощью взрослого. То, что сна чала делается под руководством педагога или родителей, потом подросток делает сам. Отсюда возникла идея о возможностях вос питанника, о развитии тех процессов, которые еще только начина ют складываться.
В годы советской власти этот принцип менялся несколько раз. Официальная педагогика сначала заменила принцип природосообраз ности на более узкий — принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Но в 70-е годы, обнаружив его ограничен ность, заменила на другой, чуть шире трактующий подход к воспитан нику, — принцип индивидуализации воспитания и обучения. И только в начале 90-х годов происходит возрождение более глубокого и бога того по содержанию принципа природосообразности.
Суть данного принципа заключается в том, чтобы ведущим звеном лю бых воспитательных отношений и педагогических процессов сделать учаще гося с его конкретными особенностями и уровнем развития. Природа учаще гося, его состояние здоровья, физическое, физиологическое, психическое и социальное развитие при этом становятся главными и определяющими факторами воспитательных отношений. Этот принцип требует, чтобы любые вос питательные отношения, где бы они ни создавались (на уроке, во время культ похода, беседы), строились по определенным правилам.
Правила осуществления принципа природосообразности:
1. Организовывать педпроцесс поддерживающим и укрепляющим здоро вье учащихся, способствующим созданию здорового образа жизни.
2. Направлять педагогический процесс на развитие самовоспитания, само образования, самообучения учащихся.
3. Педагогический процесс и воспитательные отношения в нем строить доступно, согласно возрастным и индивидуальным особенностям учащихся.
4. Знать зоны ближайшего развития, определяющие возможности учащих ся, опираться на них при организации воспитательных отношений.
5. В процессе осуществления воспитательных отношений следовать логи ке от простого — к сложному, от незнания — к знанию, от понятного— к непонятному.
Согласно этому принципу воспитательные отношения в педагогическом процессе следует строить всегда доступными для учащихся, наглядными, раз вивающими их. Например, объяснять устройство станка учащимся первого года обучения при отсутствии самого станка, его рисунка, схем и чертежей практически бесполезно. Эти учащиеся не имеют знаний о станках, опыта работы на них, следовательно, не имеют "точки отсчета" в познании нового. Применение наглядности в данной ситуации и будет реализацией принципа природосообразности в обучении. Наглядность поможет установить воспита тельные отношения учащегося и мастера, в результате которых произойдет наиболее полная передача информации и прием ее первокурсником.
Принцип природосообразности может рассматриваться и как экологичес кая защита человека от возможного разрушительного влияния педагогичес кого процесса, его насильственного давления.
Принцип гуманизации воспитательных отношений и педагогического процесса может быть рассмотрен как принцип социальной защиты растущего человека. Это тоже один из старейших педагогических принципов, возрож денный в отечественной педагогике лишь в конце 80-х годов.
Сущность принципа гуманизации состоит в очеловечивании отношений учащихся между собой и с педагогами, в приоритетах человеческих ценнос тей над технократическими, производственными, экономическими, админи стративными.
Правила осуществления принципа гуманизации:
1. Создавать посредством педагогических технологий условия для успеш ного овладения содержанием образования как можно большему количеству учащихся с учетом их индивидуальных способностей и возможностей.
2. Педагогический процесс и воспитательные отношения в нем строить на полном признании гражданских прав воспитанника и уважении к нему.
3. Знать положительные качества воспитанника и в ходе педагогического процесса опираться на них.
4. Постоянно осуществлять гуманистическое просвещение учащихся и достаточное их гуманитарное образование.
5. Обеспечивать привлекательность и эстетичность педагогического про цесса и комфортность воспитательных отношений его участников.
Полная реализация принципа гуманизации ведет к облагораживанию лю бого педагогического процесса и поведения его участников, к интеллектуали зации их взаимоотношений, к правовой защите их от неблагоприятных воз действий среды, а также во взаимоотношениях друг с другом. Руководствуясь этим принципом, можно добиться разумных связей как рационального (фор мально-логического) и иррационального (эмоционального и интуитивного) в педагогическом процессе и воспитательных отношениях, так и объективных и субъективных факторов их организации. Принцип гуманизации направлен на воспитание свободного человека, его раскрепощение, развитие самостоя тельности, установление искренних и доброжелательных воспитательных от ношений в профтехучилищах.
Вторая группа принципов — это наиболее общие требования непосред ственно к самому педагогическому процессу. Таких основных принципов тоже два. К ним относятся принципы целостности и демократичности.
Принцип целостности педагогического процесса означает достижение единства и хотя бы относительной завершенности всех входящих в него ком понентов и факторов, т. е. условий, обеспечивающих его эффективность.
Правила осуществления принципа целостности:
1. Устанавливать непротиворечивые связи и зависимости всех компонен тов педагогического процесса и условий, обеспечивающих эффективность их использования в целях развития учащихся.
2. Педагогический процесс и воспитательные отношения подчинять ко нечной цели развития каждого воспитанника.
3. Полнее реализовывать данные физиологии, психологии и социологии при построении и осуществлении педпроцесса.
4. Создавая педагогический процесс, соизмерять реальные возможности педагогической практики по использованию теории и передового опыта.
Реализация принципа целостности способствует упорядочению педагоги ческого процесса, а следующий принцип — демократизации — помогает обо гатить его содержание.
Принцип демократизации появился еще в ранней буржуазной педагоги ке. Сущность его состоит в предоставлении участникам педагогического про цесса определенных свобод для саморазвития, саморегуляции, самоопреде ления.
Правила осуществления принципа демократизации:
1. Создавать индивидуально-ориентированный педагогический процесс.
2. Организовывать педпроцесс с учетом национальных особенностей обу чающихся.
3. Создавать открытый для общественного контроля и влияния педагоги ческий процесс.
4. Создавать нормативно-правовое обеспечение деятельности педагога и учащихся, способствующие защите их от неблагоприятных воздействий сре ды и друг на друга.
5. Вводить самоуправление учащихся, посредством которого развивать их самовоспитание, самообразование, самообучение.
6. Обеспечивать взаимное уважение, такт и терпение во взаимодействии педагогов и учащихся.
Реализация принципа демократизации способствует расширению возмож ностей педагогов и родителей оказывать влияние на содержание и методы воспитания, образования и обучения учащихся. Особенно это важно на ста дии профессиональной подготовки молодежи. Благодаря этому принципу пе дагоги могут автономно строить свои методические системы, поддерживать гражданские права участников педпроцесса.
Третья группа принципов — наиболее общие требования к тому, каки ми должны быть отношения педагогического процесса со средой. Сюда отне сены принципы культуросообразности, единства и непротиворечивости дей ствий учебного заведения и образа жизни учащегося,
Принцип культуросообразности своим появлением обязан немецкой пе дагогике XIX века. Он предполагает максимальное использование в воспитании и образовании культуры той среды, в которой находится конкретное учеб ное заведение (культуры нации, общества, страны, региона).
Правила осуществления принципа культуросообразности:
1. Понимать педагогический процесс как составную часть культуры обще ства и семьи, как культурно-историческую ценность, заключающую в себе прошлый опыт воспитания, образования и обучения и закладывающую их будущее.
2. Максимально использовать семейную и региональную, конфессиональ ную, народную материальную и духовную культуру.
3. Обеспечивать единство национального, интернационального, межнаци онального и интерсоциального начал в воспитании и образовании.
4. Формировать творческие способности и установки у учащихся на по требление, сохранение и создание новых культурных ценностей.
Принцип единства и непротиворечивости действий учебного заведения и образа жизни учащегося направлен на организацию комплексного педагоги ческого процесса, ликвидацию противоречий в нем и дублирования в дейст виях всех сфер жизнедеятельности учащегося.
Правила осуществления принципа единства и непротиворечивости действий учебного заведения и образа жизни учащегося:
1. Установить прочные связи и отношения между всеми сферами жизне деятельности учащихся.
2. Наладить взаимное информирование и просвещение всех сфер жизне деятельности учащихся в целях выявления педагогического потенциала каж дой из них, особенно семьи.
3. Обеспечить взаимную компенсацию, взаимопомощь, взаимодополне ние действий всех сфер жизнедеятельности учащихся в направлении интег рирования усилий по их воспитанию и образованию.
Полная реализация данного принципа должна привести к зарождению взаимной ответственности всех причастных к образованию учащихся струк тур за результаты их профессиональной подготовки. Наступающий рынок усиливает эту ответственность.
Данные педагогические принципы являются наиболее общими, реализа ция их способствует достижению цели развития растущего человека, о чем свидетельствует многовековая практика и мировой опыт всех ступеней и ви дов образования. Но каждый вид образования при этом сохраняет свою спе цифичность. Этому во многом способствует дополнительная, четвертая груп па принципов.
Четвертая группа специфических принципов организации педагоги ческого процесса по подготовке рабочих включает принципы его профессио нальной целесообразности и политехнизма.
Принцип профессиональной целесообразности является требовани ем, выполнение которого способствует достижению целей профтехобразования по подготовке рабочих определенной специальности. Этот принцип позволяет варьировать содержание •подготовки, ее направленность, методы и формы.
Правила осуществления принципа профессиональной целесообразности:
1. Осуществлять отбор содержания, методов, средств и форм подготовки рабочих с учетом особенностей выбранной специальности и в помощь овла дения ею.
2. Формировать профессионально важные качества учащихся, облегчаю щие освоение профессии и выполнение профессиональных функций.
3. Расширять сферу знаний о профессиональной деятельности и направ лять подготовку профессионально и социально мобильных рабочих.
4. Использовать профессиональную подготовку в целях общего развития подрастающего человека.
Принцип политехнизма помогает в подготовке рабочих, широко эруди рованных в области техники и технологии не только своего, но любого друго го, особенно смежного, производства. Политехнизация профессиональной под готовки объясняется наличием в различных технических знаниях общей, ин вариантной основы. Принцип политехнизма способствует подготовке рабо чих широкого профиля, придает всему обучению научный характер.
Правила осуществления принципа политехнизма:
1. Определять более широкую область знаний, в которую входит изучае мый материал, раскрывать место и роль знания этого материала в различных областях человеческой деятельности.
2. Учить учащихся сравнивать, сопоставлять, определять общее и особен ное в технических объектах и технологиях производства.
3. Учить учащихся переносу знаний и умений из одной области в другую.
4. Расширять профессионально-техническую ориентацию учащихся в об ласти собственной специальности.
Все группы принципов тесно между собой связаны. Качество педагоги ческого процесса они улучшают, если реализуются вместе, взаимно под держивая и дополняя друг друга. Вместе с тем каждый принцип имеет свою зону наиболее полного осуществления. Например, это хорошо видно на дей ствии последней группы принципов профессиональной целесообразности и политехнизма: согласно им нельзя строить уроки по гуманитарным дисцип линам.
Опора на те или иные принципы, их сознательное осуществление педаго гом — это непростая процедура. В нее входит: а) анализ конкретных целей (задач) педпроцесса с последующим отбором приоритетных принципов, спо собствующих их достижению; б) применение правил реализации соответствующих принципов при отборе содержания, методов, средств и форм органи зации педпроцесса.
Преподаватель или мастер при осмысленном отборе принци пов может вполне руководствоваться личным отношением к ним, личными возможностями, своими знаниями и умениями. Отсюда возникает вопрос: можно ли самим разрабатывать принципы? Опыт показывает, что можно, особенно на уровне конкретной деятель ности, если успешно вдет развитие учащихся. Примером может стать работа педагога-новатора В. Ф. Шаталова. Он из своего плодотвор ного опыта вывел такие принципы, как быстрое движение вперед в обучении, обучение на высшем уровне трудности, опережающая роль теоретических знаний, бесконфликтность обучения, многократное повторение материала, открытые перспективы, гласность. Жизнь доказала их плодотворность в его личном опыте и опыте целого ряда последователей. Но как бы эти принципы успешно ни приме нялись, они, за редким исключением, являются частными и исполь зуются как вспомогательные, не противоречащие общим педагоги ческим принципам.
В заключение скажем, что нельзя относиться к принципам лишь как к теоретическим построениям, надстройке над практикой, как к идеям, услож няющим труд педагога. Без принципов и без их осознания труд преподавате ля становится несвободным, узкопрагматичным, привязанным к предметам, случаям, ситуациям. Это труд без полета, без целостного видения педпроцес са, без регулирующего механизма волевых действий педагога. Без принци пов педпроцесс лишается своего лица, своих особенностей, делается формальным. Принципы "подсказывают" технологию воспитания, образования и обу чения.
Задания для самостоятельной работы
1. Объясните, как вы понимаете, что принципы есть идеи, согласно кото рым осуществляется педагогический процесс и воспитательные отношения.
2. Начертите схему системы педагогических принципов с учетом связей и зависимостей между ними.
3. Объясните назначение правил осуществления педагогических принци пов, приведите примеры их использования.
4. Мысленно проанализируйте собственный опыт учебной деятельности (в школе, ПТУ или вузе) и охарактеризуйте успешность осуществления тех или иных принципов.
5. Существуют ли у вас собственные принципы поведения, отношения к себе, к людям, к учебной деятельности, к профессии? Назовите их, попытай тесь сформулировать и объяснить.
2.4. Содержание воспитания как составная часть педагогического процесса
После того как педагог определит цели и принципы, которыми будет руко водствоваться в работе с учащимися, он приступает к отбору содержания их воспитания и образования.
С этого момента начинается создание практической части педагогическо го процесса (таблица 9). Определив содержание, педагог далее подбирает ме тоды, средства и формы его организации. Из всех шести компонентов педаго гического процесса содержание является самым сложным и трудоемким для педагога.
Таблица 9
Место содержания в педпроцессе.
Если воспитание — передача опыта одного поколения другому, то самым простым и доступным определением содержания будет следующее.
Содержание — это та часть общественного опыта поколений, кото рая отбирается в соответствии с поставленными целями развития чело века и в виде информации передается ему.
Отобранное в соответствии с целями и переработанное согласно требова ниям — принципам педагогики содержание начинает выполнять в педпроцессе определенные функции (таблица 10).
Таблица 10 .
Функции содержания воспитания
|
Функции содержания в педагогическом процессе |
|
Предмет познавательной деятельности педагога и учащихся Средство практической деятельности педагога и учащихся Средство управления развитием педагога и учащихся |
Действительно, и педагоги, и учащиеся содержание как общественный опыт, прежде всего познают. Это значит, что они его воспринимают, мыслят (т. е. анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т. д.), запоминают (т. е. как бы присваивают себе). В этом смысле мы говорим о содержании как предмете познания, т. е. о том, что именно познается и усваивается нами. Как средство практической деятельности содержание проявляется следующим образом: педагог его передает учащимся, вовлекает их в процесс активного , усвоения; учащиеся, усвоив содержание, затем используют его в своей произ водственной деятельности. Наконец, и педагог, и учащиеся в ходе своей по знавательной и практической деятельности изменяются: развивается их со знание, поведение, отношение друг к другу, к деятельности и т. д. Эти изме нения зависят от того, какое содержание и сколько его усвоено. Меняя содер жание, мы управляем развитием человека. Не зря все реформы в образова нии начинались прежде всего с изменения содержания обучения.
До сих пор мы говорили о содержании, которое определяется для системы образования учащихся. Но ведь такое же содержание для своей познаватель ной и практической деятельности учащиеся определяют и сами: w семье с помощью родителей, в компаниях с друзьями и просто самостоятельно. Ро дители могут им передавать бытовые знания и умения по ведению домашне го хозяйства. Друзья делятся тем, что читали, слышали в общении с разными людьми, видели в кино, театре и т. д. И в этом случае содержание остается таким же по своей сути, как и отобранное и обработанное педагогом для об разования .будущих рабочих. Только оно не так целостно, не так полно, не до конца объяснено, но в то же время может в отдельных случаях обладать и всеми педагогическими достоинствами. Познание внепрограммного содер жания мы называем самообразованием и относим его к личному опыту уча щегося и педагога.
Согласно исследованиям ученых, самообразование — это са мый активный процесс приобретения знаний и умений учащимися. Знания о современных открытиях, музыке, жизни за рубежом и многом другом учащиеся приобретают вне урока в профтехучили ще. Особенно много дает в отношении приобретения новых знаний дружба учащихся. Общаясь, они передают друг другу около поло вины тех знаний и умений, которыми владеют. Исследования зна ний учащихся по одной из исторических тем обнаружили, что из разных источников по этой теме учащиеся знают значительно боль ше, чем дается в учебнике и раскрывается на уроке. К сожалению, приобретение знаний и умений вне урока при свободном самообра зовании у учащихся профтехсистемы носит подчас случайный и бессистемный характер, приобретает даже негативную направлен ность. Здесь и возникает чисто педагогическая задача: учить уча щихся самообразованию.
По природе своей общественный опыт существует как информация. Со держание воспитания тоже информационно. Его единая информационная природа позволяет обобщить самый разнородный материал и представить в виде схемы (таблица 11) Во-первых, содержание воспитания определяется в соответствии со структурой общественного опыта. В нем выделяются: опыт собственного физического развития человека, опыт его эстетического отно шения к жизни, опыт трудовой и профессиональной деятельности, опыт по знавательной деятельности и. наконец, опыт духовно-нравственных отноше ний. В соответствии с таким делением из общественного опыта выделяются основные направления содержания воспитания: физическое, эстетическое, умственное, трудовое и духовно-нравственное. Во-вторых, каждое из этих направлений, в свою очередь из пяти основных компонентов: знаний, навы ков, умений, отношений и творческой деятельности. Выбирая из общест венного опыта то, что обеспечивает физическое, эстетическое, духовно-нрав ственное развитие человека, мы выбираем ни что иное, как знания, навыки, умения, отношения и элементы творческой деятельности. Именно эти компоненты передаются из поколения в поколение. В-третьих, и эти выделенные компоненты далее делятся по структуре на более мелкие составные части. Так, любое знание выражено в понятиях, категориях, принципах, законах, закономерностях, фактах, события: символах, атрибутах, идеях, пробле мах, концепциях, гипотезах, теориях. Навыки состоят из простых и совме щенных приемов деятельности, приемов контроля и регулирования. Умения включают в себя знания и навыки. Отношения включают в себя оценочные суждения и эмоциональные отношения к различным сторонам жизни и де ятельности. Творческая деятельность объединяет все перечисленные выше компоненты, обеспечивающие рождение новых знаний, навыков, умений и отношений. Благодаря этой последней составной части общественного опыта происходит создание нового опыта новым поколением, обогащение прежне го. В-четвертых, наконец, весь опыт, усваиваемый нашими воспитанниками, условно может быть поделен на общенаучное содержание воспитания, т. е. базисное и профессиональное.
Профессиональное воспитание, образование и обучение включают в себя все рассмотренные направления и компоненты содержания. Только отбира ются они из опыта организации соответствующего производства и опреде ленной профессии. Этот опыт включает в себя и знания, и навыки, и умения, и отношения, и творческую деятельность. Усвоив его, учащийся сможет вы полнять определенные виды работ установленного уровня квалификации.
Содержание профессионального воспитания отбирается строго с учетом про фессии, специальности, уровня квалификации и уровня развития производ ства. Это и есть соблюдение принципа профессиональной целесообразности. Разъясним некоторые понятия, с помощью которых характе ризуется содержание воспитания. Предметные научные знания — это продукт познания людьми предметов и явлений действитель ности, законов природы и общества. Знания состоят из понятий, категорий, принципов и т. п. Вспомним определения некоторых из них. Понятие — это форма знания, с помощью которой отобража ется общее и особенное в явлениях действительности. Категория — наиболее общее, фундаментальное понятие, являющееся базис ным для той или иной науки.
Таблица 11.
Состав и структура содержания воспитания
Символ — условный знак, используе мый для обозначения членов каких-либо объединений, а также пред метов, явлений, элементов т. д. Атрибут — неотъемлемое сущест венное качество каких-либо явлений, объектов, их устойчивая характеристика. Концепция — система взглядов, выражающая замы сел совершения каких-либо действий. Гипотеза — предположение, выдвигаемое для объяснения причин тех или иных явлений, действий. Навыки — действия, сформированные в результате по вторений и используемые затем для совершения более сложной деятельности. Навыки — это автоматизированные действия. Умение — сплав навыков и знаний, определяющий качество выполнения любой деятельности, значительно более сложное образование, чем навык или знание, взятые в отдельности. Это осознанное использо вание системы навыков и знаний о них в деятельности в целом.
Раскроем основные направления содержания воспитания будущих рабочих, вытекающие из опыта поколений и выработанные многолетней практи кой учебно-воспитательных учреждений.
Физическое воспитание обусловлено биологической природой человека. Общеизвестно, что от физического состояния учащегося во многом зависит успешность его учебной и производственной деятельности. Достижение физического развития учащегося есть основная цель физического воспитания в училище.
Рис. 5. Физическое воспитание учащихся
Для упрощения запоминания этого направления общественного опыта обо значим его символически (рис. 5). Содержание физического воспитания учащихся включает: совершенствование организма подростка: внутренних органов, пропорций тела, нервной, двигательной и костно-мышечной систем — при сохранении и укреплении его здоровья; просвещение учащихся в вопросах физической культуры и личной гигиены, формирование механизма физического самовоспитания, самообразования, самообучения, стимулирование самовоспитания! воли, выносливости, настойчивости, само дисциплины и т. д.; разностороннее развитие конкретных спортивных умений и мастерства, Специфика содержания физического воспитания будущих рабочих состоит в его профессионально целесообразном отборе. Усвоение этого содержания должно способ ствовать развитию у учащихся профессионально значимых физических качеств, обеспечивающих повышение работоспособности, устойчивости нервной системы, появление хорошего самочувствия. Реализация этой программы физического воспитания в конечном итоге должна способствовать включению физкульту ры и спорта в образ жизни подростка и юноши.
Физическое воспитание входит в содержание образования будущих рабо чих. В учебном плане профучилищ есть такая дисциплина, как физкультура, Ее задача — дать учащимся физическое развитие и выработать профессио нально значимые физические качества. Косвенно физическое воспитание мож но осуществлять через другие дисциплины, особенно производственное обу чение, вырабатывая соответствующее отношение к физическому здоровью, красоте тела, осанке. Физическое воспитание может пронизать всю работу с учащимися в училище, особенно внеучебную деятельность.
Индивидуальная работа с учащимися по их физическому воспитанию со стоит из работы с физически ослабленными ребятами, с ребятами, освобож денными от физкультуры и имеющими физические отклонения. Индивиду альная работа — это и работа с физически одаренными ребятами с учетом их интересов и склонностей.
Содержание физического воспитания должно учитывать половые разли чия учащихся. Для ПТУ это очень важно; в зависимости от мужских и жен ских профессий в них много групп, состоящих только из юношей или наоборот, из девушек. Можно развить такие качества, необходимые мужчинам, как сила, точность и координированность движений, и нивелировать склонность к лени, сексуальности. В то же время посредством физического воспитания можно развить качества, необходимые женщинам: склонность к мелким и точным движениям, сметливость, а также притормозить или компенсировать развитие импульсивности, трусости.
Содержание физического воспитания распространяется на всю систему воспитания. Всем известны термины "физический труд", "физическое воздействие", "физическое наказание" и др.
Физический труд, в отличие от умственного, связан с исполь зованием физических данных человека: силы, выносливости и т. п. Многие рабочие специальности относятся к разновидностям физи ческого труда.
Физическое воздействие — это телесное воздействие. Чаще всего его связывают с физическим наказанием. Однако его широко можно использовать для стимулирования умственной деятельнос ти (прикосновение к плечу, рукам). Телесные прикосновения добро го, спокойного педагога способствуют появлению доверия в воспи тательных отношениях учителя и ученика.
Эстетическое воспитание — одно из направлений содержания воспита ния подрастающего поколения. Оно заключается в развитии у учащихся эсте тического восприятия окружающего мира и способностей создавать прекрас ное. Оно основывается на эмоциях, чувствах и природном, естественном стрем лении человека к красоте. Эстетическая сторона предмета познания облегча ет усвоение его учащимися. Для упрощения запоминания этого направления общественного опыта обозначим его символически (рис. 6).
Основная цель эстетического воспитания заключается в формировании у учащихся эстетического отношения к своей жизнедеятельности, к объектам действительности, к труду.
Содержание эстетического воспитания включает:
развитие эстетических чувств и эмоций, совершенствование эстетическо го восприятия, развитие воображения учащихся;
эстетическое просвещение учащихся;
формирование механизмов эстетического самовоспитания, самообразова ния и самообучения;
индивидуальное эстетическое воспитание, направленное на развитие ху дожественных задатков, способностей и склонностей учащихся.
Содержание эстетического воспитания — это соответствующие знания учащихся (например о признаках прекрасного, художественных жанрах, ху дожниках и музыкантах и их творениях и т. д.), навыки и умения (например по анализу, сравнению эстетических явлений, предметов), отношения к эсте тическим свойствам объектов и творческие умения создавать эстетически ценные объекты.
Основные понятая эстетического воспита ния: эстетика, эстетические отношения, эстети ческое восприятие, эстетические чувства, вос питание эмоций, художественное воспитание.
Эстетика — это наука о прекрасном, изучающая основные законы развития и функционирования эстетического в природе, обществе, в материальном или духовном про изводстве, в быту, в общении людей, а также о формах эстетического сознания, таких как чувства, восприятие, потребности, вкусы, оценки, идеалы, категории. Эстетика еще изу чает искусство, как высшую форму проявле ния эстетического в обществе.
Рис. 6. Эстетическое воспитание учащихся
Эстетические отношения — это связь субъекта с объектами, обладающими эстетическими качествами, способствующая прояв лению эстетических, т. е. прекрасных, качеств среды, окружающей учащегося.
Эстетическое восприятие — специфическое отражение под ростком произведений искусства, объектов природы, социальной жизни, труда, культуры, имеющих эстетическую ценность.
Эстетическое чувство — чувство наслаждения, которое ис пытывает человек при восприятии прекрасного в действительности и в произведениях искусства. Это высшие человеческие чувства.
Эстетический вкус — субъективная способность оценивать эстетические качества действительности.
Эстетический идеал — это чувственное представление или понятие о должном как прекрасном, материализуемое в искусстве и в практике.
Эстетическое воспитание по сути и есть формирование эсте тических отношений, восприятия, чувства, вкуса и идеала. Содержание эстетического воспитания будущих рабочих заложено в учеб ные планы ПТУ в такие дисциплины, как литература и эстетическое воспита ние. В курс истории включены разделы о культуре. Учебный материал раз личных дисциплин предоставляет определенные возможности для эстетичес кого просвещения учащихся.
Внеучебная деятельность учащихся может предоставить более широкие возможности для их эстетического воспитания. Так, в училищах активно раз вивается работа по дизайну, в том числе промышленному, технической эсте тике, изучаются функционально-эстетические закономерности развития про изводственной среды и производственной деятельности.
В ПТУ возможна организация художественного воспитания как составной части эстетического. Художественное воспитание — это воспитание средствами искусства способностей создавать худо жественные ценности, в том числе и в сфере своей профессии. Вос питанию способствует художественное творчество.
Трудовое и профессиональное воспитание является той частью опыта по колений, без которой немыслима сама система профессионального образова ния. По сути, здесь осуществляется профессионально-трудовое воспитание.
Сущность этого направления состоит в воспитании человека-труженика, способного к созданию материальных и духовных ценностей для себя и об щества. Для упрощения запоминания профессионально-трудового воспитания, как обязательной части общественного опыта обозначим его символи чески (рис: 7).
Трудовое воспитание на Руси опиралось на трудовой характер жизни в семье, на про изводстве, на образ жизни идеального трудо любивого человека. Народ России был всег да убежден, что только труд является осно вой любого благополучия и благочестия. В мировоззрении русского человека, труд был высшим мерилом богоугодности. Во време на Владимира Мономаха труд физический и умственный не противопоставлялись. Первый рассматривался как необходимая предпосыл ка для успеха второго, а второй как облагора живающий первый, делающий человека силь ным и уверенным.
Рис. 7. Профессионально-трудовое воспитание учащихся
Трудолюбие, желание старательно и добросовестно работать всегда были главным народным идеалом, определяющим жизнеспособность народа. К труду у народа было отношение как к нравственному деянию. (О. Платонов. Русская цивилизация. Учебное пособие. М: Роман-газета, 1995 С. 65-69). В содержание профессионально-трудового воспитания современных уча щихся входит:
формирование общетрудовых знаний, навыков и умений, положительно го, сознательного и творческого отношения к труду;
профессиональное просвещение и ориентация в сфере труда и производ ственной деятельности, экономики и права;
развитие механизма самовоспитания, самообразования и самообучения в сфере труда и профессиональной деятельности;
профессиональное образование, на основе профессионально-производи тельного труда учащихся.
Опорными понятиями содержания профессионально-трудового воспитания являются: общественно полезный труд, производитель ный труд, потребность в труде, трудовое обучение, экономическое воспитание, правовое воспитание, профессиональная ориентация, профессиональное воспитание.
Труд — деятельность человека, направленная на видоизмене ние и приспособление к своим потребностям предметов природы и продуктов мышления.
Общественно полезный труд — это трудовая и обществен ная деятельность, удовлетворяющая общественные потребности и интересы.
Производительный труд — труд, создающий материальные блага и продукты интеллектуальной деятельности, имеющие потре бительную стоимость.
Потребность в труде выражает талое состояние человека, при котором он ощущает и осознает зависимость своего существова ния, развития и благополучия от успешности своей трудовой дея тельности.
Трудовое воспитание - воспитание базисных черт характера, обеспечивающих успех в труде, таких как трудолюбие, старатель ность, добросовестность, потребность в труде.
Трудовое обучение — это ознакомление учащихся с основами техники, технологии, материалами, организацией и экономикой труда и производства.
Профессиональная ориентация — подготовка молодежи к выбору профессии, формирование интереса к ней.
Профессиональное воспитание — передача опыта осущест вления профессиональной деятельности.
Экономическое воспитание — передача учащимся опыта пла нирования, финансирования, учета и распределения продуктов тру да.
Правовое воспитание — передача учащимся сведений о законах и нормах, имеющих юридическую силу в области трудовой де ятельности и производственных отношений.
Такое обилие составляющих содержания профессионально-трудового воспитания делает его сложным, неоднозначным и много факторным. Понятно, что оно очень зависит от внешних факторов: состояния производства, экономики, права, общего уровня культу ры, положения рабочих конкретного производства и многого дру гого.
Содержание профессионально-трудового воспитания будущих рабочих заложено в дисциплинах профессионального цикла обучения. Значительный объем дается в производственном обучении и производственной практике, во внеучебной деятельности — в самообслуживании, общественно полезном труде, в кооперативной и другой хозрасчетной деятельности и т. д.
Умственное воспитание направлено на развитие интеллекта учащихся. Суть его в развитии сознания и самосознания, мышления, в формировании позна вательной деятельности (рис. 8.).
Содержание умственного воспита ния составляют:
развитие интеллекта посредством развития всех познавательных функ ций человека: психических процессов ощущения, восприятия, памяти, мыш ления, воображения;
умственное просвещение учащих ся в области наук, деятельности, обще ния;
формирование механизмов самооб разования, самообучения, самооргани зации умственной деятельности;
развитие индивидуальных интеллектуальных способностей и познава тельных возможностей учащихся.
Рис. 8. Умственное воспитание учащихся
Содержание умственного воспитания строится на понима нии таких категорий, как познание и познавательная деятельность, интеллект и интеллектуальная умственная деятельность, умственное развитие учащихся, знание, интеллектуальные уме ния, интеллектуальные способности, интеллектуальные возмож ности.
Познание есть отражение и воспроизведение действительнос ти посредством мышления. Через познание постигается сущность предметов и явлений.
Познавательная деятельность — сознательная организация и самоорганизация познания действительности.
Интеллект — степень развития психических процессов че ловека: ощущения, восприятия, мышления и т. д., обеспечивающих успешность познавательной деятельности. Интеллект — это спо собность к обучению.
Интеллектуальная деятельность есть сознательная самоор ганизация познания мира человеком. Это активное стремление к познавательной (мыслительной) деятельности. Нередко ее называ ют деятельностью познавательной и умственной.
Умственное развитие есть развитие ума, т. е. мышле ния, достигаемое в ходе интеллектуальной деятельности. Оно определяется объемом, качеством и структурой психических процессов, богатством применяемых мыслительных операций.
Знания — результат интеллектуальной (умственной, по знавательной) деятельности, выраженной в усвоении понятий, категорий, принципов, фактов, событий, отражающих дейст вительность в сознании человека.
Интеллектуальные умения — мыслительные действия, с помощью которых осуществляется познание, т. е. получе ние и применение знаний. Эти умения называются также по знавательными: мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение и т. д.), мыслительные действия (дедукция, индук ция), методы познания, приемы запоминания, воспроизведе ния и применения знаний.
Интеллектуальные, или умственные, способности — способности, обеспечивающие успешность выполнения интел лектуальной деятельности. Степень их развития влияет на ум ственные (интеллектуальные) возможности учащихся. Умственное воспитание будущих рабочих осуществляется прежде всего через образование и обучение как его составные части. В основу его содержания положены все направления общественного опыта. От сюда следует, что умственное воспитание базируется на всех без ис ключения составляющих этого опыта. Более подробно об этом мы еще расскажем.
Сложность умственного воспитания будущих рабочих состоит в том, что оно нередко противопоставляется трудовому и профессионально му, отчего проигрывает и то и другое. Причина такого противопостав ления лежит не только в низкой общей культуре педагогов и учащихся, но и в невысоком уровне развития производства, где много еще ручно го труда, механической работы, требующих не столько умственных уси лий и знаний наук, сколько простейших физических действий.
Ориентация на низкий уровень развития профессии подрывает ав торитет умственного воспитания. В ближайшей перспективе с появле нием рынка труда и рабочей силы должно произойти повышение инте реса к интеллектуальному умственному развитию рабочего.
Духовно-нравственное воспитание — это обобщенное название несколь ких направлений содержания воспитания учащихся. В основе обобщения ле жит цель каждого из них (рис. 9).
Рис. 9. Духовно-нравственное воспитание учащихся
Содержание духовно-нравственного воспитания включает:
духовное;
моральное;
этическое;
патриотическое;
национальное и интернациональное;
политическое воспитание (просвещение).
В свою очередь, каждое из этих направ лений включает:
формирование духовных начал челове ка, его стремления к познанию себя и свое го места на земле, в космосе;
нравственное просвещение в вопросах морали, этики, политики;
развитие механизмов нравственного самовоспитания, самообразования, самообучения, саморегуляции поведения;
воспитание морального и другого творчества, чувства свободы человека и ответственности за нее.
В основе содержания духовно-нравственного воспитания ле жат понятия о морали, этике, идеологии, политике, мировоззрении, убеждениях.
Духовность - это такое состояние человека, которое характе ризуется полной гармонией его тела, души и духа. Духовность как качество личности проявляется в способности человека осмысли вать свою историю в единстве с историей своего народа, понимать свое жизненное назначение, нести ответственность за судьбы близ ких людей, выполнять свой нравственный и гражданский долг.
Мораль (нравственность) — это форма общественного созна ния, отражающая этические основы общественного бытия. Мораль представляет собой совокупность правил, норм общежития, пове дения людей, их обязанности по отношению к себе, другим людям, производству, обществу.
Этика — совокупность норм поведения людей определенной группы, профессии. В этом смысле можно говорить о рабочей эти ке и даже этике учащихся профтехучилищ.
Идеология — это отражение объективного бытия с позиций потребностей и интересов определенного класса или общественных групп.
Политика комплексно (целостно) отражает тип общественных отношений (национальных, территориальных, классовых, экономи ческих, производственных, воспитательных, правовых и др.) их связь с государством, правительством, правящей партией. Кратко рассмотрим содержание каждого из входящих сюда направле ний.
Духовное воспитание — это воспитание ценностного отношения к жиз ни, обеспечивающего устойчивое и гармоничное развитие человека. Это воспитание чувства долга, справедливости, искренности, ответственности, пра ведности, благочестия и других качеств, способный придать высший смысл делам и мыслям человека, поднять его над земными трудностями и соблазнами.
Моральное воспитание есть опыт формирования сознания, нравствен ных чувств и навыков нравственного поведения. Нравственное сознание обеспечивает знание нравственных принципов и норм поведения. Нравст венные чувства — это переживание своих отношений к нравственным и безнравственным действиям окружающих и себя лично. Нравственное по ведение — это следование нравственным нормам и принципам на практи ке.
Этическое воспитание — воспитание правил хорошего тона, формиро вание культуры поведения и отношений.
Патриотическое воспитание — воспитание чувства любви, историчес кого родства и ответственности за свою Родину, формирование готовности прийти на защиту Родины и своего народа, желания и умения помогать нуж дающимся. Патриотизм всегда гуманен.
Национальное и интернациональное воспитание — воспитание чувства соб ственного национального достоинства, уважения к другим нациям и народам
Политическое воспитание (просвещение) есть формирование у учащихся политического сознания, отражающего отношения между государствами, на циями, партиями, воспитание умения разбираться в них с позиции духовно-нравственных и этических.
Все направления воспринимаемого опыта тесно связаны между собой. В практике их невозможно разделить. Все вместе они способствуют формиро ванию сознания как знания и понимания мира, это знание затем ложится в основу формирования мировоззрения как системы устойчивого взгляда на мир
Отдельные взгляды и отношения человека бывают настолько прочны, что превращаются в убеждения. Убеждения — это глубокая вера человека в идеи, взгляды, отношения.
Таково в общих чертах содержания человеческого опыта, который мы пере даем подрастающим поколениям. Оно вмещает в себя гуманитарное и естест веннонаучное содержание, духовное и физическое и направлено на все сторо ны жизни человека, захватывает и побуждает к развитию всю его внутрен нюю природу, все его возможности.
Перечисленное нами лишь основа. В целом содержание воспитания, его компоненты находятся в постоянном развитии. Так, сегодня активно разра батываются новые направления: национального, интерсоциального, духов ного в смысле религиозного воспитания, сексуального воспитания и др. Их элементы есть и в раскрытых традиционных направлениях, но не имеют чет но определенного места. Это новые интегративные образования.
Задания для самостоятельной работы
1. Возьмите учебное пособие по любой близкой вам технической дисцип лине и проанализируйте одну из тем: выявите в ней понятия, законы, принци пы, правила, символы и другие имеющиеся компоненты знания.
2. Используя понятия "труд", "общественно полезный труд", "производи тельный труд", "потребность в труде", "трудовое обучение", "профессиональ ная ориентация", "профессиональное воспитание", "экономическое воспита ние", "правовое воспитание", составьте письменно рассказ о своем образова нии в школе или ПТУ
3. Докажите, что умственная деятельность, познавательная деятельность — близкие (или разные) по смыслу понятия.
4. Выберите в тексте психологические понятия и составьте схему их упот ребления.
5. Нарисуйте сами символы, обозначающие все направления, входящие в нравственное воспитание.
2.5. Педагогические методы воспитания
Представим себе, что мы добросовестно усвоили цели, принципы и содер жание педагогического процесса, знаем их определения, можем увидеть на практике. Теперь все это надо привести в действие: содержание, отобранное из общественного опыта на основе целей и принципов, надо передавать и усваивать. Для этого в педпроцессе служат методы воспитания (таблица 12).
Таблица 12
Место методов в педагогическом процессе
Для наглядного представления о методе приведем пример. Учащийся высказал пожелание узнать больше, чем дал преподава тель на уроке по данной теме. Преподаватель одобрил это желание, порекомендовал прочитать нужную книгу, посоветовал, с чего на чать чтение, предостерег от возможных ошибок. Одобрение, реко мендация, совет, предостережения — это действия педагога, направ ленные на учащегося. Сам учащийся читает книгу, конспектирует ее, пересказывает друзьям, задает вопросы себе и педагогу, сравни вает, сопоставляет вновь прочитанное со своим опытом и т. д. Он тоже действует, познавая содержание. Выделенные действия и есть методы воспитания, предназначенные для работы с содержанием.
Методы воспитания — те практические действия педагога и учаще гося, которые способствуют передаче, усвоению и использованию содер жания воспитания как общественного опыта.
Отличить методы воспитания от других практических действий педагогов и учащихся можно, владея их признаками.
Во-первых, к методам относятся только те действия, которые взаимосвязывают педагога и учащегося, т. е. бинарные, двойственные по своей сути.
Во-вторых, те действия, с помощью которых преобразуется содержание усваиваемого опыта для его более быстрого, экономного и продуктивного усвоения.
В-третьих, те действия, с помощью которых регулируется и стимулируется развитие учащихся и педагогов.
Наличие у учащихся своей зоны самовоспитания, самообразования, само обучения предполагает присутствие у учащегося и своих методов и приемов осуществления этих процессов. В педагогике они называются методами и приемами учения. Но, по сути, это явление значительно глубже. Действительно, учащиеся владеют методами, с помощью которых познают тот ма териал, который предлагает программа, педагог. Но они используют мето ды и для самостоятельного, инициативного приобретения знаний, умений независимо от обучения в училище. И здесь учащийся может сам создавать свои методы, интуитивно подбирая их, комбинируя известные. Кстати, уча щиеся большие изобретатели в этом вопросе. Вспомним хотя бы пятаки под пяткой, успокаивающий счет до десяти, заучивание стихов на ночь и др. Педагогу стоит присмотреться к их методам самовоспитания, самообразо вания, самообучения.
Каждый метод делится на методические приемы. Метод беседы, напри мер, делится на такие приемы, как вопросы и ответы, показ и убеждение, вступительное слово и заключение.
Методов воспитания чрезвычайно много. По скромным подсчетам, основ ных общепринятых методов не менее пятисот. Использовать отдельные ме тоды, не сознавать при этом всей системы трудно, а подчас и невозможно. Об этом говорит бедный выбор методов, применяемых на практике. Системати ка методов также нужна для лучшего запоминания.
До сих пор наиболее распространенным классификатором методов явля ется тот, который подразделяет их по источникам передачи содержания. Это словесные, практические и наглядные методы (таблица 13). Это самая про стая и доступная классификация, широко применяемая на практике.
Таблица 13
Классификация методов по источникам познания
|
I группа |
Словесные методы |
Рассказ, беседа, инст руктаж, и др. |
|
II группа |
Практические методы |
Упражнения, трени ровка, самоуправле ние и др. |
|
III группа |
Наглядные методы |
Иллюстрирование, показ, предъявление материала и др. |
Другая классификация методов построена на основе простейшей структу ры личности: методы формирования сознания, поведения и чувств (таблица 14). Это тоже широко распространенное деление.
Таблица 14
Классификация методов на основе структуры личности
|
I группа |
Методы формирования познания |
Рассказ, беседа, инст руктаж, показ, ил люстрирование и др. |
|
II группа |
Методы формирования поведения |
Упражнения, трени ровка, самоуправле ние и др. |
|
Ш группа |
Методы формирования чувств (стимулирования) |
Одобрение, похвала, порицание и др. |
Как легко заметить, оба классификатора во многом совпадают. Но есть и разница. Словесные и наглядные методы объединяются в группу методов формирования сознания, и появляется новая группа методов формирования чувств, т. е. стимулирования. Сюда входят методы, которые в начальном де лении не самостоятельны, а входят во все три группы. Коротко о втором клас сификаторе.
Методы формирования сознания учащихся предназначены для того, что бы передавать информацию от педагога к учащемуся и обратно. Сознание как знание и понимание — это основа мировоззрения, поведения, отноше ний, это интеллектуальная база профессиональной деятельности. Чем богаче, полнее, глубже, объективнее и вариативнее полученная информация, т. е. опыт поколений, тем профессиональнее начинает действовать будущий рабочий, тем интенсивнее идет его общее развитие.
В системе подготовки, рабочих из этой группы методов наибо лее распространены беседа, инструктаж, рассказ, показ, объясне ние. Каждый из них имеет свои достоинства и недостатки. Напри мер, инструктаж (инструктирование). В него входят приемы: рас сматривание чертежей, передача алгоритмических правил, изложе ние требований, показ и т. д. Этими приемами пользуется мастер производственного обучения. Учащийся при этом использует про стейшие приемы наблюдение, запоминание, сравнение, мыслен ное повторение, зарисовывание и др. С помощью инструктирова ния ноль >я дать сложного научного знания, практически невозмож но сформировать творческое отношение к работе, нельзя прокон тролировать знания и умения. Но можно дать установку, определить последовательность действий, показать образец, предостеречь от ошибок.
Так можно рассмотреть каждый метод и обнаружить, что лю бой из них имеет определенные возможности, свою зону влияния. Методы формирования поведения и деятельности — это практические методы. Человек — субъект деятельности, в том числе и познавательной. Поэтому в процессе познания он не только созерцатель, но и деятель. К мето дам формирования поведения относятся: включение в деятельность, игра, опора на опыт, поручение, требование, ритуал, принуждение, самоуправле ние, самообслуживание, соревнование, состязание, тренировка, упражнение и др. Данные методы используются непосредственно для формирования по ведения, но косвенно они влияют и на формирование сознания человека.
Методы формирования чувств и отношений, стимулирующие познание и деятельность, используются в единстве с методами формирования созна ния и деятельности. Стимулировать — значит побуждать, помогать напол нять смыслами, улучшать качество познавательной и трудовой деятельности, создавать для нее благоприятные в том числе и нравственные условия. В пе дагогической практике ПТУ это крайне необходимая мера, т. к. многим уча щимся трудно учиться, некоторые не приучены трудиться, часть ребят не по нимают полезности и необходимости учения и труда. К таким стимулирую щим методам относятся поощрение, порицание, создание ситуаций успеха, опора на положительное в человеке, контроль, самоконтроль, оценка и само оценка и др.
Методы формирования чувств, т. е. стимулирующие методы, тоже складываются из приемов. Рассмотрим хотя бы такой простой метод поощрения, как одобрение словом. Чтобы его использовать, надо понаблюдать за учащимся, выделить положительные момен ты в его деятельности, привлечь его внимание к себе, улыбнуться, ласково прикоснуться к нему, продумать слова, произнести их в нужный момент, оценить реакцию учащегося, применить одобре ние и т. д.
Остановимся кратко на характеристике такого метода стимулирования, как контроль.
Методы контроля — это способы проверки успешности познавательной, трудовой и других видов деятельности учащихся, а также проверки эффек тивности используемых методов. Методы контроля познавательной и произ водственной деятельности несколько различны. Методы контроля познава тельной деятельности — это устный опрос (индивидуальный, фронтальный), проверка тетрадей, самостоятельная (контрольная) работа, лабораторный кон троль зачет, экзамен и др. С их помощью, как правило, выявляется уровень обученности учащихся. Методы контроля трудовой деятельности — это кон троль мерительными приборами, контроль посредством практического при менения (изготовленной детали, отремонтированного станка), а также созда ние отдела технического контроля и т. д. Есть методы контроля результатов внеучебной воспитательной деятельности: метод экспертных оценок, обще ственное мнение, анкетный опрос, беседа, методы диагностики уровня воспи танности учащихся н т. д.
Наконец, методы подразделяются по тому, какие возможности они предо ставляют учащимся для их самостоятельной деятельности (т. е. по продук тивности). Так, выделяются пять групп методов: объяснительно-иллюстра тивные, репродуктивные, проблемные, частично поисковые и исследователь ские (таблица 15). Это менее распространенный классификатор.
Таблица 15
Классификация методов по степени продуктивности
|
I группа |
Объяснительно-иллюстративные методы |
Рассказ, показ, объяснение, доклад, инструктаж, беседа. |
|
II группа |
Репродуктивные методы |
Лекция, пример, демонстрация, алгоритми ческое предписание, поручение, упражнение. |
|
III группа |
Проблемные методы |
Беседа, проблемная ситуация, убеждение, игра, перспективные линии, обобщение. |
|
IV группа |
Частично поисковые методы |
Диспут, наблюдение, самостоятельная рабо та, лабораторная работа, самоуправление, соревнование. |
|
V группа |
Исследовательские методы |
Исследовательское моделирование, сбор но вых фактов, задание, техническое творчест во, проектирование, поиск неисправностей. |
Еще раз скажем о том, почему полезно знать классификаторы методов. Дело в том, что с их помощью можно определить педагогические возможнос ти каждого метода и сознательно пользоваться им. Например, метод доверия. По первому классификатору — это словесный метод. По второму — стимулирующий. По третьему — частично поисковый, поскольку предоставляет воспитаннику возможность действовать самостоятельно. Или, скажем, метод упражнений. Это практический метод формирования поведения и деятель ности, имеет четко выраженный репродуктивный характер. Следовательно, он не побуждает учащихся к творчеству. И так охарактеризовать можно каж дый метод.
В заключение отметим, что все рассмотренные методы равно необходи мы при теоретической подготовке учащихся училищ и при практической про изводственной. Все дело в дозировке методов, их сочетании.
Задания для самостоятельной работы
1. Составьте перечень педагогических методов воспитания, используемых в прошлом вашими педагогами по отношению к вам, и систематизируйте их по одному из классификаторов.
2. Сделайте то же самое с методами, применяемыми вами в самовоспита нии, самообразовании, самообучении.
3. Один из наиболее полно представляемых вами методов терпеливо раз делите на приемы педагога и приемы учащегося.
4. К таблице 13 сделайте символические зарисовки к каждой группе методов.
5. Дополните схему на таблицу 14.
2.6. Педагогические средства в воспитании учащихся
Педагогические средства (таблица 16) далеко не сразу стали обяза тельным компонентом педагогического процесса. Долгое время тради ционные методы воспитания базировались на слове, но, как говорят уче ные, "эпоха мела и разговора кончилась". В связи с бурным развитием таких процессов, как рост информации, политехнизация и технологизация общества, идет рост тех нического обеспечения школ, ПТУ, вузов. Термин "педаго гические средства" стал как бы обобщающим для целой серии ранее появившихся тер минов: технические средства обучения, школьное оборудо вание, дидактическая техни ка, наглядные средства и др.
Таблица 16
Место средств в педагогическом процессе
Педагогические средства входят в состав более широкого понятия "мате риально-техническая база образования" (сюда входит и материально-техни ческая база ПТУ).
Материально-техническая база (обеспечение) — это систе ма экономических и материальных факторов, обеспечивающих де ятельность учебного заведения. Сюда входит госбюджетное финан сирование оплаты труда педагогов и вспомогательного персонала, содержания помещений и т. д.; самофинансирование за счет хоз расчетного труда, а также все имущество училища, обеспечиваю щее педагогический и производственный процесс. Термин "иму щество" и обозначает педагогические средства. К материально-тех нической базе относятся библиотеки, общежития, столовые и буфе ты, медицинские комнаты, помещения для занятий общественной и кружковой работой, раздевалки. Душевые, рекреации, комнаты отдыха, музеи училища и т. д.
Педагогические средства как составная часть материально-техни ческого обеспечения — это материальные объекты, предметы, пред назначающиеся непосредственно для организации и осуществления педагогического процесса и выполняющие функции развития учащих ся.
Педагогические средства подразделяются на шесть групп предметов (объ ектов):
оборудование училища,
учебно-лабораторное оборудование,
учебно-производственное оборудование,
дидактическая техника,
учебно-наглядные пособия,
организационно-педагогические средства воспитания.
Оборудование училища (школьное) включает в себя все виды учебных помещений, мебель, спортивные комплексы, производственные площади, а также простейшие средства для обучения и воспитания: парты (учебные сто лы), доски, мел, ручки, карандаши, краски, учебники, тетради — словом, тот исходный минимум предметно-материального обеспечения, без которого не может существовать ни одно учебное заведение. Естественно, что набор учи лищного оборудования зависит от типа училища и профессий, по которым ведется обучение
Учебно-лабораторное оборудование, или учебно-лабораторное обеспече ние педагогического процесса, зависит от особенностей материально-техни ческого обеспечения училища конкретного профиля. Оно создается посредст вом создания системы учебных кабинетов, лабораторий, физкультурных за лов в соответствии с набором учебных дисциплин, преподаваемых в учили ще. Такая специализация учебных помещений необходима, поскольку она способствует развитию педагогических технологий обучения и воспитанию учащихся.
Учебно-производственное оборудование — это почти то же, что и учеб но-лабораторное оборудование, но предназначенное для мастерских, учебных цехов, полигонов, земельных участков, где непосредственно ведется профес сиональное обучение. По сути, это орудия и средства; применяемые в процес се профессионального труда.
Дидактическая техника (средства) включает в себя всякого рода техни ческие устройства и ЭВМ, используемые в целях воспитания и обучения. Тра диционно их называют ТСО — технические средства обучения, хотя они ак тивно применяются и во внеучебной деятельности.
Учебные кабинеты оснащаются дидактической техникой в соответствии со спецификой обслуживаемой дисциплины. В настоящее время идет актив ная механизация и автоматизация учебных кабинетов, что значительно усо вершенствует педагогическую и учебную деятельность педагога и учащихся.
К дидактической технике относится и вычислительная техника: микро процессоры и компьютеры, хотя это совершенно, особые средства. Но об этом чуть ниже.
Учебно-наглядные пособия — это, собственно, то, что показывается или проигрывается с помощью и посредством дидактических средств или самим педагогом вручную. Это плакаты, карты, схемы, кинофильмы, слайды, фонозаписи, фотографии, муляжи, педагогические программные средства (ППС) и т. д.
Организационно-педагогические средства воспитания объединяют раз нообразную учебно-программную документацию: учебные планы и програм мы, экзаменационные билеты, карточки-задания, учебные пособия, методи ческие рекомендации и т. д.
Получив общее представление о том, что такое педагогичес кие средства, можно поразмыслить над тем, зачем они нужны в педагогическом процессе. Нетрудно представить, что с их помощью легче хранить и быстрее извлекать для использования самую раз нообразную информацию для урока. Например, с их помощью мож но создавать информационные банки по учебным дисциплинам. Дидактические средства в единстве с методами обогащают техно логию обучения и воспитания в целом. Они также освобождают педагога от рутинной работы для педагогического творчества, спо собствуют воспитанию самостоятельности учащихся, их продуктив ной деятельности. С помощью педагогических средств можно про водить самые разнообразные самостоятельные поисковые работы. Дидактические средства создают особую пространственную среду для познавательной деятельности, стимулируют и обогащают ее. Без них невозможно создание педагогических технологий.
Дадим более подробную характеристику двум наиболее значимым груп пам средств.
Оборудование училища создается сейчас согласно нормативам на стро ительство типовых учебных зданий или приспособление ранее построенных нетиповых помещений. По этим нормативам площадь учебного кабинета для групповой работы не может быть менее 50 м2, а лаборантская комната — 15 м2, рекреационные помещения рассчитываются по 0,6 м2 на учащегося, туа леты — 0,1 м2, и т. д. Нормативы сегодня играют роль допуска, т. е. мини мального уровня обеспечения учебного процесса площадями. Также рассчи тываются площади спортивного комплекса, хозяйственных помещений, сто ловой, буфета и т. д. Нормативы предусматривают при необходимости обес печение учащихся и местом в общежитии училища.
Одной из педагогических проблем в этой области является качество поме щений, обеспечивающих педпроцесс. По эргономическим, эстетическим, эко логическим свойствам эти помещения в массе своей не удовлетворяют учеб ный процесс. И самое главное, типовые проекты мало сориентированы на специфику профессий и климатические особенности местности. В стране очень мало училищ, которые построены в соответствии со всеми предъявляемыми требованиями. Между тем здания, площади, высота потолков, цвет стен, удоб ство расположения аудиторий — все это воспитывает, формируя отношения, представления, вкусы и даже мотивы учения будущих рабочих.
В последние годы учеными разработаны новые подходы к проектирова нию училищ. Ученые площади предложено рассматривать как систему зон жизнедеятельности учащихся: учебной, учебно-производственной, культур но-воспитательной, спортивно-оздоровительной и др.
Учебная мебель van составляющая учебно-лабораторного оборудования предназначена для создания максимально благоприятных условий для уча щегося в его познавательной деятельности. Учебные парты, столы разных видов (чертежные, демонстрационные и др.), столы управления ТСО, учи тельские кафедры, классные доски (типовые, фланеографы, магнитные, све товые и т. п.) стеллажи для книг и оборудования, выставочные стенды, под ставки для учебных пособий, стулья — все это делается с учетом возрастных и гигиенических требований, а также и архитектурно-художественных, эрго номических, технико-экономических. Мебель играет огромную роль в воспи тании: она влияет на здоровье учащихся, их состояние, настроение на уроке.
Учебники, учебные пособия, тетради, ручки, карандаши, линейки, гото вальни, микрокалькуляторы и т. д. — это минимум, без которого невозможна учебная деятельность учащихся. Они относятся к организационно-педагоги ческим средствам.
Остановимся кратко на учебнике как массовой учебной книге, излагаю щей предметное содержание обучения и определяющей виды деятельности учащихся. Педагогическое назначение учебника в том, что он является: а) носителем содержания обучения; б) средством, мотивирующим и стимулиру ющим учение; в) средством организации обучения (планирования, контроля, коррекции); г) помощником учителя в сборе и организации информации; д) интерпретатором информации; е) средством воспитательного воздействия на учащихся.
Перед авторами учебников сегодня стоит много проблем: качество, объем и структура информации, обеспечение различными видами и формами зада ний и вопросов и др. Учебника, как его видят ученые, находится в стадии своего становления.
Учебный кабинет — это помещение, специально оборудованное для про ведения определенных занятий по одной из дисциплин учебного плана. В ПТУ наряду с кабинетами по общеобразовательным дисциплинам (математике, физике, химии, литературе, истории) создаются кабинеты по теоретическим дисциплинам профтехцикла. Это кабинеты черчения, для преподавания раз личных спецтехнологий, технологические лаборатории, кабинеты дизайна (технической эстетики), технического творчества и др.
Кабинетная система помогает значительно обогатить педагогический про цесс, собрать большой объем информации, приспособить оборудование к уча щемуся, совершающему определенный вид деятельности. В кабинете можно организовать научную работу учащихся, их самостоятельную познаватель ную деятельность, их самообразование и самообучение.
В перспективе учебные кабинеты в училищах и школах будут развиваться как многофункциональные, поскольку туда придет ком пьютер. Тогда не будет необходимости в хранении большого числа
книг, справочников, пособий, наглядных пособий и т. д. Вместе с тем будут создаваться кабинеты, способствующие формированию профессионально важных качеств личности будущего рабочего: сенсомоторной сферы, конкретных навыков и умений, познавательных процессов. Уже сейчас есть кабинеты личностного назначения: пси хологической разгрузки, психодиагностики, в том числе и самодиа гностики, аутотренинга и др.
Учебные мастерские — это специально оборудованные помещения для обучения будущих рабочих обработке материалов ручными инструментами и на станках, монтажным и демонтажным работам. Они специально оборуду ются орудиями и средствами труда, обеспечивающими производство матери ального продукта, производство и передачу энергии, функционирование ком муникаций, хранение, переработку и передачу информации, подчас охваты вают всю технологию процесса.
В учебных мастерских учащиеся осваивают технические объ екты и технологию, т. е. происходит процесс адаптации учащихся. Между человеком и техникой возникают организационные и функ циональные связи. Организационные связи появляются, если чело век и техника действуют как один организм, как целостность. Такое возможно, если техника высокоэргономична. Функциональные связи возникают при четком и надежном распределении функций между человеком и техникой. Такое бывает при надежной и высокоразви той технике и технологии. Каждую из этих связей учащиеся быстро чувствуют и усваивают в ходе урока производственного обучения в мастерских.
Учебный цех — это часть производственного предприятия, оборудован ная для производственного обучения будущих рабочих. Отличие цеха от учеб ной мастерской состоит в том, что его назначение — выпуск продукции, а значит, есть план-заказ предприятия, определенная заданная технология, ре жим и ритм работы, близкий к производственному. Учебный цех помогает учащимся быстро адаптироваться к производству, почувствовать его ритм, войти в реальные производственные отношения, освоить хозрасчет и рынок и даже заработать деньги.
Дидактическая техника и ЭВМ — это вся совокупность технических средств училища, предназначенных:
для пользования, хранения и переработки самой разнообразной информа ции;
передачи информации на расстояние;
организации и контроля педагогического процесса и индивидуальной дея тельности учащихся, диагностики индивидуальных данных;
снятия усталости, напряжения, перегрузок;
формирования двигательных и сенсомоторных навыков.
Данный класс педагогических средств включает в себя аудио-визуальные средства, т. е. средства, основанные на одновременной передаче информа ции для слуха и зрения учащегося. К ним прежде всего относятся средства экранные (диапроекторы, эпипроекторы, графопроекгоры), звуковые (радио передачи, магнитофонные записи, грамзаписи, лингафонные устройства), экраннозвуковые (кино, телевидение, видеозаписи). Сюда также относятся сред ства программирования и контроля; тренажеры, обучающие и контролирую щие устройства и т. д.
Появление компьютеров сильно меняет "расстановку сил" в классе дидак тической техники. Некоторые средства утрачивают свое значение, как бы морально стареют. Так случилось с эпидиаскопом, фильмоскопом.
Какие бы красивые корпуса и кабинеты ни были созданы в училище, их эффективность по многом определяется наличием дидактической техники. Она расширяет информационное поле воспитания, способствует обогащению методики, помогает индивидуализировать воспитание и, что очень важно для училища, политехнизирует педагогический процесс. При этом к системе "че ловек—человек" добавляется новая — "человек—техника—человек".
Об ЭВМ поговорим особо. Поставить их в один ряд со всей другой дидак тической техникой нельзя. Построенные на микроэлектронике, они успешнее и гораздо продуктивнее выполняют функции многих традиционных видов учебной техники, могут выполнять самые различные функции практически в любой учебной деятельности, в любом педагогическом процессе. При подго товке рабочих компьютеры необходимы еще и как средство их будущей про изводственной деятельности. Без них невозможны работы на станках с ЧПУ, в технологических обрабатывающих центрах, с автоматизированными систе мами управления и, конечно, использование гибких автоматизированных про изводств.
Что дают компьютеры для воспитания учащихся? Прежде всего то, что с, их помощью создается так называемый гибридный интеллект, т. е. значительно расширяется и усиливается познавательная деятельность учащегося. Создается среда, стимулирующая мысль. И все это в индивидуальном режиме. С помощью ЭВМ рабочее место преподавателя и учащегося автоматизируется, многократно усиливаются его вычислительные возможности. С помощью компьютера можно индивидуализировать педагогический процесс, наладить самостоятельную работу учащихся, проводить тут же диагностику и самодиагностику обучаемости и обученности учащихся и т. д. Работая с ком пьютером, в учебном процессе можно построить систему с обратной связью.
Где и каким образом может применяться ЭВМ в педагогичес ком процессе школы, ПТУ? Во-первых, в системе управления этим процессом. С помощью ЭВМ можно создавать самые разнообраз ные информационные программы ("Успеваемость", "Посещае мость", "Практика", "Семья учащегося" и др. Во-вторых, в систе ме непосредственного обучения с помощью ППС, когда учащийся получает информацию и усваивает ее в индивидуальном режиме. В-третьих, для индивидуальной самостоятельной работы учащих ся, особенно для учебных упражнений, различных расчетов. В-чет вертых, при организации технического творчества, для моделиро вания создаваемых объектов. В-пятых, для обслуживания поиска дополнительной информации. В-шестых, для диагностики разви тия учащихся. Возможности ЭВМ в учебном процессе еще не изу чены, опыта использования в практике мало. Так что этот вопрос остается открытым.
Развитие дидактической техники и ЭВМ создало предпосылки для воз никновения нового направления в педагогике: педагогической технологии. Суть его состоит в применении технологического подхода к построению и осуществлению педагогического процесса. Педагогическая технология как бы сплавляет в единое целое дидактическую технику, традиционную методику обучения и участников педагогического процесса. Органическая зависимость их друг от друга проектируется и реализуется.
Задания для самостоятельной работы
1. Разработайте структуру и нарисуйте общую схему "Система педагоги ческих средств воспитания учащихся".
2. Составьте полный перечень кабинетов одного из училищ, проведите их классификацию по самостоятельно выбранным признакам.
3. Проведите сравнение возможностей ЭВМ и остальной дидактической техники с целью наиболее полного определения ее педагогических возмож ностей.
4. Обобщите и проанализируйте имеющийся у вас опыт использования педагогических средств в процессе самообразования и самообучения студен тов и учащихся.
7. Формы организации педагогического процесса
Осталось раскрыть последний компонент педагогического процесса — формы его организации (оргформы). Его место особое — завершающее (таб лица 17). И потому формула педагогического процесса в конечном итоге дру гая (сравните с таблицей 3).
Таблица 17
Место формы в педпроцессе
Понятие формы пришло в педагогику из философии. Ранее мы говорили, что из философии взяты понятия цели, принципов, содержания, методов, средств. Традиционное философское поня тие формы заключается в определении ее как структуры какого-либо содержания. Форма рассматривается как способ выражения содержания, а следовательно, как его носитель. Способ выражения содержания заключается в его структурировании, расположении, соотнесении частей, дозировке, установлении связей между частя ми. Благодаря форме содержание обретает внешний вид, становит ся приспособленным к использованию.
Говоря языком педагогики, форма объединяет все другие ком поненты, составляющие содержание педпроцесса в его философ ском смысле.
Педагогическая форма — это устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов.
Педагогической теорией и особенно практикой школ и ПТУ выработано множество форм, с которыми каждый из нас знакомится с детства: урок, экс курсия, беседа, собрание, вечер, консультация, экзамен, линейка, смотр, рейд и др. Эти формы легко отличаются друг от друга, несмотря на то, что состоят из одних и тех же компонентов: целей, принципов, содержания, методов и средств воспитания учащихся.
В практике можно встретить отождествление понятий "оргформа" и "ме роприятие". Особенно это касается внеучебной деятельности учащихся. По нятие "мероприятие" исходно состоит из двух: "мера" (мерка, мерить, соиз мерить, отмерить) и "принимать" (принять, предпринять). Изначальный смысл мероприятия и состоял в том, что оно обозначало дозировку применяемых к воспитаннику мер. К сожалению, в тоталитарной педагогике этот смысл был выхолощен. Сам термин получил негативный смысловой оттенок как обозна чающий формальное действие.
Зарождение форм организации педпроцесса идет от потреб ностей людей, от накопления опыта их удовлетворения. Когда в обществе возникла потребность в массовой организации познава тельного процесса по освоению человеческого опыта потребность в массовом воспитании, образовании и обучении детей, тогда и воз ник урок. Именно он стад формой обучения массы детей, да и к тому же дешевой и простой по созданию. Это было в XVII веке. В 20-е годы нашего столетия в стране усиленно велась революцион ная пропаганда и в соответствии с этим возникли агитбригады "синеблузников", политбои, политинформации, агитлистки и др. Во второй половине 70-х годов в нашей стране стали возникать нефор мальные клубы, дискотеки, "круглые столы", что стало предвест ником демократизации и общества в целом, и воспитания подрас тающих поколений, в частности. Так исторически можно объяснить причины рождения любой педагогической формы. Каждая рожда лась, развивалась и отмирала в соответствии с особенностями своего времени.
Любопытно также, что процесс формообразования длитель ный. Урок, например, складывался более ста лет, пока не был опи сан Я. А. Коменским, и затем уже стал использоваться повсемест но. Первоначально урок обозначал простое задание воспитаннику, которое он должен был выполнить за определенный срок, Беседа зародилась еще раньше. Ее основателем считают греческого фило софа Сократа, жившего в третьем столетии до нашей эры.
Зарождение любой педагогической формы начинается тогда, когда найдена соответствующая деятельность по достижению цели, выражающей потребности. Изучение истории вопроса показало, что практически все названия форм организации педпроцесса имеют глагольное, т. е. действенное, происхождение. Деятельностная сущ ность формы несомненна. Так, беседа произошла от действия "беседовать", дискуссия — "дискутировать", урок — "давать задание" и т. д. Поэтому в литературе и особенно в практике нередко оргформы называют формами деятельности.
Как только форма организации педпроцесса образуется, при обретает "права гражданства", она сама начинает навязывать педа гогу и учащемуся определенные действия. Примером может стать тот же урок. На протяжении последних десятилетий в нашей педа гогике развивалось несколько плодотворных идей: программиро ванное, проблемное, развивающее, интенсивное, концентрирован ное ("погружение") обучение. Но внедрить их в практику оказалось делом трудным: мешал урок с его жестко регламентированным вре менем и местом проведения, определенным составом участников. Для развивающего обучения он, например, тесен и недемократи чен, для программированного — не оснащен, для концентрирован ного — короток. Та же ситуация сложилась сегодня в училище с введением интегративного урока.
Педагогические формы развивались исторически в зависимос ти не только от потребностей людей, но и от их экономических воз можностей. Урок, лекция — экономически самые дешевые формы организации воспитания и образования. Государство наше не мо жет финансировать формы индивидуальной или групповой (диф ференцированной) организации педагогического процесса. Невоз можно даже сократить число учащихся в классе или учебной груп пе ПТУ. Пока нет средств.
Форма через цели, принципы, содержание, методы и средства опре деляет деятельность педагогов и учащихся, их воспитательные отноше ния. В форме происходит концентрация их усилий по развитию друг друга. Ведь то, что дается педагогом в беседе, на уроке или экскурсии, учащийся может получить и на улице, дома, через средства массовой информации. Но педагог обрабатывает содержание передаваемого опы та, разъясняет его, доказывает, помогает присвоить и сделать личным опытом учащегося. И все это за короткое время. Педагогика в оргформе как бы собирает лучшие и педагогически целесообразные элементы, побуждающие учащихся усваивать опыт быстрее, прочнее. Участвуя в той или иной форме организации педпроцесса, учащиеся и педагог долж ны тренировать в себе лучшие качества, формировать все больше и боль ше новых знаний, навыков, умений. Этот процесс осуществляется ин тенсивнее благодаря форме.
Особое внимание в любой форме следует обратить на складывающиеся воспитательные отношения: чем они богаче, тем больше условий создают для развития педагога и учащегося.
Воспитательные отношения в форме определяются прежде всего тем, какие роли взяли на себя их участники. Преподаватель, например, может быть организатором, информатором, исполнителем, инструктором, совет чиком, демонстратором, консультантом, контролером, стимулирующим руководителем и т. д. При этом его роль будет то ведущей, то ведомой по отношению к учащимся. Также разные роли по отношению к учителю могут играть и учащиеся (слушатели, исполнители, ассистенты, демон страторы, лаборанты, консультанты, информаторы, инструкторы и т. д.) Это, во-первых.
Во-вторых, воспитательные отношения в форме зависят от дозировки во времени действий участников. Важно, кто и сколько действует в форме: как продолжительно говорит педагог и ученик, как и сколько они практически действуют. Это определяет их активность и самостоятельность. Необходимо, чтобы тенденция была одна: больше говорить и действовать должен учащий ся, а не педагог.
В-третьих, воспитательные отношения во многом зависят от жесткости их проектирования. Предписание, регламентирование, нормирование всех дей ствий учащихся в педпроцессе так же вредно, как и учителя. Это формализу ет отношения, лишает их естественности, сковывает развитие. В любой фор ме, даже в линейке, должны быть заранее запрограммированные действия, а также свободные спонтанные, жестко неуправляемые. Все дело в их сочета нии и опять же дозировке (мере).
На сегодняшний день в практике нашей школы и ПТУ насчитывается свы ше тысячи разнообразных форм организации педпроцесса. Без классифика тора ими пользоваться трудно.
Все формы в педагогике подразделяются по степени сложности. Выделяются формы простые, составные и комплексные.
Простые формы построены на минимальном количестве методов и средств, как правило, посвящены одной теме (содержанию) или решению одной задачи. К ним относятся: беседа, экскурсия, викторина, зачет, экзамен, лекция, консультация, инструктаж, диспут, культпоход, дополнительные за нятия, "бой эрудитов", шахматный и шашечный турниры, выставка, выпуск газеты, концерт, встречи с интересными людьми, линейка и др. Данных оргформ около одной четвертой части от всех имеющихся. Эти формы называют еще первичными, потому что из них образованы все составные и комплексные. Знать эти формы педагогу крайне важно, т. к. они лежат в основе твор ческого подхода к организации педпроцесса.
Составные формы, как правило, строятся либо на развитии простых, либо на их разнообразных сочетаниях. Это урок, конкурс профмастерства, празд ничный вечер, вечер памяти, воскресник, субботник, трудовой десант, конфе ренция, КВН — клуб веселых и находчивых, митинг, слет, собрание и др.
Каждую из составных форм можно разобрать по составу и обнаружить в ней исходные простые формы. Например, урок может содержать в себе бесе ду, лекцию, викторину, инструктаж и т. д. В проведение конференции может входить выпуск бюллетеня, доклады, диспут, выставка. В случае вхождения в составные формы простых последние превращаются в методы, т. е. начина ют в форме выполнять функцию метода. Беседа, например, может быть и самостоятельной формой, и методом в составной форме.
Составных форм насчитывается до половины от имеющихся.
Комплексные формы создаются как целенаправленная подборка (комплекс) простых и составных форм. Это дни открытых дверей, дни посвящения вы бранной профессии, физкультурника, мира и солидарности, смеха, знаний, защиты детей, здоровья, поминовения (памяти), науки и производства и др.;
недели театра, книги, музыки, предметные недели, спортивные недели и т. д.:
месячники, декадники и даже годы (год ребенка, год грамотности). Сюда от носятся такие формы, как лектории, операции, турпоходы, слеты, марши, движения (неформалов, за качество, милосердия, шефства и др.). А также возрождающиеся народные и конфессиональные праздники (у христиан - Рождество, Масленица, Пасха и др.).
Комплексные оргформы не меняют статуса всех других форм, используе мых в них. Названия комплексных форм условны и чаще всего связаны с их продолжительностью (дни, недели, месячники, декадники, годы). Многие формы называются по ведущему виду деятельности (операции, марши, сле ты, походы, движения). В рамках недели книги, например, могут проводить ся экскурсии, викторины, лекции, консультации, выставки, концерты, тема тические уроки, походы, вечера, субботники, устные журналы, конференции, встречи с писателями и т. д.
Таблица 18
Система форм организации обучения
В практике школ и ПТУ распространен другой классификатор оргформ — по принадлежности к направлениям содержания воспитания учащихся. В данном случае выделяют формы физического, эстетического, трудового, ум ственного и нравственного воспитания. При этом к формам умственного вос питания относят формы организации обучения. Но такое деление очень ус ловно, хотя, к сожалению, и популярно. На самом деле, беседа, вечер, экскурсия — каждая из форм может быть посвящена любой теме, т. е. освоению любого содержания общественного опыта. Кроме того, в отдельно взятой форме могут сочетаться все эти направления. Разве урок, будучи формой ум ственного воспитания, не влияет на эстетическое или нравственное становле ние личности?
В силу особой значимости остановимся на формах организации обучения (таблица 18). Этих форм, к сожалению, до сих пор немного. Урок среди них — основная и ведущая. От него, его темы зависят все другие: дополнитель ные занятия, консультации, практика, экскурсии, семинары, лекции, зачеты и т. д. Все эти формы находятся между собой в сложном взаимодействии.
В каждой из форм по-разному организуется деятельность учащихся. На основании этого выделяют формы индивидуальной, фронтальной, групповой и коллективной деятельности учащихся. Так принято делить в теории и на практике. Но нам думается, что гораздо грамотнее, профессиональнее делить формы не по количеству участников, а по характеру связей между ними в процессе деятельности. По этому основанию можно выделить индивидуали зированные формы (когда цели, и пути их достижения разные): консульта цию, урок производственного обучения, зачет, экзамен; формы взаимодей ствия (когда одна цель достигается успехом каждого в отдельности): суббот ник, спортивные и другие эстафеты, групповые соревнования, смотры, дис путы и др.; кооперативные формы (когда цель достигается путем распреде ления функций между учащимися): хозрасчетный кооперативный труд уча щихся, игры, собрания, сборы и др.
Формы организации педагогического процесса находятся в сложных отношениях с другими его компонентами. В практике пе дагоги часто сталкиваются с этим.
Прежде всего, следует остановиться на вопросе соотношения формы и содержания. В педагогике содержание воспитания и обу чения имеет самостоятельный статус, формируется отдельно. Со держание как часть опыта поколений отбирается, обрабатывается и фиксируется в форме учебных планов, программ и учебников. Но эти формы не имеют ничего общего с формами организации педа гогического процесса. Оргформа использует содержание целиком, подвергая его дальнейшей обработке и делая доступным конкрет ным учащимся.
Содержание и форма в каждом конкретном случае должны находиться в полном согласии и единстве. Так, познакомить уча щихся ПТУ полнее и нагляднее с современным производством лучше через экскурсию. Именно она поможет учащимся более пред метно-разносторонне и в сравнительно короткие сроки составить о нем общее представление. В свою очередь, чем больше узнают ребята о современном производстве во время посещения, тем богаче их впечатление от экскурсии как формы деятельности.
В педагогической теории и практике содержание воспитания предваряет форму, детерминирует, предопределяет ее. Так, хозрас четные отношения уже пришли в ПТУ, а адекватных форм их реа лизации еще нет. Формы исчезают со снижением интереса к их со держанию. Проведение вечеров отдыха, танцев не удовлетворяли никого из-за примитивности и бедности содержания. Они практи чески перестали проводиться. На их место пришли дискотеки.
Постепенно по мере развития или свертывания содержания, его морального старения отмирают, укрепляются или модернизи руются формы. В то же время и форма как носитель содержания может его либо поддерживать и развивать, либо свертывать, видо изменять и даже сбрасывать. Такие явления приходится часто ви деть. Были факты, когда на своих "огоньках" ребята устраивали встречи с очевидцами трагических событий в стране и за рубежом. Здесь форма явно не соответствовала содержанию, приходила с ним в противоречие. Форма сдерживала развитие содержания, услож няла его передачу учащимся, разрушала восприятие событий.
Форма и содержание могут приходить в противоречие друг с другом и в итоге его разрешения либо взаимно обогащаться, либо сбрасывать друг друга. По этой причине отмирали многие формы организации педагогического процесса или гибло содержание, не поддержанное своевременно найденными формами. Примером пер вого могут быть политсуды, литературные суды, которые, несмотря на активное стремление педагогов, так и не возродились ни в 70-е годы, ни сейчас. Примером второго служит неудовлетворительно организованный производительный труд учащихся, до сих пор не нашедший разнообразных и эффективных форм своей реализации, своей технологии.
Таким образом, единство содержания и формы многозначно.
Коротко остановимся на соотношении категорий формы и ме тода в педагогике. Метод первичен по отношению к форме, он входит в нее как элемент структуры. Но этим их отношения не исчерпываются. Более глубоко понять их помогает явление поли функциональности понятий в педагогике. Суть его заключается в том, что многие педагогические категории способны в разных ус ловиях выполнять в педагогическом процессе различные катего риальные функции. Например, выше мы говорили о том, как фор ма становится содержанием педагогического процесса. То же на блюдается и в отношении формы и метода, только еще более ярко. Так, некоторые методы способны при определенных конкретных условиях становиться самостоятельными формами деятельности. Беседа, игра, соревнование, самоуправление могут быть то мето дами, то формами. Все зависит от того, какую задачу выполняют соответствующие им явления. Организационно-деятельностные игры — это формы организации педагогического процесса. Игра же, которая используется на уроке, на вечере отдыха, — это педа гогический метод. Игра, как форма, естественно, включает в себя игру, как метод.
При анализе практики нами обнаружен и обратный процесс: переход формы в метод. Так, форма чтения литературного источ ника исторически переросла в метод выразительного чтения текс та: форма конфликта переведена А. С. Макаренко в метод "взры ва"; премии, награждения и их различные формы в конечном итоге были обобщены в метод стимулирования; беседы стали разновид ностями метода убеждения. Интересно, что почти все формы, став шие методами, сохранили в педагогике за собой и свой прежний статус.
Вопрос о соотношении формы воспитательной работы с дру гими педагогическими категориями — компонентами педагогичес кого процесса — не только теоретический, но и в значительной сте пени практический. Педагогу бывает трудно отличить, например, беседу-метод от беседы-формы, как трудно бывает в педагогичес ких явлениях определить причинно-следственные связи и отноше ния.
Задания для самостоятельной работы
1. Разработайте единую схему-классификатор педагогических оргформ.
2. Составьте картотеку форм организации педагогического процесса со старшеклассниками в школе и ПТУ, используя собственный опыт, литератур ные источники, словари и беседы с преподавателями и друзьями.
3. Посетите урок или просмотрите видеофильм с его записью и проведите педагогический анализ урока с выделением всех компонентов педпроцесса.
4. Проведите анкетный опрос (интервью) учащихся ПТУ с целью выяснить, ка кие формы деятельности (оргформы) им более всего нравятся и почему.
2.8. Приспособление педагогического процесса к целям развития учащегося и педагога
Только что мы рассмотрели педагогический процесс и каждый его компо нент в отдельности. Он описан статично, и может создаться впечатление о его жесткости и нединамичности, о его безразличии к человеку. Все как раз на оборот. И вот почему.
Как мы уже говорили, каждый компонент педпроцесса имеет множество вариантов. Вспомните, что методов — более пятисот наименований, форм организации — более тысячи и т. д. Поэтому любой педагог стоит перед вы бором: выбрав цель, он определяет приоритетные принципы, затем соверша ет еще более сложную процедуру выбора содержания, методов и средств. Этой работой он занимается бесконечно. Успешность ее зависит от следующих ус ловий выбора:
1) духовно-нравственной ориентации педагога, его ценностного отноше ния к личности ребенка, понимания вторичности обучения перед воспитани ем признания приоритета нравственного воспитания перед всяким другим:
2) наличия достаточно полного банка всех компонентов педпроцесса (пере чня возможных целей, задач, принципов и т. д.);
3) терпеливого изучения и знания уровня развития учащихся, их внутрен него мира, степени сформированности механизмов самовоспитания, самооб разования, самообучения;
4) честной самооценки собственных педагогических возможностей — уме ний использовать выбираемый компонент для развития учащихся;
5) понимания среды ее особенностей, традиций, взглядов, отношений, привычек;
6) умения выбирать компоненты, устанавливая их связь и зависимость между собой;
7) интуиции педагога, способности мысленно представлять на уровне пред чувствия результат своей продуманной и спланированной деятельности.
Соблюдение этих условий помогает педагогу в сложном деле построения педпроцесса. За счет выбора можно в каждом отдельном случае делать педпроцесс нравственно ценным и в тоже время обогащать его разнообразным, уходить от бесцельности и стандартности. Педагога, который любит процедуры выбора, владеет этой комбинаторикой (приемами соединения, сочетания компонентов), называют методичным.
Динамичность педагогического процесса достигается также за счет взаимо действия его трех структур: педагогической, методической, психологической.
О педагогической структуре мы вели речь на протяжении всей второй главы книги, когда выделяли в педпроцессе цель, принципы, содержание, ме тоды, средства и формы организации воспитания, образования и обучения. Но осуществляется педпроцесс не как последовательная реализация этих ком понентов; он имеет свою методическую структуру. Для ее создания цель разбивается на ряд задач (подцелей), в соответствии с которыми определяют ся последовательные этапы деятельности педагога и учащихся. Например, ме тодическая структура экскурсии включает в себя подготовительный инструк таж, движение к месту наблюдения, наблюдение объекта, фиксирование уви денного и услышанного, обсуждение итогов. Типичный урок состоит из оргмомента, актуализации прежних знаний (проверки домашнего задания), ус воения новых знаний (объяснения нового материала), формирования навы ков и умений (закрепления знаний).
Педагогическая и методическая структура педпроцесса органично взаи мосвязаны. При этом педагогическая структура является как бы сквозной, она проходит, повторяясь, через все методические этапы (таблица 19). Соот нести их между собой непросто. Это требует навыка и упорства, особенно в самом начале освоения.
Рис. 10 Вариант графика психологической структуры урока:
I — познавательные процессы; II — мотива ция учения; Ш — напряжение.
Кроме этих двух структур педпроцесс имеет третью, еще более сложную — психологическую. Во-первых, она задается последовательностью и интен сивностью протекания познавательных процессов у учащихся: восприятия, мышления, памяти и др. Ради их развития и непосредственно на их базе стро ятся и педагогическая, и методические структуры. Во-вторых, к психологи ческой структуре относится проявление учащимися личных отношений, ин тереса, склонностей, мотивации учения. Сюда входит и нравственный кли мат в коллективе. Это особенно важно при отсутствии у учащихся внешних мотивов познания: экономических, социальных, идеологических. Педагогу приходится эти мотивы создавать самому. В-третьих, в психологическую структуру также входит психофизиологическая нагрузка учащихся и педаго гов, выражающая подъемы и спады напряжения, как физического, так и нерв ной системы.
Все три психологические подструктуры по уровню своего развития могут не совпадать. На рисунке 10 дан условный график одного из вариантов пси хологической структуры урока. На данном уроке восприятие, память и мышление либо плохо развивались, либо не востребовались вообще. Причем не сколько повышенный “спрос” на них был перед концом урока. Мотивация учения постепенно росла, и ее пик пришелся на момент познавательной активности учащихся. Напряжение, напротив, сильным было в начале урока, видимо, при опросе, затем резко падало, в пик активности несколько возрас тало, потом опять падало.
Таблица 19
Соотношение педагогической и методической структур урока
|
№ п/п |
Педагогическая структура |
Методическая структура педпроцесса |
|||
|
Оргмомент |
Актуали зация знаний |
Формиро вание но вых знаний |
Формиро вание умений |
||
|
1 |
Цели (задачи) воспитания |
Мотивация учебной деятельности учащихся |
Выявле ние уров ня знаний |
Формиро вание пред ставлений о… |
Развитие умений применять знания на практике |
|
2 |
Принципы воспитания |
Принципы гуманизации отношений |
|||
|
3 |
Содержание воспитания |
Подготовлен ность к уроку |
|||
|
4 |
Методы воспитания |
Контроль, установка, убеждение, инструктаж |
|||
|
5 |
Средства воспитания |
Журнал |
|||
|
6 |
Формы воспитания |
Урок |
Построение такого графика доступно каждому педагогу, умеющему анализировать и обобщать свои наблюдения. График дает знание об эмоциональном настрое учащихся, о ходе их внутренних преобразований, о процессе их развития. Именно для того, чтобы была интенсивной психологическая структура, и создаются педагогическая и методическая структуры. Через психологическую структуру происходит соединение воспитания, образования, обучения с самовоспитанием, самообра зованием учащегося и педагога.
Конечно, сложно продумано и профессионально грамотно разрабатывать эти структуры, еще сложнее приводить их во взаимодействие и соответствие между собой. Но без них педпроцесс в любой форме был бы слабо приспособлен к нашему воспитаннику. Благодаря этим структурам педпроцесс как бы “подстраивается” под человека — учащегося и педагога, их особенности, их внутренний мир, становится именно средством их воспитания. Только посредством продумывания структур педпроцесса возможно создание эффек тивных воспитательных отношений.
Наконец, гибкость педагогическому процессу придает его включение в систему управления учебным заведением и конкретно познавательной деятельностью учащихся.
Педагогическое управление есть процесс перевода педагогических ситуаций, процессов или систем из одного состояния в другое, соответствующие поставленной цели.
Из определения следует, что педагогического процесса недостаточно, чтобы достичь поставленной перед ним цели. Нужны еще какие-то компоненты, чтобы он “заработал”, пришел в движение. Это становится возможным благодаря управлению. Управление, как процесс тоже состоит из компонентов (таблица 20).
Сравним структуру двух процессов: управления и педагогического процесса (см. таблицы 19 и 20)
Цель входит в оба процесса. Информационное обеспечение подразумевает диагностирование учащихся и знания об их особенностях. Этого компонента в педпроцессе нет. Задачи как часть, порция цели в педпроцессе совме щены с целями (подцелями). Проектирование в управлении есть проектиро вание деятельности по достижению цели. Если цель педагогическая, то про ектируется педагогический процесс. Этот компонент полностью входит в струк туру педпроцесса, ибо речь идет о содержании, методах, средствах и т. д. Далее идут компоненты, которых нет в педпроцессе. Это реализация проекта (корректировка, регулировка), контроль за ходом выполнения, подведение итогов, т. е. сравнение полученных результатов с поставленной целью.
Таблица 20
Структура процесса управления
Нетрудно себе представить, что действующий педпроцесс невозможен без информационного обеспечения, корректировки и регулировки, контроля и подведения итога. Без всего этого он остается образованием теоретическим, не более.
Педпроцесс является ядром педагогического управления, он приводится в действие только как его составная часть. Благодаря управлению он налаживает обратную связь с учащимися, делается еще более гибким и приспособ ленным к ним. В то же время правильно будет сказать, что управление разви тием учащегося и его учителя непременно идет через педагогический про цесс.
Таким образом, целостность, динамичность педпроцесса обеспечивается за счет выбора его компонентов, вариантов внутренней структуры, включения в систему педагогического управления. Лишь динамичный процесс легко и быстро приспосабливается педагогом к учащимся, их особенностям и себе лично. Более того, благодаря своей динамичности он отражает человека — своего участника, может вполне сделаться не только в высшей степени полез ным, т. е. развивающим, но и приятным, т. е. комфортным.
Задания для самостоятельной работы
1. Выделите и обоснуйте основные направления, посредством которых педпроцесс приспосабливается к целям развития учащегося и педагога.
2. Проанализируйте: какие из условий выбора компонентов педпроцесса учитывались более всего или чаще нарушались в практике вашей учебы в школе, ПТУ, техникуме, вузе.
3. Посетите урок (или другую форму организации педпроцесса) и проана лизируйте его, используя таблицу 19.
4. Проведите самонаблюдение (рефлексию) за выполнением вами само стоятельной работы (подготовка курсового проекта, чтение и конспектирова ние специальной литературы и др.) и составьте график психологической струк туры (см. таблицу 3). Объясните его.
5. Заполните до конца таблицу 19.
Глава 3.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
3.1. Общее понятие о педагогическом проектировании
Только что мы закончили изучение педагогического процесса и его основ ных компонентов. Каждый из них в отдельности требует особого внимания педагога: знания, выбора, соединения их друг с другом. Инженер-педагог ежедневно ставит цели воспитания, образования или обучения. Далее, руко водствуясь принципами, формирует содержание своей деятельности и дея тельности учащихся, выбирает соответствующие методы, средства и формы его передачи учащимся. Таков самый общий и упрощенный алгоритм педаго гической деятельности по созданию педпроцесса. Это лишь первая ступень в создании сложной технологии воспитания и обучения. Следующая и наибо лее ответственная ступень состоит в том, чтобы все компоненты свести в еди ную, целостную и непротиворечивую систему. А для этого нужно овладеть теорией педагогического проектирования.
Педагогическое проектирование — это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов.
Термин "проектирование" пришел в педагогику из техничес кого знания. Там он означал создание опережающей проекции того, что затем будет сделано в натуре. Развитие педагогического зна ния, рост числа методов, средств, форм воспитания, выявление все большего числа влияющих на воспитательные отношения факто ров делает педагогическую деятельность избыточно сложной. Пе дагогу все труднее овладевать этими знаниями и умениями и еще труднее ими пользоваться. Поэтому педагогическая наука вынуж дена прибегнуть к рекомендациям технократической ориентации: "...деятели этого направления убеждены в том, что на смену аморф ности в вопросах регулирования поведения молодежи должна прий ти... эффективная педтехника". (Дреер A.M. Преподавание в средней школе США. М., 1983. С. 7.).
Инженеру-педагогу термины-понятия "проектирование", "тех ника", "технология" близки и понятны. Они как бы роднят две разные функции его деятельности, позволяют выявить общее между ними и облегчить труд. Педагогическое проектирование, вобрав шее в себя многие плодотворные идеи технического проектирова ния, способно вывести нас из кажущейся беспорядочности, перена сыщения педагогического знания. Проектирование позволяет опти мизировать деятельность мастера и преподавателя технических дис циплин.
Педагогическое проектирование является функцией любого педагога, не менее значимой, чем организаторская, гностическая (поиск содержания, ме тодов и средств взаимодействия с учащимся) или коммуникативная. По дан ным исследований екатеринбургских педагогов, на выполнение этой функ ции преподаватель технических дисциплин затрачивает около 28% своего рабочего времени, а мастер — более 11%.
Благодаря проектированию учебно-воспитательный процесс в школе и ПТУ становится технологичным.
Педагогическая технология — это последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных между собой компонентов, этапов, состоя ний педагогического процесса и действий его участников.
Как мы уже знаем, любые педагогические процессы создаются для ус корения и упорядочения развития учащихся и педагогов. Проектировать их — значит создавать развивающие процессы, убирать мешающие или негативные факторы, создавать им противодействующие. Педагогичес кое проектирование, если оно профессионально, всегда связано со стрем лением педагога организовать для своих учащихся такую среду обучения и внеучебной деятельности, в которой они полнее раскрывали бы свой внутренний мир, были бы свободны, достигали успеха и чувствовали себя комфортно. В то же время педагогическое проектирование призвано приблизить педпроцесс к реальным условиям будущей профессиональной деятельности учащихся. Уже в нем ребята будут адаптироваться к производству и профессиональному труду. В процессе и посредством проекти рования создается педагогическая технология, обеспечивающая развитие, участников педпроцесса. Известно, что техника и технология производства стареют. Так же и в педагогике в зависимости от исторических, социальных, экономических, психологических факторов все время происходят изменения и движение. "Сталинская" педагогика, построенная на требованиях и запретах, сегодня искореняется, и ей на смену приходят гуманистические, природосообразные и культуросообразные методы воспитания и обучения с демократическим со держанием и формами организации. За период профессиональной деятель ности педагога происходит смена двух, а то и трех технологий воспитания и обучения. В дальнейшем это будет происходить еще чаще. Овладение проек тированием поможет педагогу не только изменить устаревшую технологию, но и, возможно, создать свою, новаторскую.
Кратко остановимся на истории развития теории и практики педагогического проектирования и технологии. История это непро стая. Ее начало было положено в конструкторских дисциплинах: системотехнике, методах исследования операций, теории решений, сетевом планировании, эргономике, технической эстетике. Эти дис циплины построены как теории конструирования, связывающие так или иначе технику и человека. Уже в начале XX века ученые разви тых стран описали систему "человек—техника—цель", составив шую основу данных дисциплин.
Другой источник — сама педагогика. Многие известные пе дагоги так или иначе касались проблем педагогического проекти рования и технологий.
А. С. Макаренко в отечественной педагогике по праву может считаться основоположником теории и практики педагогического проектирования. Воспитательный процесс он рассматривал как осо бым образом организованное "педагогическое производство". (Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. М., 1958. Т5. С. 465). Он был противником стихийности процесса воспитания и выдвигал идею разработки "педагогической техники", "техники создания нового человека".(Там же. Т. 4. С. 434; Т. 7. С.289). Разрабатывая "советскую воспитательную тех нику", А. С. Макаренко на практике усовершенствовал "технику дисциплины", "технику разговора педагога с воспитанником", "тех нику самоуправления", "технику наказания".(Там же. Т. 5. С. 289). Продуманность дей ствий, их последовательность, терпение, сориентированность на воспитанника до сих пор поражают в его педагогической системе. Он был убежденным сторонником проектирования в человеке всего лучшего, формирования сильной, богатой натуры.(Там же. Т. 7. С. 300.).
А. С. Макаренко настойчиво рекомендовал вузам перестроить работу так, чтобы выпускать "педагогов-техников", а не техничес ки беспомощных воспитателей.(См.: Макаренко А.С. Указ. соч. Т. 5. С. 483). Сомневающимся в целесообраз ности технологического подхода к воспитанию и обучению, счита ющим, что он формализует педпроцесс, нелишне еще раз вдумать ся в оценку А. С. Макаренко: "Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость. В педагогической технике эта завтрашняя радость является одним из важнейших объектов рабо ты".(Там же. Т. 7. С. 74.).
Однако с началом становления и развития культа личности партия подала пример засекречивания документов, раскрывающих методы работы партийных комитетов. Согласно инструкциям за прещалось обнародовать нормативный механизм деятельности пар тии. К XVIII съезду партии формирование партийной конструкции было завершено: сложилась терминология, фразеология, структу ра, функции, кадры и т. д. По инструкции запрещалось на эту тему вести записи, ставить и обсуждать вопросы, публично выступать, а с самими "секретными" документами нельзя было знакомить лиц, не работающих в аппарате партийного комитета.(Почему отстает партия? // Аргументы и факты. 1989. № 36.)
Стиль партийной работы был перенесен и в область народно го образования, в частности в научно-педагогические исследования. Резко сократилось число публикаций по методике и технологии ис следований, почти не издавались самоучители, сама тема педагоги ческой технологии оказалось под негласным запретом, исключая, конечно, проблемы технологии наказания и требования. Педагоги ка вынуждена была приспосабливаться к командно-административ ной системе. Все это затормозило развитие заложенных А. С. Ма каренко основ педагогической технологии.
Хрущевская "оттепель" возродила эту проблему. В педагогической литературе стали появляться такие термины, как программа деятельности, проекты воспитания, обучения, организации, планы, программы, проектирование личности, техника исполнения, игры, производства, пользования книгой, технология трудового процес са, и особенно часто — инструмент воспитания, инструмент воз действия, инструмент развития личности, инструментовка педаго гического действия и т. д. (Лихачев Б.Т. Теория коммунистического воспитания. М., Г974. С. 260.).Педагоги все чаще и глубже проникали в область педагогического проектирования.
В.А. Сухомлинский с большим мастерством анализирует пе дагогические ситуации. В анализе раскрывается высокая техноло гичность его мышление. Рассматривая учебно-воспитательный про цесс, он выделяет в нем такие составные, как наука, мастерство и искусство.(Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы // Избр. произведе ния: В 5 т. Киев, 1980. Т. 4. С. 418). В понятие "мастерство" он вкладывает умение сводить в единый процесс все нюансы учебно-воспитательного процесса, четко определяя их причинно-следственную зависимость, а также умения разбираться в сложности и многогранности педагогических явлений.(Там же. С. 418—487.). Не употребляя терминов "проектирование" или "техно логия", В. А. Сухомлинский является тем не менее высокотехноло гичным педагогом-ученым.
Н. М. Яковлев, ульяновский педагог-ученый, всю свою жизнь посвятил разработке техники коллективообразования и урока. Его работы читаются с большим интересом, потому что ему удалось проникнуть в тончайшую специфику сложных педагогических яв лений. Его работы достаточно популярны именно благодаря технологизации обучения.(Яковлев Н.М. Методика и техника урока в школе. М., 1970. С. 286.; Яковлев Н.М., Сохор А. С. Методика и техника урока в школе. М., 1985. С. 208).
Уже в начале 70-х годов ученые более широко начали тракто вать статус педагогики: "Специфика научного статуса педагогики как науки... состоит в том, что она представляет собой область дея тельности, в которой совмещаются, во-первых, функция исследо вания реально протекающего процесса обучения и воспитания, во-вторых, функция создания (проектирования) систем обучения и вос питания".(Краевский В.В. О проблеме соотношения педагогической науки и педа гогической практики // Новые исслед. в пед. науках. 1971. № 4. С. 5 - 68). Автор этих суждений, известный советский методолог, уже тогда утверждал, что конечная цель всей научной работы в об ласти педагогики — разработка наиболее эффективных систем обу чения и воспитания. Такие системы, считает он, далее опредмечиваются в педагогических проектах, "сценариях" практической дея тельности в виде учебных и воспитательных планов и программ, учебников, рекомендаций для учителей. И далее В. В. Краевский утверждает, что вся научная работа в области педагогики в извест ном смысле есть работа по обоснованию педагогических проектов.(См.: Краевский В.В. Указ. соч. С. 7.).
Наконец, в 1989 году появляется первый самостоятельный труд по педагогическому проектированию известного педагога В. П. Беспалько.(Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии. М., 1989. С. 192.). Этот научный труд символизировал признание прав про ектирования и технологии в педагогике как науке и практике. То, что в развитых странах уже давно и активно разрабатывается, у нас еще только признается.
Огромным стимулом в развитии педагогического проектиро вания является распространение вычислительной техники. С ее при ходом в образование стала меняться методика обучения в направ лении ее технологизации. Появились информационные техноло гии обучения. Но как бы сильно они ни были развиты, они всегда представляют собой лишь разновидность педагогических техноло гий, где далеко не всегда используется ЭВМ.
Нельзя думать, что проектирование в педагогике формализует воспита тельные отношения. Напротив, формализация отдельных процедур и дейст вий сокращает рутинную работу педагога и учащихся, оставляет время и место для проявления интуиции, фантазии, творческого поиска. Опыт под сказывает, что проектирование есть путь к формированию творчески мыс лящего педагога, сориентированного на человеческие ценности своего вос питанника.
Задания для самостоятельной работы
1. Сравните определения педагогического проектирования и педагогичес кой технологии, выясните, какое из этих понятий шире, в какой связи они находятся, возможно ли понять одно без другого. Объясните свои ответы.
2. Мысленно представьте себе любой прожитый вами день. Выделите мо менты, когда вы что-то проектировали (планировали порядок дел и дейст вий). Сколько примерно на это ушло времени? В какое время дня вы это дела ли?
3. Поразмыслите над историей становления технологического процесса. Чем сегодня обернулось невнимание к нему на советском этапе развития оте чественной педагогики? Что "проиграли" педагоги, учащиеся, общество в целом?
3.2. Объекты педагогического проектирования
Педагогическое проектирование, как мы только что выяснили, состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результат. Главное внимание педагога при этом прико вывается к механизму рождения и протекания тех или иных действий, про цессов, систем.
Начнем с того, что именно проектирует инженер-педагог, т. е. с раскрытия объектов проектирования. Об одном из них мы уже говорили. Это педагоги ческий процесс. В свою очередь, он не прост и одномерен. Он как бы делится на педагогические ситуации, возникающие внутри него. Это его составные части. Они характеризуют переход процесса из одного состояния в другое. Сам педпроцесс в целом есть часть более сложного образования —педагоги ческой системы. Мы как-то уже говорили о построении педагогических явле ний по принципу "матрешки". Это сравнение уместно и здесь: "мелкие" си туации входят в процесс, процесс — в систему. В этой триаде самым важным является педпроцесс. Это он внутри себя порождает ситуации, это он требует для своей успешности создания определенных систем.
Начнем с характеристики самого крупного объекта педагогического про ектирования — педсистем.
Педсистемы как объекты проектирования.
Педагогическая система — это целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития человека.
В педагогике термин "система" используется в двух смыслах. Во-первых, для обозначения качественного состояния педагогичес ких явлений. Так, мы говорили о том, что педагогический процесс, личность учащегося, деятельность педагога — это системы, потому что по характеру своему они системны. Во-вторых, этот термин используется специально для обозначения некоторых педагогичес ких образований. Например, мы работаем в системе образования, в системе профтсхобразования. Оба случая употребления термина "система" имеют общие признаки. Раскроем их.
Скажем, необходимо провести профориентациокную работу среду учащихся школ с целью оказания им помощи в выборе про фессии. Педагог мысленно собирает факторы, влияющие на выбор (семья, класс, средства массовой информации, улица с подростко выми неформальными образованиями, психологические возмож ности самого подростка, особенности производства и учебных за ведений региона и т. д.). Каждый из этих факторов, которые впредь мы будем называть компонентами, следует использовать для оказа ния реальной помощи учащемуся, соизмеряя его желания с возмож ностями их удовлетворения. Для построения системы профориентации все факторы важны. В этом состоит первый признак педаго гической системы: для ее создания необходима полнота компонен тов, причастных к достижению цели.
Второй признак подсистемы — наличие связей и зависимос тей между компонентами. Проектируя системы, педагог подходит к этому процессу примерно так, как инженер к созданию машины, где каждая деталь служит для обеспечения условий действия дру гой. Посредством установления таких зависимостей в системе профориентации, например, можно ликвидировать противоречия, углу бить изучение возможностей самого учащегося, ослабить или уси лить влияние на выбор учащимся профессии тех или иных факто ров и т. д. Именно связи и отношения делают из набора компонен тов систему.
Третьим признаком системы является наличие ведущего зве на, ведущей идеи, необходимых для объединения компонентов. Та ким ведущим звеном в системе профориентации должен стать сам учащийся, его способности, склонности и другие возможности. К сожалению, чаще мы создаем профориентационные системы на основе другой ведущей идеи — обеспечить плановый набор уча щихся в ПТУ На это направляем все факторы, связи. До какой-то степени система работает. Но на определенной ступени неэффек тивность созданной системы проявляет себя: учащиеся без интере са осваивают профессию, стремятся ее сменить, не закрепляются на рабочих местах и т. д.
Наконец, четвертым признаком системы становится появле ние у ее компонентов общих качеств. В системе профориентации такими могут стать устойчивая результативность, отношение к ней педагогов, подростков, их родителей, производственников и др.
Педагогические системы как объекты проектирования — это сложные об разования, состоящие из разнокачественных компонентов. Например, в сис темы входят люди — педагоги и учащиеся; материально-технические пред меты — ТСО, ЭВМ; функции, выполняемые каждым из них. Их природа , внутреннее строение, возможности — все различно. Каждый из компонен тов, в свою очередь, представляет собой системное образование.
Педагогические системы бывают малыми, средними, большими и супер большими. К малым системам относятся отдельные системы воспитания уча щихся. Например в ПТУ есть системы производственного обучения, внеучебной деятельности учащихся, профессиональной ориентации, правового вос питания, профсоюзной работы и др. Этих систем много.
К системам средней величины относятся системы деятельности училища в целом, его работы с семьями учащихся, предприятием, предпринимателем и т. п. Это системы с внешними связями и связями малых систем между собой.
К большим педсистемам относятся системы образования района, города, области. Это, как правило, большие социально-педагогические комплексы, куда входят, помимо школ и училищ, учреждения культуры, производства, сфера быта и бытового обслуживания, а также управление данным регионом.
Суперсистемы (сверхбольшие системы) создаются для крупных по разме ру и целям регионов, республики в целом.
К особым системам относятся наш воспитанник и мы сами. В нас проек тируется то, что воспитывается в училище, дома, а затем используется как цель для проектирования других систем, "внеличностных" по характеру.
Каждая система имеет свое назначение (цель) и, следовательно, свой на бор компонентов. Так, суперсистема профессионально-технического образо вания включает в себя: цели развития, принципы построения и деятельности, содержание образования будущих рабочих, педагогический процесс, участ ников — учащихся, педагогов, родителей, производственников, их права и обязанности, подсистему управления, материально-техническое, учебно-ме тодическое, научное, финансово-юридическое обеспечение. Для создания ма лой системы профориентации необходимы такие компоненты, как цели проф ориентации в условиях данной школы или ПТУ, принципы создания систе мы, информационное обеспечение, научная диагностика, кадры, осуществляю щие работу, материально-техническое обеспечение и сами учащиеся.
Знание компонентов при проектировании любых педагогических систем обязательно, хотя их полный набор не всегда обеспечивается деятельностью педагогов. Приход ЭВМ в образование резко улучшит системообразование.
Педсистемы — это особые образования. Каждой из них присущи свои спе цифические признаки:
они всегда имеют цель — развитие учащихся и педагогов и их защиту от негативных воздействий среды;
ведущим звеном в этих системах всегда является учащийся (воспитанник);
любая из них строится и действует как система открытая, т. е. способная измениться под влиянием внешних воздействий и даже принимающая эти воздействия, смягчающая, усиливающая или нивелирующая их.
С какими конкретно педагогическими системами имеет дело инженер-пе дагог? Фактически с любыми. Действительно, системы образования респуб лики, региона, области, города, района, определяют, направляют деятельность более узких систем— ПТУ, школы. Те, в свою очередь, влияют на системы профессиональной подготовки учащихся, их эстетического воспитания, дея тельности учебной группы и отдельного учащегося и педагога. По сути, все педагогические системы между собой связаны и взаимозависимы. Вот поче му, работая в ПТУ, надо знать степень своей свободы и зависимости от тех систем, в которые оно входит.
В рамках систем создаются педпроцессы. Собственно, педсистемы и фор мируются для создания благоприятных условий для педпроцессов.
Педагогический процесс есть главный для педагога объект проектирова ния. Здесь к месту вспомнить его определение в той части, которая касается проектирования.
Педагогический процесс есть объединение в единое целое тех компо нентов (факторов), которые способствуют развитию учащихся и педаго гов в их непосредственном взаимодействии.
О структуре педпроцесса во второй главе книги мы говорили подробно. Повторим лишь, что такие процессы в тех или иных формах организации создаются в любой подсистеме. В суперсистеме образования страны или об ласти проводятся съезды, слеты, конференции, олимпиады, смотры, заседа ния, "круглые столы", педчтения, выпускаются газеты или педагогические страницы в них и т. д. В средних и малых системах проектируется еще боль ше педпроцессов. Мы уже рассматривали урок, беседу, экскурсию, экзамен .и т. д. Педпроцессы в больших системах нередко строятся для организации вза имодействия самих педагогов, педагогов и представителей науки, культуры или управления. В малых же системах педпроцессы всегда обеспечивают вза имодействие педагогов и учащихся, учащихся между собой.
Педагогическая ситуация как объект проектирования всегда существует в рамках какого-либо педпроцесса, а через него — в рамках определенной пед системы.
Педагогическая ситуация — составная часть педпроцесса, характе ризующая его состояние в определенное время и в определенном про странстве.
Ситуации всегда конкретны, они создаются или возникают в процессе про ведения уроки, экзамена, экскурсии и, как правило, разрешаются тут же. Про ектирование педситуаций входит в проектирование самого процесса.
Значение педситуаций огромно. Собственно, через них проявляется педпроцесс. Эта клеточка концентрирует в себе все достоинства и недостатки педпроцесса и педсистемы в целом. Выражаясь как конкретные воспитательные отношения, педситуаций реализуют их возможности. Так, если на уроках рождается много конфликтных ситуаций между учащимися и педагогом, это значит, что и педпроцесс, и подсистема, в которую он входит, либо порочны, либо неверно реализуются.
Структура педситуаций внешне проста. В нее входят два субъекта де ятельности (педагог и учащийся) и способы их взаимодействия. Но эта простота обманчива. Взаимодействие участников педситуаций строится как реализация их сложного внутреннего мира, их воспитанности и обученности. Способ взаимодействия может охватывать любой компонент педпроцесса и даже все компоненты вместе взятые. Например, мастер хочет снять напряжение в отношениях группы с одним из учащихся. Он проектирует ситуации, в которых этот член группы смог бы проявить себя как человек интересный, симпатичный, честный и т. д. Для этого он ис пользует методы поручения, выступления родителей мальчика перед груп пой, доверия, поощрения. Выбранный метод и становится способом вза имодействия.
Педситуаций могут возникать стихийно или предварительно проектиро ваться. Но и те, что возникли стихийно, разрешаются продуманно, с предва рительным проектированием выхода из них.
Феномен педагогической ситуации состоит в том, что, будучи интегративной по сути, она одна и даже набор ситуаций не могут заменить ни форму, ни систему в педагогике. Нельзя из ситуаций создать форму, как нельзя из форм создать педагогическую систему. В этом заключается чрезвычайная слож ность любых педагогических явлений.
Проектирование педагогических ситуаций происходит как процесс "под гонки" педагогического процесса под конкретных людей, оперативного учета реальной обстановки в ее мельчайших звеньях.
В педагогике ситуация выделяет ся как действие педагога и учащихся в неизменных условиях. Стоит к раз говору мастера с учащимся подклю читься ребятам или другим педагогам, как сразу возникает другая ситуация.
Таким образом, любой педагог участвует в проектировании трех ти пов объектов: педагогических систем, процессов и ситуаций (рис. 11). Все они проектируются взаимозависимо, с учетом их целостности и внутрен него единства.
Рис. 11. Объекты педагогического проектирования:
I — подсистема; II — педпроцессы; III— педситуации
Это значит, что если где-то возникли сбои, снижается педагогическая эффективность, то следует улучшать проектирование не только данного объекта, но и того, в который он входит. Так, всеобщее падение уровня обученности учащихся в результа те тех педпроцессов, в которые мы включаем их, породило потребность в изменении системы профтехобразования в целом, видов и типов ее учеб ных заведений в частности. От построения системы зависит качество пед процессов, от педпроцессов — качество педситуации и, следовательно, вос питательных отношений. Эта аксиома, к сожалению, не всегда учитывается на практике.
Задания для самостоятельной работы
1. В педагогике существует точка зрения, согласно которой "содержанием педагогики как науки является изучение методов построения оптимальных педагогических систем" (Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. С. 19). Подумайте, согласны вы с этим суждением или нет. Обоснуйте свою точку зрения.
2. Назовите конкретные объекты, проектирование которых входит в обя занность инженера-педагога.
3. Осуществите системный анализ такого объекта педагогического проек тирования, как теоретическое обучение будущих рабочих.
4. Представьте себе, что к вам на уроки учащиеся предпочитают ходить без тетрадей. Ваши требования кардинально не меняют ситуации. Подумай те, какие варианты решения этой конфликтной ситуации возможны? Что в этой ситуации зависит от проводимых вами уроков (педпроцессов) и что от системы работы училища?
3.3. Этапы и формы педагогического проектирования
Проектирование педагогических систем, процессов или ситуаций — сложная многоступенчатая деятельность. Эта деятельность кем бы она ни осуществлялась и какому объекту ни была бы посвящена, имеет много' общего. Совершается она как ряд последовательно следующих друг за другом этапов, приближая разработку предстоящей деятельности от об щей идеи к точно описанным конкретным действиям. Выделяют три эта па (ступени) проектирования:
Таблица 21
Этапы педагогического проектирования
Педагогическое моделирование (создание модели) — это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или си туаций и основных путей их достижения.
Педагогическое проектирование (создание проекта) — дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования.
Педагогическое конструирование (создание конструкта) — это даль нейшая детализация созданного проекта, приближающая его для исполь зования в конкретных условиях реальными участниками воспитатель ных отношений.
Вы, вероятно, заметили, что термин "педагогическое проек тирование" используется дважды в различных значениях. Один раз в названии третьей части книги — здесь педагогическое проекти рование обозначает одну из важнейших функций педагога и соот ветственно деятельность по ее выполнению. Другой раз — для обо значения второго этапа (ступени) проектировочной деятельности. В данном случае термин употреблен в более узком значении. Избе жать повторного употребления термина не удалось, и вот почему. Первоначально термин "проектирование" появился в технических науках, в них разрабатывались теория и методика проектировоч ной деятельности. Мы многое заимствовали оттуда, конечно, с уче том специфики педагогической деятельности. Желая сохранить сло жившуюся структуру знания и терминологию, мы использовали в педагогике понятие "проектирование" в его втором значении. Па раллельно с проектированием в технике проектирование разраба тывалось и в педагогике и получило соответствующее название. Таким образом, возникло двойное употребление термина "проек тирование".
Дадим краткую характеристику этапам педагогического проектирования. Любая педагогическая деятельность, как мы знаем, начинается с цели. В ка честве цели может быть идея, взгляд и даже убеждение, в соответствии с ко торыми далее строятся педагогические системы, процессы или ситуации. Поставленная цель заставляет задуматься о том, где и когда воспитываемые у учащихся качества будут востребованы, в каких условиях и как реализованы. Например, мастер производственного обучения поставил цель сформировать у будущих токарей техническое мышление. Эта цель рождает идеи о путях ее достижения в конкретных условиях урока производственного обучения. Мас тер определяет некоторые теоретические основы формирования технического мышления: вспоминает теорию поэтапного формирования умственных дей ствий, основные признаки технического мышления, методы его диагностики. Отсюда он берет идеи, соответствующие поставленной цели, и мысленно со здает свой целевой идеал, т. е. модель своей деятельности с учащимися. На создание такой модели влияет и личный опыт мастера, его понимание уча щихся. Данная модель позволяет спрогнозировать педагогический процесс.
С создания целевой идеи начинает формироваться индивиду альная педагогическая система педагога. В. А. Сухомлинский, вы дающийся педагог, будучи директором школы, убедился на своем опыте в том, что "самый лучший план, который можно было бы порекомендовать, останется мертвым листом бумаги, если коллек тив не воодушевлен каким-то поиском, какой-то идеей.... Уверяю вас, — писал он,— если поставите этот вопрос на обсуждение пе дагогического совета, обсуждение будет очень интересным, родят ся творческие замыслы. Инертность, которая в той или иной степе ни живет еще во многих коллективах, уступит место интересу к свое му делу" (Сухомлинский ВА. Указ. соч. С. 424.). А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский были неистощи мы на создание все новых и новых педагогических моделей.
Создание таких моделей — начало творчества любого педагога; Соверше ние мысленных процедур возможно благодаря моделирующей способности Психики. Мозг — огромное моделирующее устройство, способное создавать самые разнообразные модели педагогических систем, процессов, ситуаций. В нашу память "заносятся" данные и способы оперирования ими. Всякая ин формация преобразует уже имеющуюся. Мозг постоянно строит и перестра ивает модели. Зная это, педагог просто обязан в силу своей профессии разви вать у себя способности к педагогическому моделированию, но при этом он должен помнить о возможности закрепления созданных моделей в сознании. Заготовленная однажды модель деятельности (действия) может многократно использоваться им и из динамичной, гибкой, постоянно перестраивающейся и развивающейся превращаться в статичную, неподвижную. Такие модели ведут к появлению стереотипов в работе педагога.
К сожалению, целевые идеи-модели нередко возникают под влиянием ад министративных требований извне, под влиянием и в рамках инструктивных предписаний. Как доказал опыт, это ведет к формализму в работе с учащими ся, к нивелированию их особенностей, к принижению роли педагога в дея тельности профтехучилища.
Следующая ступень проектирования — создание проекта. Практически на этой ступени производится работа с созданной моделью, она доводится до уровня использования для преобразования педагогической действительнос ти. Поскольку в педагогике модель составляется преимущественно мысленно и выполняет функцию установки, постольку проект становится механизмом преобразования учебно-воспитательного процесса и среды. Теоретически любой педагогический проект есть разновидность модели, хотя не всякая модель может доводиться до уровня проекта.
Третий этап проектирования — это конструирование. Конструирование еще более детализирует проект, конкретизирует его и приближает к реальным условиям деятельности. Конструирование учебной и педагогической де ятельности — это уже методическая задача.
Формы педагогического проектирования — это документы, в кото рых описывается с разной степенью точности создание и действие педа гогических систем, процессов или ситуаций.
Каждому объекту и ступени проектирования присущи свои формы (табли ца 22), их число и даже они сами могут меняться. Известно, что многие педа гоги некоторые формы проектирования относят к формальному бумаготвор честву, считают, что они избыточны. С одной стороны, такое отношение к проектированию есть следствие профессиональной неграмотности педагогов. С другой — результат разрыва слова и дела, девальвация слова, сложившая ся в нашем обществе вообще и в народном образовании в частности. В тече ние многих лет в школах и профтехучилищах ведется борьба с увеличением документации, сокращается число обязательных документов, упрощается их структура и т. д., но тенденция такова, что сократить формы проектирования не удается, напротив, число документов растет. Отсюда следует два важных вывода. Первый— без форм проектирования педагогу нельзя работать. Вто рой— нахождение оптимального набора форм проектирования все еще оста ется делом будущего. Остановимся на формах проектирования, которые при няты сейчас в нашей системе образования. Рассмотрим две из них.
Концепция — это одна из форм, посредством которой излагается основ ная точка зрения, ведущий замысел, теоретические исходные принципы по строения педагогических систем или процессов. Как правило, концепция стро ится на результатах научных исследований. Хотя она бывает довольно обоб щенная и абстрактная, но все-таки имеет большое практическое значение. Назначение концепции— изложить теорию в конструктивной, прикладной форме. Таким образом, любая концепция включает в себя только те положе ния, идеи, взгляды, которые возможны для практического воплощения в той или иной системе, процессе.
Концепция профессионально-технического образования включает изло жение общей методологии (основополагающей теории), раскрывающей роль и место профтехобразования в общественно-экономической системе страны и в системе образования. Методологический уровень концепции предполага ет описание профессионально-технического образования как части целого, в котором оно функционирует. В концепцию также входит изложение других теоретических положений о непосредственной организации ПТО: его цели, задачи, принципы, направления развития, предполагаемая структура, кадры, права и обязанности, финансирование, материально-техническое и учебно-методическое обеспечение, описание аппарата управления.
Таблица 22
Система форм педагогического проектирования
|
Этапы (ступени) педагогического проектирования. |
Объекты педагогического проектирования |
||
|
Педагогические системы |
Педагогические процессы |
Педагогические ситуации |
|
|
1.Педагогическое моделирование |
Законы, уставы, концепции, положения, ЕТКС и др. |
Теоретические взгляды, установки, учебные программы и др. |
Мысленно-чувственные формы: мечта, стремления, представления, личный дневник педагога и др. |
|
2. Педагогическое проектирование |
Квалификационные харак теристики, профессиограммы, учебные планы, учебные программы, штатные расписания, должностные инструкции и др. |
Расписания, графики контроля, графики межпредметных связей, требования к урокам, поурочно-тематический план и др. |
Конспекты уроков, планы уроков, методические рекомендации, учебные пособия и др. |
|
3. Педагогическое конструирование |
Правила внутреннего распорядка, планы учебно-воспитательной работы, планы организации работы клубов, кружков и др. |
Конспекты уроков, планы уроков и другие формы, сценарии, модели нагляд ных пособий, учебники, учебные пособия и др. |
Так строятся концепции для школьной, профессионально-технической и вузовской систем. Концепции процесса значительно проще. Они включают в себя общие теоретические представления о процессе, его целях, принципах, содержании, методах, формах, а также о материально-техническом и учебно-методическом обеспечении как условиях достижения поставленных целей. Любая педагогическая концепция процесса включает в себя описание пред полагаемой технологии обучения и внеучебной деятельности учащихся. Кон цепции педагогического процесса чаще всего существуют в форме теорий или теоретических взглядов (теория развивающего обучения, информационная теория обучения), а также как составная часть концепций систем, в рамках которых тот или иной процесс создается.
Для педагогических ситуаций и их разрешения концепции не создаются, но это не значит, что их нет. Они присутствуют в мысленно-чувственной фор ме (мечты, стремления, представления). Выход из наиболее острых ситуаций педагог может проектировать в личном дневнике.
Кратко остановимся на особой форме проектирования — меч те. Мечта — это образ, создаваемый нашим воображением, это предмет наших желаний, стремлений. Мечта — это и инструмент познания. Мечта —это эмоциональная способность к проектирова нию человеком будущего. Мечта, как правило, связывается с высо кими нравственными устремлениями. Мечта становится исходной точкой любой модели, проекта или конструкции.
Через мечту в проектирование вовлекается глубинный пласт человеческой жизни, часто бессознательный, интуитивный. "Надо мечтать!" — не приглашение к приятному времяпрепровождению в сладких грезах, а призыв мобилизовать данную только человеку способность предвосхищающего проектирования будущего" (Семенова С.. Федоров Н. Творчество жизни. М., 1990. С. 179.). Мечта — это рабочая гипотеза, проектируемая гипотеза.
План — это документ, в котором дается перечень дел (мероприятий), по рядок и место их проведения. Планы в процессе проектирования используют ся очень широко: учебный план, план учебно-воспитательной работы проф техучилища, план урока и др. Каждый из этих планов имеет свое назначение и свою структуру. Так, учебный план является проектом, в котором дается общий перечень учебных дисциплин, объем часов, отводимых на их изуче ние, порядок изучения дисциплин. Поурочно-тематический план составля ется по одной из дисциплин и включает перечень тем, задачи их изучения, количество отводимых на темы часов, межпредметные связи, методическое обеспечение. План урока — это определение задач урока и перечень основ ных действий педагога и учащихся по освоению содержания учебного мате риала. Если поурочно-тематический план является проектом педагогическо го процесса, то план урока — его конструктом.
На этих примерах мы показали, что любую деятельность учащихся и пе дагогов предваряет документированное проектирование. Знание форм доку ментированного проектирования позволяет педагогу пользоваться ими про фессионально, совершенствовать их или разрабатывать новые.
В настоящее время все чаще говорят о педагогической технологии. Педа гогическая технология создается всей системой проектирования в единстве всех трех его этапов. Педагогическое проектирование есть механизм разра ботки технологии в педагогической теории и практики. Этапы проектирова ния педагогической деятельности наглядно показывают, как производится постепенный переход от возникновения идеи до ее внедрения. В ходе проек тирования целевые идеи могут так значительно перерабатываться, прибли жаясь к конкретным условиям, что конечные конструкты начинают сильно отличаться от первоначальной модели. Между краской на палитре художни ка и законченным художественным произведением Пикассо, думается, суще ствует такая же разница, как между нашими педагогическими теориями и концепциями и их реальным воплощением, но, к сожалению, чаще с обрат ным значением. Между тем, все должно быть совсем наоборот, ведь жизнь богаче всяких теорий.
Задания для самостоятельной работы
1. Сравните перечисленные этапы (ступени) педагогического проектиро вания с теми, которые выделены в техническом проектировании. Что общего и различного в педагогическом и техническом проектировании?
2. Составьте словесный портрет своего будущего учащегося, т. е. разрабо тайте целевой идеал.
3. Посетите профтехучилище, побеседуйте с педагогами и составьте пол ный перечень форм проектирования их деятельности в соответствии с табл. 4.
4. Осуществите рефлексию: выделите и проанализируйте этапы и формы проектирования вами личной жизни и деятельности.
3.4. Технология педагогического проектирования
Вопросы технологии педагогического проектирования разработаны слабо. Поэтому при изучении этой темы мы предлагаем опираться на существующий опыт проектировочной деятельности инженеров-педагогов и на зна ния из области технического проектирования. Исходя из этого были выделены общие принципы, правила проектирования любых педагоги ческих объектов.
Принципы педагогического проектирования. Напомним, что речь идет об основных идеях, которыми мы руководствуемся, совершая ту или иную деятельность. Какие идеи рекомендуется учитывать при создании систем, про цессов или ситуаций?
Принцип человеческих приоритетов как принцип ориентации на челове ка — участника подсистем, процессов или ситуаций является главным. Напо мним, что при рассмотрении педагогических принципов в качестве централь ных были выделены принципы, касающиеся именно воспитанника и отноше ния к нему. Это принципы природосообразности и гуманизации. Человечес кий приоритет означает реализацию этих педпринципов при проектировании любого объекта педагогики. На практике не существует двух одинаковых сис тем, процессов и ситуаций, даже если они схожи в главном. Несоориентированность проектов на человека, неодухотворенность проектов заботой о нем и его благе ведет к рождению холодных и бездушных построений. Такие кон цепции, планы, программы, учебные пособия плохо воспринимаются на прак тике. Часто их внедрение происходит только под влиянием силовых методов воздействия.
Данный принцип строится на выполнении следующих правил:
1. Подчиняйте проектируемые педсистемы, процессы, ситуации реальным потребностям, интересам и возможностям своих воспитанников.
2. Не навязывайте учащимся выполнение своих проектов, конструктов, умейте отступить, заменить их другими.
3. Жестко и детально не проектируйте, оставляйте возможность для имп ровизации учащимся и себе.
При проектировании педагогу рекомендуется чаще ставить себя на место учащегося и мысленно экспериментировать его поведение, чувства, возни кающие под влиянием создаваемой для него системы, процесса или ситуа ции. Этого бывает достаточно, чтобы уже в ходе проектирования вносить не обходимые коррективы в планы, конспекты и т. д.
Принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций оз начает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению. Создать очень точ ный проект практически невозможно. Жестко созданный проект почти всегда ведет к насилию над участниками педпроцесса. Если участники педпроцесса сопротивляются внедрению проекта, то запроектированное не выполняется или осуществляется плохо, воспитанники и педагог начинают проявлять свои негативные качества.
Принцип саморазвития реализуется посредством выполнения таких пра вил:
1. Разрабатывайте модели, проекты, конструкты таким образом, чтобы отдельные их компоненты легко заменялись, подвергались модернизации, корректировались.
2. Делайте свои планы, программы, сценарии такими, чтобы их можно было многократно использовать, приспосабливая к изменившимся условиям.
3. Не останавливайтесь на одном проекте, имейте в запасе еще один-два проекта, тоже обеспечивающих достижение цели.
Жизнь всегда разнообразнее и неожиданнее любых проектов. Особенно это проявляется в педагогике. Нельзя допустить, чтобы какой-либо план, по собие, сценарий оказывали насильственное влияние на воспитанника, лома ли его волю, навязывали ему идеологию. Педагог располагает достаточным количеством методов, средств, форм, а также разнообразным содержанием, чтобы выбрать именно то, что нужно его воспитанникам, помогает им расти и развиваться. В этом подборе и состоит великая миссия педагога, даже если он работает с очень сложными воспитанниками.
Таблица 23
Порядок действий по проектированию педагогического объекта
Теперь о том, каков порядок действий педагога при проектировании. В таблице 23 дан наиболее полный перечень этих действий. Больше всего сил и времени приходится на подготовительную работу. Охарактеризуем каждое действие по проектированию педагогического объекта.
1. Анализ объекта проектирования требует прежде всего определить, что именно мы проектируем: систему, процесс или ситуацию? Особенностью каж дого из этих объектов является стратометрическое построение. Это означает, что и большие системы, и маленькие ситуации нелинейны, имеют множество накладывающихся структур (слоев, пластов). Стратометрическое построение означает взаимодействие, соотношение, связь слоев, структур, подсистем, возникающих внутри самой системы, процесса или ситуации. Об этих струк турах мы говорили, рассматривая педпроцесс на уроке (см. п. 2.8.).
Анализ объекта проектирования предполагает прежде всего рассмотрение его структур, состояние каждой из них в отдельности, а также связей между ними. В ходе анализа выясняются слабые стороны, недостатки объекта с точки зрения общественно-государственных и личностных требований к нему. В результате анализа выявляется противоречие, т. е. наиболее существенное несоответствие между компонентами объекта или состоянием его в целом и требованиями к нему. Именно этот узел затем будет подвергаться изменениям в ходе проектирования.
Чем сложнее и больше объект проектирования, чем выше его этап, напри мер моделирование, тем шире требуется анализ. Например, при создании модели системы образования или профтехучилища в форме концепции глу бокий и широкий анализ требуется для определения исходного положения в связи с тем, что ничто новое не возникает без определенной базы, всякое но вое есть перестройка старого, будь то реально существующий объект или его аналоги.
2. Выбор формы проектирования зависит от того, какой этап выбран и какое количество этапов предстоит пройти. Так, сегодня, на базе некоторых СПТУ создаются колледжи. Для того, чтобы это сделать, надо разработать концепцию колледжа, его устав, квалификационные характеристики выпуск ников, учебный план и т. д. Учебное заведение проектируется через эти фор мы. Названные здесь формы охватывают два этапа: моделирование и проек тирование.
Если проектируется педпроцесс на уроке, то подразумевается, что его мо делирование заложено в представлении, знании о нем педагога и учащихся. В этом заключается концепция урока. Непосредственное проектирование урока начинается с этапа конструирования — создания плана, конспекта или сцена рия урока.
Любая форма проектирования должна быть целесообразной, потребной и соответствующей особенностям учащихся и педагогов, их возможностям. В противном случае любая из форм будет восприниматься как формальная.
3. Теоретическое обеспечение проектирования — это поиск информа ции: а) об опыте деятельности подобных объектов в других местах; б) об опыте проектирования подобных объектов другими педагогами; в) о теорети ческих и эмпирических исследованиях влияния на человека педагогических систем и процессов и того или иного решения педситуаций. Самое сложное здесь — изучение научных исследований, поиск теорий, на которые можно опереться в проектировании более совершенных педсистем, процессов и ситуаций.
Теоретическое обеспечение зависит от того, насколько твор чески мы подходим к самому проектированию. Ученые считают, что если мы осуществляем оптимизационный подход, ведущий к созданию принципиально новых моделей, проектов и конструктов, то нам будет важна информация о степени и характере влияния того или иного компонента, качества на воспитательные отношения. Если мы используем подход "структурного подобия", при котором идет простое воспроизведение систем, процессов или ситуаций, то нам достаточно получить лишь представление о характере людей, участ ников педпроцесса, и их функциях (Малков Л.П. О двух подходах к построению экономических моделей // Системные исследования: Методические проблемы: Ежегодник. М., 1986. С. 48 - 63.)
Примером первого подхода могут служить труды Ю. К. Бабанского. Термин "оптимальный" им использовался для обозначе ния лучшего варианта из всех возможных в данных условиях (Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977. С. 6.). Оптимальность варианта ученым определялась направленностью деятельности педагогов на развитие самостоятельности учебной работы учащихся, на превращение их в активных субъектов обучения на развитие у них навыков самоуправления учением.
4. Методическое обеспечение проектирования включает создание инструментария проектирования: заготовление схем, образцов документов и т. д. Хорошо иметь несколько вариантов каждого документа для выбора наиболее удобной и целесообразной структуры. Сюда входит и содержательное обеспечение проектирования педпроцессов или ситуаций. В этих целях в ПТУ например, рекомендуется иметь поурочные или тематические папки. В них преподаватель или мастер накапливает разнообразный материал по отдельной теме для учебной группы, имеющей конкретную специальность. В такую поурочную папку входят: карточки взаимосвязи общеобразовательного и про фессионального обучения; документальный материал; доклады, разработки! учащихся; наглядные пособия или их картотека; карточки-задания для само стоятельной работы учащихся и т. п. Возможно использование блочно—модульного подхода.
5. Пространственно-временное обеспечение проектирования связано с тем, что любой проект только тогда получает реальную ценность и способен быть реализован, если при его разработке учитываются конкретное время я определенное пространство. Урок по информатике и вычислительной технике, проведенный в компьютерном классе или в обычном кабинете, — это разные уроки. Выше мы говорили, что разрешение противоречий при выборе системообразующего фактора означает проектирование только таких дейст вий и компонентов, которые дадут эффект именно в данной точке простран ства и в данное время. Следовательно, пространственно-временное обеспече ние — необходимое условие педагогического проектирования.
Пространственное обеспечение означает определение (подготовку) оп тимального места для реализации данной модели, проекта или конструкта, учет влияния места на осуществление систем, процессов или ситуаций. На пример, реализация проекта зависит от размера учебных площадей, их обо рудования, внешнего вида и многого другого. Сегодня считается нерацио нальным проводить дискуссию в типовой классной комнате, не приспособ ленной для этой цели, проводить уроки по техническим дисциплинам в по мещениях без специального оборудования. Любая модель, проект или кон структ привязываются к конкретному пространству. Это помогает предска зывать действия участников педпроцесса. Спортсмены делают прикидку и "обживают" новые стадионы, бассейны, корты, то же делают и артисты, осваивая новые для них сцены и залы, и лишь педагоги часто не придают этому должного значения. Практическая педагогика еще не задумывается над тем, где проводить воспитание и обучение учащихся, где развивать их деятельность. Педагогические процессы, организуемые в специально создан ных учебных заведениях (педагогических системах), уже не занимают мо нопольного положения и не могут осуществляться вне связи с другими про цессами, создаваемыми в других учреждениях, организациях, обществах, т. е. в других педсистемах.
Пространственная среда воспитания и обучения тоже проектируется: со здаются новые типы помещений, обеспечивающих и облегчающих переход от теории к практике. На сегодня насчитывается более 80 различных видов учебных лабораторий и мастерских, создаваемых в ПТУ В зависимости от них по-разному строятся уроки, различные виды самостоятель ных работ. Возникают и ныне начинают разрабатываться пространственные характеристики урока, т. е. анализ его с точки зрения размещения в простран стве; оптимальный размер отграниченного пространства, местонахождения. В педагогике возник так называемый пространственный анализ, изучается эффект отдаленности, близости педагога и учащихся, учебного заведения, дома и производства.
Временное обеспечение проектирования — это соотношение проекта со временем по его объему, т. е. вмещающейся в определенный срок деятель ности, по темпу реализации, по ритму, последовательности, скорости и т. д. Время измеряется умещающейся в нем деятельностью. Например, надо знать время как продолжительность формирования профессиональных умений, профессионального опыта, мастерства; как продолжительность мероприятий, воздействий, стадий развития тех или иных педагогических явлений (систем, процессов, ситуаций). Все это позволяет рационально распределить силы, энергию, внимание и время педагога и учащихся. Так же проявляют себя ритм, частота, промежуток, последовательность, скорость и объем времени.
Каждый метод по-своему трудоемкий, содержание тоже требует опреде ленного времени для своей передачи и усвоения. Каждая форма рассчитана на определенную продолжительность. На основе данных об этом при проек тировании систем следует обратить особое внимание на количество мероприя тий, их правильное последовательное расположение, установление частот проведения и т. д.; при проектировании педпроцессов—на продолжитель ность протекания формы, трудоемкость методов, их сочетаемость.
В период ускорения всех общественно-экономических про цессов, на этапе овладения педагогической технологией особо важ но преподавателю и мастеру овладеть временем как фактором педагогического проектирования. Время действия педагогических систем, процессов и протекания ситуаций — это не только социаль ная ценность, это еще и средство управления воспитательными отношениями, и критерий их оптимальности. Через время педагоги ческие системы и процессы делаются динамичными, развивающи мися. Время уточняет объем и характер любых действий в его пре делах. "В плане педагогического управления время учебно-воспитательного процесса — это прежде всего особый вид социального времени, отличительным свойством которого является планомер ная и системная организация его в деятельности для достижения необходимых результатов. Оно включает в себя время деятельнос ти учителя (собственно педагогическое), время ученика (творчески преобразуемое) и индивидуально-психологическое время послед ствия педагогических явлений в формирующейся личности"(Маслова Н.Ф. Пути рационального использования времени в учебно-воспитательном процессе. Курск, 1987. С. 39.).
6. Материально-техническое обеспечение выполняет несколько функций в процессе проектирования. Во-первых, оно предоставляет педагогическую технику и средства для осуществления непосредственно самой деятельности по проектированию. Сегодня функции формообразования, процессообразования, системообразования, а также целеобразования, принципополагания, выбора методов и средств все более передаются компьютеру.
Во-вторых, поскольку материально-техническая часть в ПТУ обеспечивается из разных источников (госбюджет и распределение фондов, хозрасчет и производительный труд учащихся, спонсирование и частные средства), то естественно, что она тоже должна проектироваться, т. е. быть объектом моделирования, проектирования и конструирования.
В-третьих, материально-техническое обеспечение всегда было средством решения воспитательных целей, следовательно, оно должно проектироваться как составная часть педагогических моделей, проектов и конструктов, идет ли речь о системах, процессах или ситуациях.
В процессе проектирования следует добиваться достаточно полной мате риально-технической обеспеченности педагогических систем, процессов, си туаций, концентрации их на главных направлениях деятельности, мобильно го использования средств, их рационального сочетания, взаимозаменяемос ти, взаимодополнения.
От материально-технического обеспечения проектирования зависит про стота самого проектирования и реализации проекта, удобство в деятельности педагогов и учащихся, устойчивость результатов воспитания и их надежность. Плохая материально-техническая база может свести на нет весь труд по пе дагогическому проектированию. В этом случае любые модели, проекты, кон структы остаются в области педагогической фантазии.
Конечно, одаренный педагог может достигать высоких результатов и без особых материально-технических затрат. Но, во-первых, эти успехи не дол госрочны, а кратковременны. Во-вторых, учащиеся в этом случае жестко "при вязаны" к педагогу и становятся зависимыми от его личностных качеств, а не от собственно своего самообучения.
Преподавательская деятельность является такой же произво дительной деятельностью, как любая другая. Она отличается не только тем, что "производит" но и тем, как это делает, какими сред ствами. Это хорошо просматривается в педагогике, где тоже пред полагают существование, по крайней мере, пяти эпох развития пе дагогической деятельности:
I — эпоха "индивидуального педагога", работающего "вруч ную";
II — эпоха учебной книги;
III — эпоха аудиовизуальных средств;
IV — эпоха простых средств автоматизации управления обу чением;
V—эпоха адаптивных средств автоматизации управления обучением на базе современных ЭВМ (Беспалым В.П. Укз. сч. С. 26.).
Извлекая уроки из истории, сегодня уже нельзя рассуждать о том, что материально-техническое обеспечение в воспитании не играет существенной роли. К сожалению, до сих пор бытует мнение, будто на голодный желудок воспитание идет лучше.
7. Правовое обеспечение проектирования — это создание юридических основ или их учет при разработке деятельности учащихся и педагогов в рам ках систем, процессов или ситуаций. Ни один педагогический проект не мо жет нарушить конституции республики, законов и указов верховной власти и сферы непосредственного управления образования.
8. Выбор системообразующего фактора необходим для создания целост ного проекта во взаимосвязи всех его составных частей. Установление связей идет непроизвольно. Эта процедура требует выделения главного звена, в за висимости от которого определяются все другие связи. Это ведущее звено называется системообразующим. Оно служит основанием, стержнем для объ единения компонентов (эффект шампура при приготовлении шашлыка).
Системообразующий компонент — это тот, который способен объединять все другие компоненты в целостное единство, целенаправлять их и стимули ровать развитие. И при этом Системообразующий компонент остается сво бодным сам и не мешает маневренности других компонентов. Только благо даря ему возможно создание новых устойчивых, педагогических образований, так что определить его чрезвычайно важно. Приведем один очень простой пример. Когда в IV веке до нашей эры в Египте создавался интеллектуальный центр, то с этой целью создавалась библиотека. Были предприняты гигант ские усилия по сбору и сохранению произведений всего мира. Библиотека, получившая название Александрийской (в честь Александра Македонского), стала центром переводов, здесь впервые были разработаны классификаторы книжных фондов, каталоги, аннотации. При библиотеке были созданы астро номическая обсерватория, зоологический и ботанический сады, аудитория и т. д. Создание прообраза будущего университета базировалось на таком системообразующем элементе, как библиотека.
Опыт показывает, что системообразующую функцию может выполнять почти любой компонент педагогических систем, процессов или ситуаций. Чаще всего в такой роли выступают цели воспитания и обучения. В этом случае весь процесс выбора и взаимосвязи компонентов направляется на ее дости жение. Системообразующим компонентом может быть организационная фор ма обучения, под которую выбираются и подстраиваются элементы педагоги ческой системы или процесса. Так делается при разработке педагогических процессов на уроке, собрании, экскурсии и т. д. Есть опыт использования в роли системообразующего фактора содержания обучения, педагогических принципов и т. д.
Так, при создании проекта системы взаимосвязи общего и про фессионального образования учащихся ПТУ роль системообразу ющего фактора успешнее выполняют специфические для профтех училища принципы профессиональной целесообразности воспита ния и обучения, политехнизма, межпредметных и межцикловых связей и др (Махмутов М.И., Безрукова B.C. Специфические принципы обучения в процессе осуществления взаимосвязи общеобразовательной и профессиональной подготов ки // Научные основы межпредметных связей в средних профтехучилищах: Сб. науч. тр., 1986. С, 29-41.). Исходя из этих принципов, педагог ведет отбор учеб ного материала, методов и средств обучения учащихся.
Системообразующий компонент определяется через противоречия. При этом следует найти составные части проекта, которые наиболее не соответст вуют друг другу, но в то же время находятся в причинно-следственной зависимости. Это и есть противоречия. Педагогическая практика буквально пронизана ими. Пока положительный эффект превышает отрицательный, проти воречие мало заметно, но как только эффект начинает снижаться, так оно тут же проявляется.
Выбор системообразующего фактора влияет на стратегию и тактику воспитания личности. Психологи выявили и описали две стратегии поведения педагога в процессе проектирования: содер жательную и динамическую.
Содержательная стратегия педагогического проектирования берет за основу цели и задачи воспитания личности и, сохраняя их неизменными, варьирует лишь содержание, методы и формы. Цели и задачи при этом берутся как исходные и объективно заданные. Педагог в этом случае ищет такие способы влияния на личность, которые бы побудили ее развиваться именно в соответствии с по ставленными целями.
Динамическая стратегия в качестве системообразующих ком понентов берет возможности личности воспитанника и педагога. Логика мышления в данной стратегии состоит в том, что нужно исходить из объективно заданных возможностей участников сис тем, процессов и ситуаций и далее двигаться к определению целей, принципов, содержания, методов, средств и форм (Асеев В.Г. Единство содержательной и динамической сторон личности в воспитательном процессе // Психология формирования и развития личности: Сб. науч. тр. М, 1981. С. 199 –200).
Содержательная стратегия, наиболее часто применяемая у нас, исходит из единых требований к учащимся независимо от их осо бенностей и возможностей. При этом мало уделяется внимания мотивам поведения и внутренним механизмам его формирования. Динамическая стратегия, напротив, именно на этом акцентирует свое внимание. Здесь возможны варианты целей, которые ставятся перед воспитанником, он превращается в субъект воспитания, а потому быстрее возникает самовоспитание.
В проектировании воспитания личности, как правило, нужны обе стратегии. По мере роста самостоятельности личности нужны смещение к динамической стратегии и отход от содержательной. Как считают специалисты, "всякое воздействие на личность всегда имеет содержательную и динамическую стороны" (Асеев В.Г. Единство содержательной и динамической сторон личности в воспи тательном процессе // Психология формирования и развития личности: Сб. науч. тр. М., 1981. С. 215.).
9. Установление связей и зависимостей компонентов является централь ной процедурой проектирования. Существует множество видов связей между компонентами в системе, процессе или ситуации. Основные из них: связи происхождения (порождения), построения, содержания и управления.
Связи происхождения можно использовать при проектирова нии ингегративного вида образования, или интегративного учебно го предмета, или интегративного урока. При установлении связей между структурами, содержанием, методическими компонентами урока рождаются новые образования: новый вид образования (на пример, инженерно-педагогическое), новая дисциплина (экология), новый вид урока (интегративный урок).
Связи построения затрагивают структуру, расположение час тей, компонентов процесса. Используя их, в урок можно ввести зна ния из других дисциплин, увеличить или уменьшить, а также пере ставить местами компоненты. В сущности проектируемый объект остается прежним, он подвергается легкой модернизации.
Связи содержания, напротив, затрагивают сущность взаимо действующих компонентов — состава и содержания. Так, под вли янием передовых форм труда на производстве, особенностей при меняемой технологии можно кардинально изменить методику про изводственного обучения будущих рабочих соответствующей спе циальности.
Связи управления, сохраняя традиционный подход к объекту проектирования, позволяют его слегка изменить, приспосабливая к новой среде, к соседствующим системам, процессам и ситуациям. Например, такие связи устанавливаются, когда хотят сделать их профессионально целесообразными.
Внутри систем, процессов и ситуаций мы можем создавать самые разнооб разные связи: между формой и содержанием, структурой и содержанием, це лью и принципами, содержанием и функцией и т. д. К тому же эти связи могут быть устойчивыми и неустойчивыми, комплексными и локальными, времен ными и постоянными, внутренними и внешними, межпредметными и межцик ловыми, естественными и искусственными, непосредственными и опосредо ванными, положительными и отрицательными, прямыми и обратными, теоре тическими и практическими, предшествующими и последующими.
Установление связей — сложная, кропотливая и трудоемкая работа. Од нако именно она лежит в основе систсмообразования и процессообразоваиия. Значение ее еще более очевидно, если учесть особенности нашего времени: мы более нуждаемся не в новых элементах, а в их новых сочетаниях и новых связях.
10. Составление документа, как правило, проводится с учетом соответ ствующего общепринятого алгоритма, т. е. перечня обязательных разделов и их структурного построения. Возможно ли их изменение? Естественно, но в некоторых пределах, иначе может родиться совершенно новый документ но вого назначения. Кстати, вопрос о целесообразности форм проектирования и их структурах, принятых в нашем образовании, до сих пор не считается ре шенным. Видимо, в этом направлении еще будет вестись большая работа.
11. Мысленное экспериментирование применения проекта — это проиг рывание в уме созданного проекта, его самопроверка. Мысленно представля ются все особенности его проявления на практике, особенности его влияния на участников, последствия этого влияния. Мысленное экспериментирование предполагает предварительную проверку поведения учащихся и педагогов в спроектированной системе, процессе, ситуации, прогнозирование результата в виде предполагаемого проявления индивидуальных качеств.
12. Экспертная оценка проекта — это проверка созданной формы проек та сторонними специалистами, а также людьми, заинтересованными в его реализации. С помощью сторонней экспертизы создается независимая харак теристика проекта.
13. Корректировка проекта совершается после терпеливого эксперимен тирования и широкой экспертной оценки. Получив замечания, определив недостатки, создатели проекта еще раз пересматривают его, редактируют, вы правляют, совершенствуют, обогащают. Все это и есть корректировка.
14. Принятие решения об использовании проекта — завершающее дей ствие проектирования. После него начинается его применение на практике. Принятие решения — это всегда психологический акт, связанный с ответст венностью за качество проекта и результаты его использования. Это к тому же, всегда нравственное решение
В заключение следует сказать, что все эти этапы так или иначе, но прояв ляются в проектировании любого педагогического объекта, в любой форме его проектирования. Осмысление их поможет саму процедуру сделать более экономной и целенаправленной, более грамотной.
Задания для самостоятельной работы
1. Сравните педагогические принципы (см. п. 2.3) с принципами педаго гического проектирования. Что в них общего и различного? Ответьте на во прос: нужны ли принципы проектирования, если есть система педагогичес ких принципов?
2. Проанализируйте таблицу 23. Разработайте свою, более интересную схе му, отражающую порядок действий по проектированию педагогического объ екта.
3. Возьмите любую педагогическую модель системы ПТО (концепцию, устав ПТУ, Положение о ПТУ) и выделите в ней компонентный анализ про ектируемого объекта — системы образования.
4. Назовите ведущий системообразуюший фактор любого проекта, конспекта урока, сценария вечера и др.
5. Дайте экспертную оценку любому реальному проекту.
3.5. Психологические основы педагогического проектирования
Педагогическое проектирование является одновременно и наукой, и ис кусствам. Как процесс оно имеет одновременно и нормативный, и творческий характер. Нормативный — потому, что регламентирован и имеет свои этапы, формы, принципы и приемы осуществления. Оно совершается педагогом целенаправленно и сознательно. Но если при проектировании опираться только на логику, теорию, то системы, процессы и ситуации, спроектирован ные педагогом, делаются сухими, оторванными от жизни. Как говорят сами конструкторы, идя по этому направлению, можно осуществлять только "гру бое" проектирование.
Понять педагогическое проектирование как искусство — значит понять его более широко, вовлечь в этот процесс не только сознание, но и деятель ность, чувства, волю, способности — все, чем богаты мы от природы. Если педпроектирование — искусство, то оно непременно должно обладать худо жественными качествами. Выходящий из рук педагога проект должен быть красивым, гармоничным, способным производить впечатление на каждого участника его реализации. Педагог должен красиво переходить от одного ме тода к другому, находить оригинальную связь материала урока с жизнью, гармонировать со станком при обтачивании образца — все это и есть эстети ческие качества проекта. Не зря в ходе проектирования некоторые педагоги предусматривают использование музыкальных записей, юмора, продумыва ют даже стиль своей одежды.
Если проектирование для педагога — искусство, то оно требует от него большого напряжения сил, чувств, сложнейшей работы души. Оно всегда индивидуально и опирается на артистичность, изобретательность, вдох новение, оригинальность педагога. Опытные педагоги могли бы расска зать о том, как много надо индивидуальных умений, чтобы обогатить лед-процесс, ситуацию. Педагог, который никогда не пел, начинает создавать хор и удачно им руководит, а педагог, не занимавшийся рисованием, вдруг открывает в себе дар чувствовав цвет и перспективу. Использование уме ний петь и рисовать, играть на музыкальном инструменте, понимать му зыку, живопись, архитектуру, красиво говорить, ходить, одеваться спо собно обогатить любой педагогический процесс, вдохнуть в него жизнь, духовность. Такой педпроцесс не может не нравиться учащимся, не при влекать их. Об этом говорит богатый опыт А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского и современных новаторов Н. Н. Палтышева, В. Ф. Шаталова и др.
У многих будущих инженеров-педагогов может возникнуть неверие в свои творческие и особенно художественные способнос ти. Но, во-первых, некоторые просто не знают свои возможности. Они не имели случая их проявить. А во-вторых, никогда не поздно изучить себя в этом плане и даже развить кое-какие художествен ные умения. Опыт показывает, что проектированием охотнее и бы стрее овладевает тот, кто может в системе, процессе или ситуации полностью реализовать себя, кто обладает разносторонними уме ниями. Посредственный педагог, ограниченный, с узким набором умений, не любит проективную деятельность, ему нечего вклады вать в проект, нечем самореализовываться.
Психология педагогического творчества мало изучена. Педагогическое творчество — это почти изобретательство. Изобретательство, в свою очередь, есть отход от традиций, привычек, стереотипов. Недаром педагоги-новаторы преобразуют традиционный урок, дополняют традиционные методы, разви вают и обогащают традиционные принципы. Творчество в проектировании в некотором смысле — полет мысли в неизведанное.
Что нового может проектировать, например, мастер производственного обучения? Разработать свою структуру урока, создать новую форму проекта вместо устаревшего конспекта, предложить использовать на уроке изготов ленные им наглядные пособия, интересные приемы или методы, разработать новое оборудование мастерской, спроектировать иную и более удобную фор му для учащихся и для себя, продумать способы ускорения обучения, новые схемы анализа урока, оценки его качества, способы автоматизации поурочно го планирования, оценку учебной деятельности учащихся, стимулы положи тельного поведения учащегося и т. д.
Основой любого творчества является осознанная потребность: помочь хорошо выполнить работу, получить удовлетворение от результата, избежать наказания за плохой результат и т. д. Если удовлетворение потребности идет привычными путями и средствами, педагог работает стандартно, по алгорит му. Но если существующих или принятых способов не хватает, то педагог ищет другие, не общеизвестные, придумывает сам. В этом и проявляется пе дагогическое творчество. Бывает так, когда сознательно что-то трудно при думать, изобрести, тогда на помощь приходит интуиция. Это смутное пред чувствие о сути вещей, способах деятельности, о результатах. Интуиция сама по себе не существует. Она опирается на знание, опыт, реальные условия. Все это является для нее "подсказкой". Вот почему этот материал надо у себя накапливать, бережно хранить.
Представьте себе преподавателя химии в ПТУ. Это молодая женщина с небольшим педагогическим стажем, по природе робкая, нерешительная. Ей трудно вести уроки из-за низкой мотивации уче ния ребят и их плохой дисциплины. Будучи человеком умным и ответственным, она настойчиво искала способы их организации. Требовать на все случаи объяснительные записки, как требуют ее коллеги? Но будет расти гора бумаг, обманных обещаний, а резуль таты останутся непрочными. Делать записи для родителей в днев нике? Будут расти озлобленность и бравада. Отводить к директору? Упадет собственный авторитет в глазах ребят, они отдалятся. Чи тать нотации, уговаривать, выгонять с уроков? И это не подейству ет. Среди всего этого она успела понять, что никакая наказательная педагогика не подействует в условиях отсутствия собственной мо тивации учения. Нужно доверие, тепло, доброта. Ее ребята в этом нуждались. Сначала она использует те формы, которые известны всем: идет с ними в цирк, перерасказывает интересные книги, при носит фантастику, знакомится с семьями... А потом создает клуб "Мы — потомки", где ребята воссоздают по письмам, фото, расска зам истории своих семей, своего родства, своего глубокого прошло го. В клубе — и учащиеся, и педагоги, и родители. Все это далеко от химии, но постепенно отражается и на уроках химии, на изуче нии этой дисциплины. Вот уже два года у нее нет проблем с дис циплиной и изучением предмета. У нее создался имидж педагога, уважающего и преданного учащимся, их интересам. Не сразу, но учащиеся поняли это и оценили. Путь, конечно, долгий, трудоем кий, но беспроигрышный.
Или еще один пример. Мастер ведет уроки производственно го обучения в мастерской, отгороженной легкой стенкой от других очень шумных мастерских. Как проводить вводный инструктаж? Непосредственно у рабочих мест или у доски? Через наушники и микрофон? Дать каждому краткую письменную инструкцию? Про вести опережающие (до урока) консультации с лучшими учащими ся и затем организовать урок, как взаимообучение? Опять, кроме проб и ошибок, мастер воспользовался собственной интуицией. Для его учащихся было интересным смонтировать радиоаппаратуру и затем спокойно пользоваться ей. Кстати, радиосвязь понадобилась не только на вводном инструктаже, но и на текущих. Уважение к технике поднялось, серьезность выполнения заданий и их качество возросли.
Какие виды творчества могут проявляться во время педагогического про ектирования? Это прежде всего моральное, дидактическое, технологическое и организаторское творчество.
Моральное творчество — это деятельность в сфере морально-этичес ких отношений учащихся и педагогов с использованием неповторимых, оригинальных подходов, дающая качественно новый результат.
Моральное творчество необходимо прежде всего при проектировании педситуаций. Как помирить поссорившихся друзей? Как побудить учащегося к нравственному выбору? Как избавить учащегося от негативного влияния ро дителей? Как углубить, обогатить, разнообразить свои отношения с учащи мися на уроке и вне его? Как помочь учащемуся поверить в свои возможнос ти? Как раскрыть и помочь проявить воспитаннику свои лучшие качества? Как сплотить группу? Как вызвать интерес к уроку? Как побудить к самосто ятельному познанию? Таких вопросов много. И если у преподавателя, масте ра нет творческого подхода к своей деятельности, им всю жизнь придется пользоваться командно-административными запретительными средствами, способами, приемами. Моральное творчество — это искусство создания вы соконравственных, доброжелательных отношений педагога с учащимися.
Дидактическое творчество — это деятельность в сфере обучения по изобретению, различных способов отбора и структурирования учебного материала, методов его передачи и усвоения учащимися.
Дидактическое творчество — самое распространенное и доступное для педагога и учащегося. Вариаций здесь великое множество: комбинирование действий учащихся, использование взаимопереходов, дополнений, изобрете ний новых приемов. Использование фоновой музыки, оценки знаний родите лями, самооценки, цветомузыки, игровых автоматов, справочных устройств в учебных целях — это и есть дидактическое творчество. Опыт показывает, что оно безгранично.
Технологическое творчество — это деятельность в области педагоги ческой технологии и проектирования, когда осуществляются поиск и создание новых педсистем, педпроцессов н учебных педситуаций, спо собствующих повышению результативности воспитания учащихся.
Это самый сложный вид педагогического творчества. Он охватывает дея тельность педагога и учащихся целиком. К такому виду творчества относится создание интегративного урока, бригадной формы производственного обуче ния учащихся, лицеев, колледжей, информационных технологий обучения и т.д.
Организаторское творчество — это творчество в сфере управления и организаторской деятельности по созданию новых способов планирова ния, контроля, расстановки сил, мобилизации ресурсов, связи со сре дой, взаимодействию учащихся и педагогов и т. д.
Организаторское творчество обеспечивает НОТ — научную организацию труда, рациональное использование всех факторов, способствующих дости жению цели более экономным путем.
Как видим, педагогу есть где проявить творчество.
Все, что сам разрабатывает педагог, по степени сложности и значимости можно разделить на три группы, используя для этого техническую терминологию. Самая простая творческая разработка —рационализаторское предложение. Рацпредложение — это новое решение, посредством которого идет усовершенствование уже имею щихся и ранее применяемых отдельных компонентов педсистем, педпроцессов, педситуаций. Новизна в этом случае носит как бы местный, локальный характер. Творчество педагога на этом уровне называется новацией.
Творческая разработка более высркого уровня в технике на зывается изобретением. Изобретение в педагогике — это предло жение, существенно отличное от уже имеющегося, позволяющее значительно улучшить развитие учащихся и педагогов. К таким изобретениям можно отнести некоторые педагогические теории (тео рия развивающегося обучения В. В. Давыдова, теория стадийности производственного обучения С. Я. Батышева и др.), новые виды дидактической техники и передовой педагогический опыт, достиг шие уровня инноваций.
Наконец, творчество в педагогике возможно на уровне откры тия. Оно связано с установлением ранее неизвестных объективных закономерностей функционирования педсистем, протекания педпро цессов и разрешения педситуаций. Как правило, открытия совер шают те исследователи, которые близки к практике. К ним можно отнести А. С. Макаренко, открывшего закономерности формирова ния детского коллектива.
Предложенное вашему вниманию разделение творчества в проектной деятельности педагога аналогично техническому. К со жалению, своей градации в педагогике нет, как нет у нас и своего патентоведения.
Творческое проектирование в педагогике осложняется тем, что не всегда сам педагог готов к нему из-за своей психологической инерции. Предраспо ложенность к конкретным методу, форме, средствам приводит его к игнори рованию других. Формы проявления психологической инерции самые разно образные: изначальное категоричное неприятие новых идей и решений, упорное отстаивание общепринятой точки зрения, использование старых методов при новом содержании и средствах, сохранение старых форм при новых ме тодах, традиционные способы решения принципиально новых задач и т. д.
Но эта инерция преодолима, если развивать у педагога гибкое мышление. Трудность, однако, заключается в очень схожем пони мании педагогами психологической инерции и педагогических тра диций. Так сложилось, что под традициями стали понимать "обы чаи, порядки, правила поведения, прочно устоявшиеся... оберегае мые коллективом, передаваемые от одного поколения учащихся к другому" (Педагоги чески и словарь. М., 1960. С. 490). Нередко обыкновенный застой, стереотип ребятам пре подносится как благо, внушается мысль об их полезности. Это одностороннее понимание традиций вредно для воспитания и раз вития человека. Вот почему в настоящее время зреет новая трак товка традиций. Ее предлагают представители искусства. Кратко их мысль сводится к следующему: "Традиции возникают не пото му, что так задумано предками, а потому, что так выбирают потом ки" (Эпштейн М. Парадоксы новизны М. 1988 С 110.). Такое понимание традиций дополняет прежнее и способст вует творчеству.
Человеческий фактор в процессе проектирования играет огромную роль. Нужны специальные правила проектирования процесса обучения с учетом психофизиологических способностей учащихся, подростков и юношей, а так же преподавателя или мастера. Только при этом проектирование становится в высшей степени педагогическим.
При проектировании педагогических систем, процессов и ситуаций следу ет прежде всего учитывать мотивационную сферу участников Мотивами ре гулируются поведение, отношения.
При проектировании больших и малых систем следует выявлять и учиты вать прежде всего длительные и устойчивые мотивы, которые можно было бы поддерживать и развивать в течение всего периода обучения или хотя бы достаточно долгое время — год-два. При проектировании педагогических процессов на уроке и в других мероприятиях необходимо выявлять и учиты вать мотивы, менее длительные, но в то же время способные оказать влияние на поведение в течение нескольких часов. Идеальный вариант, когда дли тельные мотивы регулируют поведение каждый час, день жизни подростка и юноши. Но, имея дальнюю мотивацию в виде цели или желания, ребята часто увлекаются текущими делами. Таковы противоречивые особенности воз раста. Человек, умеющий подчинять каждый шаг своей жизни конечной цели, целеустремлен и настойчив. Таких среди учащихся ПТУ немного. Так что педагогу часто приходится искать промежуточные, текущие мотивы и опи раться на них.
Есть еще более мелкие мотивы, ситуационные. Их нельзя предсказать, обнаружить. При проектировании педагогических ситуаций это самый слож ный момент. На практике так и получается: как бы ни был продуман проект или конструкт ситуации, ее реализация может пойти совсем по-другому. Из менить свое поведение могут не только ребята, но и педагоги.
Таким образом, мотивы как регуляторы поведения делают любой проект, конструкт более устойчивым, реальным. На длительных и устойчивых моти вах строится стратегический уровень проектирования, как более дальний, охватывающий весь период обучения учащихся в ПТУ или длительный пери од функционирования системы профтехобразования. На менее длительных — технический уровень проектирования охватывает педагогические процессы. Наконец, ситуационные мотивы учитываются на оперативном уровне — при проектировании ситуаций.
Кроме мотивации есть другие виды человеческих факторов, знание кото рых необходимо при педагогическом проектировании: антропометрические характеристики учащихся (вес, рост, мускулатура), физиологические дан ные (состояние здоровья, половозрастные особенности), психологические (уро вень развития познавательных процессов), социально-психологические (убеж дения, отношения, оценки, вкусы, привычки), педагогические (обучаемость и обученность, воспитуемость и воспитанность). Пожалуй, это самая сложная часть педагогического проектирования — знать все особенности личности своих воспитанников и учитывать их при создании моделей, проектов и кон структов. Подчас это непосильная задача, все равно что если бы современ ный авиалайнер вел один пилот, а операцию делал один хирург без много численных специалистов-помощников.
Между тем мастеру "под учащегося" надо оборудовать мастерскую и каж дое рабочее место в ней — звуковые сигналы, визуальные индикаторы. Он обязан соблюсти определенные правила: оптимально расположить оборудо вание, выкрасить его в соответствующий возрасту и деятельности цвет, ввес ти использование тренажеров, музыки и т. д. Мастер фактически отлаживает систему "человек—техника", стимулирующую, познавательную и трудовую деятельность. Какова бы ни была техника, учащемуся приходится как бы со измерять с ней свои ощущения, физические данные и даже настроение. Причина нерационального использования времени, травм в ПТУ — прежде всего неудовлетворительные проекты мастерских, рабочих мест, пренебрежение человеческим фактором.
В человеческий фактор входят также индивидуальные особенности как учащихся, так и педагогов. Ныне от них требуются такие качества, как высо кая исполнительность, аккуратность, точность и саморегулирование. В то же время педагогическое и техническое проектирование требует высокого твор чества, а значит, и таких качеств, как заинтересованность, сильно развитое воображение и фантазия, воля и эмоциональное отношение к жизни, высокое личное мастерство. Обладать такими полярными качествами одному челове ку непросто.
Специфика деятельности инженера-педагога состоит в том, что он нахо дится сразу в двух разных системах отношений; "человек—человек" и "человек—техника". Это усложняет проектировочную деятельность, ибо факти чески требует проектирования более сложной системы "человек—техника— человек". Особенностью ее проектирования является то, что, как бы хорошо человек не работал с техникой, он "объединяет" с ней свои усилия, ощуще ния, способности, сам пытается создать систему упорядоченных и удобных отношений с ней. В мастерской происходит то же самое, только созданию таких отношений учащегося к технике способствует мастер.
Человеческий фактор при создании педагогического процесса играет су щественную роль при формировании воспитательных отношений. Для уча щихся ПТУ именно воспитательные отношения имеют самую высокую нрав ственную ценность.
К сожалению, то, что мы раскрыли здесь как психологические основы педагогического проектирования, дает о них лишь общее представление.
Задания для самостоятельной работы
1. Найдите дополнительные доказательства, что деятельность педагога по проектированию есть одновременно и наука, и искусство.
2. Выделите психологические основы педагогического проектирования и дайте краткую характеристику каждой из них.
3. Из личного опыта учебной и педагогической деятельности приведите примеры на моральное, дидактическое, технологическое и организационное творчество педагогов и учащихся.
4. Проведите рефлексию (самоанализ) присутствия у вас интуиции. По каким признакам вы судите о ее наличии?
3.6. Психологические основы педагогического проектирования. Новое мышление
Учителя, сформировавшегося в 70-х — начале 80-х го дов, часто винят во властности, агрессивности, в стремлении действовать с позиции запрета, нажима и силы. С одной сто роны, это запуганный человек, с другой — диктатор. Такие проявления педагога-практика — следствие деформации пе дагогического мышления.
Сделаем краткий экскурс в психологию. "Мышление есть опос редованное, обобщенное отражение действительности человеком в ее существенных связях и отношениях" (Общая психология. М. 1981. С. 238). Мышление — это логи ческая ступень познания.
Развитие мышления очень зависит от профессии, отчего уче ные признают существование так называемого профессионального мышления. В зависимости от профессии формируются его разно видности. К видам профессионального мышления относятся педа гогическое и техническое, совокупностью которых необходимо об ладать инженеру-педагогу.
Педагогическое мышление — это обобщенное и опосредован ное отражение различных проявлений педагогической действитель ности. Проявляется оно в способности успешно решать постоянно возникающие педагогические задачи и противоречия. Для решения их педагогу-практику необходимы знания, навыки и умения, а так же опыт, интуиция и т. д. Умение видеть, понимать, анализировать, сравнивать, моделировать, прогнозировать явления педагогической действительности, т. е. воспитательные отношения в ситуациях, процессах и системах, есть показатель педагогического мышления. Его объектом непременно является человек, в частности наш вос питанник, его связи и отношения с другими людьми, предметами, действиями, направленными на его развитие.
Инженер-педагог, сориентированный на внимание к воспи таннику, действуя в системе "человек—техника—человек", неиз бежно должен обладать и техническим мышлением. Техническое мышление проявляется при решении технических задач. Под такой задачей обычно понимается любая, связанная с применением сово купности знаний, навыков и умений в сфере производства.
Как педагогическое, так и техническое мышление многовариантны, оба имеют "выход" на формирование технологических, в нашем смысле проектных, решений. Особенностью этих двух ви дов мышления является также то, что они базируются на накоплен ных знаниях, носят оперативный и поисковый характер, предпола гают творческий компонент. Мышление инженера-педагога "стро ится" на стыке двух видов мышления.
Мышление, уровень его развития, определяет поведение пе дагога, его отношения с воспитанником, с вверенной ему техникой. Ученые все чаще говорят о существовании "категориального пове дения" (понятийного поведения). Современное состояние массово го педагогического сознания таково, что именно оно сегодня стано вится тормозом в проникновении новой технологии обучения в сис тему образования. Современное мышление части педагогов меша ет в проектировании новых гуманизированных педагогических сис тем, процессов и ситуаций.
Старому, отжившему педагогическому процессу присуща ме ханистичность, т. е. построение выводов, суждений, принятие ре шений на основе простых мыслительных действий типа много — мало, соединить — разделить и т. д. Это мышление, как правило, однофакторное, однозначное. Педагог с таким мышлением считает всегда правым только себя, он не допускает диалога, сотрудничест ва с учениками. Другим негативом такого мышления является ори ентация сознания педагога на "верхние эшелоны власти", на реше ния руководства. Это значит, что у такого педагога излишне полит изированы воспитательные отношения, преобладает показуха и не редко страх. Старое мышление — это стереотипное, неподвижное мышление, привыкшее к стандартам содержания и методов. Педа гоги с таким мышлением создают неподвижные, неразвивающиеся педпроцессы, склонны к постоянным повторам, невнимательны к развивающейся личности учащегося. Как правило, это узкое мыш ление неэрудированного человека. Такой педагог строит свои отно шения с воспитанниками в форме поиска подтверждения своим ста рым взглядам, идеям. У такого педагога жизнь расходится с тео рией особенно сильно. Следует отметить еще одну черту отживаю щего педагогического мышления — его монообъектность, монопред метность. Учитель в этом случае думает о чем-то одном, забывает связи и отношения, упрощает системы, действует узко, без учета перспективы. Это мышление, как правило, ситуативно, оно не мо жет быть прогностическим, стратегическим.
Такое мышление должно быть изменено, в противном случае педагогический процесс окончательно погубит природу человека, его экологию. Ведь этот процесс — реальная среда его существова ния. Педагогический процесс, врываясь в мир молодого человека, отвлекает его силы на разрешение своих противоречий, обостре ний. ломает естественно складывающиеся воспитательные отноше ния Мертвый, окостенелый, недвижущийся педагогический про цесс. где покой преобладает над движением, противоестествен мо лодому растущему организму. Плохие воспитательные отношения не могут быть в хорошем педагогическом процессе и наоборот.
Какое же мышление нужно инженеру-педагогу, чтобы обеспе чить грамотное построение педагогических систем, процессов, от ношений?
Важнейшим признаком нового мышления педагога является его высокая нравственность. Педагогу противопоказано мыслить лукаво, конъюнктурно, агрессивно, тщеславно, комформистски, эго истично. Нравственное мышление — это мышление долга, добра и любви, веры в силы ученика, мышление понимания и поддержки. Это культурологическое мышление, учитывающее конкретные этнокультурные факторы. Нравственное мышление педагога — это своего рода мысленный педагогический "оберег" ребенка.
Мышление педагога должно быть гибким и динамичным, спо собным к саморазвитию, открытым новому. Гибкое мышление по могает педагогу вовремя отказаться от скомпрометированных идей, действия, оценки, переключиться на новый вариант отношений с учащимися. Если педагог слишком долго упорствует в решении пе дагогических проблем, он просто крадет время у своего воспитан ника, способного к более быстрому развитию.
Современному педагогу необходимо иметь аналогическое мышление, способное подвергать сомнению свою деятельность, ограничивать себя, объективно оценивать себя и результаты своих действий, видеть просчеты, недостатки. Известно, что это — дви гатель прогрессивного развития личности.
Глобальность и широта как обязательные качества нового мышления требуют от педагога большой эрудиции, умения охваты вать проектируемую систему, процесс, ситуацию не только целином; но в их связи с явлениями более высокого порядка. Это мыш ление как "взгляд сверху" в сочетании со "взглядом снизу" — от учащегося способствует более успешному разрешению возникаю щих противоречий. Оно позволяет педагогу осмысливать целост ность педагогических систем, процессов и ситуаций в пространст ве и времени.
Конечно, педагогу-проектировщику нужно оригинальное мыш ление, способное не только поддерживать традиции, но находить нестандартные, неповторяющиеся решения. Образцом в выработ ке вариативных педагогических решений был А. С. Макаренко. Обилие приемов взаимодействия с ребятами, способов влияния, постоянный поиск новых создают впечатление, что он проектиро вал педагогические явления как художник, как поэт не стесненный канонами, директивами, требованиями. Сегодня именно такой пе дагог очень нужен ребятам, привыкшим к одним и тем же неизмен ным и мало эффективным воздействиям, а потому не реагирую щим на них.
Сформировать в себе новое мышление — значит перестроить его, уйти от негативных проявлений, сдерживать их. Этому слож ному процессу перестройки мышления поможет рост духовно-нрав ственного и интеллектуального потенциала педагога, его интуиция, смелость и желание превратиться из чиновника, выполняющего инструкции и требования, в педагога-интеллигента, человечного, благородного, великодушного и испытывающего чувство долга пе ред своими воспитанниками, их родителями, народом. У педагога с новым мышлением нет приоритета методики или требований пе ред душевным, нравственным в себе и ребенке.
Вместе с тем новое педагогическое мышление — это мышле ние технологичное, т. е. положительно воспринявшее проектирова ние и овладевшее им в педагогической деятельности. Педагогичес кое проектирование — гарантия от случайного, поверхностного, непродуманного, путь к свободе как в учебной, так и в педагогичес кой деятельности, это профессиональное творчество.
В процессе проектирования соблюдается разумный баланс между творческим мышлением и рациональным логическим по строением. Оба процесса протекают одновременно, взаимно обога щая друг друга. В этом отношении инженер-педагог находится в выгодном положении по сравнению с другими коллегами-педагогами. Обладая и педагогическим, и техническим мышлением, он более подготовлен к соединению рационального и иррационально го в педагогической деятельности. Только на основе такого соеди нения есть шанс создать принципиально новые проекты педагоги ческих систем, процессов, ситуаций.
В процессе выработки критериев нового педагогического мыш ления развиваются идеи воспитания определенного отношения к самому мышлению. В частности, предлагается посмотреть на него со стороны экологии. Согласно традиционному инструментально му подходу к мышлению люди старались извлекать пользу из лю бого предмета, каждого человека, из ситуации даже ценой их раз рушения во имя поставленных целей и задач. Интеллектуальные процессы мы тоже привыкли оценивать по принципу их целена правленности и результативности. При этом мышление само по себе стало лишь средством деятельности и не было самоценным (См.: Эпштейн М. Указ. соч. С. 382.). Эко логический подход к мышлению изменяет эти представления. "...Инструментальное отношение к мысли, так же как и к природе, грозит саморазрушением человеку как мыслящему существу... Эко логия мышления — это новая дисциплина разума... мышление от крывается нам как самоценная потребность и чистая радость чело веческого ума..." (Там же. С. 384.). Мыслители призывают охранять мышление от навязанных форм и контроля, от порождения им пустой "продук ции", загрязняющей ноосферу.
3.7. Педагогическое проектирование — связующее звено педагогической теории и практики
Представим себе, что мы достаточно грамотны в области теории педаго гического процесса, освоили некоторые премудрости его проектирования. Достаточно ли этого, чтобы воспитание, образование и обучение было в выс шей степени эффективно? Оказывается, нет. В их отношениях нет одного свя зующего звена — исходной теории как исходного знания, которому бы мы доверяли, на которое опирались, которому следовали.
Долгие годы научное обеспечение развития системы народного образования в стране шло по пути собирания отдельных элементов из разных педаго гических теорий, коренным образом не меняющих систему. Создавалась некая собирательная теория советского воспитания, подчас не представляющая собой ни целостности, ни оригинальности. В то же время в науке создавались отдельные самостоятельные теории, довольно интересные, в частности тео рия оптимизации обучения, автором которой стал некогда популярный совет ский ученый педагог Ю. К. Бабанский. Вполне завершенной является теория проблемного обучения, предложенная М. И. Махмутовым еще в середине 70-х годов. Для профтехсистемы непосредственно предназначалась теория ста дийного обучения рабочих, разработанная С. Я. Батышевым, теория блочно-модульного обучения и многие другие.
Эти авторские теории с большим трудом пробивались в жизнь. Причиной всему чрезмерное огосударствление образования. Такое образование удовле творялось конгломеративной теорией воспитания и обучения, складывающейся вне науки, в органах управления образованием, в высших партийных орга нах. Излагалась эта теория, как правило, в постановлениях, решениях, ин струкциях. Бывало, что эта "государственная педагогика" использовала ту или иную авторскую теорию, но делала это некорректно, выхватывая отдельные идеи. Появились школы-близнецы, училища-близнецы и вузы-близнецы. Про изошло всеобщее выравнивание возможностей. Это в свою очередь привело к недооценке теории практическими работниками системы образования.
В новых условиях многое меняется по отношению к теории. Ее роль воз растает. Без нее невозможна эффективная организация практики. Более того, есть суждение (М. И. Махмутов, С. Ф. Занько, Ю. С. Тюнников), согласно которому педагогическая теория рассматривается как инструмент в руках про ектировщика педагогических систем. Связь между теорией и практикой эти ученые видят через осуществление проектирования по схеме (рис. 12).
Плюрализм в педагогических воззрениях означает сосущество вание множества теорией. На ос нове их возможно и существова ние "авторских школ". Авторские теории в педагогике приобретают реальные, а не мнимые права, в том числе и право быть исполь зованным любым учебным заведением. Педагогическая теория в процессе проектирования может выполнить двоякую роль.
Рис. 12. Соотношение педагогической теории и практики:
Пт—педагогическая теория; Пп—педагогическая практика;
Ппр—педагогическое проектирование
Она мо жет быть взята непосредственно как модель, т. е. целевая идея, а может быть только источником ее формирования. Примером первого могут служить тру ды В. В. Давыдова о развивающем обучении. Эта теория, как показывает жизнь, для ряда учебных заведений, школ и училищ сама стала целевой идеей. Педагоги-практики берут ее в качестве модели при последующем проектиро вании и конструировании педагогического процесса. Таких примеров мало, к сожалению. Но зато много примеров использования теорий как источника. Так использовались все вышеназванные теории Ю. К. Бабанского, М. И. Махмутова, С. Я. Батышева.
При предоставлении действительной методической свободы училищам и каждому педагогу в отдельности неизбежно возникнет повышенный интерес к конкретным педагогическим теориям, идеям, к их поиску, сравнительному изучению, оценке, выбору наиболее интересной и плодотворной. Педагоги-практики будут вынуждены обращаться к теории. В противном случае им не чего будет проектировать, остается лишь переписывать друг у друга планы, конспекты, из года в год повторять себя. В педагогике должно создаться такое положение, когда объектом проектирования станет все, субъектами проекти рования будут все.
При таком подходе к теории педагогики, естественно, может возникнуть вопрос, как быть, ведь теории имеют свойство "стареть". Любая теория и следующая из нее технология историчны. Они приходят и уходят. Как и в производстве, в образовании требуется смена педагогических технологий. Ничего в этом страшного нет. Педагогу нужно либо повышать квалифика цию, либо уходить с работы, предоставляя место носителю новой, более про грессивной технологии. Проблема заключается не только в передаче знаний (содержания), для которой можно из года в год использовать одну и ту же технологию и даже добиваться успеха. Многое зависит от мышления, спосо бов усвоения и использования знаний. Это как раз и заложено в технологии. Устаревшими приемами нового мышления не создашь. Любую практику, та ким образом, можно рассматривать как момент истории. Примером служит ускоренное внедрение компьютерной технологии обучения.
Демократизация общества, и в частности образования, должна привести к росту и развитию педагогического знания, освобождению его от идеологии, появлению вариативности. Настанет время, когда мы сможем выбирать. Но при этом надо избегать установки на длительное пользование ими. В педаго гике знания стареют, как и в технике. Максимальный срок использования знаний здесь не превышает 5—7 лет. К тому же каждая теоретическая идея не сразу внедряется на практике. Прежде она проходит ряд этапов. Схематично, с учетом сроков их протяженности кривая цикла жизни одной теории вы глядит так (рис. 13).
Рис. 13. Цикл функционирования педагогической идеи
Но смену теорий нельзя представлять как линейную пос ледовательность. Они могут накладываться друг на друга, отдельные этапы могут сокращаться, удлиняться. В теоретическом знании для нас важно выде лить период около трех лет, необходимый для создания моделей, проектов и конструктов, т. е. для педагогического проектирования и разработки техноло гии воспитания, образования и обучения. Возможно, что когда-нибудь этот срок сократится, но сегодня он именно таков.
Таким образом, без теоретических знаний невозможно проектирование педагогических систем, процессов и ситуаций. Без теории мастер и препода ватель должны смело реализовать предлагаемые проекты и конструкты. Од нако жизнь подсказывает, что возможно опережающее развитие практики. В этом случае мы говорим о передовом педагогическом опыте и педагогичес ких новациях. Подробно об этом мы еще будем говорить.
Ныне теоретическая педагогика с трудом освобождается от своего авторитарного стиля и отказывается от обслуживания отми рающей командно- административной системы. С помощью педа гогического проектирования этот процесс можно ускорить. Но при этом надо избежать некоторых ошибок.
Самой существенной ошибкой проектирования является гос подствующее до сих пор неверие в него. Сложилась ситуация, когда педагоги ждут изменения системы "сверху" и проектируют педа гогический процесс по-старому. Сегодня наивно ждать помощи "сверху". Мы в состоянии помочь государству и обществу улуч шить воспитание подрастающего поколения. Для этого нужно са мим заниматься педагогическим проектированием систем и про цессов.
Другая, не менее существенная ошибка кроется в привержен ности практиков к сложившимся формам проектирования и их струк турам. Мы редко подвергаем сомнению сложившуюся структуру планов учебной или внеучебной воспитательной деятельности, дру гих проектировочных документов. Механическое сокращение их числа приводит в конце концов к рождению новых, ибо оставшиеся не исчерпывают задач проектирования. Такое положение чаще все го связано с убеждением педагогов в том, что за рекомендованные "сверху" метод, форму, содержание они не отвечают и за результа тивность с них снимается всякая ответственность.
Неверный выбор форм проектирования, использования уста ревших или забвение вполне продуктивных порождает у практиков неверие в теорию педагогики.
Большим недостатком можно считать отсутствие вариантов и приверженность к одним и тем же формам проектирования. Прак тика воспитания и обучения так разнообразна, что требует созда ния нескольких технологий для решения даже одной и той же зада чи в работе с одними и теми же ребятами. На уроке, во время прак тики ситуации могут складываться таким образом, что любой зара нее приготовленный проект может не сработать, может работать во вред, и воспитанникам, и самому педагогу. Бесспорно, что инвари антные блоки, входящие в любой проект, нужны. Но нужны и вариативные. Педагог должен научиться и разрабатывать технологии воспитания и обучения, и переходить на другие.
К ошибкам следует отнести попытку некоторых педагогов про ектировать педагогические системы и процессы "жестко", во всех деталях. Это, как показала практика, вредно, и об этом мы говори ли. Между тем в ПТУ до сих пор господствуют подобные "жест кие" проекты. Примером могут служить собрания, линейки, празд ники в форме литературно-музыкальных монтажей. Здесь полнос тью спроектированы действия, слова всех участников педагогичес кого процесса.
Хочется также обратить внимание на пренебрежение педаго гов к основным принципам проектирования — человеческому при оритету и саморазвитию систем, процессов и ситуаций. В результате проекты получаются несистемными, часто формальными и ста тичными.
Наконец, недостатком проектирования является отсутствие накопления создаваемых моделей, проектов и конструктов. Нет ар хивов, хранилищ, банков данных музеев, каталогов, перечней, нет никакой паспортизации педагогических проектов. Это лишает пе дагогов возможностей упрощать сложные процедуры деятельнос ти, обеспечить преемственность в развитии проектирования и на ращивания педагогического мастерства.
Задания для самостоятельной работы
1. Подумайте, может ли быть другим соотношение педагогической теории и практики, чем на рис. 12. Если да, то каким? Нарисуйте свою схему и обо снуйте ее.
2. Побеседуйте с любым педагогом, имеющим хотя бы небольшой прак тический опыт работы с учащимися ПТУ Выясните, какие теоретические идеи и каких авторов легли в основу его педагогических взглядов?
3. Проведите рефлексию личного опыта: определите теоретические источ ники некоторых принятых вами педагогических идей, рекомендаций.
4. Проведите небольшое исследование. Возьмите одну из популярных пе дагогических идей (теорий или новаций практиков) и проследите ее на прак тике: когда впервые была опубликована, когда появились проекты по ее реа лизации и какие именно, когда их активно стали использовать педагоги? Вы явите, соответствуют ли стадии ее развития тем, что описаны на рис. 32?
5. Составьте тезаурус понятий: мысленное экспериментирование, право вое обеспечение проектирования, принципы проектирования, самообразова ние, анализ объекта проектирования, воспитание, связи содержания, педаго гическое проектирование, развитие, материально-техническое обеспечение проектирования, воспитательные отношения, дидактическое творчество, но вое педагогическое мышление, связи компонентов, цели воспитания, само воспитание, педагогика, системообразующий фактор, педагогическое мыш ление, пространственно-временное обеспечение проектирования, самообуче ние, педагогические принципы, объекты проектирования, образование, со держание воспитания, человеческий фактор, методы воспитания, обучение, технологическое творчество, педагогический процесс, средство воспитания, педагогическая технология, связи построения, экспертная оценка, формы ор ганизации педпроцесса, педагогическая система, психологические основы проектирования, педагогическое конструирование, связи управления, организаторское творчество, концепция и этапы проектирования, педагогическая ситуация, формы проектирования, связи происхождения, интуиция, коррек тировка проекта, педагогическое моделирование, план, методическое обеспе чение проектирования, моральное творчество, технология проектирования. педагогическое творчество, теоретическое обеспечение проектирования, принятие решения.
Глава 4.
ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ НАЧАЛЬНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КВАЛИФИКАЦИИ
4.1. Личностный потенциал рабочего и его проектирование
Рабочий как субъект деятельности — понятие очень широкое. В возрас тном отношении им может быть любой человек, достигший совершенноле тия. В социальном — ряды рабочих могут пополняться из различных слоев населения. По характеру деятельности, следовательно по отраслям производ ства, к рабочим относятся работники промышленных предприятий, транс порта, сферы быта, сельского хозяйства и даже учебных заведений и учреж дений культуры. Экономическая база применения труда рабочих тоже чрез вычайно широкая — это государственные (госбюджетные и хозрасчетные) и внегосударственные (хозрасчетные, частные и спонсорские) предприятия, учреждения, а также индивидуальная трудовая деятельность. Как видим, гра ницы понятия "рабочий" настолько размыты, что в них сложно ориентиро ваться. Остается использовать в качестве главного критерия уровень квали фикации труда и виды совершаемой деятельности. Однако и здесь есть свои сложности. Квалификация не выше среднего специального образования, в свою очередь, подразделяется на три уровня, требующих начального, среднего и высшего рабочего образования.
В группе рабочих выделяется рабочая молодежь. Это социально-демогра фическая подгруппа рабочих в возрасте до 30 лет. Ей присущи единство воз растных особенностей, выполнение общих функций, схожесть интересов и ценностных ориентации. Рабочая молодежь — самая многочисленная часть рабочих. По таким профессиям, как токари, сборщики-монтажники, электро монтеры, металлурги, слесари, сварщики, аппаратчики (операторы), моло дежь превышает 50% (по данным 1990 года).
Но и рабочая молодежь не однородна. В ней выделяются учащиеся — учащаяся рабочая молодежь. Это те подростки и юношество, которые прохо дят профессиональную подготовку в профессионально-технических учили щах (лицеях), отделах технического обучения предприятий, учебно-производственных комбинатах и в некоторых средних школах, особенно сельских. Эти учащиеся и представляют для нас интерес.
Напомним, что личностный потенциал составляют психофизиологичес кие свойства, квалификационная подготовка и социально-психологические свойства человека как субъекта труда. Это тот компонент в человеке, кото рый, условно говоря, обслуживает его трудовую деятельность, способствует ее успеху. Формирование профессионально значимого личностного потен циала учащегося происходит на базе его общего развития и зависит от него. Нередко при этом происходит реабилитация уже имеющихся, но невостре бованных качеств, "пробуждение" и закрепление слабо развитых. В конеч ном итоге действует такая зависимость: чем выше уровень развития чело века, тем богаче его личностный трудовой потенциал, отсюда — выше каче ство профессиональной деятельности и наоборот. Слабая сформированность личностных качеств впоследствии порождает неудовлетворенность трудом, снижает мотивацию профессионального роста, нередко приводит к смене профессии.
Профессионально важные качества рабочего, составляющие его личност ный потенциал, изменяются под влиянием преобразования характера его труда. Многие исследователи считают, что рабочему 80—90-х годов особо требуют ся развитые профессиональная самостоятельность, профессиональная мобиль ность и коллективизм. Рынок рабочей силы, видимо, потребует несколько других качеств: профессионализма, высокой ответственности за результаты труда, не только профессиональной, но и социальной мобильности и индиви дуальности.
Профессиональная самостоятельность— способность раз бираться в требованиях, предъявляемых к труду по специальности, умение самостоятельно планировать, выполнять и контролировать выполняемую работу.
Профессиональная мобильность — готовность и способность рабочего к быстрой смене выполняемых производственных зада ний, рабочих мест и даже специальностей в рамках одной профес сии и отрасли, способность быстро осваивать новые специальности или изменения в них, возникшие под влиянием технических преоб разований.
Коллективизм — умение рабочего взаимодействовать с товари щами по работе в ходе трудовой деятельности, это способность всту пать с ними в гуманистические отношения, готовность подчинить собственные интересы общественным или коллективным интере сам. (Машкова И.Н, Молов С.Л. Психология производственного обучения. М., 1990. С. 13 - 20.)
Профессионализм — качество рабочего, которое определяет ся степенью владения им содержанием труда и средствами реше ния профессиональных задач. (Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера произ водственного обучения профтехучилища. М., 1989. С. 11.).
Ответственность — готовность рабочего отвечать за свои действия, предъявление к себе самых высоких требований в отно шении результатов работы.
Социальная мобильность — готовность и способность сменить не только место работы или специальность, но и свою социальную роль: рабочий, служащий, крестьянин; наемный рабочий, владелец мастерской или земли; рабочий, общественный деятель; рабочий-интеллигент при получении высшего образования.
Индивидуальность — способность к наиболее полному лично му самовыражению и наличие неповторимых особенностей у рабо чего, присущих только ему. Индивидуальность гарантирует ему кон курентоспособность на рынке труда.
Формирование этих качеств становится функцией всех учебных заведе ний, профессиональных курсов, где готовятся рабочие. Более того, рынок предъявляет к самому рабочему особые требования. Без этих качеств ему ие выжить, он легко попадает в безработные и перекроет себе пути для последу ющего профессионального и социального роста. В итоге плохая сформированность личного (трудового) потенциала ведет к полному духовному и материальному обнищанию человека. Вот почему формирование личностного потенциала — острейшая общественно-экономическая и педагогическая про блема. Решение ее в системе профессионального образования в любых его формах начинается с проектирования личности будущего рабочего в той ее части, которая непосредственно касается предстоящей деятельности.
Педагогическое проектирование личности будущего рабочего — раз работка и описание возможного варианта развития учащегося с учетом требований времени, личных возможностей и конкретных условий пе дагогического процесса в учебном заведении.
Что конкретно в личности будущего рабочего поддается проектированию без нарушения ее целостности? Это прежде всего те ее качества и свойства, которые способствуют стать ей субъектом производственной деятельности:
1. Профессионально значимые знания, навыки и умения, обусловливаю щие профессиональную компетентность (квалификационный потенциал).
2. Работоспособность (психофизиологический потенциал).
3. Интеллектуальные, познавательные способности (образовательный по тенциал).
4. Креативные способности (творческий потенциал);
5. Способность к сотрудничеству, коллективной организации и взаимо действию (коммуникативный потенциал).
6. Ценностно-мотивационная сфера (мировоззренческий, духовно-нрав ственный потенциал).
Все эти компоненты находятся в единстве. От их целостности зависит уро вень развития личностного потенциала. В центре всей этой целостности на ходится последний, шестой компонент личностного потенциала рабочего. Нравственная позиция работника, его целостное отношение к человеку, при роде, жизни, культуре, труду и должны стать в центре учебно-воспитательной работы. Более того, при проектировании пятого и шестого компонентов на стойчиво рекомендуется учитывать национальные черты учащихся, этничес кие особенности человеческой натуры. Именно они способствуют успешному овладеванию профессией и впоследствии поддерживают профессиональную деятельность на высоком квалификационном уровне.
Личностный потенциал рабочего нельзя трактовать с узкоэкономических или только с производственных позиций, подходя к рабочему только как к человеку труда. Вступая в процесс производства, трудовой материально-пред метной деятельности, человек не оставляет за порогом производственного цикла все богатство своих общественных связей, отношений, не превращает ся в существо, обладающее только физической силой, производственными знаниями, опытом и навыками. Все богатство человека остается с ним и про является в его трудовой деятельности.
Названные выше компоненты личностного потенциала поддаются проек тированию педагогом. Делается это в форме профессиограмм и профессио нально-квалификационных характеристик.
Профессиограмма рабочего есть описание профессии или группы про фессий по различным критериям: технологическим, экономическим, педаго гическим, медицинским, психологическим. В ней разносторонне характери зуется рабочая профессия или специальность, устанавливаются профессио нальные противопоказания, особенно в области медицины и психики. Про фессиограмма — это модель проектирования личностного потенциала. Она создается для проведения профориентационной и профконсультацнонной работы, профотбора, организации специального профессионального воспита ния, образования, обучения и развития молодежи. Составляется, как прави ло, учеными на основе долгих поисков, наблюдений, опросов, изучения дея тельности.
В профессиограмму входят три важных раздела: характеристика деятель ности, психологическая характеристика рабочего и санитарно-гигиенические требования к деятельности и личности. При характеристике деятельности выделяются функции, преобладающие виды деятельности, типовые профес сиональные задачи и профессиональные умения — перечень того, чем дол жен профессионально владеть рабочий. Психологическая характеристика рабочего включает в себя перечень социально значимых и профессионально важных качеств личности и динамических характеристик психики, которые следует сформировать у рабочего. Санитарно-гигиенические требования к личности и труду определяют режим труда, допустимую нервно-психичес кую напряженность, сенсомоторную и перцептивную сферы рабочего и меди цинские противопоказания.
На основе профессиограммы в методических кабинетах училищ, а также в центрах профориентации, службах занятости создаются профессиографические информационно-поисковые системы. В них входят справочная и педа гогически обработанная информация о профессиях и требованиях к личнос ти, а также диагностические методики для изучения возможностей личности, выбирающей профессию.
Квалификационная характеристика рабочего — это модель его личностно го потенциала в связи с описанием труда на производстве. Здесь эти две час ти даются в органическом единстве. В профессионально-квалификационную характеристику входят следующие разделы:
1. Социально-экономическое и народнохозяйственное значение профес сии (социально-экономическая характеристика профессии, ее отраслевое и народнохозяйственное значение, основные тенденции развития данного вида труда в условиях научно-технического прогресса).
2. Производственно-технические условия труда (предметы или объекты труда, средства и продукты труда, технология процесса труда, условия тру да).
3. Содержание труда (трудовые функции, организация труда).
4. Требования производства к общеобразовательной, общетехнической и профессиональной подготовке рабочего.
5. Уровень квалификации.
6. Психофизиологические особенности профессии.
Согласно этой структуре личностный потенциал рабочего раскрывается в разделах 3—6, где перечисляется то, чем должен владеть рабочий, чтобы эф фективно трудиться.
На каждую рабочую профессию или группу профессий имеется такая ха рактеристика. Они составляются учеными в сотрудничестве с представителя ми отраслей и предприятий. В настоящее время к их разработке привлечены работники училищ.
Для педагогов училищ профессиограммы и характеристики имеют прин ципиальное значение, т. к. на их основе:
во-первых, осуществляется профотбор и ведется систематическая профориентационная работа во время учебы;
во-вторых, в ходе работы корректируются учебные планы и программы, составляются планы и программы учебной и внеучебной работы;
в-третьих, определяется качество выпускаемых рабочих, их соответствие требованиям производства к конкретному •виду труда. В силу этого порочна та практика, где этим моделям и проектированию не придается должного зна чения. Именно в них заложена методология отношений к человеку труда и к деятельности педагога по его формированию. Весь механизм нашей деятель ности по подготовке рабочего "заводится" в этих моделях. Каковы они — такова и работа инженера-педагога, таков и ее результат.
Так проектируется личность рабочего и его подготовка на высших уровнях и в общих подходах. Но среднего, типового учащегося в жизни не бывает. В реальной жизни ребята поступают в училища без профессиональной ориента ции и профотбора, нередко случайно. Кроме того, даже в идеальных условиях профотбора каждый учащийся индивидуален, неповторим и ни под какие мо дели-схемы его нельзя подогнать. Перед педагогами ПТУ, как реальная, встает задача вести направленную деятельность по формированию личности, профес сионально приспособленной к данному виду труда, а также создания индиви дуальных моделей личности учащегося как будущего рабочего.
Моделирование личности учащегося — обязанность преподавателя как классного руководителя и мастера производственного обучения. Каждая мо дель личности строится на базе глубокого диагностирования и сопоставления полученных результатов с профессиограммой и профессиональной квалифи кационной характеристикой. Педагог, учитывая реальные исходные данные учащегося, его возможности и условия жизнедеятельности, прогнозирует раз витие в форме составления примерной модели его личностного потенциала.
Составление таких индивидуальных моделей личности — дело трудоем кое. Оно пока не находит применения в современных училищах по нескольким причинам. Главная из них в том, что вся учебно-воспитательная деятель ность училища ведется в массовых, групповых формах, не способных обес печить дифференцированную и индивидуальную воспитательную деятельность и обучение. Раз нет Потребности в работе по индивидуальным моделям, то они не составляются. Между тем напомним, что назначение любой педаго гической системы и любого процесса состоит в обеспечении условий для раз вития каждого учащегося.
И все-таки хотелось бы предостеречь педагога от односторон него подхода к учащемуся как к функционеру. В каждом из них есть более широкая жизненная позиция — позиция Ученика как человека, познающего и нуждающегося в Учителе. Особую роль Ученика надо формировать и поддерживать в человеке с детства, продолжая в юности и в дальнейшем. Только тогда человек всю жизнь может сохранять свежесть восприятия, стремление к позна нию и саморазвитию. Широко Известны мудрые слова Н. Рериха:
"Готов Ученик — готов ему и Учитель".
Мы раскрыли три формы проектирования личностного потенциала буду щего рабочего. Это то, что сегодня существует. Критический подход к ним подскажет, верно ли они выбраны. Какие из них лишние и каких явно не хватает? Какими они должны быть, чтобы быть дееспособными, пользовать ся спросом практиков, реально влиять на характер и результаты педагогичес кого труда? Без ответов на эти вопросы все формы проектирования личност ного потенциала рабочего остаются лишь предметом науки и аппарата управ ления образованием, оторванным от практики подготовки рабочих.
Задания для самостоятельной работы
1. Соберите и осмыслите статистические данные о соотношении количе ства учащихся, обучающихся рабочей профессии по соответствующей ваше му профилю специальности, и количества рабочих, в том числе молодых, работающих по этой же специальности на государственном и частном пред приятиях. Составьте диаграмму.
2. Выявите методом экспертной оценки наличие у учащихся, получающих рабочую специальность, таких качеств, как интерес к профессиональным зна ниям, трудолюбие, коллективизм, ответственность за результаты труда.
3. Внимательно прочтите квалификационную характеристику рабочего по соответствующему профилю вашей специальности. Определите, какие кор рективы (изменения) в нее необходимо внести уже сейчас? Какие изменения
может вносить в нее предприятие как потребитель рабочей силы? Какие из менения могут внести учебное заведение, педагоги как исполнители заказа общества и производства?
4. Побеседуйте с мастерами производственного обучения и преподавате лями технических дисциплин и выясните, каким образом они проектируют личность учащегося, какими моделями руководствуются в своей педагоги ческой деятельности в процессе планирования, контроля, оценки ее результа тов.
4.2. Проективная модель личности и деятельности инженера-педагога
Инженер-педагог призван осуществлять любую педагогическую деятель ность в системе профессионального образования, а также во внегосударственной сфере подготовки рабочих. Его личность и деятельность, как и рабо чего, также проектируются.
Система подготовки инженерно-педагогических кадров нача ла складываться еще в 20—30-е годы. Сразу же обозначились два направления этой подготовки: преподавателей профессионально-. технических заведений и инструкторов, в будущем мастеров про изводственного обучения.
В 1921 году в Москве были открыты первые курсы ин структоров-мастеров производственного обучения. Набирались опытные рабочие с производства, иногда не имеющие даже на чального образования. В 1925—1926 годах курсы были преоб разованы в индустриально-педагогический техникум, ежегод но выпускавший по сто человек. Это был единственный в стране специализированный техникум, и удовлетворить потребности в квалифицированных инструкторах-мастерах он не мог. Он удовлетворял не более 7% потребностей школ ФЗУ Наркомтяжмаша.
В эти годы начали появляться и другие формы подготовки специалистов для ФЗУ:
одногодичные технико-педагогические курсы при вузах, вы пускающие преподавателей по общетехническим и специальным дисциплинам— физике, химии (1923—1933 годы);
педагогические факультеты при втузах по подготовке препо давателей для техникумов и профшкол (работали пять лет во вто рой половине 20-х годов);
специальные факультеты при педвузах;
индустриально-педагогический институт им. К. Либкнехта в Москве (1923—1933 годы). В 1932 году была попытка создать та кой институт на базе педагогического в Свердловске по линии Наркомтяжмаша, в Москве — Наркомлегпрома;
академия коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской. Здесь обучались руководящие кадры для школ ФЗУ.
Как видим, 20-е — начало 30-х годов были чрезвычайно пло дотворны для становления инженерно-педагогического образования. Этому периоду свойственны активный поиск, разнообразие форм, признание необходимости специальной подготовки технических и педагогических кадров для любых видов профшкол. Это был во всех отношениях самый плодотворный период зарождения инже нерно-педагогического образования, к сожалению, не получившего развития в последующие годы.
Московский индустриально-педагогический институт им. К. Либкнехта считается прообразом Свердловского инженерно-педа гогического. Он заложил основу высшему инженерно-педагогичес кому образованию.
К середине 30-х годов система подготовки рабочих кадров рез ко изменилась. Началось сокращение числа профтехшкол, уделялось меньше внимания молодежи, зарождалось стремление подчинить подготовку кадров отраслям и ведомствам. Все это вызвало отток преподавателей из учебных заведений по подготовке рабочих.
К середине 30-х годов в стране практически не велась подго товка преподавательских кадров для профессионального обучения рабочих. Но так долго продолжаться не могло. Дефицит преподава тельских кадров дал о себе знать. Так, к 1939 году наркоматы вы нуждены были открывать временно курсы при подведомственных технических вузах. Снова, хотя немного и краткосрочно, стали го товиться педагогические кадры для профтехшкол. К сожалению, эти локальные меры проблемы подготовки педагогов для трудовых резервов не решали.
Особенно тяжелое положение сложилось в годы войны. Мно гие мастера ушли на фронт, в училищах не хватало до половины педагогического состава. Обстоятельства заставили ввести инсти тут помощников мастеров из числа лучших учащихся.
В 1943 году в стране вынуждены были вернуться к созданию индустриально-педагогических техникумов с четырехлетним сро ком обучения, в которые, как правило, принимали выпускников школ трудовых резервов, получивших разряды не ниже третьего (из 12 существовавших). Такие техникумы сначала открыли в Москве, Свердловске. Магнитогорске, т. е. в наиболее развитых промыш ленных районах. Но уже к 1946 году техникумов стало 16.
Созданием техникумов разрешалась проблема повышения ква лификации мастеров производственного обучения. Известно, что к 1944 году сложилось критическое положение: около половины мас теров и преподавателей не имели даже начального образования.
До середины 50-х годов уровень квалификации инженерно-педагогических кадров был низок. Это усугублялось слабой мате риальной базой ФЗУ и ремесленных училищ. Так, к концу 50-х го дов крайне обострилась проблема подготовки инженеров-педаго гов, Это были годы бурного развития промышленности. Наметился общий рост образования, что не могло не сказаться в целом на про фессиональной школе.
С конца 50-х годов один за другим стали открываться инду стриально-педагогические техникумы. Их стало уже 50 к 1958 году, 60—к 1960.
Были созданы Центральные курсы усовершенствования и по вышения квалификации руководящих и инженерно-педагогических работников в Ленинграде, а в середине 60-х годов открылись вновь инженерно-педагогические факультеты в политехнических вузах:
Белорусском политехническом и Магнитогорском горно-металлургическом. В это время уже совершался переход от системы трудо вых резервов к системе профессионального образования.
С середины 70-х годов начался бурный рост инженерно-педа гогических факультетов: в 1973 году — 13, 1975 —24, 1980 — 34, 1982 — 36, 1987 — 48.
В 1979 году открылось высшее учебное заведение— Свер дловский инженерно-педагогический институт, ныне это Уральский профессионально-педагогический университет (более чем 45 лет в стране не было инженерно-педагогического вуза).
В 1966 году в Ленинграде на базе Центральных курсов от крылся Всесоюзный институт повышения квалификации руководя щих и инженерно-педагогических кадров.
Во второй половине 90-х годов, в связи с распадом Советско го Союза и созданием Российского государства, с реальным переходом к рыночным отношениям, ситуация в образовании измени лась. Индустриально-педагогические техникумы проявили тенден цию к сближению с вузом и частично переросли в профессиональ но-педагогические колледжи. Многие институты, дающие профес сионально-техническое образование, стали университетами. Парал лельно с этим стало развиваться "дополнительное образование" и разнообразные образовательные услуги. Все это значительно услож нило и обогатило подготовку педагогов для системы профессиональ ного образования.
Так, хотя и медленно, но возрождается система подготовки инженеров-педагогов. Растет методическое и техническое обеспе чение этой профессии, разрабатываются более богатые профессио нально-квалификационные характеристики мастеров производст венного обучения, возрастает роль систематического повышения их квалификации и психолого-педагогической подготовки.
Профессия инженера-педагога относится к сложной группе немногочислен ных профессий, функционирующих одновременно в двух разнородных систе мах: "человек—человек", "человек—техника" и их модификации. Она отно сится к системе образования и образует в обществе педагогическую интелли генцию. Инженер-педагог— это квалификация, имеющая много специальнос тей: машиностроение, электроэнергетика, горное дело и т. д. Профессию полу чают в течение пяти лет обучения в вузе. Как правило, ее выбирают выпускни ки ПТУ, воины, уволенные в запас, молодые рабочие, имеющие среднее обра зование, выпускники средних школ, получившие рабочую профессию, и сред них специальных учебных заведений. Из вуза выходят инженеры-педагоги с рабочей квалификацией 4—5-го разрядов. После окончания вуза они могут ра ботать преподавателями теоретических дисциплин профессионального цикла обучения, мастерами производственного обучения. Возможны перспективы профессионального роста: старший мастер, заместитель директора по учебно-воспитательной или учебно-производственной работе, директор ПТУ, началь ник отдела технического обучения, работник управления образования по про филю профессионально-технической подготовки учащихся и др. Видов деятельности, выполняемых инженером-педагогом, много:
профессиональное обучение как теоретическое, так и практическое;
внеучебная воспитательная работа в учебно-производственной группе уча щихся, возможно, в качестве классного руководителя;
общественная работа в инженерно-педагогическом коллективе и в коллек тиве учащихся, в общежитии и т. д.;
производственно-технологическая деятельность по организации производ ственного труда учащихся;
хозрасчетная экономическая деятельность по организации производствен ного труда учащихся;
обеспечение режима работы учебной группы в учебном заведении;
повышение собственной квалификации и самообразования;
профессиональная ориентация учащихся;
техническое творчество;
начальная опытно-экспериментальная деятельность исследовательского характера.
Для выполнения этой большой и разнообразной работы от инженера-пе дагога требуются определенные знания и умения.
На примере квалификационной характеристики инженера-пе дагога покажем круг знаний, которыми он обязан владеть. Инженер педагог должен знать:
теоретические основы педагогической деятельности, пути и средства широкого использования теории в практике подго товки будущих рабочих;
цели и задачи, построение и особенности развития системы подготовки рабочих в период перестройки общества на пути пере хода к рынку и в условиях самого рынка;
педагогику и психологию профтехобразования, физиологию подростков в ранней юности и соответствующие их специализации виды труда, психологию труда;
проектирование и конструирование форм теоретического и про изводственного обучения (методику);
проектирование внеучебной деятельности учащихся (методику);
теоретические основы и методику профессиональной работы по освоению рабочей специальности;
основы теории управления; теорию и методику управления профтехучилищем и другими типами учебных заведений по подго товке рабочих, принципы научной организации труда; основы ме неджмента и маркетинга;
современные технические средства обучения, учебную техни ку и учебное оборудование, уметь квалифицированно и свободно ими пользоваться, пути и средства приобщения учащихся к их ис пользованию в учебно-воспитательном процессе СПТУ.
основы организации и управления современным производст вом и системой подготовки рабочих в стране, вопросы охраны тру да, основы советского права, хозрасчет, экономические основы свя зи производства и системы подготовки рабочих кадров;
общенаучные основы технических дисциплин, информатику и вычислительную технику, высшую математику, физику, химию, теоретическую и прикладную механику, инженерную графику, стан дартизацию и технические измерения, материаловедение и техно логию обработки металлов, инженерное проектирование, электро технику и основы промэлектротехники, микропроцессорную тех нику и др.;
инженерные дисциплины: основы теории резания металлов, металлургических и сварочных процессов, пластической и терми ческой обработки металлов, технологию, инструмент, оборудова ние и оснастку безотходных, малооперационных и точных произ водств;
основы механизации, автоматизации и роботизации производ ственных процессов, методы контроля и обеспечение качеств и на дежности в производстве и др.
Кроме того, инженер-педагог должен обладать большим набором сугубо профессионально-педагогических умений, таких как: гностические (изучение собственной деятельности и деятельности учащихся), идеологические, дидак тические, организационно-методические, коммуникативные, прогностические, диагностические, конструктивно-педагогические, конструктивно-технические, общетехнические, производственно-технологические, производственно-опе ративные и др. Только на базе этих умений возможно применение знаний и успешное выполнение различных видов деятельности. Все знания между со бой очень тесно связаны и зависимы.
Что касается психологической характеристики инженера-педагога, то и тут предъявляются сложные требования. Направленность его специальности одновременно и гуманитарная, и техническая. Инженер-педагог должен об ладать мировоззренческой позицией, социальным оптимизмом, высокой от ветственностью. Каждое из этих свойств само по себе сложное.
Профессионализм инженера-педагога определяет уровень его психолого-педагогической и производственно-технической подготовки, педагогического мастерства, умений и навыков по рабочей профессии широкого профиля.
Инженер-педагог изначально должен быть высоконравственным челове ком: гуманным, воспитанным, эмоционально отзывчивым, тактичным.
По исследованиям психологов, инженер-педагог не может быть челове ком безнравственным, авторитарным, конфликтным, ригидным, т. е. неспо собным в нужный момент изменять свое решение, программу действий, свое поведение.
Основой формирования всех этих качеств инженера-педагога являются его психофизиологические характеристики, в частности свойства темпера мента. Легче стать педагогом в ПТУ, если темперамент изначально облада ет такими свойствами, как активность, энергичность, уравновешенность, пластичность, работоспособность, экстравертность, эмоциональная устой чивость, быстрый темп реакций, хорошая скорость вырабатывания услов ных рефлексов.
Все эти профессионально значимые свойства концентрируются в функци ях инженера-педагога. Следует различать функции-цели и функции-средства их достижения.
Функция-цель обозначает тот конечный результат, к которому должен стре миться инженер-педагог в своей деятельности: развитие будущего рабочего, сформированность его личностного потенциала.
Функции-средства—более многочисленные: гностическая, проектировоч ная, конструктивная, коммуникативная, организаторская.
Гностическая функция есть обязанность педагога постоянно исследовать, изучать самих учащихся, педагогический процесс. Ситуацию, систему. Это значит надо уметь их выявлять, анализировать, формулировать возникаю щие проблемы, ставить перед собой задачи и решать их, добывать новые пе дагогические знания и т. п.
Проектировочная функция есть обязанность педагога предвидеть результаты своей деятельности, определять последовательность своих действий при до стижении цели, т. е. сводить воедино свою педагогическую стратегию и тактику.
Конструктивная функция как обязанность педагога связана с разработ кой технологии каждой формы деятельности учащихся, решения каждой воз никшей педагогической задачи.
Коммуникативная функция как обязанность выражается в установлении свя зей и отношений педагога с учащимися, их родителями, своими коллегами, способствующих достижению цели.
Организаторская функция — такая обязанность педагога, которая выра жается в умении распределять свои силы и силы учащихся в учебной и дру гой деятельности, регламентировать взаимодействия и труд, определять от ветственность, контролировать и т. д.
Выполнение этих функций тесно связано с личностными качествами ин женера-педагога. Отделение функций от личностных качеств дает рецидив бюрократизма и формализма в образовании. Только на основе личностного развития педагога возможно качественное выполнение функций.
В качестве доказательства этого тезиса обратимся к исследо ваниям психолога В. Г. Казанской (Казанская В.Г. Взаимоотношения преподавателя с учащимися ПТУ в процессе обучения. М., 1990. С. 129.). Ею изучена оценка учащимися качеств личности и деятельности инженеров-педагогов. Все они, согласно изученному отношению учащихся, были.поделены на две группы: приятные (любимые) и неприятные (нелюбимые). К сожа лению, для практики ПТУ наличие нелюбимых педагогов — это типичное явление. Учащиеся следующим образом оценивают каче ства преподавателей (таблица 24).
Таблица 24
Оценка учащимися качеств личности и деятельности педагогов, баллы
|
Качества педагога |
Оценки, данные педагогу |
Разность оценок |
|
|
Приятному (любимому) |
Неприятному (нелюбимому) |
||
|
Знание предмета |
4,71 |
3,05 |
1,66 |
|
Умение доступно объяснить материал |
4,79 |
2,89 |
1,90 |
|
Умение заинтересовать изучаемой темой |
4,55 |
2,72 |
1,83 |
|
Требовательность на уроке, тактичность и вежливость |
4,61 |
3,03 |
1,58 |
|
Умение поддерживать дисциплину на уроке |
4,24 |
3.18 |
1,06 |
|
Справедливость, честность |
4,69 |
2,83 |
1,86 |
|
Скромность, простота |
4,63 |
2,72 |
1,91 |
|
Умение отмечать досто инства учащихся |
4,73 |
3,01 |
1,72 |
|
Эрудиция, разносторон ность интересов |
4,75 |
2,57 |
2,18 |
Как видно, самый приятный, любимый педагог оценивается учащимися значительно выше, чем нелюбимый. Учащиеся любят преподавателя именно за эти качества. Следовательно, между ними быстрее и продуктивнее выстраиваются воспитательные отношения. Особенно велика разница между двумя типами инженеров-педаго гов по таким показателям, как эрудиция, разносторонность интере сов, скромность и простота, умение доступно объяснять материал.
Обратите внимание, что у нелюбимого педагога очень высоко оценивается умение поддерживать дисциплину. За счет чего, если так та немного, эрудиция низкая? Вероятно, путем требования, упреков, морализирования и даже угроз? К сожалению, такие приемы еще име ют место в ПТУ В. Г Казанская приводит оценку учащимися ПТУ использования педагогами стимулирующих методов, баллы: (Там же. С. 68.)
Повышенная интонация, окрик 3,76
Насмешка 3,63
Морализирование 3,60
Придирчивость 3,32
Замечание 3,17
Оскорбление 3,15
Упрек 3,13
Совет 3,02
Иронизирование 2,86
Поощрение самостоятельности 2,80
Одобрение 2,80
Угроза 2,77
Предложение 2,64
Просьба 2,54
Похвала 2,40
Юмор 2,30
Сложность деятельности инженера-педагога очевидна. Этим определяют ся высокие требования к нему. Профессия инженера-педагога еще только скла дывается. В ней много неопределенного и неизученного. Но широкий диапа зон применения этой педагогической квалификации говорит о том, как силь но возрастает в ней потребность в условиях рынка.
Понятие "Учитель", однако, более емкое, чем мы его себе пред ставляем и описываем. Учитель— это определенная внутренняя позиция, определенное миропонимание. С одной стороны, он отда ет себя другому человеку и служит ему, с другой — имеет свою собственную жизнь и тоже требует себе Учителя. Но такая раздвое нность Учителя не есть раздвоенность сознания. В православии, например. Учителем считали того, кто способен направить ученика на путь духовного самовоспитания и самореализации. Любя и до веряя ученику, он передает ему знания и, в первую очередь, духов ные, спасая его от возможных страданий и причинения страдания другим. Учитель создан не для того, чтобы превратить ученика в автомат, чтобы подавить его волю, а для того, чтобы вдохнуть в ученика жизнь, завести в нем механизм самовоспитания, самооб разования, самообучения. Учитель к тому же посредник между уче ником и истиной жизни. Это только индустриализация общества низвела Учителя до передатчика знаний, до положения просто слу жащего.
Проектированием личностного потенциала инженера-педагога занимают ся научные учреждения, а также учреждения системы управления образова нием, где разрабатываются профессиограммы и квалификационные характе ристики. Однако и сам педагог может вносить в них существенные корректи вы, реализуя свою богатую природу, общую культуру и разнообразные до полнительные к профессиональным навыки и умения.
Задания для самостоятельной работы
1. Проанализируйте, к осуществлению каких видов деятельности готовы вы лично, ваши друзья по группе.
2. Используя квалификационную характеристику по своей специальнос ти. проведите самооценку овладения вами каждой ее позиции (можно по пя тибалльной системе).
3. Разработайте методику диагностики успешности выполнения инжене ром-педагогом любой из шести функций: гностической, проектировочной,
конструкторской, конструктивной, коммуникативной или организаторской. Используйте ее для диагностики конкретного инженера-педагога, занимаю щегося подготовкой рабочих.
4. Сравните квалификационные характеристики по своей специальности и соответствующей рабочей. Выявите сходные требования к специальностям.
5. Объясните смысл индийской поговорки: никто тебе не друг, никто тебе не брат, но каждый человек тебе — Учитель.
4.3. Профессионально-техническое образование как объект проектирования
Профессионально-техническое образование, начиная с 90-х годов, претер певает значительные изменения. По своей инфраструктуре, (внутреннему по строению) оно становиться более сложным и разнообразным по формам, бо лее демократичным и ориентированным на нужды России, территорий и их жителей. Сегодня становятся очевидными некоторые тенденции такого раз вития в условиях рынка.
Прежде всего, зарождается альтернативное профессионально-техническое образование. Параллельно с государственными учебно-воспитательными уч реждениями ПТО возникают муниципальные негосударственные учебные заведения. Благодаря этому система подготовки работников из сугубо госу дарственной превращается в общественно-государственную. Идут мощные процессы его регионализации.
Проектирование системы ПТО проводится на основе Закона о занятости населения в РСФСР (1991). Закон провозглашает исключительное право граж дан распоряжаться своими способностями к производственному и творческо му труду. Принуждение к труду не допускается. Граждане имеют право на бесплатную консультацию по профориентации, профессиональную подготовку, а также на получение соответствующей информации с целью выбора вида занятости, места работы и режима труда. Закон гарантирует предоставление работы выпускникам профучилищ в течение трех лет после выпуска.
Более детальное проектирование осуществляется на основе Закона о про фессионально-техническом образовании (1991) и Закона РФ об образовании (1996). Он защищает право молодежи на получение профессии и оплачивае мой работы, соответствующей полученному образованию. Закон распростра няется на подготовку рабочих во всех формах профессионального образова ния.
Задачи законов состоят в том, чтобы обеспечить условия для самореализа ции личности как в процессе овладения рабочей профессией, так и на протяжении всей трудовой деятельности; создать предпосылки для всеобщего про фессионального образования; гарантировать общественно необходимый уровень начального и среднего профессионального образования; удовлетворить потребности хозяйства страны в квалифицированных и конкурентоспособ ных рабочих; содействовать реализации государственной политики занятос ти населения в условиях рынка труда.
Профессиональное образование — это система подготовки рабочих и служащих, повышения их квалификации и переподготовки по новым, профессиям.
Подготовка рабочих и служащих означает получение человеком первой профессии начальной квалификации. Повышение квалификации — это та кая форма ПТО, которая позволяет работнику поддерживать, расширять и углублять ранее полученные профессиональные знания и умения. Перепод готовка тоже форма ПТО, с помощью которой можно освоить другую про фессию.
Согласно Закону об образовании, профессиональные учебные заведения могут учреждаться органами образования, государственными предприятия ми и организациями, кооперативами, акционерными обществами, общест венными организациями и отдельными гражданами. Учредителями их могут быть и иностранные граждане и организации. Для создания их необходима государственная регистрация. Они могут объединяться в учебно-производст венные ассоциации, комплексы, концерны и другие объединения по отрасле вому или территориальному принципам для координации деятельности, за щиты своих прав и законных интересов.
Тип образовательного учреждения определяется учредителями. Это мо гут быть простые ПТУ — профессионально-технические училища, дающие лишь профессиональное образование по рабочим специальностям; СПТУ — средние профессионально-технические училища, дающие параллельно с ра бочей специальностью общее среднее образование. Возможно смешение этих типов на базе одного училища. Кроме того, существуют СПТУ продвинутого типа, дающие учащимся высшее рабочее образование. Тогда их именуют ли цеями, высшими профессиональными училищами (ВПУ или ВПТУ) и даже колледжами. Последние дают полувысшее образование по соответствующе му рабочей специальности профилю.
Учреждения начального и среднего профессионального образования так же могут быть очными, заочными, дневными и вечерними. Сроки обучения в них тоже гибкие, устанавливаются в зависимости от сложности специальности, уровня даваемой квалификации и других факторов.
Система профессиональных образовательных учреждений охватывает подготовку рабочих по объединенным учебным груп пам профессий (специальностей). Учебная группа профессий — это совокупность родственных и смежных профессий на основе широ кой общеотраслевой группировки. Она характеризуется:
высокой степенью укрупнения профессий и специальностей;
совокупностью знаний, навыков, умений, которые формиру ются у обучаемых на основе общности орудий и основных матери алов, применяемых в производственной деятельности;
схожестью содержания выполняемой работы;
применением одинаковой технической документации;
единством технологических функций;
единством принципов управления разными машинами и ме ханизмами. (Батыршев С.Я. Подготовка рабочих по группам профессий // Сов. Педагогика. 1987. №4. С. 64.)
Учебные группы профессий — это не произвольные умозри тельные конструкции, а отражение общности средств производст ва. Выделяются 4 типа объединения рабочих специальностей.
I тип — объединение специальностей на общей основе, харак терной для содержания, средств, орудий и предметов деятельности. Эта инвариантная часть объединяет родственные профессии и обес печивает подвижность функций специалиста, его способность бы стро адаптироваться к изменяющимся условиям. Примером может служить профессия наладчика холодноштамповочного оборудова ния, включающая в себя 18 наименований специальностей.
II тип — неполное или частичное совмещение профессий, когда выполнение основных функций, например токаря, сочетает ся с применением умений и навыков других профессий: слесаря, электромонтера и др. В этом случае необходимы широта диапазо на производственной деятельности, разнообразие выполняемых работ, реализация не только традиционных функций своей про фессии, но и функций других профессий. Возможности совмеще ния профессий в этом случае определяются требованиями данно го производства, экономической целесообразностью, рациональностью использования, а также желаниями и потребностями обучаю щихся.
III тип — совмещение профессий на основе выполнения всего объема работ, закрепленных за специалистами других профессий. На современных станках одновременно и последовательно можно выполнять разнообразные операции: токарную обработку металлов, обработку плоскостей фрезерованием, сверление, расточку отверс тий, нарезание резьб. Выполнение какой-либо одной из операций не обеспечивает полной загрузки рабочего. Поэтому рабочий ши рокого профиля, обслуживающий такие станки, должен совмещать три профессии: токаря, фрезеровщика и сверловщика.
IV тип — сочетание профессий, при котором отсутствует об щность научно-технических основ труда (например шофер-радист).(Батыршев С.Я. Указ. соч. С. 62 - 67.)
Профессиональные образовательные учреждения создают свою систему управления, основанную на демократических началах и широком самоуправ лении. Учредители создают Попечительский совет, самоуправление реали зуют через общее собрание коллектива, методическое руководство — через педагогический совет и методические объединения.
Все эти законы (Закон о занятости населения. Закон о профессио нально-техническом образовании. Закон об образовании) есть формы моделирования системы ПТО. Они задают цели, общие направления ее создания и развития. Проектирование деятельности конкретных училищ, курсов на этом не заканчивается. Оно продолжается созданием собст венно педагогических моделей училищ в форме концепций, положений, уставов.
Концепция профессионального образования, рассмотренная в п. 3.2, про должает проектирование, конкретизируя модели системы ПТО, заложенные в законах. Согласно концепции, предполагается развитие системы подготов ки рабочих по трем уровням квалификации и введение в стране высшего, среднего и начального рабочего образования. Концепция определяет типы и виды училищ (таблица 25).
Создавая каждую из форм рабочего образования, особенно высшего, уч редители учитывают принципиально новые условия рыночного существова ния и потому разрабатывают свои концепции. Главное при этом — знание законодательных актов, потребностей рынка рабочей силы и своих возмож ностей.
Таблица 25
Построение системы ПТО
|
Виды образования рабочих |
Типы учебных заведений |
Формы образования |
|
Начальное рабочее образование |
Профессиональная подготовка по массовым простым профессиям |
ПТУ, школы с производственным обучением, ОТО, УПК, УКК и др. |
|
Среднее рабочее образование |
Профессионально-техни ческая подготовка в единстве с общим средним образованием |
СПТУ |
|
Высшее рабочее образование |
Продвинутая профессио нально-техническая подго товка в единстве с общим средним образованием |
Лицеи, ВПТУ, ВПУ, колледжи |
Дальнейшее проектирование осуществляется через разработку учебного плана конкретного учебного заведения, а также положения об учебном заве дении и его устава.
На этом заканчивается проектирование системы профтехобразования. Далее начинается проектирование ее отдельных подсистем.
Профессионально-техническое образование входит в систему образова ния страны, которая выполняет ряд функций, важных для жизни общества. Она является:
условием экономического развития общества, роста его материальных и духовных ценностей;
фактором демократизации общества при условии достижения высокого уровня подготовки всех учащихся;
источником и средством прогнозирования социально значимого поведе ния.
Любое государство продуманно создает систему образования. Для этого оно ставит общую цель, разрабатывает принципы устройства и деятельности, т. е. проектирует ее.
Наиболее общими принципами построения и действия системы образо вания России являются принципы гуманизации, демократичности, единства федерального культурного и образовательного пространства, светскости, до ступности, свободы в образовании.
Принцип гуманизации, согласно Закону РФ об образовании предполагает:
приоритет человеческих ценностей, жизни и здоровья человека;
свободное развитие личности;
воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свобо дам человека, любви к окружающей природе. Родине, семье. Принцип демократичности предполагает:
развитие образования как общественно-государственной системы;
расширение числа учредителей учебно-воспитательных учреждений;
допущение многообразия типов, видов и форм образования;
развитие самоуправления во всей системе образования.
Принцип единства федерального культурного и образовательного про странства предполагает:
защиту и развитие национальных культур, региональных культурных тра диций в условиях многонационального государства;
создание преемственной последовательной зависимости всех форм обра зования, обеспечивающей переход учащихся с одной ступени обучения на другую;
создание условий для повышения квалификации, переподготовки и до-подготовки в сфере профессии.
Принцип общедоступности предполагает:
наличие в системе образования форм, находящихся на госбюджетном финансировании и дающих право учащимся получать бесплатное образова ние;
обеспечение равных условий для получения образования, в том числе и рабочего, всем гражданам страны, включая инвалидов;
гибкость системы образования, способной учесть все физические, матери альные, духовные и учебные возможности учащихся.
Система образования России относится к суперсистемам. Каждое звено в ней представлено серией образовательно-воспитательных учреждений. До школьное образование (воспитание) дети получают в детском саду. Началь ное общее образование дается в начальной школе, которая в последние годы фактически слилась со средней школой. Основное общее образование ребята получают в средней общеобразовательной школе, обучаясь в 5 - 9 классах. Среднее полное общее образование дети получают либо в школе (10-11 клас сы), либо в профессиональных образовательных учреждениях начального и среднего профобразования.
Типов общеобразовательных школ три: дневные, вечерние (сменные), за очные. Видов общеобразовательных школ много: типовые, лесные (оздоро вительные), школы-интернаты, детские приюты, детские сады-школы, шко лы с продленным днем, малокомплектные школы, школы с углубленным изу чением того или иного предмета, школы-комплексы, гимназии, лицеи и др. Число их растет.
Общеобразовательная школа развивается как общественно-государствен ная система. Здесь тоже появляются негосударственные, в том числе и част ные, учреждения.
Профессиональное образование занимает особое место в этой сложной системе. Оно развивается как продолжение основного общего, параллельное обучению в 9—11-х классах, и в то же время частично "пересекается" со сред ним специальным образованием, особенно там, где готовятся работники слож ных специальностей или дается высшее рабочее образование. Имея началь ное профессиональное образование, человек может продолжать обучение, получая либо среднее, либо высшее профессиональное образование.
Высшее профессиональное образование представлено вузами, универси тетами. Формы высшего образования: очная, заочная, вечерняя.
Далее образование развивается как научное, через аспирантуру, научное соискательство, научное корреспондирование, докторантуру. Научное обра зование осуществляется только на базе высшего образования и опыта практи ческой деятельности.
В системе образования в настоящее время активно развивается такое зве но, как система (точнее подсистема) переподготовки кадров и повышения квалификации. Это различные курсы, факультеты и институты.
В систему образования входит также внешкольные учреждения. Дворцы молодежи. Дома техники, Дома школьников, детские библиотеки, станции юных натуралистов и т. д. Они дают дополнительное образование.
Успешность функционирования системы образования в обще стве зависит от степени ее демократичности, организованности и гуманности. Но при этом в системе действует свой внутренний ме ханизм развивающего движения.
Известно, что исторически первым зародилось профессиональ ное образование, обслуживавшее конкретные виды трудовой дея тельности. Затем постепенно из него были выделены знания и уме ния, которые составили всеобщую основу различных видов и форм деятельности. Эти знания и умения со временем получили назва ние общеобразовательных и стали даваться всему подрастающему поколению вне зависимости от будущей профессии. Верхние гра ницы общеобразовательных знаний до сих пор растут: сначала было начальное, затем неполное среднее, наконец, полное среднее обра зование. Каждая ступень школы и поныне символизирует уровни общеобразовательной подготовки. Без полного среднего образова ния нельзя осваивать большинство современных и перспективных рабочих профессий. Но сегодня же наблюдается и другое: общеоб разовательная подготовка проникла в вуз и стала обязательной со ставной частью профессиональной подготовки. Так, общее образо вание как совокупная составляющая общенаучной подготовки про низывает все виды, типы и уровни образования и выполняет стерж невую функцию. Рост статуса общеобразовательной (общенаучной) подготовки, бесспорно, связан с усложнением профессиональной деятельности.
Вся история развития образования есть история сложного, подчас противоречивого взаимодействия общеобразовательной и профессиональной подготовки подрастающего поколения. Именно в их единстве и взаимосвязи кроются общие закономерности раз вития системы образования в целом. Эти закономерности и есть механизм поступательного и перспективного развития каждого из компонентов системы. Вне связи этих видов образования механиз мы развития утрачивают силу, и тогда приходится искать искусст венные средства их совершенствования.
Система образования, в том числе и профессионального, подобна живо му, постоянно развивающемуся организму. Относясь одновременно к облас ти и человеческого, и экономического факторов, система в корне должна из менить отношения руководителя и руководимого, педагога и учащегося, про изводства и образовательного учреждения в целом. Новые отношения, по сути воспитательные, станут отношениями партнерства и сотрудничества, будут противостоять натиску бюрократизации, формализации и технократизации профсистемы. В системе ПО и через нее должны быть созданы самые благо приятные условия для всестороннего и гармоничного развития учащегося. Педагогическая общественность уже поняла, что плохого учителя создает от жившая система образования, в которой учитель превращен в чиновника, а ученик лишен своей индивидуальности. Новая система предоставляет возможности для дифференциации и индивидуализации подготовки рабочих. Это, несомненно, сделает обучение более привлекательным и стимулирующим учащихся.
Задания для самостоятельной работы
1. Составьте по возможности полный перечень нормативных документов, моделирующих систему профтехобразования; сделайте выписки из них и оха рактеризуйте в общих чертах степень реализации отдельных положений.
2. Самостоятельно, используя педагогические и другие источники, прора ботайте понятие "система образования", сравните его С понятием "система образования"; определите условия использования каждого из них.
3. Продолжите самостоятельное изучение принципа единства федераль ного, культурного и образовательного пространства; выясните трактовку это го актуального сегодня принципа.
4. Разработайте перечень документов, с помощью которых вы как учреди тель будете проектировать свое учебное заведение по подготовке работников начального звена (выберите форму образовательного учреждения: ПТУ, УКК, СПТУ, лицей, ВПУ или колледж).
4.4. Проектирование системы теоретического обучения рабочих
Частью системы профессионального образования является содержание подготовки рабочих, которое подразделяется на теоретическое и практичес кое обучение.
Содержание теоретического обучения работников — это та часть опы та профессионально-трудовой и научной деятельности, усвоение кото рой обеспечивает эффективность выполнения рабочих функций и кото рая может быть использована как средство достижения цели.
Сущность теоретического обучения состоит в формировании тех знаний, отношений к профессии и производству, а также элементов творческой дея тельности, которые обеспечат получение определенной квалификации. Тео ретическое обучение есть одновременно продолжение школьного общего об разования, научное обеспечение профессиональной практической деятельности и основа для последующего получения среднего и высшего профессиональ ного и даже научного образования. Непосредственная функция тео ретической подготовки учащихся профтехучилищ — обслуживание их прак тической деятельности по специальности.
Содержание теоретического обучения рабочих и служащих всегда конкрет но и связано с профессией, специальностью. Поэтому оно опирается на такие формы проектирования, как ТКС, профессиограмма, квалификационная характеристика рабочего определенной специальности. Инженеру-педагогу, за нимающемуся формированием содержания теоретического обучения, надо также хорошо знать трудовую деятельность в условиях производства. Конкретное практическое проектирование теоретического обучения осу ществляется в таких широко известных формах, как учебный план, учебная программа, учебник. Наиболее полно теоретическое обучение рабочих пред ставлено в учебном плане СПТУ с трехлетним сроком обучения.
Учебный план есть модель профессионального образования, посредством которой определяется содержание, формы и порядок обучения рабочих. Учеб ный план — ведущий документ деятельности любого образовательного уч реждения. На его основе строится педагогический процесс.
Теоретическое обучение в СПТУ состоит из двух циклов дисциплин: об щеобразовательного и профессионального. К общеобразовательным относятся традиционные дисциплины, продолжаю щие школьное образование: литература, история, физика, математика и др.; к профессионально-техническим — черчение, материаловедение, охрана тру да, спецтехнология и др.
Общеобразовательный цикл состоит из дисциплин гума нитарного и естественнонаучного подциклов. В гуманитарный подцикл вхо дят: история, русский язык и литература, география, иностранный язык, ос новы эстетики, основы правоведения; физкультура; в естественно-научный — математика, биология, физика и астрономия, химия, информатика и вы числительная техника.
Профессионально-технические теоретические дисциплины подразделя ются на два подцикла: общетехнический и специальный. К общетехни ческому подциклу относятся материаловедение, охрана труда, черчение и основы экономики производства (отрасли) и др. Здесь будущим рабочим даются знания об основах современной техники и рациональной органи зации труда. Одна из функций этих знаний — формировать у учащихся правильное отношение к техническому прогрессу, внедрению новых тех нических решений на предприятиях. Специальный подцикл включает все виды спецтехнологий. Строится он как комплекс знаний, обеспечивающих получение квалификации по определенной профессии. Все эти дисципли ны сочетают в себе признаки и гуманитарного, и естественно-научного знания, например основы экономики производства и отрасли. К тому же в некоторых училищах готовят рабочих по специаль ностям, требующим гуманитарных знаний. Так, при подготовке столяра по художественной мебели будущие рабочие изучают такие "общетехнические" гуманитарные по характеру дисциплины, как рисунок, мозаика, художественная обработка дерева, техника акварели. Фактически это тех нологические дисциплины. Особенностью изучаемых в ПТУ технических дисциплин являет ся то, что любая из них относится не к какой-либо одной науке, а, как прави ло, к серии различных технических наук.
Таким образом, теоретическая подготовка учащихся — это целая система учебных дисциплин. Внутри нее возникают проблемы их дозировки и взаи мосвязи. Так, одной из чрезвычайно важных проблем в современных учили щах является взаимосвязь общего и профессионального образования. Иссле дование этой взаимосвязи выявило две противоположные тенденции. Сто ронники одной считают общее образование функцией от профессионального и настаивают на отборе только профессионально целесообразного знания или хотя бы на создании вариативных профилированных программ по общеобра зовательным предметам. Другие настаивают на расширении общенаучной подготовки, считая ее основой для подготовки рабочих по группам профес сий или широкого профиля. Есть и третья точка зрения. Согласно ей, возможно сохранение традици онной системы, но при условии придания общеобразовательным предметам профессиональной направленности и политехнического характера. Это впол не достижимо посредством установления межпредметных связей. Практика ПТУ сегодняшнего дня строится в основном согласно этой точке зрения.
Учебные планы, как правило, разрабатываются по циклам дисциплин. Из этих блоков затем составляются варианты целостного учебного плана. При этом учитываются самые разнообразные условия: профессия (специальность) и степень ее сложности, продолжительность обучения, предполагаемая ква лификация, основные положения концепции.
В связи с установлением государственных образовательных стандартов, включающих федеральный и национально-региональный компоненты, в про фессиональном образовании разрабатываются базисные учебные планы. Та кие планы готовятся в субъектах федерации с учетом местных условий. Обра зовательным учреждениям предоставляется право выбора вариантов учебных планов и дополнения их местным (школьным, училищным) компонентом.
На разработку конкретного учебного плана влияет исходная педагогичес кая теория, которой следуют составители. В настоящее время в системе профобразования чрезвычайно популярна теория интеграции.
Интеграция содержания образования как явление возникла в ответ на его усиленную дифференциацию. В последние годы в проф техучилищах активно вводились новые дисциплины: "Информати ка и вычислительная техника", "Этика и психология семейной жиз ни", на подходе "Экология" "Валеология". Количество учебных дисциплин растет. Особенно это опасно для профобразования, где число предметов вдвое больше, чем в школе, поскольку ведет к дроб лению целостного видения мира, возникновению перегрузки уча щихся, рассеиванию внимания, усложнению запоминания. Интег рация как процесс, обратный дифференциации, есть объединение разрозненных знаний, укрупнение учебных дисциплин. Примером могут служить исследования П. М. Эрдниева и М. И. Башмакова. П. М. Эрдниев осуществил внутрипредметную интеграцию мате матического знания. Для этого он создал УДЕ (укрупненные дидак тические единицы) — клеточки математического знания, объеди няющие взаимосвязанные математические действия, операции, функции, теоремы, процессы составления и решения задач, уравне ний, неравенств и т. д. (Эрдниев ИМ. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М., 1986 256 с) М. И. Башмаков создал для учащихся ПТУ единый курс математики из алгебры, начал анализа и геометрии. (Башмаков М. И. Математика, экспериментальные учебные материалы. М.. 1983. 220 с.) Исследователь считает, что дробление некогда единого математи ческого знания было обусловлено состоянием раннего капиталис тического производства. Современное производство, напротив, тре бует объединения всех математических дисциплин.
Интеграцией содержания технических дисциплин занимается исследователь С. Б. Ельцов. Он разработал интегративный курс производственного обучения для ПТУ по профессии "электромонтажник", выделил блоки теоретического материала, обеспечивающие формирование практических навыков.
На основе интеграции в учебном плане училищ могут появиться новые, более обобщенные учебные дисциплины, такие, как единая "Математика" вместо "Алгебры", "Геометрии", "Начал анализа"; "Человек и общество" вместо "Обществоведения". "Основ государства и права", "Этики и психоло гии семейной жизни" и др.
Другой тенденцией развития содержания подготовки рабочих является его дифференциация и индивидуализация, особенно в профессиональном обра зовании. В условиях рынка и демократизации образования вариативность содержания подготовки рабочих неизбежна. Этому во многом способствует введение факультативных курсов, курсов по выбору, вариативных учебных планов. Это делает образование более индивидуально-ориентированным.
Дальнейшее проектирование содержания теоретического обучения осущест вляется посредством учебной программы.
Учебная программа — это проект конкретной учебной дисциплины, вне сенной в учебный план. В ней определяются цели изучения дисциплины, из лагается содержание через обозначение тем, разделов, указывается продол жительность и последовательность их изучения, требования к изучению ма териала. Учебная программа содержит основной понятийно-терминологический аппарат, который должен освоить будущий специалист, чтобы сформировать свою профессиональную речь. В ней определяются ценностные отношения к профессии и производству. Она закладывает методические основы формирования профессионального мышления. В программе обозначаются некоторые направления и отдельные элементы твор ческой деятельности в области профессии.
Учебная программа каждой технической дисциплины определяет дози ровку технических знаний в зависимости от их характера. Известно, что раз личают собственно технические знания, технологические, организационно-экономические и знания правил безопасности труда. Так, у рабочих-наладчи ков станков и манипуляторов с программным управлением преобладают тех нические и технологические знания (80% знаний).
В структуре учебной программы, особенно по спецдисциплинам, выделя ются две основные части. Первая часть состоит из стабильного, инвариантно го, унифицированного для групп профессий знания. Вторая часть динамич ная, вариативная. Здесь фиксируются знания, подвергающиеся быстрому из менению под влиянием прогресса производства и экономики.
Учебные программы ряда общетехнических и специальных дисциплин могут строиться как двухуровневые. Сначала излагаются знания, касающиеся профессии или отрасли в целом. А затем знания дифференциру ются по отдельным узким специальностям.
Составление учебных программ также основывается на определенной тео рии. Традиционно содержание излагается в форме тем, расположенных либо в хронологическом порядке, либо по принципу от простого к сложному. Существует и другой подход к подбору и структурированию содержания — мо дульный. Обучение, основанное на модульно построенном содержании, соот ветственно называется модульным.
Модуль — это законченный блок информации, в который вхо дят четко обозначенные цели обучения, банк информации и методические руководства по достижению поставленных целей. Модуль помогает выделить из содержания обучения особо значимые эле менты. Он представляет собой достаточно самостоятельную, логи чески завершенную часть знания, выделяемую в соответствии со спецификой дисциплины или комплекса дисциплин, относительно автономную порцию учебного материала.
Модульное обучение — это такое построение содержания под готовки рабочих, когда каждый из них может быть самостоятель ным в подборе содержания и порядка его освоения, исходя из лич ных особенностей и потребностей. При модульном обучении ин женер-педагог начинает выполнять помимо информирующих и контролирующих функций еще и функции консультанта.
Модульное построение содержания учебных программ основывается на следующих принципах:
1) целенаправленного подбора учебного материала и составления его в целевые блоки;
2) полноты учебного материала в блоке, его разносторонности и интегративности;
3) обеспечения относительной самостоятельности модуля, его логической завершенности;
4) методического обеспечения усвоения материала учащимся и обратной связи с учителем.
Модули придают содержанию теоретического обучения гибкость и дина мичность. Их можно менять, не нарушая всего курса. Это особенно выгодно при старении общетехнических и специальных знаний.
Далее проектирование осуществляется через создание учебника. Учебник — это такая форма проектирования, в которой согласно учебной программе излагаются основы научных знаний по соответствующему учебному предме ту, в том числе:
понятия, теории, законы, научные факты соответствующих техничес ких дисциплин;
опыт профессиональной деятельности, способы ее осуществления;
основы знаний, способствующих развитию творчества учащихся, на правленного на преобразование способов работы;
обобщенное научное знание о социальном опыте общественно-эко номических и производственных отношений.
Учебник — это перевод содержания профессионального образова ния на уровень учебного материала. Он выполняет следующие функции в педагогическом процессе: информационную, системообразующую, самообразовательную и развивающую. От того, как составлен учебник, зависит мотивация учения, качество уроков.
Учебный план, учебная программа и учебник по техническим дис циплинам составляются согласно принципу политехнизма. Политехнизм технических знаний обеспечивает фундаментальную теоретическую под готовку работника широкого профиля и высокой квалификации. Этот принцип осуществляется через изучение общих научных основ произ водства, распространенных технологических процессов, ме тодов эксплуатации, обслуживания типового оборудования, выявление общих тенденций развития промышленности. Поли технизм требует формирования у учащихся наряду с профессиональны ми также общетрудовых навыков и умений. Любой из проектировочных документов следует разрабатывать с учетом прогнозируемого развития производства.
Итак, система теоретического обучения проектируется посредством учебного плана, учебной программы и учебника. Педагог принимает участие в педагогическом проектировании не только как оппонент, ис точник оценочной информации или эксперт. При демократизации обра зования он все больше становится участником самого проектирования. В государственных образовательных учреждениях ему отводится не ме нее 15% учебного времени для самостоятельного включения учебного материала. В негосударственных учебных заведениях системы профобразования инженеры-педагоги располагают огромными правами само стоятельно составлять учебные планы, программы и даже разрабаты вать учебники. Практики в этом крайне заинтересованы, поскольку это связано с финансированием их труда, распределением прав и ответст венности между ними и органами управления, а также со свободой ме тодической деятельности.
Задания для самостоятельной работы
1. Проанализируйте учебный план профессионального учебного учреждения близкой вам специальности. Самостоятельно высчитайте долю времени (в %), отведенного на изучение теоретических дисциплин вместе и техничес ких в отдельности. Сопоставьте эти данные по годам обучения.
2. Определите степень реализации принципа политехнизма в одной из тем учебника по спецтехнологии.
3. Выпишите из учебной программы по одной из технических дисциплин профессиональные понятия, расположите их по степени взаимной зависи мости.
4. Найдите самостоятельно литературу, в которой характеризовалось бы влияние рынка труда на содержание теоретической подготовки рабочих. Сверь те свою позицию с позицией автора (авторов) в этом вопросе.
4.5. Проектирование системы практической подготовки рабочих
Практическая подготовка будущих рабочих и служащих является обяза тельной составной частью всей системы их образования. Из всего объема учеб ного времени на нее отводится от 30 до 40% в зависимости от профессии, специальности и сроков обучения.
Содержание практической подготовки рабочих — это часть профес сионально -трудового опыта, выраженная в практических действиях, составляющих сущность профессии (специальности).
Как видим из определения, практическая подготовка рабочих состоит в формировании у них практических действий — профессиональных навыков и умений.
Профессиональные навыки — это отдельные операции и при емы трудовой деятельности, доведенные в результате упражнений до степени автоматизма. Профессиональные навыки всегда слож ны, например навык организации рабочего места, планирования труда, самоконтроля результата труда и т. д. Правда, есть и менее сложные навыки: отливания, резания слесарной ножовкой, оттачи вания поверхностей на токарном станке, пользования микрокаль кулятором и др.
Профессиональные умения — это совокупность навыков в со ответствии с имеющимися знаниями причин и особенностей их
формирования и использования. Профессиональные умения — это профессионально значимые комплексы навыков и знаний. Переход от профессиональных навыков к умениям и далее к их творчес кому использованию ведет к формированию профессионального мастерства.
Профессиональные навыки и умения принято формировать индуктив ным путем: от простых — к сложным, через постепенное накопление еди ничных — к комплексам. На основе усвоения профессиональных навы ков и умений идет формирование целостной профессиональной деятель ности. Учащимся предстоит освоить такие способы деятельности, кото рые отражали бы общественно-экономическое и культурное состояние производства и отрасли. В складывающейся профессиональной деятель ности учащихся можно учить репродуктивным и творческим способам достижения результатов.
В основе формирования профессиональной деятельности лежит освоение нормативно одобренных способов деятельности. Это цепочка последователь ных переходов от цели к программе деятельности, а от нее к продукту дея тельности.
Нормативно одобренный способ деятельности включает в себя четыре компонента: цель—проект—план—продукт. Каждый компонент представляет собой определенный уровень построения практического результата деятельности. От компонента к компоненту возрастает конкретность действий. Цель — это только ответ на во прос "зачем?". Проект — это уже стратегия деятельности: ответ на вопросы "что?", "сколько?", "когда?". И наконец, план определяет тактику деятельности и дает ответы на вопросы "как?", "где?", "чем?", "кому?" (Мошкова И.Н., Молов С.Л. Указ. Соч. С. 81 - 88.).
Освоить эту логику действий — значит освоить норматив, пред ставляющий собой основу практически любой деятельности по любой профессии. Этот норматив раскрывается через систему кон кретных трудовых функций.
Проектирование системы практической подготовки учащихся ПТУ осу ществляется на основе принятых моделей личностного потенциала будущего работника, а также с учетом специфики труда и производства. К формам про ектирования относятся: ТКС (Тарифно-квалификационный справочник ра бот и профессий рабочих), учебный план, учебная программа производствен ного обучения учащихся.
Тарифно-квалификационный справочник работ и профессий рабочих яв ляется основным государственным документом для тарификации работ, оп ределения уровня квалификации рабочего в пределах конкретной профессии, а также объема профессиональных знаний, навыков и умений учащихся профучилищ. Тарификация работы, предусматривающая соответствующий уро вень квалификации рабочего, производится на основе тарифно-квалифика ционных характеристик профессий, разработанных применительно к шести разрядной тарифной сетке. Разряды работ, определяющие диапазон сложнос ти конкретного труда, обусловливают уровень квалификации, необходимый для выполнения конкретных видов работ различной сложности.
ТКС как форма проектирования системы практической подготовки рабо чих не имеет целью охватить весь процесс в целом. В связи с ростом произ водства он не всегда своевременно отражает новые виды работ и новые про фессии и специальности, новые технологии и новые виды продукции, совме щение функций, профессий и специальностей. Здесь нет полного описания трудовых процессов и не раскрываются в должной мере содержание, объем, характер трудовых функций рабочего. Тарифно-квалификационные справоч ники служат лишь для того, чтобы тарифицировать (тариф — система ставок, определяющая размер оплаты за труд на государственных предприятиях) и нормировать работы.
В тарифной сетке определяются разряды как основа дифференциации ра бот по их сложности. Она служит стимулом для повышения квалификации труда рабочих. Значимость ее как исходной модели подготовки рабочих в ПТУ чрезвычайно важна. Во-первых, в основном в соответствии с ТКС идет подбор профессий, по которым ПТУ будет готовить учащихся. Во-вторых, определяются общие требования к уровню их подготовки. В-третьих, ТКС используется для проведения профориентационной работы маркетинговых служб как самая свернутая, понятная модель будущей деятельности пригла шаемых на работу юношей и девушек.
На основе ТКС разрабатываются квалификационные характеристики, о чем мы выше говорили. ТКС и квалификационные характеристики в свою очередь служат основой для разработки педагогических проектов — учебных планов и программ.
Учебный план выполняет роль посредника между ТКС, квалификацион ной характеристикой и учебными программами, учебниками, разработкой уроков. Планы составляются для всех профессий
Согласно учебному плану практическая подготовка будущих рабочих осу ществляется посредством такой дисциплины, как производственное обучение, а также посредством производственной практики на предприятии. Это основ ные организационные формы практической подготовки будущих рабочих. Кроме того, ее можно проводить и во внеурочных формах работы: через со здание производственного участка в ПТУ и ученических производственных бригад, работающих на основе хозрасчетных отношений с предприятиями через кооперативы, аренду.
Учебный план включает в себя предмет "Производственное обучение" с указанием объема времени и сроков проведения по курсам. В нем также ука зывается место и время проведения предвыпускной производственной прак тики. Все остальные теоретические дисциплины, особенно технические, рас полагаются в плане как обеспечивающие эти формы обучения, соблюдая тре бование опережения теоретической подготовки по отношению к практичес кой подготовке.
Определяя место и объем практической подготовки учащихся, следует ре шить проблему ее теоретического обеспечения. Составители учебного плана стремятся целесообразно соотнести их между собой, а это не просто сделать. Практика всегда имеет комплексный характер и потому требует самого пол ного теоретического обеспечения. Именно теория формирует у учащихся на учные представления о практике. На практике может складываться все наобо рот. Опережающее изучение теории порождает у ребят непонимание ее зна чения, недооценку, а отсюда и слабую мотивацию учения. Так что проблема взаимосвязи теоретического и практического обучения должна в каждом кон кретном случае решаться отдельно, с учетом специфики профессии, условий и степени подготовленности учащихся.
Практическое обучение проектируется в форме специальной учебной про граммы.
Учебная программа представляет собой некую целостность предметного содержания и некоторых средств его усвоения, развития и воспитания уча щихся. В учебной программе две части: основная, включающая то содержа ние, ради которого введен учебный предмет в учебный план, и блок средств — профессиональный блок, обеспечивающий усвоение знаний, формирова ние умений и развитие учащихся.
При проектировании учебной программы учитывается специфика пред мета, специфика технического знания. В частности, ведущими компонентами производственного обучения становятся нормативно одобренные способы деятельности.
Процессуальный блок учебной программы включает в себя вспомогатель ные (логические, методологические) и межпредметные, историко-научные и оценочные знания, способы деятельности и формы организации процесса обучения предмету.
Учебная программа производственного обучения содержит в себе учебные и воспитательные цели, перечень навыков и умений, совокупностью которых должны овладеть учащиеся. В ней определяется глубина освещения каждого вопроса, степень трудности формирования основных профессиональных уме ний. Учебная программа производственного обучения рассчитана на получе ние учащимися того уровня квалификации, который предусмотрен квалифика ционной характеристикой. В программах производственного обучения при сис тематизации и расположении материала решающей является конкретная тех нология производства. Кроме того, на подбор и расположение материала влия ют педагогические принципы, возможности методов и средств обучения.
Демократизация деятельности ПТУ позволяет мастеру производственно го обучения делать "доводку" этой учебной программы, адаптировать ее к условиям конкретного производства и уровню подготовленности и развития учащихся. Более того, мастеру предоставляется право варьировать сроки и место производственного обучения и практики в учебном процессе. Таким образом, он сам проектирует производственное обучение.
Мастера производственного обучения в целях совершенство вания процесса формирования навыков и умений обратились к тео рии поэтапного формирования умственных действий. И хотя эта теория посвящена процессам и условиям формирования осмыслен ной умственной деятельности учащихся, она предлагает для этого широко использовать и практические действия. Это как раз и при влекает специалистов профессиональной педагогики. Основу тео рии составляют следующие положения:
1) прежде чем начать изучать новую операцию (действие), следует сориентироваться в условиях, в которых она применяется и которые способствуют ее успешному овладению;
2) далее рекомендуется познакомиться с эталонами, норма тивными требованиями выполнения этой операции;
3) нужно стремиться повторить заданный норматив, предва рительно составив в уме план своих действий;
4) необходимо осмыслить совершенные действия и прогово рить их вслух, иногда комментируя словами (понятиями) практи ческие операции.
Суть теории состоит в переводе внешних практических дейст вий во внутренние умственные и наоборот.
Слабость теории состоит в том, что ее применение возможно лишь при обучении смотивированного ученика, стремящегося тер пеливо и методично изучать профессию. Сила же в том, что фор мирование новых действий осуществляется без особого напряже ния, без заучивания, как бы само собой. Применение данной тео рии способствует сближению рабочих действий и умственной ра боты ученика.
В рамках теории поэтапного формирования умственных дей ствий разработана идея ориентировочной основы действий и типов ориентировки. (Машкова И.П., Малов С.Л. Указ. соч. С. 33 - 55; Кабанова-Миллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие уча щихся. М., 1968. С. 288.; Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения зна ний. М., 1975. С. 54 - 195.)
Учебная программа производственного обучения для профессий с трех летним сроком обучения состоит из двух частей: программа обучения в учеб ных мастерских и обучение на предприятии, куда входит проектирование и предвыпускной производственной практики на штатных рабочих местах пред приятий выпускных квалификационных экзаменов.
Общепринятая структура учебных программ — это разбивка всего учеб ного материала на темы, способные быть усвоенными учащимися за один-два урока. Подборка и расположение тем зависит от принятой системы обуче ния: предметной, операционной, операционно-комплексной или побочной.
Предметная система обучения предполагает за основу брать определенное изделие и весь процесс его изготовления. На такой системе обучения построена программа подготовки рабочих по деревообрабатывающим специальностям.
Операционная система, впервые созданная в России и широко внедрен ная во всем мире, состоит в тщательном анализе содержания труда и выделе ния его компонентов. Эти компоненты-операции и берутся за основу темати ческого построения курса производственного обучения. Так можно строить программы по слесарным и токарным работам.
Операционно-комплексная система предполагает создание таких совокупностей операции, которые составляют законченное целое (комплекс). В про фессиях, связанных с изготовлением целостных изделий (деталей), использу ется 'именно эта система. При этой системе группировка и последователь ность операций, подбор объектов и расположенных их в определенной после довательности всегда взаимосвязаны.
Для проектирования системы практического обучения требуется создание материально-технического и методического обеспечения. Необходимо также знать, где может проводиться обучение: в учебных мастерских, на учебных объектах, в тренировочных или лабораторных условиях, непосредственно в трудовых коллективах на производстве. В процессе проектирования состав ляется перечень оборудования мастерских.
Кроме того, для системы важно включить в нее или хотя бы учесть внеу рочные формы профессионально-трудовой деятельности учащихся и особен но их производительного труда. К таким формам относятся кооперативы, уче нические бригады, работающие на единый наряд, аренда и др. Задачи любой из этих форм состоят в следующем: закреплять и совершенствовать профес сиональные знания и умения в процессе производства во внеурочное время, усиливать нравственные воспитательные возможности высокой организации труда; повышать ответственность за качество конечной продукции; развивать экономическое мышление; создавать возможности для удовлетворения воз растающих материальных и духовных потребностей молодежи за счет их соб ственного труда; уменьшать влияние негативных факторов воспитания, вы званных незагруженностью учащихся.
При педагогическом проектировании, системы практического обучения со здаются такие проекты, как Договор ПТУ и предприятия по организации про изводственной практики учащихся. План-программа производственной прак тики, Программа квалификационного экзамена. При этом учитываются такие не педагогические, а сугубо производственные проекты по организации труда, как Трудовое законодательство (согласно которому устанавливается продол жительность рабочего времени учащихся). Положение о предприятии (по нему определяется режим работы предприятия, цехов, отделов и, следовательно, пришедших на практику учащихся). Расценки труда (для определения расце нок по категориям работы). Требования к технике безопасности.
Каждая из этих форм проектирования имеет свое назначение, структуру и особенности. Сегодня нет уверенности, что их число, разновидности, струк туры оптимальны. Естественен вопрос: достаточно ли их, и полно ли они отражают реальные возможности практической подготовки рабочих, обеспе чивают ли они создание именно системы?
Но сделать набор этих компонентов еще не значит спроектировать систему практического обучения. Вспомним, что для этого нужны определенные связи и отношения между этими компонентами, обеспечивающие их взаимное раз витие. Во-первых, нужно, чтобы ТКС, профессиограмма и квалификационная характеристика были моделями действительно нужной обществу личности тру женика, последовательно развивая и конкретизируя представление о нем и учи тывая реально существующие возможности его формирования.
Во-вторых, учебный план и учебную программу практической подготовки учащихся ПТУ нужно превратить действительно в проекты деятельности, способствующие формированию задуманной личности. Их реализация долж на приводить к задуманному в моделях результату. Сегодня такой связи меж ду моделью личности работника и проектами ее реализации нет.
В-третьих, необходимо увязать модель, проект и условия их реализации, в частности материально-технические, а также кадровое, правовое, простран ственно-временное и методическое обеспечение. Это обеспечение проектов, учебных планов и программ необходимо также, как сделанному электровозу — рельсы, электроснабжение, машинист, как самолету — пилоты, горючее, карты и т. д. Без него любые проекты мертвы.
В-четвертых, проекты системы практического обучения учащихся школ, ПТУ, колледжей необходимо составлять с тем учетом, что в системах затем создается педагогический процесс. Собственно система реализует себя через педпроцесс. Поэтому нужно, чтобы проекты были реальными, их воплоще ние достижимым.
Все это обеспечивается через набор компонентов в системе и связей меж ду ними. Чтобы система практического обучения будущих рабочих и служа щих была мобильна, предусматривается регулярный пересмотр ТКС, профессиограмм, квалификационных характеристик, учебных планов и программ; участие в этом непростом проектировании представителей предприятий, пе дагогов ПТУ, родителей, самих учащихся. Уже сейчас есть опыт заключения договоров между ПТУ и предприятиями не только на распределение выпуск ников, а на их подготовку по совместно разработанным моделям и проектам.
Создание системы практического обучения будущих рабочих — стержне вая задача образовательных учреждений и предприятий. Это есть объект их совместной деятельности.
Задания для самостоятельной работы
1. Сравните между собой определения содержания теоретической и прак тической подготовки рабочих, выделите в них общее и особенное, установите взаимосвязь и взаимозависимость.
2. Сходите в любое училище и по группе профессий, соответствующих профилю вашей подготовки, подберите документы, с помощью которых про ектируется практическая подготовка рабочих. Познакомьтесь с ними.
3. Посетите урок производственного обучения. Выпишите профессиональ ные навыки и умения, вновь формируемые у учащихся, повторяемые или за крепляемые.
4. Проанализируйте этот же урок по следующему плану: какая система обучения реализовывалась (предметная, операционная или операционно-комплексная)? Имело ли место использование теории поэтапного формирования умственных действий? Опирался ли мастер производственного обучения при формировании профессиональной деятельности учащихся на нормативно одобренные способы деятельности? Каким образом эти три подхода взаимо действуют между собой на практике?
4.6. Проектирование системы внеучебной деятельности учащихся профтехучилищ
Внеучебная деятельность учащихся ПТУ (называемая ранее внеурочной воспитательной работой) — это сложнейшая система действий педагогов ' училища, учащихся, родителей, общественности, представителей предпри ятий и учреждений культуры. Это деятельность, направленная на развитие учащихся вне урока, вне учебного процесса. Она составляет самостоятель но организуемую систему учебно-воспитательной деятельности училища наравне с системами практического и теоретического обучения учащихся. Ее главное назначение — помогать подросткам и юношеству использо вать свободное от учебы время для собственного развития путем само воспитания, самообразования, самообучения и широкой общественно по лезной деятельности.
Задачи проектирования внеучебной деятельности учащихся ПТУ:
способствование воссозданию у учащихся здорового образа жизни в рам ках культуры своего народа, сориентированного на поддержание и развитие этой культуры;
создание зон социальной адаптации и проявления социальной мобильнос ти учащихся, гуманизация среды жизнедеятельности;
создание условий для профессиональной адаптации будущих рабочих и служащих;
направление учащихся на продолжение образования вне урока путем само образования и самообучения;
создание условий для развития способностей, склонностей и интересов каждого учащегося;
направление на обучение учащихся полезному использованию свободно го времени, умению отдыхать.
Система внеучебной деятельности многокомпонентна. В нее входит дея тельность учащихся в составе: учебной группы, коллектива училища, общественных объединений, организаций, клубов, кружков, музеев и т. п., трудо вых объединений. Сюда также входит внеурочная деятельность учащихся по отдельным предметам, индивидуальная деятельность; внеучилищные формы культурного досуга.
Специфика системы внеучебной деятельности учащихся училищ состоит в том, что каждый из этих компонентов проектируется отдельно и не всегда с учетом педагогических рекомендаций. Так, деятельность учащихся как чле нов профсоюза проектируется посредством документа — Положения о проф союзной организации учащихся учебного заведения, как участников музей ной работы — Типового положения о народном музее. Деятельность уча щихся в трудовых объединениях проектируется в таких формах, как Поло жение о производственной бригаде, совете бригады, бригаде и совете бри гадиров, Основы законодательства Российской Федерации о кооперации, об аренде и других. Деятельность мастера производственного обучения и пре подавателя как классного руководителя спроектирована в соответствующих положениях о них. Единой модели или проекта целостной внеурочной дея тельности учащихся нет.
То обстоятельство, что проектирование внеучебной деятельности учаще гося почти полностью передано в руки самих инженеров-педагогов и. уча щихся, упрощает и одновременно усложняет дело. Внеурочная деятельность чрезвычайно гибкая. Ее состав, содержание, методы меняются гораздо чаще, чем в теоретическом и практическом обучении рабочих. Она основывается исключительно на добровольном участии ребят. Она разнообразна по фор мам организации. Отсюда вытекает самая главная особенность этой системы — быть "буфером" между нормативной и регламентированной учебной дея тельностью учащегося и им самим как личностью.
Внеучебная деятельность учащихся как бы дополняет учебную деятель ность ребят, предоставляя им свободу для развития индивидуальности. Она как бы дополняет и одновременно корректирует практическое и теоретичес кое обучение учащихся.
Особую роль внеучебная деятельность учащихся играет в отношениях коллектива с внешней средой, с внешним по отношению к нему миром. Во-первых, внеучебная деятельность у учащихся большей частью проте кает вне училища: на улицах, в дворовых компаниях, семье, учреждени ях культуры. Во-вторых, через нее и ее различные формы идет выполне ние заказов со стороны предприятий и местных органов власти. Например, учащиеся привлекаются к шефской работе, городским, районным мероприятиям.
Формами проектирования системы внеучебной деятельности учащихся ПТУ являются:
— концепция внеучебной деятельности (как подконцепция общей);
— программа реализации концепции;
— план работы образовательного учреждения (составляется на год);
— календарный план работы на месяц;
— планы работы клубов, кружков, секций;
— план воспитательной работы в учебной группе. При разработке содержания внеучебной деятельности учащихся придер живаются следующих педагогических принципов:
— приоритета духовно-нравственного воспитания перед всеми другими направлениями;
— индивидуально-ориентированной организации деятельности учащихся;
— учета этнокультурных особенностей воспитанников.
Реализация данных принципов зависит от главной концептуальной идеи, согласно которой организуется система внеучебной деятельности учащихся в школе, училище или колледже. Таких основополагающих насчитывается се годня не менее четырех.
С каждым днем все популярнее становится идея "годового круга" с рит мичным чередованием повторяющихся из года в год мероприятий. Эти меро приятия отбираются с учетом фенологических и народно-хозяйственных осо бенностей своей территории, из числа народных, конфессиональных и семейно-бытовых праздников, а также праздников, введенных государством (на пример 9 мая, 8 марта). Система внеучебной деятельности потому и называ ется "годовым кругом", что она устойчива, хорошо вписывается в календар ный год, органично сочетается с семейной жизнью воспитанников и с жизне деятельностью жителей территории.
Другая концептуальная идея - это организация внеучебной деятельности учащихся по системе дополнительного образования. Это значит, что все про водимые мероприятия, клубы и кружки рассматриваются как серия "допол нительных образовательных услуг". Эта система выстраивается как удовле творение потребностей, желаний и интересов учащихся.
В некоторых образовательных учреждениях внеучебная деятельность уча щихся организуется как досуг, т.е. свободное время и его полезное проведение.
В ряде училищ и школ существуют смешанные системы, сочетающие в себе элементы всех трех систем.
В соответствии с данными принципами и принятыми концептуальными идеями проектирование внеучебной деятельности учащихся осуществляется в каждом конкретном случае особо. Например, к основным программам мо гут дорабатываться подпрограммы "Профессионального воспитания", "Здо ровья", "Подготовки к семейной жизни" и др.
Существующие ныне планы-проекты внеучебной деятельности учащихся училищ, как показывает опыт, нельзя считать оптимальными. Во-первых, их чрезвычайно много и они нередко дублируют друг друга. Во-вторых, их став шая классической структура механически разрывает целостную деятельность на разделы (трудовое, нравственное, эстетическое, физическое, умственное воспитание), искусственно соотносит те или иные формы с ними. Между тем, любая форма может быть отнесена к любому разделу в силу своей комплекс ности и целостности. В-третьих, даже план, составленный с большей скрупу лезностью, не всегда гибко отражает движущуюся и развивающуюся деятель ность ребят. В-четвертых, эти планы перегружены таким обилием задач и форм, которые насильственно "сверху" рекомендуются учащимся. Наконец, в-пятых, планы имеют плохую профессиональную направленность. Таким образом, можно сказать, что планы составляются без учета особенностей, потребностей и интересов учащихся с нарушением принципов воспитания.
Проектирование педагогической системы внеучебной деятельности уча щихся имеет особенность: оно полностью сориентировано на учащегося. В процессе проектирования особенно тщательно изучаются особенности ребят, их потребности, мотивы деятельности, их пожелания, склонности, стремле ния, ориентация. Внеучебная деятельность планируется не как деятельность для учащихся, а как деятельность самих учащихся. Именно поэтому планы внеучебной деятельности будущих рабочих не охватывают эту деятельность жестко и полностью, как это происходит при проектировании практического и теоретического обучения. Планы частично проектируют внеучебную дея тельность, оставив немалую степень свободы самому учащемуся. Это застав ляет самих ребят и их педагогов отбирать для проектирования самые важные и сложные участки деятельности. Это же обстоятельство обязывает вовлекать в процесс проектирования самих учащихся, развивая их самоуправление. Более того учащихся надо учить проектированию своей внеучебной деятельности. Установленной формы индивидуального проектирования нет.
Процедуры проектирования внеучебной деятельности самые трудоемкие. К ним привлекаются педагоги, родители, сами учащиеся, общественные ор ганизации. Фактически здесь мы имеем дело с групповым проектированием, где требуется согласованность. Сама процедура включает в себя решение, например, таких вопросов: сколько и каких объектов охватить проектирова нием? какова полезность проектирования тех или иных видов деятельности учащегося? кто что конкретно должен делать при проектировании? какое вре мя (продолжительность) охватить? как обеспечить надежность проектирова ния? какова форма и структура проекта?
Сложность проектирования педагогических систем внеучебной деятель ности состоит в том, что оно должно учитывать уже имеющуюся базу. Проек тирование любой внеучебной деятельности всегда есть действие с уже имею щейся деятельностью. Следовательно, знание и развитие ее — обязательное условие проектирования.
В заключение следует сказать, что в настоящее время предстоит серьезная работа по созданию новых и более эффективных форм педагогического про ектирования внеучебной деятельности учащихся. Работа в этом направлении только начинается. Задача состоит в том, чтобы приблизить проектирование к педагогам и учащимся, их потребностям, к жизни семьи, региона, конкрет ной территории, своего народа.
Задания для самостоятельной работы
1. Проведите беседу с учащимися училищ о любимых и интересных на правлениях и формах организации их внеучебной деятельности.
2. Проанализируйте план воспитательной работы мастера с группой по реализации педагогических принципов.
3. Определите, проанализировав план учебно-воспитательной работы учи лища, изменения содержания и форм внеучебной деятельности по годам обу чения.
4. Составьте текст заметки в стенгазету на тему "Участие студентов в раз работке планов внеучебной деятельности вуза". Дайте свое название заметки.
4.7. Проектирование педагогического процесса в училище.
Педагогический процесс проектируется в определенной форме его орга низации или в комплексе таких форм. Как бы ни были различны между собой оргформы, они имеют общую структуру, согласно которой протекает проек тирование.
Исходной, базисной структурой формы является педагогическая. Она состоит из последовательного набора всех компонентов педагогического про цесса. Так, каждый урок, экскурсия, линейка, диспут имеют цель, реализуют определенные принципы, имеют содержание, методы и средства их воплоще ния. Задача педагога— выбрать необходимые компоненты из всего педагоги ческого арсенала и обеспечить их последовательную взаимосвязь.
Любая форма имеет методическую структуру. Она строится как ряд пос ледовательных этапов достижения поставленной цели. Для этого цель разби вается на ряд задач, в соответствии с которыми и выделяются методические этапы оргформы. Например, в экскурсию входят подготовительный инструк таж, движение к месту наблюдения, наблюдение объекта, фиксирование уви денного и услышанного, обсуждение итогов. Урок содержит оргмомент, про верку домашнего задания (актуализация прежних знаний, умений) объясне ние нового материала (усвоение знаний), закрепление (формирование навы ков и умений).
В каждой форме есть также психологическая структура. В свою очередь, эта структура многогранна. Психологическая структура зависит от активнос ти протекания познавательных процессов: восприятия, мышления, памяти, воображения. Их взаимодействие, соотношение, взаимопереходы и опреде ляют психологическое построение той или иной формы.
Психологическая структура оргформы— это также процессы развития интереса к учению, мотивов учебной деятельности. Одни педагоги пытаются определенными приемами вызвать интерес к уроку сразу же, начиная его, другие,— постепенно пробуждают интерес к уроку, создавая эмоциональный кульминационный момент.
Психологическая структура определяется психофизиологической и физи ческой нагрузкой учащихся и педагогов, вызывающей подъемы и спады на пряжения их нервной системы.
Но самое распространенное определение психологической структуры свя зано с логико-психологическим построением формы, возникающим в зави симости от последовательности решения поставленных задач или проблем, выполнения задания.
Все эти структуры накладываются друг на друга, влияют друг на друга и друг без друга не существуют, в какой бы малой форме ни организовывался педагогический процесс. Проектирование формы идет как построение и со здание взаимодействия этих структур.
Процедура проектирования оргформы может быть различной, но в целом сводится к следующему.
Начинается проектирование с осмысления выбранной формы воспитания или обучения и определения ее места в педагогической системе. Это значит, что следует определить, с какой ранее проведенной работой с учащимися она связана, какие начинания продолжает, на какие личностные качества учащихся опирается, какими возможностями самого педагога, материально-техничес кого и методического обеспечения располагает. Это дает четкое представле ние о фоне, среде и возможностях осуществления воспитания и обучения в выбранной для этого форме. Собственно, на этом этапе идет анализ конкрет ной педагогической системы, в рамках которой организуется педагогический процесс.
Например, при подготовке к беседе о профессии следует узнать, какая ра нее работа на эту тему проводилась с учащимися, какой информацией о своей профессии они располагают, как они относятся к ней, какая сторона этой про фессии еще не познана учащимися и т. д. Вся эта работа проводится, как правило, мысленно или в виде наблюдения, поиска литературы, изучения от четов, опросов учащихся. Такая информация нигде не фиксируется. Она слу жит богатым источником для принятия последующих решений в процессе проектирования.
На этом материале строится беседа. Сначала она проектируется согласно педагогической структуре: ставится ее цель (как продолжение ранее достиг нутых результатов), определяются руководящие принципы, отбирается содер жание, выбираются соответствующие методы, приемы и средства. Все это приводится в систему, т. е. между всеми компонентами устанавливаются свя зи и отношения, способствующие их объединению, взаимному обогащению, развитию. На этом втором этапе создается основа беседы как оргформы.
Педагогическая структура включает в себя отбор содержания беседы, т. е. материала, предназначенного для познания его учащимися. Отбор и структу рирование материала осуществляются в соответствии с разбивкой общей цели беседы на задачи. Если цель беседы —показать многогранность профессио нальных возможностей получаемой специальности, то с помощью ее можно решать такие задачи: совместно обсудить различные виды и формы трудовой деятельности; новые рабочие места, специальности, которые легко можно освоить на основе получаемой специальности; виды высшего образования, базирующиеся на данной рабочей профессии; а также где можно применять получаемые знания и умения. Эти задачи, их постановка и решение могут составить план беседы как последовательное функционирование содержания.
Когда такая структурная основа будет построена, можно приступать к про ектированию беседы согласно методической структуре. Методическая струк тура определяет последовательность действий учащихся и педагога в ходе беседы. Этого нельзя сделать с помощью педагогической структуры, дающей лишь материал, из которого беседу на воспитательную деятельность еще пред стоит создавать.
Методическая структура беседы может быть такой: вводная часть (подго товка учащихся к диалогу), диалог (элементы дискуссия), подведение итогов
Каждый из методических элементов соответствует тем педагогическим зада чам, на которые разбивается общая цель беседы.
Вводная часть беседы может включать установку на участие в беседе стимулирование интереса к беседе, раскрытие цели и задач, общего плана. Делать это можно, словесно, а можно и с помощью просмотра иллю страций, фотографий, книг, статей. Далее мастер проектирует вторую часть — беседу-диалог: подбирает вопросы для учащихся, предполагает, какие вопросы возникнут у них, находит материал для раскрытия задач выяв ляет противоречия в подобранной информации, намечает дискуссионные моменты и т. д. Третья часть беседы — подведение итогов также проду мывается методически, т. е. мастер ищёт методы и средства, подбирает содержание.
При этом методическая структура может быть разной. Например, для дис куссии — постановка проблемы, вычленение противоречия, обоснование точек зрения; для выпуска стенгазеты — организация редколлегии, выбор жан ра, художественное оформление, составление заметок, редактирование. Каж дый из компонентов методической структуры имеет свою педагогическую министруктуру. Так, методы и приемы нужны и для оргмомента, и для пере дачи знаний, и для подведения итогов.
Методическая структура формы является центральной для процесса ее проектирования. Посредством ее определяется деятельность и взаимодейст вие всех участников, пространственно-временные условия этой деятельнос ти. В беседе, например, роли между педагогом и учащимся распределены когда они задают друг другу вопросы и отвечают на них, ставят проблемы находят противоречия. Диалоговая конструкция — основа методической структуры беседы. Оргформы отличаются друг от друга методической структурой педагогического процесса.
Наконец, о психологической структуре беседы. Ее нельзя создавать без знания учащихся. Фактически она как бы приспосабливает педагогическую и методическую структуры формы к учащимся. В противном случае любая фор ма делается безличностной, абстрактной. Благодаря психологической структуре учащиеся и преподаватели становятся центральными элементами педа гогического процесса.
Придавая форме психологическую структуру, педагог в первую очередь определяет, что он больше всего хочет добиться от учащегося: запоминания материала, размышления, определенного отношения к нему или творчества
Тот, кто пробовал обучать других, знает, что от выбора доминирующего про цесса познания зависит и подбор методов, их дозировка и многое другое.
Разработка психологической структуры беседы особенно важна, т. к. в ней не должно быть поляризации ролей педагога и учащихся. Надо поставить их в равные позиции обменивающихся знаниями, мнениями. Это взаимный раз говор, диалогическое партнерство. В беседе педагог помогает родиться мыс ли, а не навязывает свою. Психологически верно построенная беседа выраба тывает у учащихся умение мыслить.
Параллельно педагог оттачивает педагогическую и методическую струк туры формы, учитывая мотивы учения, отношение учащихся к профессии. Он ищет такие элементы, которые бы поддержали и развили положительные мотивы, иначе никакое обучение невозможно.
Педагог еще раз продумывает беседу с точки зрения охраны здоровья уча щихся, учитывая возможную физическую нагрузку, степень напряженности. Педагог обдумывает темп, режим методических подструктур, продолжитель ность применения того или иного метода, приема или средства.
В целом это превращается в единый педагогический процесс, в котором участвуют учащиеся и педагоги. В беседе всегда есть кульминационный мо мент, в котором интерес учащихся достигает наивысшей точки. Опыт прове дения бесед показывает, что он может возникнуть при дискуссии, а также при доведении до учащихся незнакомых им сведений, связанных, например, с мотивами их поведения. Следовательно, уловить этот момент значит опреде лить центральное системообразующее звено всего педагогического процесса.
Если благодаря методической структуре достигается разнообразие форм, то благодаря психологической структуре обеспечивается качество. Формы подбираются для учащихся, исходя из их возможностей и уровня развития.
Соединение всех трех структур педагогического процесса чрезвычайно сложное дело. Рекомендованный порядок их построения всегда условный, поскольку он зависит от особенностей того, кто проектирует ту или иную фор му. Через такое соединение создается технология воспитания и обучения.
Так проектируется любая форма: лекция, дискуссия, экскурсия, выпуск стенгазеты, экзамен и т. д.; формы проектирования: планы мероприятий (уро ков), конспекты, сценарии. План педагогического процесса для мастера и пре подавателя не менее важен, чем партитура для дирижера или сценарий для режиссера. Плохо спроектированная беседа, экскурсия, когда какие-то ком поненты упущены, а какие-то формы не учтены, резко снижает эффектив ность педагогического процесса, а следовательно, эффективность воспитания и обучения. При этом педагога не спасает ни опыт, ни высокое мастерство.
Любая форма организации педагогического процесса имеет устойчивую структуру, благодаря чему приобретает определенные внешние признаки, обладает своими воспитательными возможностями. Беседа всегда отличает ся от выпуска стенгазеты или дискуссии. Простые формы могут использо ваться не только как самостоятельные, но и как звенья для последующего создания сложных (составных) и комплексных форм организации педагоги ческого процесса.
Сложные формы, как и простые, проектируются в соответствии с рассмот ренными выше тремя типами структур: педагогической, методической и пси хологической. Они сразу проектируются как целостные, а не механически составленные из простых форм.
Процесс их проектирования аналогичен с проектированием простых оргформ. Рассмотрим это на примере проектирования тематического вечера, по священного встрече Нового года.
Первоначально продумывается педагогическая структура вечера. Опреде ляются его цель и задачи. Цель — формировать у учащихся стремление к совершенствованию своей жизнедеятельности и личности в новом году; зада чи — отметить наиболее удачные дни уходящего года, обеспечить веселый отдых, создать условия для проявления творчества каждым учащимся, опре делить перспективы на новый год.
Далее продумываются педагогические принципы, используя которые и руководствуясь данной целью и задачами, можно подбирать содержание ве чера, методы, приемы и средства его проведения. При выборе методов, при емов и средств происходит включение в вечер наряду с отдельными метода ми простых форм. На новогоднем празднике можно провести разнообразные конкурсы, викторины, игры, просмотр стенгазет, фрагментов фильмов, диа позитивов и др. Кроме этого, можно включить выступление директора ПТУ, учащихся и представителей предприятий, перекличку групп, награждение, чтение стихов, конкурс масок, пение, танцы, катание с горок и т. д. Все это подбирается с учетом содержания вечера, которым может стать информация об успехах года, об истории ПТУ, о народных традициях встречи нового года, а также элементы игровой, художественной, спортивной и даже трудовой де ятельности.
Весь подобранный материал затем группируется, создается методическая структура вечера. Варианты методического построения могут быть самые раз нообразные.
Наконец, прорабатывается психологическая структура новогоднего вече ра, благодаря чему он делается личностным, индивидуально ориентированным. На вечере всегда есть кульминация. Это может быть выбор королевы бала, новогодний хоровод, чье-то выступление, костер на снегу и т. д.
Таким образом, вечер как сложная оргформа превращается в последователь ную цепь реализации отдельных методов и простых форм. При этом вполне мо жет быть так, что простые формы будут иметь некоторую самостоятельность и лишь целью связываться с вечером. Например, проведение занимательного кон курса возможно в любое время года, но возможно и в ходе этого вечера.
При проектировании сложных форм можно пользоваться старыми проек тами и модернизировать их, но можно делать и принципиально новый про ект, включая в него компоненты из ранее известных форм. Таким путем мож но создать инвариантные блоки.
Комплексные формы организации педагогического процесса — это своеоб разные педагогические системы, состоящие из различных простых и сложных оргформ, объединенных целью, содержанием или методом воспитания и обу чения учащихся. Отсюда следует, что сами проекты таких форм будут разны ми. При единой цели в проект будут внесены любые формы, например ком плексные: день знаний, день рождения училища, день открытых дверей. При единой теме — только те, с помощью которых этим содержанием можно опе рировать: день театра, олимпиада, день бегуна. При едином методе — лишь формы, построенные на таком же методе (работа органов самоуправления).
"Собирание" форм в единый комплекс—достаточно сложная задача. Здесь особое внимание уделяется определению системообразующего фактора. А далее вдет процесс анализа педагогических возможностей каждой из форм. Анализируется, как форма может способствовать решению поставленных целей и задач. Например, при проектировании Недели книги анализируется возможность просмотра спектакля, поставленного по одному из произведе ний классиков литературы. Проектирующие размышляют над тем, как к твор честву писателя относятся ребята, прочли ли они произведение, по которому поставлена пьеса, какую реакцию у них может вызвать просмотр спектакля и т. д. Только смоделировав поведение и отношение учащихся к спектаклю, можно ответить на вопрос о включении посещения театра в Неделю книги.
Затем анализируется содержание включаемых форм: выделяются основ ные понятия и виды деятельности учащихся. Нельзя, например, в Неделю книги включать однообразные по содержанию формы или формы, требую щие освоения большого понятийного аппарата и т. д.
При таком анализе возникает своеобразная многомерная таксономия, т. е. классификация простых и сложных форм по их возможностям войти в ком плексную оргформу
Следующая процедура — расположение форм внутри комплексной с уче том времени, пожеланий учащихся, материально-технических и других воз можностей. При этом рекомендуется:
расположить формы так, чтобы они взаимно поддержали и развивали друг Друга;
начать комплексную форму той формой, которая соответствует пожелани ям и ожиданиям учащихся и в то же время способствует формированию инте ресов у них;
определить центральное мероприятие, т. е. форму, концентрирующую в себе сущность содержания комплексной формы и эмоционально-волевые ха рактеристики;
после проведения кульминационного мероприятия поставить такие фор мы, которые бы содержали в себе приемы и методы обобщения всего ранее проведенного и оценки качества формы в целом.
Проектирование комплексных форм проводится, как правило, с помощью специально создаваемого плана на основе конспектов, методических разра боток, сценариев.
В любом училище педагогический процесс проектируется не только через формы его организации, но и во времени, например всегда определяется регла мент проведения дней или недель. Наиболее традиционный проект дня состоит из трех компонентов: уроков, самостоятельной работы и внеучебной деятель ности учащихся. Их сочетание может быть самым разнообразным, они могут иметь разнообразную временную продолжительность. Например, уроков мо жет быть и пять, и шесть. Самостоятельная работа может длиться и час, и два. Разное количество времени может занимать внеучебная деятельность учащих ся. Более того, педагоги ПТУ ищут оптимальную последовательность этих компонетов. Существует вариант, когда перед уроками проводится самоподготовка или когда уроки начинаются не ранее 12 часов дня для того, чтобы более орга нично соединить с уроками внеучебную деятельность. Интересен вариант, ког да внеучебная деятельность проектируется в единстве с учебной при взаимном переходе и проникновении одной в другую.
Также по-разному может проектироваться неделя. В ряде училищ прово дятся утренние сборы (линейки), где проверяется готовность к учебной работе. Каждый день недели выполняется определенный вид деятельности: по средам, как правило, планируется просвещение, по четвергам — общественная работа, по пятницам — общеучилищные дела, по субботам — заседания актива и рабо та с родителями. На основании этого фактически создается циклограмма как форма проектирования ритмично повторяющейся деятельности.
Приведенный пример является не советом, как надо делать, а лишь иллю страцией к сложной процедуре педагогического проектирования. Задача пе дагогов и учащихся — выбирать, дозировать и располагать в нужной после довательности содержание, методы и формы своей деятельности, делать это так, чтобы проекты помогали осуществлять деятельность, чтобы она была приятной, полезной и развивающей.
В заключение хотелось бы отметить одну особенность проектирования педагогического процесса, еще мало разработанную. Речь идет о том, что ак тивизация роли учащегося порождает потребность в его приобщении к про ектированию. Учащийся не только должен давать советы или высказывать замечания о проведенном уроке или мероприятии, но и быть равноправным участником в проектировании любых оргформ, понимать любой проект и даже пользоваться им. Только в этом случае форма проектирования педагогическо го процесса может стать нормой деятельности не только для педагога, но и для воспитанника. К сожалению, учебная карта пока дается только на уроках производственного обучения. Формы проектирования должны быть понятны учащимся и доступны им. Такая задача еще только ставится в педагогике.
Задания для самостоятельной работы
1. Посмотрите одну из форм организации педагогического процесса в учи лище, выделите и проанализируйте ее педагогическую, методическую и пси хологическую структуру.
2. Предложите другую методическую структуру посещенного мероприятия-оргформы.
3. Найдите сценарий любого мероприятия, графически изобразите его пси хологическую структуру.
4. Сравните, в чем различие таких форм проектирования мероприятие, как план, конспект, сценарий.
4.8. Проектирование урока
Урок является основной формой организации педагогического процесса в школе и училище. В основном на уроке осуществляется обучение. В свою очередь, обучение есть процесс познания человеком себя и окружающего мира.
Урок есть основная педагогическая форма организации процесса по знания человеком мира посредством формирования опыта своей жизнеде ятельности.
Любой педагог, таким образом, на уроке организует именно познаватель ную деятельность учащихся и свою собственную. Организовать — значит придать структуру, определить временные рамки, состав участников, разра ботать программу взаимодействия с учащимися, обеспечить средствами про ведения и т. д. С помощью всего этого урок как бы спрессовывает, концентри рует познание учащимися опыта поколений, а учителем — самих учащихся. Деятельность учащихся в познавательном процессе на уроке принято назы вать учебно-познавательной. Иногда сокращенно называют то учебной, то познавательной. Деятельность преподавателя — дидактической.
Дидактика (греч. слово) в первоначальном смысле обознача ла искусство учить, научать или наставлять кого-то. Когда-то суще ствовал термин "дидаскал" — учитель, наставник, проповедник и даже поучительный писатель или поэт. (Даль В. Толковый словарь: В 4т. М„ 1989. Т. 1. С. 135.).
Ныне дидактика — это часть педагогики, разрабатывающая теорию обучения, его цели, содержание, принципы, методы, сред ства и формы. На основе признания единой природы развития че ловека под влиянием воспитания, образования и обучения, а также на основе сущностного единства и органичной целостности самих процессов воспитания и образования разработаны новые подходы к педагогическому знанию. Одним из таких подходов является интегративный, т. е. объединяющий внутри педагогики те ее части, которые имеют единую природу. В этой книге объединены дидак тика, т. е. теория обучения, и теория воспитания. Здесь чаще гово рится о воспитании, которое включает в себя обучение как свою основную сущностную клеточку.
От термина "дидактика" произошли другие педагогичес кие понятия: дидактическая деятельность, дидактическое воз действие, дидактические средства, дидактофобия и др. Опреде ление "дидактический" обозначает, что эти явления связаны с обучением, однако по своей сущности оно давно стало идентич ным понятию "педагогический".
Урок не только организует процесс познания учащихся и педагога, с его помощью идет управление познавательной деятельностью. Управлять — это значит ставить вполне достижимую цель перед процессом познания на уроке, отбирать и дозировать учебный материал, методы и средства преподавания и учения, регулировать и координировать учебную деятельность, контролировать ее. Выполняя эту работу, педагог дозирует, направляет, усиливает, уско ряет процесс познания учащимися опыта поколений.
Урок — это определенным образом организованное общение педагога и учащихся, учащихся между собой. Усвоение знаний, навыков и умений, фор мирование отношений и творческой деятельности успешнее протекает в об щении людей. Общение — универсальный источник формирования знаний и умений человека. Общение на уроке часто называют дидактическим. Препо даватель ведет, помогает, создает условия, спрашивает, стимулирует, переда ет, корректирует, оценивает. Учащийся воспринимает, обдумывает, отвечает, записывает, спрашивает, запоминает, регулирует свои действия, оценивает себя. Так, в течение урока педагог успевает задать учащимся от 30 до 70 во просов и получить в полтора раза больше ответов. Это занимает не менее 20—25 минут времени. .
В советской педагогике сложилась довольно стройная теория урока. По сравнению с другими формами организации педагоги ческого процесса урок имеет самую продолжительную историю. Еще начиная с педагогической деятельности Яна Амоса Коменского, т. е. с XVI века, урок прочно вошел в теорию и практику педагогики и сегодня считается традиционным. Каждому педагогу ПТУ за год приходится готовить и проводить не менее чем 500 уроков. Основ ное время и силы уходят имено на работу по подготовке и проведе нию урока.
Оттачиваясь веками, урок стал незаменимой формой орга низации педпроцесса. Его достоинства несомненны. Во-первых, урок экономичен. Преподаватель одновременно учит группу уча щихся одного возраста и одного уровня подготовки. Во-вторых, урок имеет четкие временные рамки, поэтому из уроков легко составлять расписание и планнировать весь учебный день. В-третьих, урок достаточно гибок, в рамках урока можно исполь зовать многие педагогические теории. В-четвертых, урок может поглощать другие формы организации обучения. Именно поэ тому появились урок-лекция, урок- семинар, урок-экскурсия. Есть у него и другие достоинства, но есть и недостатки. Все чаще возникает сомнение: может ли урок отвечать запросам нашего времени? К недостаткам урока относят: чрезвычайную педаго гическую сложность (чтобы подготовить и провести урок, надо знать всю теорию педагогики); отсутствие условий для связи теории и практики; жесткую регламентацию во времени; кон серватизм cтpyктypы; сложность реализации индивидуального подхода к учащимся.
Эти достоинства и недостатки урока, с одной стороны, убеж дают в его еще не исчерпанных возможностях, с другой — побуж дают к его совершенствованию.
Для проектирования педагогу следует знать об уроке все. Во-первых, его функции. Воспитательная функция урока заключается в направлении его со держания, методов и средств на достижение целей развития личностного по тенциала учащихся. Образовательная функция урока состоит в его способнос ти формировать у учащихся знания, навыки, умения, составляющие содержа ние профессионального потенциала будущих рабочих. Развивающая функция — нацеленность урока на развитие духовных и психологических качеств уча щихся. Эти функции урока характеризуют его широкие педагогические воз можности, что в конечном итоге сказывается на его проектировании.
Во-вторых, любой педагог должен знать типы уроков, выделяемые на ос нове ведущих дидактических задач организации познавательного процесса учащихся. К дидактическим принято относить задачи, которые характеризу ют логические операции учебной деятельности учащихся и педагогической деятельности преподавателя: обобщение, повторение, формирование новых знаний и умений, усвоение, проверка знаний и умений. На основе дидакти ческих задач выделяют следующие типы уроков: вводный, урок усвоения но вых знаний и умений, повторения и закрепления знаний и умении, их обоб щения и систематизации контроля и проверки, комбинированный (смешан ный) и интегративный.
В-третьих, необходимо знать виды уроков. Они определяются на основе различий применяемых методов и простых форм. Например, если на уроке много времени отведено беседе, то выделяют такой вид, как урок-беседа. Ви дов уроков очень много, из них наиболее распространенными в теоретичес ком обучении являются: урок-лекция, урок-дискуссия, урок-семинар, урок-экскурсия, урок-встреча, киноурок, телеурок и др., а в производственном обучении— уроки-тренинги, уроки-лабораторные работы, уроки-конкурсы профессионального мастерства, урок-игра и др.
В-четвертых, педагогу следует знать об учебной деятельности и ее формах. Учеб ная деятельность—это деятельность учащихся по усвоению знаний, а также дея тельность педагога, создающая условия для усвоения знаний и обеспечивающая ум ственное развитие учащихся. Учебная деятельность предполагает: а) выполнение уча щимися соответствующих действий с учебным материалом; б) превращение усваи ваемого материала в прямую цель этих действий.
Учебная деятельность способствует развитию разнообразных приемов не только преподавания, но и прежде всего учения. Сегодня перечень приемов учения недостаточен, т. к. педагогика и методики долго развивались как нау ки о преподавании и воспитательном воздействии. Приведем в качестве при мера приемы учебной деятельности учащихся: слушание, наблюдение, рас сматривание, переписывание, конспектирование, заучивание, пересказ, зарисовывание, сравнение, анализ, объяснение, словесное описание, формулировка вопросов, проблем и определений, решение учебных проблем, моделирова ние, конструирование, измерение и т. д.
Эти приемы учебной деятельности учащихся используются в разных фор мах организации. Различают три формы организации учебной деятельности: индивидуальную, фронтальную, групповую и коллективную. Индивидуаль ная форма — углубленная индивидуализация обучения, когда каждому уча щемуся дается самостоятельное задание согласно его возможностям. Фрон тальная форма предусматривает работу педагога одновременно со всей учебной группой: спрашивать всех, беседовать со всеми, контролировать всех и т. д. Групповая форма предусматривает разделение учащихся на группы для выполне ния определенных заданий, ее можно использовать, например, при лабора торных работах. Коллективная форма организации учебной деятельности на уроке связана с взаимодействием учащихся в процессе познания— взаимоо бучением, взаимоконтролем, с организацией диалога между самими учащи мися. Такая форма получила название КСО — коллективные способы обуче ния. (Дьяченко В.К. Диалоги об обучении. Красноярск: из-во Красноярского универ ситета. 1995.). Все эти формы ценны сами по себе и применяться могут только во взаимосвязи.
Содержанием учебной деятельности является овладение учащимися тео ретическим отношением к действительности и соответствующим ему спосо бом ориентации в ней. Следовательно, в учебной деятельности идет форми рование теоретического сознания, базирующегося на освоении понятий.
На уроках теоретического обучения происходит прежде всего формирование у учащихся множества понятий, отражающих осно вы работы технических устройств, машин и механизмов, основы технологии современного производства.
Ученые рекомендуют начинать обучение с определения родо видовой принадлежности понятий. Так, понятие "электродвигатель" целесообразно раскрывать через такие понятия, как "устройство", "механическое устройство", "машина", "двигатель", "электродви гатель", "электродвигатель постоянного тока". Исследователи ре комендуют рассматривать понятия группами, классами» что облег чает их усвоение. (Шапкин В.В., Шаблыкин А. П. Формирование понятий в процессе изучения об щетехнических дисциплин // Проблемы формирования понятий, умений и навыков у учащихся средних профтехучилищ: Сб. науч. тр. Л., 1984. С. 6 - 14.).
При отборе понятий требуется учесть межпредметные связи. Например, при изучении в курсе "Технология металлов" тем о по рошковой металлургии, химико-термической обработке, пайке, свар ке, плавке возникает необходимость связать этот материал со зна ниями из курса физики о температуре. Также межпредметные свя зи нужны и при изучении тем о температуре резания, температуре применения смазочно-охлаждающих технологических средств. (Профессиональное значение материала в курсе физики ПТУ для групп профес сий машиностроения и металлообработки: Метод. Рекомендации // Сост. О.С. Гребенюк, Н.Ш. Сабиров; АПН СССР. М., 1985. С. 17.). При проектировании уроков теоретического обучения руководствуются следующими принципами, способствующими проявлению его специфики:
организации освоения понятий путем рассмотрения условий их происхож дения и развития;
приоритета дедуктивного способа освоения перед индуктивным;
определения места понятий во всей системе профессионального образова ния;
формирования умений оперировать теоретическим материалом на практи ке, а также умения мысленно выполнять предметные практические действия.
Благодаря реализации этих принципов на уроке проявляется активная по зиция учащихся и происходит формирование у них профессионального мыш ления.
Все это относится преимущественно к урокам теоретического обучения. На уроках производственного обучения основными являются практические навыки и умения. Мастер производственного обучения несколько иначе про ектирует урок. Он имеет дело с практической деятельностью, а следователь но, и с ее проектированием. При этом целесообразно руководствоваться сле дующими принципами:
адекватного (соответствующего) перевода формируемой трудовой деятель ности в систему конкретных профессиональных навыков и умений и наоборот;
отражающего формирования ориентировочной (нормативной) основы про фессиональных умений, соответствующих профессиональной трудовой дея тельности;
поэтапного формирования профессиональной деятельности как процесса ее интериоризации;
оперативного непрерывного контроля формируемых навыков и умений как составных частей целостной профессиональной трудовой деятельности.
При проектировании уроков производственного обучения рекомендуется учитывать определенные требования, которым должна отвечать практичес кая деятельность учащихся. Она должна:
воспроизводить продукт заданного образца в соответствии с чертежами и техническим описанием;
раскладываться на такие действия и операции, которые учитывали бы тех нологию производственного процесса, предписываемую технологическими картами;
отвечать установленной норме производительности (количество продукта в единицу времени);
быть сознательной;
носить обобщенный характер и строиться на системе специфических тео ретических понятий;
выполняться с известной мерой навыка: легко, свободно, в быстром темпе и со значительной степенью автоматизации.
Урок производственного обучения проектируется так же, как и другие слож ные оргформы педагогического процесса, но его проектирование имеет свою специфику. При проектировании урока производственного обучения форми руются цели и задачи деятельности как анализ и выделение заданных харак теристик продукта. Далее анализируются предмет и средства труда с точки зрения возможностей получить заданный продукт деятельности. Тщательно му анализу подвергаются трудовые действия учащихся и их последователь ность. На этой базе идет создание общей структуры педагогического процес са на уроке.
Методическая структура урока производственного обучения строится на анализе технологии изготовления продукта, состава и последовательности технологических операций, на определении места контроля и коррекции дея тельности по ходу выполнения. Поэтому в уроки производственного обуче ния включены обходы и инструктажи. Учебная деятельность каждого учаще гося регулируется учебной картой, которая, в свою очередь, является продук том деятельности учащегося на уроке.
Формы проектирования урока: план, конспект или методическая разра ботка.
План урока является кратким изложением методической структуры урока с элементами его педагогической структуры. В плане фиксируются цель и задачи урока, его тип, реализуемые на уроке принципы и выбранные методы. Основное место занимает перечень этапов урока и обозначение ведущей дея тельности педагога и учащихся.
Конспект урока — подробное проектирование урока. В нем не только фик сируется все, что есть в плане урока, но и подробно излагаются содержание, приемы и методы каждого этапа урока, вся деятельность педагога и учащихся.
Методическая разработка — это комплекс всех материалов, обеспе чивающих проведение урока. В ней есть план или конспект урока. Объяс нение многих позиций, методическое обеспечение данного урока (или се рии уроков).
Педагогу самому предстоит выбирать, в какой из этих форм он будет проектировать тот или иной урок. Однако в практике профтехучилищ сло жилось такое положение, когда и формы проектов уроков, и их внутрен няя структура преподавателю предписываются. Регламентируются темы уроков и порядок их изучения, до сих пор существуют инструкции, опре деляющие время, отводимое для опроса, объяснения, закрепления мате риала. В результате все уроки стали одинаковым, на них учащиеся пере стали практически действовать и даже говорить.
Широко известны новации, направленные на возвращение уроку творчес кого характера, природою присущих ему компонентов. Предлагается проек тировать урок с учетом специфики усваиваемого содержания и в соответст вии с содержанием менять продолжительность урока, вести урок как "погру жение" и т. д.
При проектировании урока преподавателю важно избавиться от боязни отступить от нормативов и инструкций и больше доверять своей интуиции, переориентироваться с методической и педагогической структур урока на пси хологическую, отдав ей приоритет, стремиться к удовлетворению и развитию познавательных интересов учащихся, к формированию у них ответственного отношения к учению и будущей профессиональной деятельности.
Раздельное проектирование уроков теоретического и производ ственного обучения весьма условно, чаще проектирование проис ходит более целостно и органично. Как при теоретическом, так и при практическом обучении рабочих сказывается влияние, по край ней мере, трех факторов.
Первый — соединение обучения с производительным трудом учащихся. Второй — взаимосвязь общего среднего и профессио нального образования. Третий — приход компьютера в учебный процесс.
Соединение обучения с производительным трудам практичес ки превращает педагогический процесс в профтехучилище в учеб но-производственный. Труд учащихся порождает потребность в самой широкой политехнизации обучения как средства противодей ствия узкому прагматизму, что свойственно почти любому труду. Кроме того, усиливается прикладная практическая направленность уроков теоретического обучения, в них все чаще включаются прак тические действия учащихся, используются формы деятельности, применяемые на производстве. Это обстоятельство побудило к со зданию интегративных уроков, соединяющих, например, спецтех нологию и производственное обучение.
Взаимосвязь общего среднего и профессионального образо вания тоже влияет на уроки. Если при изучении общеобразователь ных дисциплин у учащихся не формируются профессиональное мышление и профессионально значимые качества личности, если эти дисциплины не создают политехнической ориентации, то их изучение легко превращается в самоцель. Поэтому уроки теорети ческого обучения, особенно уроки по общеобразовательным дис циплинам, в профтехучилище приобретают профессиональную на правленность, политехнизм, большую проблемность. В этих усло виях меняются и уроки производственного обучения. На них пре подаватели шире используют теоретические знания для объясне ния тех или иных фактов для развития творческих компонентов деятельности.
Использование компьютера на уроках значительно меняет их. Компьютер упрощает дифференциацию и индивидуализацию обу чения. Контроль знаний, навыков и умений становится не только систематическим, но и, что очень важно, соединяется с самокон тролем. Взаимодействие со сложной техникой интеллектуализирует учащихся, приучает их к принципиально новым средствам и ору диям труда, способствует мотивации учения. Применение компью тера резко меняет местами проектирование урока и процесс его про ведения. Первое место по значимости и затратам времени занимает процесс проектирования урока. Его проведение уходит на второй план. Имея педагогические программные средства, провести урок становится легче.
Проектируя уроки, любому педагогу целесообразно знать общие тенден ции их развития. В первой половине 90-х годов наблюдались следующие тен денции. Во-первых, ориентация уроков на развитие учащихся через увеличе ние их самостоятельности и инициативы, использование их активной дея тельности. Во-вторых, все большее сближение теории и практики., науки и жизни на уроках. В-третьих, разнообразие видов, типов и структур уроков, вариаций их технологии.
Перед педагогом стоит проблема поиска наиболее адекватных и эффек тивных форм педагогического проектирования уроков. Сегодня это становит ся актуальной проблемой в силу развития теории педагогического проектиро вания и педагогических технологий.
Задания для самостоятельной работы
1. На основе изученного материала самостоятельно разработайте свое оп ределение урока.
2. Посетите урок в профтехучилище и проанализируйте его на уровне ос новных характеристик (целей, типа, вида, структуры, форм учебной деятель ности, реализации принципов).
3. Познакомьтесь со всеми используемыми в профтехучилище формами проектирования уроков. Побеседуйте с преподавателями, мастерами произ водственного обучения и выясните, какие из этих форм проектирования поль зуются у них популярностью и почему?
4. Разработайте самостоятельно план урока с применением ЭВМ по одной из интересных вам тем любого учебного курса (с учетом наличия готовых педагогических программных средств).
4.9. Проектирование педагогических ситуаций
Характеризуя педагогический процесс, мы неоднократно говорили о его динамичности, о способности к самодвижению и саморазвитию. Все это происходит благодаря тому, что в педагогическом процессе можно выделить более мелкие "клеточки" не только в общей логике его составляющих, но и в логике его протекания. Эти "клеточки" на зываются педагогическими ситуациями. Они концентрируют в себе все его основные свойства, которые проявляются в поведении учащихся и педагогов.
Выше мы рассматривали педагогические ситуации и давали им определе ние, а теперь постараемся развить некоторые положения.
Педагогический процесс можно рассматривать как непрерывную цепь вза имосвязанных, взаимопродолжающих друг друга педситуаций. Каждая из них — объективное состояние педпроцесса в определенном промежутке времени.
Педагогическая ситуация — не абстракция, не условность, это педагоги ческая реалия, через которую педагог управляет педпроцессом и педсистемой. Педситуация доступна и педагогу, и учащемуся, она легко и быстро поддается изменениям. Например, на уроке у учащихся отличная дисцип лина и высокое непроизвольное внимание к деятельности. Мастер исполь зует эту ситуацию: а) углубляет знания учащихся, расширяет их; б) больше времени уделяет индивидуальной работе; в) стимулирует творческий эле мент в учебной деятельности и т. д. Все это можно сделать без дополни тельных условий.
Педситуация — концентрированное выражение педпроцесса и педсистемы в их временном состоянии. В педагогической ситуации органично соеди няются все факторы, обеспечивающие воспитательные отношения, прежде всего педагоги и учащиеся. Они со своими индивидуальными и возрастными особенностями стоят в центре педагогики, ради них создаются и подсистемы, и педпроцессы. Человек — создатель педагогических систем и процессов, конечной целью которых является воспитание.
В педситуаций внимание концентрируется на педагоге и воспитаннике, материально-технических, правовых и методических условиях их деятель ности. Многообразные внешние факторы переплетаются с внутренними, лич ностными.
В педситуаций проявляют себя как педагогическая реальность простран ство и время. Очень важно когда, как долго, в каком темпе, где имеет место педситуация. Для каждого студента большое значение имеет, где он самосто ятельно занимается (в библиотеке, в кабинете, в общежитии, дома или кол лективно на лекции), есть ли учебник и учебные пособия по данному предме ту, есть ли средства пользования информацией, сколько времени и когда бу дет дано на самостоятельную работу. Это очень важно и для учащегося. В примерах, приводимых ранее, мы показывали попытки педагогов профтех училища стимулировать самостоятельную работу учащихся путем изменения времени ее проведения (перед уроками, между уроками, после уроков).
Педагогическая ситуация — это способ проявления воспитательных отно шений, направленных на развитие личности. Личность проявляет себя в си туациях, какие бы более крупные цели педсистем и процессов перед ней ни стояли. Благодаря ситуативности воспитательные отношения обретают фор му, границы существования, структуру и механизм развития, движения. В свою очередь, воспитательные отношения определяют основную цель любой педситуаций — развитие человека.
Главным отличием педситуаций от воспитательных отношений является обязательное присутствие в педситуаций двух участников: педагога и учаще гося. Воспитательные отношения, хотя и организуются педагогом, но могут существовать и без него: между учащимся и читаемой им книгой, между уча щимся и наглядным оформлением профтехучилища, между учащимся и ок ружающей природой и т. д.
Сущность любой педситуаций заключается в наличии в ней противоре чия, его развития и разрешения. Именно поэтому всякая педагогическая си туация по сути проблемная. В свою очередь, проблемные ситуации в педаго гике называют педагогическими задачами, т. е. ситуациями, требующими педагогических способов решения.
Педагогические ситуации играют огромную роль в формировании опыта педагогической деятельности. Накапливается опыт проектирования, создания и разрешения ситуаций. Каждый педагог при столкновении с новыми ситуа циями вспоминает ситуации, которые были в его практике, сравнивает их и часто многое из них использует. Любой педагог должен иметь свой "архив" ситуаций, записанных на карточках, в дневнике. Этот "архив" бережно хра нится, он составляет профессиональное богатство любого педагога.
Поскольку педагогических ситуаций великое множество, то, естественно, возникает потребность в их классификации, т. е. выделении более или менее устойчивых типов. Классификация, как мы уже отмечали, нужна, чтобы об легчить пользование большими классами объектов, упростить их запомина ние и проектирование.
Для классификации, и это мы тоже знаем, нужны логические основания, чтобы определить сходство и различия ситуаций. Педагогические ситуации подразделяются по следующим основаниям:
по месту возникновения и протекания: ситуация на уроке, вне урока, в общественной организации, дома, в общежитии, на улице. Место возникно вения определяет условия протекания ситуаций и способы их проектирова ния;
по степени проективности: ситуации преднамеренно созданные, спроек тированные и ситуации естественные, стихийные;
по степени оригинальности: стандартные (т. е. типовые, циклически по вторяющиеся) и нестандартные, оригинальные;
по степени управляемости: жестко заданные, неуправляемые и управляе мые (т. е. те, в которых по воле участников можно менять системообразующий компонент: идею, мысль, действие);
по участникам: учащийся—учащийся, родитель—учащийся и т. д.;
по заложенным противоречиям: конфликтные, бесконфликтные, критичес кие. В свою очередь, конфликтные ситуации могут быть межличностными и внутриличностными.
Большинство педагогических ситуаций носит коммуникативный характер (ситуация общения). Они построены на речевом общении и направлены на взаимодействие участников воспитательных отношений.
Какую бы ситуацию из педагогического процесса мы ни взяли, ее можно охарактеризовать согласно шести выделенным типам. Например, при фор мировании производственных бригад в учебной группе некоторых учащихся никто к себе не захотел взять. В этой ситуации пришли в противоречие зада чи мастера обучать всех через коллективные формы производственного обу чения и отношения учащихся к некоторым своим товарищам. Эта ситуация относится, во-первых, к учебным: она возникла в учебной деятельности. Во-вторых, к естественным: ситуация сложилась стихийно и неожиданно для мастера, а возможно, и для учащихся. В-третьих, к нестандартным: она не имеет одного определенного решения. В-четвертых, к управляемым: ситуа ция имеет множество решений. В-пятых, к ситуациям системы "учащиеся— учащиеся". В-шестых, к конфликтным. От этих характеристик зависит выбор способа разрешения данной ситуации. Ситуация является нестандартной, и мастеру придется ее решать творчески, руководствуясь лишь общепедагоги ческими принципами.
Возникающие учебные ситуации, а также ситуации, создаваемые в целях обучения, многочисленны и классифицируются по содержанию: ситуации проблемные, политехнические, производственно-технические.
Проблемная ситуация — это ситуация, порождающая познавательную потребность вследствие невозможности достичь цели посредством уже имею щихся знаний и выработанных способов действия. Через проблемные ситуа ции в обучение вносится проблемность как тип обучения.
Проблемная ситуация — это ситуация затруднения, познавательная кон фликтная ситуация. Она активизирует учебную деятельность. Особенность ее заключается в том, что она возникает в самом процессе обучения, а не пре подносится учащимся в готовом виде. Проблемные ситуации позволяют по высить познавательную активность учащихся, их интерес к обучению, вызы вают личностные отношения к познавательной деятельности.
В качестве примера проблемной приведем ситуацию, возник шую на уроке производственного обучения. Будущий токарь, вы полняя учебно-производственное задание, обратил внимание на то, что канавочные резцы выходят из строя значительно быстрее про ходных. Объяснив это повышенным перегревом канавочных рез цов и появлением на них микротрещин, учащийся отрегулировал подачу эмульсии таким образом, что в зоне резания охлаждение стало более интенсивным. Но, однако, желаемый результат не был достигнут, стойкость канавочных резцов даже снизилась. На прак тике учащийся увидел, что опытные токари вообще не пользуются эмульсионным охлаждением. Так возникла проблемная ситуация, поскольку учащийся столкнулся с парадоксом, отрицающим физи ческие законы. (Использование политехнических ситуаций в профессиональной подготовке уча щихся: Метод. рекомендации // Сост. Ю.С. Тюнников; АПН СССР. Казань, 1986. С. 6.).
Проблемная ситуация имеет определенную структуру. В ней выделяют четыре основных компонента. Первым компонентом является неизвестное (знание, способ действия). Нужно подобрать такое задание, в котором новое знание, подлежащее усвоению, не дается в готовом виде, его следует добы вать самим учащимся. Второй компонент — потребность. Используя неиз вестный компонент и другие средства, у учащихся надо вызывать желание добывать неизвестные им знания или овладевать новыми способами дейст вия, пробуждать у них интерес к познанию, постижению. В противном случае незнание не побуждает учащихся к действию. Проблемная ситуация без лич ной заинтересованности распадается.
Третий компонент— ядро ситуации, которое выявляется, осмысляется, — противоречие. Противоречие существует между ранее сложившимися зна ниями и умениями и фактом, опровергающим их.
Наконец, четвертый компонент — возможности учащихся — включает самостоятельный поиск неизвестного компонента, осмысление противоречия, возбуждение познавательного интереса. Проблема должна быть учащимся доступной, не превышающей их возможности.
Для проектирования проблемных ситуаций необходимо знать их типы.
К первому типу относятся проблемные ситуации, построен ные на незнании или недостаточности знаний у учащихся для объ яснения нового факта.
Ко второму типу — ситуации, в которых ранее полученные знания применяются в новых условиях.
К третьему типу — ситуации по разрешению противоречий между теоретически возможным путем решения задачи и практи ческой неосуществимостью избранного способа.
К четвертому типу — ситуации по разрешению противоречий между практически доступным способом выполнения задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснова ния. (Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977. С. 94— 96.).
Создание проблемных ситуаций, хотя и является сложным и трудоемким для педагога, позволяет ему более глубоко анализиро вать учебный материал, лучше его адаптировать к возрастным и индивидуальным особенностям учащихся. Проблемность в обуче нии, а это самое главное, помогает поднять качество обучения, про будить интерес у учащихся, улучшить понимание ими материала, облегчить его запоминание.
Политехнические ситуации строятся на политехнических зна ниях и умениях. Политехнические ситуации всегда связаны с тех никой, технологией, трудовыми процессами и выражают отноше ние учащихся ко всему перечисленному. Политехнические знания охватывают социальные, технические, технологические, экономи ческие и др. Политехнические ситуации возникают, как правило, при выявлении противоречий отдельных сторон техники и техно логии, при раскрытии научных и конструкторских основ различ ных объектов производства.
Политехнические ситуации обладают высокой информативнос тью. Они способны повысить активность учащихся в освоении про фессии.
Будущим станочникам, слесарям-монтажникам, наладчикам автоматических линий может быть предложена следующая поли тическая ситуация.
Преподаватель после усвоения учащимися основного материа ла по теме "Поляризация света" (курс физики) показывает на при мере сахариметра и прибора для обнаружения деформаций практи ческое применение явления поляризации света.
После того как принципиальная схема разобрана, учащимся предлагается сконструировать устройство, получившее в технике название "ячейки Керра". Задаются исходные элементы: два поля роида и прозрачная ячейка с жидкостью. Учащимся объясняется, что свойство данной жидкости позволяет ей под действием прило женного электрического напряжения поворачивать плоскость поля ризации света, проходящего через нее. Подчеркивается особенность данного устройства: угол поворота пропорционален величине на пряжения. Ставится задача: предложить конструкцию электричес кого переключателя (вентиля).
При самостоятельном выполнении задания возникает проблем ная ситуация, связанная с моделированием принципа действия пере ключателя (на основе систематизации и анализа усвоенных науч ных понятий). В процессе моделирования необходимо установить структурные связи и построить функциональный контур данного устройства. Определяется последовательность элементов: два по ляроида и между ними прозрачная ячейка с жидкостью. Определя ются направления поляроидов и угол поворота плоскости поляри зации, осуществляемый жидкостью, для случая "луч проходит".
Преподаватель сообщает о ценнейшем качестве сконструиро ванного устройства. Оно состоит в чрезвычайном быстродействии переключателя (10—6 с). Ставится дополнительная проблема: ука жите технические объекты и условия, где могут быть использованы важные качества "ячейки Керра". (Применяется методический прием политехнического обобщения). Таким образом, актуализируется производственный опыт учащихся и задается главное направление поисковой деятельности.
В этой ситуации выделяются компоненты: описание исходных условий, фактор новизны, поисковое предписание, корректирующая информация, результат. (См.: Использование политехнических ситуаций в профессиональной подготов ке учащихся. С. 30—31.).
Производственно-технические ситуации способствуют профессиональ ному становлению будущих рабочих. По сути эти ситуации очень схожи с политехническими, но разница заключается в том, что они возникают непо средственно в процессе труда из его конкретных проблем. Например, мастер организует урок производственного обучения через создание бригад в учебной группе. Он создает принципиально новую ситуацию, приблизив обуче ние к особенностям производства.
Специалисты утверждают, что производственно-техническим ситуациям присущи черты целостного явления из области производственной деятель ности. В каждой такой ситуации представлены и технический объект, и по знающий его учащийся, и руководитель-педагог, в ней есть и фактор новиз ны. Производственно-техническая ситуация имитирует динамическую систе му взаимодействия рабочего с техническим объектом.
Производственно-технические ситуации объединяются в две большие груп пы: объективно-поисковые и инициативно-поисковые. Первая группа ситуа ций возникает в учебно-профессиональной деятельности при изменении ус ловий и содержания труда (замена старого оборудования, использование но вого инструмента, совмещение трудовых операций и т. д.). В этом случае сами условия как бы способствуют рождению ситуаций. Вторая группа си туаций создается преднамеренно самим мастером, преподавателем или даже учащимся.
Главное назначение этих ситуаций в учебном процессе —формировать у учащихся политехническую ориентацию. Политехническая ориентация — это способность будущего рабочего разбираться в сложных ситуациях и го товность их разрешать на основе всех полученных знаний и умений, ис пользования широкой производственно-технической информации. Форми ровать такую ориентацию в обучении можно только через политехнические и производственные ситуации. Фактически это ориентация учащихся в сфе ре труда.
В процессе решения производственных ситуаций учащиеся обучаются сущностному, интегративному и прогнозному видам ана лиза технического объекта. В качестве примера приведем одну из ситуаций — фрагмент занятия по курсу "Материалы и технология машиностроения". С помощью серии вопросов преподаватель со здает производственно-техническую ситуацию с прогнозным ана лизом для будущих станочников-металлистов.
Преподаватель: "Можно ли по удельному весу в производстве шлифовальных операций судить о прогрессивности отрасли?"
Учащиеся: "Да, можно, т. к. удельный вес шлифовальных ра бот свидетельствует о сокращении до минимума промежуточных циклов обработки. Это одно из основных направлений повышения эффективности металлообработки. Заготовка сразу же подается на конечные операции. Вот почему к наиболее прогрессивным отно сят подшипниковое производство. Заготовки здесь делают настолько чисто и точно, что их в основном только шлифуют".
Преподаватель: "Какие недостатки характерны для самих шлифовальных работ?"
Учащиеся: "Как правило, шлифовальные станки — это спе циализированные полуавтоматы. Они сложнее и дороже универ сальных станков. Главный металлорежущий инструмент здесь — абразивный круг, который имеет немало недостатков. Для того что бы снять металл толщиной в несколько десятков долей миллимет ра, требуется сделать несколько проходов. Конечно, это резко сни жает производительность шлифовальных станков".
Преподаватель: "Какая обработка здесь была бы более эффек тивной?"
Учащиеся: "Обработка резанием. Режущие инструменты в данном случае более производительны. Однако такие инструменты должны обладать целым рядом свойств: выдерживать ударную на грузку, резать каленую сталь, не изменять структуру закаленной поверхности и др.".
Затем преподаватель ставит проблемный вопрос, создающий ситуацию прогнозного анализа: "Какие изменения вызовет внедре ние в массовое производство инструментов из поликристаллов нит рита бора?"
Учащиеся анализируют эту ситуацию, определяют факторы внешней среды, которые надо учитывать при ее решении. (См.: Использование политехнических ситуаций в профессиональной подготов ке учащихся. С. 40 - 41.). В соот ветствии с поставленной проблемой прогнозируются изменения в производстве. Эту часть занятия целесообразно проводить в виде дискуссии.
Такие учебные ситуации включаются в педагогический про цесс на уроке. Они концентрируют информацию и энергию уча щихся и педагогов по ее использованию. Ситуации могут созда ваться на всех этапах урока, во всех его подструктурах.
К воспитательным ситуациям в широком смысле относятся учебные, а также те, которые возникают и создаются во внеучебной деятельности уча щихся. По сути это ситуации, охватывающие личностные качества учащегося в целом. Воспитательные ситуации во внеучебной деятельности учащихся бывают как преднамеренно созданными, так и стихийно возникшими, как ори гинальными, так и стандартными, часто повторяющимися, как бесконфликт ными, так и конфликтными, критическими.
Наиболее часто в училищах возникают ситуации, связанные с дисципли ной, с организацией самообслуживания, с посещаемостью, с выполнением домашнего задания и др. На эти ситуации накладываются ситуации межлич ностных отношений. В этом случае нередко возникают ситуации морального творчества, поиска новых оригинальных нравственных способов разрешения конфликтов.
Рассмотрим несколько таких ситуаций. Учащиеся выехали на уборку картофеля в колхоз. Мастер распределил участки и определил объем работ. Ситуация типичная. К концу рабочего дня у некоторых учащихся участки оказались неубранными. Они это объяснили тем, что на их участках оказалось больше карто феля, чем на других. Возникла ситуация: учащимся, не спра вившимся с заданием, надо помочь, а окончившие работу ссы лаются на обещания мастера отпустить их сразу после оконча ния своей работы. "Неизвестный" компонент здесь состоит в добавлении нового условия: отстающим нужно помочь. Потреб ность учащихся, закончивших работу, состоит в том, чтобы уе хать домой, но удовлетворить ее можно только после выполне ния задания отстающими. Противоречие в ситуации кроется между установкой на выполнение только своего задания и не возможностью воспользоваться результатом, т. е. невозможнос тью уехать домой. Разрешить это противоречие можно только оказав помощь отстающим или после длительного ожидания конца их работы. Как быть в этой ситуации? Как в ней поведут себя участники?
Другая ситуация. В ученической производственной бригаде шло распределение заработной платы на основе коэффициента тру дового участия (КТУ) каждого учащегося. Возникла ситуация: один из членов бригады был несогласен с оценкой своего труда. Уча щийся объяснил, что он старался помочь многим по их просьбам, нередко за счет своей работы, кроме того, он сказал, что его часто использовали на разных работах. Это была правда. В данном слу чае пришли в противоречие установка на определенное задание и реальные условия его выполнения, в том числе внутренние (психо логические). Мастеру пришлось искать выход из этой ситуации.
Таких ситуаций множество. Особенность каждой в том, что вступают в противоречия отношения между участниками педпро-цесса: организационно-педагогические и нравственно-психологи ческие. В этих случаях нужно проявлять творчество, т. е. находить нестандартные, оригинальные решения.
Разрешение некоторых ситуаций приводит их к критическому состоянию. Из обычной бесконфликтной ситуация превращается в критическую, в кото рой разрушены все педагогические расчеты, планы. В критической ситуации требуется быстрое решение, пересмотр ранее принятых критериев, положе ний, нормативов. Критическим ситуациям, как правило, нет аналогов.
Критические конфликтные ситуации чаще всего возникают у педагогов с авторитарным стилем работы. Нередко они возникают из-за нежелания уча щихся выполнять дисциплинарные требования, высказанные в резкой кате горической форме, реже — из-за расхождения мнений учащихся и педагогов.
Многообразие ситуаций в деятельности учащихся и педагогов превраща ет педагогическую работу в ПТУ в ситуативную. Как бы ни ориентировались преподаватели на цели педагогических систем и процессов, действуют они ситуативно, через ситуации. Поэтому педагогу необходимо овладеть их про ектированием. Даже в случайно возникших ситуациях умение проектировать оказывает помощь при их анализе и. нахождении решений.
а также мысленно и в виде методических Проектирование ситуаций осуществляется, как мы уже говорили, в форме конспекта урока как его часть,кар точек обеспечения урока. Педагог накапливает карточки, которые он исполь зует по мере надобности. Архивы карточек можно хранить с помощью ЭВМ. В любом из этих случаев ситуации проектируются одинаково.
Все начинается с анализа условий учебной и внеучебной деятельности уча щихся. В первую очередь анализируются цели и задачи педагогических сис тем и процессов, в рамках которых создаются или возникают ситуации. Эта информация осмысливается для того, чтобы привести в соответствие с ней или вывести из нее частные цели (задачи) конкретных педагогических ситуа ций. Расхождение этих целей крайне нежелательно. Цели ситуаций должны быть подцелями целей педагогических процессов. На уровне ситуаций цель осмысливается как ответ на вопросы: зачем мы это делаем? что это даст уча щимся? как с помощью создаваемой ситуации можно достичь общей цели педагогического процесса? и др.
Далее анализируются возможности учащихся и педагогов, их знания, прак тический опыт и личностные качества. Продуктивность ситуации во многом зависит от ее участников. С возможностями участников ситуации соотносится цель (задача). От места ситуации на уроке и ее продолжительности очень многое зависит.
Этап актуализации знаний допускает включение ситуаций, которые пол ностью базируются на ранее усвоенном материале, но допускает и формиро вание новых понятий, обобщенных выводов и суждений.
Второй этап урока — формирования новых понятий и способов дейст вия — может включать любые ситуации.
Третий этап — формирования умений и навыков, т. е. этап применения знаний, — предусматривает использование ситуации обобщения знаний, обоб щения способов взаимодействия с техническими объектами.
Можно проектировать ситуацию на весь урок, включая все его мето дические этапы. Тогда на первом этапе ставится проблема и анализиру ются условия ее разрешения. На втором — отыскиваются источники и способы разрешения проблемы, происходит ее разрешение. На третьем этапе получается результат и проводится анализ правильности разреше ния проблемы.
Определив место, время и способ создания педагогической ситуации, пе дагог продумывает, кто будет участвовать в ней и как участники будут взаи модействовать. К способам взаимодействия участников педситуации могут быть отнесены диалоги педагога и учащихся, виды практической деятельнос ти, поисковые задания и др.
Здесь предлагается обратиться к противоречиям в ситуациях. Вычленение противоречий возможно только при наличии конкретных участников ситуа ций. Противоречия можно вскрыть только исходя из готовности участников ситуации, их потребностей.
Параллельно педагог подбирает методы и приемы для стимулирования потребностей учащихся как участников ситуаций. Это может быть поощре ние, побуждение, внушение и др.
Проектирование ситуаций состоит не только в том, чтобы выбрать и обо значить все их условия, сформулировать противоречия и проблему, но и в том, чтобы проработать весь путь предлагаемого решения. В проектировании ситуации постановка и решение проблемы сливаются в один процесс.
При проектировании педситуации следует помнить, что нужен системати ческий подход. Создавать следует не отдельные ситуации, а комплексы си туаций. Только применение систем ситуаций способно улучшить и обогатить педагогический процесс. При задании системы можно добиться самопорож дения ситуаций, их взаимоперехода и развития. Это способствует непрерыв ному диалектическому движению знаний и умений, их росту.
Главные правила при создании педситуации:
не навредите воспитаннику, не провоцируйте проявления негативных ка честв личности, отношений;
создавайте позитивные, стимулирующие воспитательные отношения с ориентацией на воспитанника;
не проектируйте жестко каждый шаг, мысли, чувства воспитанника и ос тавляйте "открытые зоны", предоставляя учащемуся самому решать часть проблем, оставляя за ним право на самостоятельность.
Если не соблюдать эти правила, то воспитанник попадает в условия жесткого управления "сверху"; его познавательная активность будет по давлена.
Далеко не все ситуации можно и нужно проектировать. В педагогическом процессе всегда должно быть место для импровизации. Педагогическая имп ровизация — это интуитивно-логический процесс создания и исполнения пе дагогически значимых элементов творческой деятельности. Учебно-воспита тельный процесс ПТУ изобилует ситуациями, в решении которых импрови зация может выступать как одно из наиболее эффективных средств.
Задания для самостоятельной работы
1. Восстановить в памяти одну из учебных ситуаций, участником которой вы были, обучаясь в школе или ПТУ Определите, к какому типу ситуаций она относится, и составьте ее типологическую характеристику.
2. Возьмите проблемную ситуацию из практики или из литературы, про анализируйте ее структуру.
3. Разработайте самостоятельно политехническую и производственно-тех ническую ситуации.
4. Вспомните конфликтные ситуации, которые возникали между учащи мися и педагогами в школе или ПТУ. Проанализируйте, какими путями (ме тодами, приемами, средствами и т. д.) их разрешали педагоги.
4.10. Проектирование индивидуальных педагогических систем
Наличие индивидуального стиля профессиональной деятельности— при знак сформировавшейся личности. Субъект остается самим собой во всех видах и формах деятельности. Если он не ищет способов действий, утверждающих его индивидуальность в каждом виде деятельности, то он может остаться "ог раниченно годным профессионалом".
Педагогический стиль — это устойчивые и многократно повторяю щиеся компоненты, связи, признаки и свойства педагогической деятель ности, придающие ей неповторимость и оригинальность.
Стиль формируется с самого начала трудовой педагогической деятельности, но о его наличии можно говорить только тогда, когда мастер или преподаватель достигает уровня педагогического мастерства. Физиологической основой фор мирования стиля трудовой деятельности является динамический стереотип, поэ тому откладывать создание собственного стиля на более зрелые годы нельзя. Напомним, что динамический стереотип как слаженная интегрированная систе ма условно рефлекторных процессов формируется в результате многократного применения одних и тех же раздражителей в постоянном порядке следования.
В деятельности всех педагогов есть много общего, что требует от каждого из них одинаковых умений: общаться с воспитанниками, доступно объяснять учеб ный материал, контролировать знания и др. Но есть и такие умения, которые присущи всегда только одному преподавателю. Например, умения придумы вать занимательные задачи, использовать юмор, вовлекать учащихся в анализ урока и т. д. Это единичные умения, которые педагоги приобретают сами.
При формировании индивидуального стиля деятельности огромную роль играют следующие факторы:
свойства нервной системы, сила и подвижность нервных процессов, ско рость формирования условных рефлексов;
особенности тех педагогических задач, проблем, ситуаций, которые по стоянно приходится решать педагогу в своей деятельности;
постоянная тренировка, накопление опыта эффективного проявления лич ных способностей и индивидуальных особенностей;
воспитание и самовоспитание творческой направленности;
стимулирование педагогической индивидуальности в инженерно-педаго гическом коллективе профтехучилищ со стороны руководства.
Формирование индивидуальной педагогической системы деятельности инженера-педагога происходит как поисковая деятельность. В ней педагог реализует свои способности и возможности. Если у педагога не будет твор ческого поиска, то это плохо отразится на его самочувствии, на отношении к учащимся. Психофизиологи утверждают, что если человека лишают возмож ности самореализации, то у него возникают психосоматические болезни, т. е. болезни нервной системы. Нарушение поисковой деятельности как естест венной функции человека, вмешательство в нее разрушают механизмы моз га, "он ломается, упрощая разум".
Именно к разрушению разума личности ведет излишняя стан дартизация педагогической деятельности. Вдумайтесь в эти любо пытные слова: "...интеллектуальные процессы мы привыкли оце нивать по принципу их целенаправленности и результативности. А что отсюда следует? К какому выводу мы пришли? Что делать даль ше? Мышление представлялось не самоценным, а служебным ви дом деятельности, который обязательно пристраивается к чему-то внешне полезному. Отсюда и привычка делать "выводы", "заклю чения", "обобщения", извлеченные из самого движения мысли, как ее конечный продукт. Внутри самих мыслительных систем господ ствовал принцип "единоначалия": все многообразие действитель ности выводилось из единого постулата, из первенства "идеи" или "материи", "опыта" или "рассудка", "воли" или "знания", "индиви дуума" или "коллектива". При этом одно объявлялось главным, а другое —второстепенным, обессмысливалось, опустошалось, пере ходило на роль "подпорки" или "надстройки", лишаясь самостоя тельного места и значения в мироздании. Мысли использовались инструментально, они становились "идеями" — орудиями подчи нения и господства". (Эпштейн М. Указ. соч. С. 382 - 383.). Поэтому должно произойти крушение старо го "массового" мышления педагогов, проявляться индивидуальность у каждого учителя, мастера. Индивидуальный педагогический стиль поможет развитию личности и общества.
Стиль деятельности педагога является основой для зарождения индивиду альной педагогической системы.
Индивидуальная педагогическая система — это вся совокупность деятельности педагога и учащихся, построенной на более полном ис пользовании возможностей их личностей и дающей устойчивый эф фект, способный к воспроизводству в других условиях и другими пе дагогами.
Признание существования индивидуальных педагогических систем изме няет устоявшееся мнение о педсистемах и педпроцессах как о неподвижных, устоявшихся. Обратимся к конкретным индивидуальным системам.
Педагог всегда ощущает недостаток средств для своей профессиональной деятельности. Часто ему не хватает средств, чтобы поддерживать дисциплину учащихся на уроке. Многие преподаватели пробуют изучать, опыт коллег, применять ту или иную педагогическую технологию. Но это не всегда удает ся, т. к. не всякий чужой опыт срастается с личными возможностями педаго га. Несмотря на это, опыт педагогов-новаторов весьма поучителен, хотя бы тем, что является примером зарождения и развития индивидуальных педаго гических систем в условиях единообразия практической педагогики.
Следует различать понятия "новация" и "инновация". Соглас но словарю, новация — частичное обновление, изменение уже чего-то существующего; это новшество, связанное с заменой компонен та, связи, одного свойства и т. п. Инновация — это принципиаль ное новообразование (по Далю: иной, иновидный). Отсюда роди лось понятие "новатор". Новатор — человек, вносящий что-то но вое, прогрессивное в существующие системы, процессы, явления. Новаторство — деятельность новаторов, течение, определяющее созидательную деятельность педагогов.
Движение педагогов-новаторов продолжает традиции россий ской педагогики. Еще задолго до революции его представляли К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, а в революционные и первые послерево люционные годы — С. Т. Щацкий, А. С. Макаренко. Сталинский режим подавил всякое новаторство, но стоило возникнуть в конце 50-х — начале 60-х годов "хрущевской оттепели", как появились педагогические работы В. А. Сухомлинского, липецкий опыт. В 80-е годы мы уже знаем больше имен педагогов-новаторов: В. Ф. Ша талов, Ш. А. Амонашвили, Н. Н. Палтышев, Ю. Д. Городков и др.
Опыт каждого из этих педагогов возникал в условиях удушья педагогической мысли и деятельности, но, несмотря на это, разви вался и сейчас, в период демократизации, получил признание. В то время, когда педагогическая наука обслуживала государствен ные системы управления и отстала от жизни, педагоги-новаторы подняли упавшее знамя и спасли честь национальной педагогики. Они уже этим противопоставили себя официальной академической науке, которая подвергала критике те или иные их позиции.
Проанализируем общие черты, присущие работе педагогов-новаторов 80-х годов. Такое обобщение они сделали сами, часто встречаясь в период с 1986 по 1989 год и вырабатывая единую платформу. Отчеты об этих встречах регулярно публиковала "Учительская газета".
Всех педагогов-новаторов объединяют единые педагогические принципы. Они эти принципы сформулировали следующим образом: гуманизм ("человечность во все века"), педагогика развития, непрерывность образования, культуросообразность, (развитие культуры), художественное развитие, развитие интере сов, трудовое развитие. Именно принципы являются систсмообразующими фак торами их индивидуальных систем воспитания и обучения. Педагоги-новаторы воплотили эти принципы в содержании, методах и формах педагогической орга низации воспитания. Эти принципы они противопоставили существующему ав торитаризму и педагогическому невежеству. В центр своих систем педагоги-нова торы поставили личность учащегося, они отказались от широко распространенно го педоцентризма. Новаторство советских педагогов 80-х годов оказало сущест венное влияние на становление российской педагогики 90-х годов.
У директора СПТУ № 115 г. Минска А. X. Шкляра новаторская педагогичес кая система построена на реализации цели: создать условия для профессиональ ной подготовки специалистов высокого уровня. Принципы А. X. Шкляра: опе режающая материально-техническая оснащенность, хозяйственный расчет, под бор педагогических кадров в соответствии со своими представлениями о совре менном педагоге, опора на экономические знания, ориентация на конечный ре зультат. Содержание системы — блочно-кольцевая система подготовки рабо чих. Методы, которые преобладают в этой системе: хозрасчет, оплата по труду, поиск новой техники, работа в высоком темпе, интеграция в содержании и методах обучения, наглядные примеры, стимулирующие ступени (кольца) професси ональной подготовки. Формы организации педагогической системы: интегративные уроки, создание хозрасчетных объединений и др.
Система А. X. Шкляра складывалась годами. Она базируется на педагоги ческой идеологии автора, выражает его убеждения. Создавая эту систему, педа гог самоопределялся в своей профессиональной деятельности.
Большинство педагогов-новаторов в своем творчестве обратились к преоб разованию педагогического процесса в пределах урока. Рассмотрим опыт Н. Н. Палтышева и В. Ф. Шаталова.
Н. Н. Палтышев — преподаватель физики СПТУ № 1 г Одессы. Ему уда лось по-новому спроектировать преподавание физики будущим рабочим. В ос нову педагогического процесса им положены принципы воспитания у учащихся веры в свои силы, использования оценок только для поощрения успехов. Мето дика урока, по мнению Н. Н. Палтышева должна быть соизмерима с возмож ностями конкретных учащихся. Цель педагога — научить всех.
Особое внимание педагог-новатор уделял содержанию обучения физики. Отказавшись от традиционного поурочного изучения материала по темам, он выделил вопросы главные и второстепенные, темы "опорные" и "проходные". "Свернув" информацию вокруг 17 базисных формул. Н. Н. Палтышев получил огромный выигрыш во времени. За счет этого резерва времени он сумел обога тить методику обучения, значительно расширить и углубить разностороннее вос питание учащихся на уроке.
Все уроки физики новатор разделил на пять групп (этапов); уроки ликвида ции пробелов в знаниях; уроки, обучающие умению учиться; уроки воссоздания нормального психологического климата; уроки творчества; уроки подготовки к экзаменам. Уроки всех этих групп имеют свои общие задачи, свою методику. Таким образом, складывается принципиально новый цикл технологии обуче ния, который сам автор выражает в трех понятиях: творчество —репродукция — творчество.
По-новому организованное содержание курса физики сочетается с обилием не привычных методов и приемов обучения: музыкой и цветомузыкой, стихами, живо писью и т. д. На уроках применяется множество новых средств обучения — собст венноручно сделанных приборов и приспособлений. При изучении темы "Свет" дис персия возникает перед учащимися как красная, оранжевая, желтая, зеленая, голу бая, синяя и фиолетовая радуга. Под звуки музыки Баха преподаватель рассказывает о квантово-волновом дуализме и электромагнитной природе света. На уроках талан тливого педагога учащиеся вырываются из плена бездуховности.
Новаторство Н. Н. Палтышева состоит в том, что его уроки гуманны, а учеб ный предмет очеловечен. Палтышев создал "технологию доброты".
В. Ф. Шаталов — учитель физики из г. Донецка, известный во всем мире педагог, ученый, писатель.
Цель педагогического процесса у В. Ф. Шаталова — учить всех и давать всем прочные знания ("все дети талантливы"). Главный прин цип педагогического процесса — открытие перспективы. "За безуко ризненно выполненную работу без каких-либо дополнительных тре бований должна быть выставлена только "пятерка". Другие принци пы: многократное повторение материала, опережающая теоретичес кая подготовка, повышенный темп обучения и экономия времени. (Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого // Проф.техн. образование. 1987. № 7. С. 9. Там же. С. 7—10.).
Учебный материал В. Ф. Шаталов существенно переработал. Он создал из него крупные блоки, при многократном повторении эти блоки "свертываются" и "развертываются". Учебный материал офор мляется в схему, конспект.
Разнообразны и методы, которые применяет В.Ф. Шаталов: объ яснение, опорные конспекты (сигналы), озвучивание, символы, работа с учебником, письменное воспроизведение опорных сигналов, листы взаимоконтроля, листы открытого учета знаний и др. Соединение со держания обучения и этих методов в единый педагогический процесс производится новатором как поэтапная организация познавательной деятельности учащихся. Вот что об этом пишет сам В. Ф. Шаталов:
"Первый этап — развернутое, образно—эмоциональное объяснение учи телем отобранных для урока параграфов. Второй этап — сжатое изло жение учебного материала по опорному плакату, озвучивание, расшиф ровка закодированного с помощью разнообразных символов основных понятий и логических взаимосвязей между ними. Третий этап — изу чение опорных сигналов, которые получает каждый ученик и вклеива ет их в свой альбом. Четвертый — работа с учебником и листом опор ных сигналов в домашних условиях. Пятый — письменное воспроиз ведение опорных сигналов на следующем уроке. Шестой — ответы по опорным сигналам (письменные и устные: тихие, магнитофонные, по листам взаимоконтроля и т. д). Седьмой — постоянное повторение и углубление ранее изученного материала". (Шаталов В.Ф. Указ. соч. С. 7.).
Педагогические процессы, оригинально спроектированные каждым из педа гогов-новаторов, дают хорошие результаты: прочное усвоение учебного мате риала учащимися, устойчивую профессиональную ориентацию, увлечение уче нием всех учащихся. Каждый из этих процессов имеет свое систсмообразующее звено. У Н. Н. Палтышева — это идея воспитания человека через связь обуче ния с искусством, у В. Ф. Шаталова — идея создания постоянных опор в мысли тельной деятельности учащихся. Педагогические системы новаторов, как ви дим, разные. У каждого из них своя педагогическая концепция, имеющая обще ственную ценность. Их можно сравнить с высокохудожественными произведе ниями искусства: эти концепции служат для нас эталоном подхода к педагоги ческому проектированию процесса на уроке.
В начале 90-х годов в образовательной системе России произошли существен ные сдвиги: возникли альтернативное образование и альтернативная педагогика. Альтернативное образование развивается как дополнительное к традици онному, нередко как противоположное ему. Иногда его называют параллель ным. Его сторонники считают, что надо разрушить традиционную образова тельную систему, созданную тоталитарным режимом как систему подавления и сдерживания развития человека, и создать новую систему образования, подчи ненную законам этого развития. Развитие альтернативного профессионального образования отражает изменение спроса на рынке рабочей силы и личные по требности граждан.
Альтернативная педагогика — это система научно-педагогического знания, противостоящая принятой в обществе государственной нормативной педагоги ке. Она развивается в рамках альтернативных движений, основанных на эколо гической философии. "Альтернативисты" считают, что ресурсы планеты огра ниченны, что производительные силы не могут развиваться прежними темпа ми, поэтому нужно отказаться от технократического мышления и технологичес кого детерминизма. Они ратуют за формирование альтернативной культуры, альтернативного образования и образа жизни, за возвращение к человеку "как мере всех вещей". В задачи альтернативной педагогики входит выработка тако го научного знания, которое способствовало бы гуманизации и экологазации отношений между людьми, а также человеком, природой и обществом, созда нию условий для саморазвития и самовыражения личности.
Альтернативное образование проявилось в создании частных и арендных учебных заведений, новых типов учебных заведений, отличающихся от тради ционных школ и ПТУ. Это гимназии, колледжи, лицеи, высшие профтехучили ща, реальные, коммерческие, аграрные, фермерские училища и др. Что касает ся педагогического процесса, то альтернативные тенденции здесь появляются в содержании образования и технологиях обучения. Широко известны техноло гии развивающего обучения, "погружения" и др. Многие технологии заимству ются из опыта зарубежной педагогики: вальдорской педагогики, школ Монтессори, Френе, Пиаже, Петерсона.
В альтернативное образование входят "авторские школы", созданные педа гогами на основе собственных концепций. Эти концепции могут вырабатывать ся педагогами как результат собственного практического опыта, либо их осно вой становятся выводы специального экспериментального исследования. Ав торские концепции, как и созданные на их базе авторские учебные заведения, проходят экспертизу и получают право на практическую реализацию.
Разнообразие содержания образования и образовательных технологий спо собствует развитию авангардной педагогики. В ее рамках разрабатываются и проверяются педагогические идеи и инновации, значительно отличающиеся от общепринятых и допускаемых в сфере образования, отражающие стремление части педагогов к поиску новой парадигмы воспитания и обучения молодежи. Авангардная педагогика намного опережает время, предлагая моренную и прин ципиальную перестройку в сфере теоретической и практической педагогики. Авангардная педагогика позволяет предвидеть и прогнозировать развитие со держания обучения и образовательных технологий на много лет вперед примерами могут служить Школа завтрашнего дня. Школа диалога культур, а также одно из направлений альтернативной педагогики — проективная педагогика. Развитие альтернативной педагогики, параллельной традиционной, — обычное явление в любом демократическом обществе, но при этом любое учебное заве дение Должно обеспечивать стандарт образования. В педагогике профтехобразования это стандарт профессиональной квалификации. С его помощью опре деляется качество профессионального образования по степени его соответствия общественно необходимым требованиям. Стандарт строится по четырем уров ням: I — общая компетенция в профессии, способность производить разнооб разную работу; II —более высокий уровень профессиональной компетенции, способность выполнять работу автономно и ответственно; III — высокий уро вень компетенции, способность ответственно выполнять достаточно сложные, комплексные работы; IV — высокий уровень квалификации комплексных и спе циализированных работ, связанных с планированием профессиональных вопро сов. На основе этих уровней определяется продолжительность обучения про фессиям, соотношение теории и практики в обучении, диапазон тарифных раз рядов, присваиваемая квалификация, минимум общего образования.
Педагогу становится все сложнее разобраться в многообразии форм ор ганизации, содержания и технологий обучения. Он постоянно выбирает, но, чему бы он ни отдавал предпочтение, в конечном итоге он создает свою ин дивидуальную педагогическую систему. Каждый педагог является творцом, проектирующим развитие своих воспитанников посредством выбранных средств, от него зависит успех любой технологии, любого содержания н лю бой формы организации образования.
Задания для самостоятельной работы
1. Выделите и оцените ведущие признаки стиля педагогической деятельнос ти одного из преподавателей педагогических дисциплин вуза.
2. Прочтите одну из книг об опыте педагога-новатора и проанализируйте, в чем заключается новаторство в создании педпроцессов, педсистемы, в решении педситуаций.
3. Вспомните любого учителя в школе или ПТУ. Опишите особенности его педагогической системы.
4. Составьте инновационный паспорт на альтернативные ПТУ или альтер нативную образовательную технологию, применяемую в профтехучилище.
Глава 5.
АКТУАЛЬНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
5.1. Смена образовательной парадигмы
Слово "парадигма" сегодня широко известно. В педагогический обиход оно вошло в семидесятые годы, способствуя сближению теории и практики. Парадигма - это исходная теория или совокупность теоретических положе ний, идей или убеждений, принятых основной массой ученых и практиков и используемых для дальнейшего развития той же теории и практики. Сущест вует парадигма и в образовании относительно педагогического процесса, в нем осуществляемого. Известно, что оно пережило разные типы обучения — практический, догматический, объяснительно-иллюстративный, адаптивный. В этих названиях и заключена парадигма. В настоящее время вновь меняется ведущая образовательная идея — приходит развивающий тип обучения и на подходе этнокультурный тип. Согласно парадигме развивающего обучения образование должно способствовать становлению развивающего образа жиз ни человека, строиться на диагностике развития личности (а не на диагности ке отбора и селекции, как сейчас), перейти от воспитания культуры полезнос ти к воспитанию культуры человеческого достоинства.
Педагогический процесс очень сильно зависит от того, в рамках какой парадигмы он простраивается.
Практическое обучение — наипервейший тип образования. Оно строилось на непосредственной передаче опыта поколений "из рук в руки", через прак тическое совместное участие в осваиваемой деятельности и обучающего, и обучаемого. Это обучение часто называют опытно-практическим. Оно, как правило, носит индивидуальный характер, сильно зависит от личностных особенностей и опыта обучающего, растянуто во времени. Наиболее прием лемые методы обучения — показ, объяснение, наблюдение, повторение, уп ражнение и др. Практическое обучение осуществлялось фактически в произ водительном труде, в его рамках. Многие элементы практического обучения сохранились и активно используются поныне.
Догматическое обучение — один из первых широко описанных типов. Возникло оно в Западной Европе в самом начале зарождения массового обра зования. Поскольку это образование базировалось на изучении Святого Писа ния, его задачей было его объяснение, защита и заучивание. По сути это было схоластическое образование. В таком типе образования урок был прост. Учи тель излагал новый материал, пересказывая текст или читая его по книжному источнику. Учащемуся вменялось внимательно слушать, запоминать и вос производить этот материал без изменений. Обучение было чисто репродук тивным. Если на уроке и допускался анализ текстов — догматов, то опять же по строго соблюдаемой схеме в целях толкования и доказательства истины. Так учили и математику, и географию, и историю. Все шло по раз заведенно му порядку, единому плану, что не требовало от учителя ни особой эрудиции, ни творчества. Ни конспектов, ни сценариев уроков не разрабатывалось. Не требовалось творчества и от учащихся, а требовалось усердие, усидчивость, прилежание, исполнительность, да хорошая память. Догматическое обучение было связано с насилием над детской личностью. В школах применялись физические наказания, власть учителя была безграничной.
Справедливости ради, надо сказать, что в недрах этого обучения была выработана технология научных споров, диспутов, дискуссий, интеллектуаль ных состязаний, применяемые с учебными целями. На занятиях особое вни мание уделялось умению придумать и формулировать вопросы, а также уме нию точно и полно на них отвечать. Очень ценились находчивость, знание святых книг, обращение к высоким авторитетам.
Многие элементы догматического типа обучения сохранились и с боль шим эффектом применяются и в современных школе, училище. Многие темы по математике, русскому языку, иностранному языку сегодня нельзя освоить без прямого заучивания, а на истории, литературе нельзя обойтись без диспу тов. Каждый следующий тип обучения не был принципиально новым, а был ступенью развития предыдущего.
Объяснительно-иллюстративное обучение более продвинутое к ученику, его особенностям и нуждам. Информация, даваемая на таких уроках, анали зируется, доказывается, иллюстрируется, т.е. подвергается более свободной обработке. Это делало обучение живым, наглядным и, конечно доступным.
Но и этот тип обучения, со временем, обнаружил свои недостатки. В нем сохранялась высокая рспродукгивность, ставка делалась лишь на развитие памяти, а не всей личности ученика, учитель сохранял статус главного и поч ти единственного информатора, контролера и оценивающего успехи. Глав ным компонентом такого обучения были знания, навыки, умения, получив шие названия ЗУНов.
Уроки, организуемые в этих двух парадигмах, по сути сходны. Они ин формационны, в смысле информативны, т.е. построены на передаче инфор мации с ее последующим точным воспроизведением. В них меняются лишь методы передачи, а работа второй стороны, т.е. учащихся, остается неизмен ной.
Объяснительно-иллюстративные уроки до сих пор сильно распространены в наших школах и училищах. Именно от них пытаются отойти реформаторы и провести их в "режим развития". Именно их называют традиционными.
Однако, до перехода к парадигме развивающего образования многие ци вилизованные страны пережили, освоив на практике идею адаптирующего обучения.
Суть адаптирующего (адаптационного) обучения состоит в его направ ленности на подготовку человека к жизни в конкретном обществе, на его при способление к конкретной цивилизации, культуре, экономике, структуре влас ти, производству и т.д. Человек, интегрированный в общество, принимаю щий его, способствующий его укреплению и расцвету —вот идеал выпускни ка образовательного учреждения, работающего в режиме адаптирующего обу чения.
Урок в этой парадигме проводится с еще большей активной позицией учи теля и учеников в их постоянном взаимодействии. Главным принципом обу чения становится требование связи с жизнью, с практикой конкретной окру жающей среды, требование использования самых разнообразных источников информации. В этой системе обучения уже не муштруют детей, не "натаски вают" их знаниями. Напротив, формируют личную диспозицию, практико-ориентированную мотивацию учения, расположенность к учителю и учению, помогающему находить себя в жизни. На уроке учитель постоянно создает проблемные ситуации, ситуации выбора и оценки, использует массу самосто ятельных работ и саморегулируемых заданий, применяет самоконтроль и часто водит и возит учащихся на экскурсии, организует встречи с "интересными" людьми.
Развивающее обучение — это еще один шаг в создании природосообразного, естественного, ненасильственного образования. Это обучение, в кото ром развитие человека является не побочным продуктом, а прямой и главной целью. Развивающее обучение простраивается на субъективации позиции учащегося. На таком уроке он думает, размышляет, догадывается, сопостав ляет, а главное — много самопланирует, самоконтролирует, самооценивает, саморегулирует свою учебную деятельность. И все благодаря специфике по становки учебных задач и заданий. Развивающее обучение во многом являет ся личностно-ориентированным обучением.
В рамках этого типа обучения идут постоянные поиски новых решений целого ряда учебных вопросов, все, мешающее ему, убирается из методики или заменяется другим. Примером может служить безотметочное и источниковое обучение.
На широкое внедрение в наших школах и училищах развивающего обуче ния в виде технологии, разработанной Л.В.Занковым, В.А.Давыдовым, возла гают большие надежды. Однако, можно высказать ряд сомнений. Во-первых, прямой переход объяснительно-иллюстративного типа обучения к развиваю щему чрезвычайно труден, если возможен вообще. Если, конечно, имеешь в виду массовую практику, а не отдельных талантливых педагогов. Между этими типами стоит адаптивное обучение. И образовательное учреждение в целом, и педагогический процесс на уроке конкретно должны быть сами интегрированы в общество и готовить такого ученика. Именно этот этап перестройки образова ния, превращение его в общественно-государственное, отвечающее потребнос тям людей, мы и переживаем. Глубоко убеждена, что истинно развивающее обучение может состояться на адаптированном образовании.
Во-вторых, развивающее обучение как тип образования, не может быть представлен только одной технологией школы Занкова и Давыдова. В его рам ках необходимо сосуществование разных развивающих технологий, ибо дети разные, возрасты разные, условия тоже. Не зря уже раздаются голоса о том что занковская и давыдовская методика посильна не всем, а очень подготов ленным и уже развитым детям - для их поддержки и движения в "зоне ближай шего развития". Именно с учетом индивидуальных и возрастных особеннос тей детей и, кстати, учителей, должны и могут существовать разные техноло гии развивающего обучения. Разве таковыми не являются саморегулируемое обучение, уроки в школе диалога культур, "погружение", КСО —коллектив ные способы обучения ?
Практика реформирования образования в современной России породила, а точнее сказать — возродила такое направление педагогической мысли, как сознание национально ориентированных образовательных учреждений. К это му подтолкнула идея регионализации образования, провозглашенная в Феде ральной концепции его развития.
Идея национально-ориентированного образования означает такое постро ение принципов, его содержания и технологии обучения, которые позволяли бы учащемуся воспитываться в культуре своей нации, своего народа, осваи вать ее и способствовать ее дальнейшему сохранению и развитию.
Будучи русским человеком, работая и проживая в русском окружении, мы будем говорить о русской национальной школе. Для начала констатируем тот факт, что сама идея не нова. Так или иначе о ней писали, говорили многие великие личности прошлого: М.В.Ломоносов, А.С.Пушкин, Ф.М.Достоевский, К.Д.Ушинский и др. Восстанавливаемый ныне с большим трудом этнокуль турный подход к образованию русского народа связан с реализацией таких педагогических принципов, как природосообразностн и культуросообразности обучения и воспитания. Такой подход свойствен и другим народам России.
Идеи построения русского национального образования не конкурируют и не заменяют парадигму развивающего обучения. Напротив, они взаимно обо гащают друг друга. Развивающим обучение, во истину может стать только тогда, когда оно природосообразно и культуросообразно. Именно эти его ка чества превратят развитие из самоцели в средство духовного воспитания че ловека. А не наоборот, как в спешке реформ многие теоретики и практики стали трактовать это понятие.
Идея этнокультурного обогащения образования сделает его гуманизированным и экологизированным. Этот подход реализуется в следующих идеях и действиях:
- воспитание в детях положительных черт русского национального харак тера, русского типа поведения и образа жизни;
- приобщение детей к глубокому познанию своего родного языка, истории, литературы как наиболее способствующих ускорению народа, возрождению его национального самосознания и достоинства;
- учет и уважение в детях и их родителях особенностей русского нацио нального поведения, общения, интересов, ценностей, привычек, обычаев, тра диций;
- полное использование национальной культуры как источника формиро вания национально ориентированного содержания образования и образова тельных технологий;
- обращение к православию как исторически формообразующей основе русского менталитета;
- воспитание в детях чувства патриотизма, искренней преданности и люб ви к своему народу и Родине — России;
- воспитание дружественных отношений ко всем народам, расширение знаний о них, их культуре.
Реализация этнокультурного подхода к развитию отечественного образо вания уже началось у целого ряда национальностей России. Последним в это движение вошло русское учительство. Первый опыт построения национально ориентированного образования позволил уже сегодня отойти от вульгарно понимаемого интернационализма, атеизма и общечеловеческих ценностей. Появились надежды, что российское образование будет поистине народным и интересным для обучающихся.
5.2. Демократизация воспитательных отношений
Демократизация воспитательных отношений в профессиональ ных учебных заведениях — насущнейшая проблема. Об этом гово рят многочисленные обследования состояния дел в училищах. Так, в 15 из 24 обследованных нами училищах г. Екатеринбурга педаго ги признают господство авторитаризма как в отношениях админи страции с педагогами, так и в отношениях педагогов с учащимися. В 12 училищах — устоявшийся стиль неуважения к личности уче ника. В десяти училищах из 24 налицо формальное бюрократичес кое отношение к урокам и, особенно, к организации внеучебной деятельности. В 17 — сложился жесткий централизм власти дирек тора. В семи — имеются факты, подтверждающие существование культа силы. Пороков, характеризующих отсутствие демократич ности в ПТУ, немало. К перечисленным можно добавить чинопо читание, функционерство, догматизм, администрирование и т. д.
Учреждения профессионально-технического образования дол гое время вбирали в себя отторгнутых школой ребят. Немало их и здесь не находили себя, уходили от предложенной системы воспи тания и обучения в свой мир, замыкались, вели чуждый общепри нятым нормам образ жизни. Это так называемые маргинальные дети, т. е. отвергнутые обществом, коллективом данного учебного заведения, вступившие в конфликт с общечеловеческими нормами и требованиями жизни. Педагогический коллектив и часть благо получного ученического ведут с ними постоянную борьбу: обсуж дают, изгоняют, выносят выговоры, уговаривают и убеждают. Те, в свою очередь, изобретают свои способы защиты.
Маргинальность, усиливающаяся в ПТУ, как правило, есть продукт распада воспитательных отношений, начавшегося еще в школе. И учащихся маргинального характера в училище не менее 30%, т. е. почти каждый третий и более. Они находятся в состоянии то скрытой, то открытой войны, конфронтации с педагогами.
В этих условиях вести подготовку полноценного рабочего прак тически невозможно. И авторитарность со стороны педагогов, и маргинальность со стороны учащихся — звенья одной цепи: то и другое возникает в условиях, когда нет выхода творческому потенциалу личности учителя и ученика, когда нет свободы в выборе со держания и методов обучения.
Критическая оценка существующего положения дел в ПТУ побудила создателей концепции профтехобразования выделить де мократизацию в качестве основного педагогического принципа его развития. Становясь педагогическим принципом, демократизация начинает определять характер педагогических систем, процессов и ситуаций, а через них менять реальные воспитательные отношения в ПТУ.
Напомним, что принцип демократичности (демократизации) педагогического процесса означает предоставление учебным заве дениям, учащимся и педагогам достаточных и необходимых сво бод для успешного осуществления педагогического процесса. Его реализация также включает: достаточное материально-техническое и экономическое обеспечение педпроцесса, повышающее его мо бильность и творческий потенциал; наличие помощи и контроля со стороны общественности и родителей; достаточно высокую право вую обеспеченность; защиту прав педагогов и учащихся; высокое информационное обеспечение; наличие развитого самоуправления учащихся и педагогов, самоорганизации и самообразования; гуман ный и правовой стиль отношений педагогов и учащихся.
Реализация этого принципа в практике ПТУ позволит созда вать наиболее благоприятные условия для абсолютного большин ства воспитанников и педагогов. В качестве примера можно взять системы А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, В. Ф. Шаталова, педагогический процесс который охватывал своим благотворным влиянием практически всех учащихся, каждому в нем находилось достойное место. В служении педпроцесса большинству заключена суть демократизации в педагогике.
В современной системе образования, в частности в профтехсистеме, сложилось противоречие, когда уровень сознания и обще ственная потребность в демократизации стали не совпадать с авто ритарными системами народного образования, явно отстающими от уровня общественного развития и потребностей. Отсюда выте кает проблема поиска путей и средств демократизации педагоги ческих систем, процессов и ситуаций. Для инженера-педагога эта проблема в итоге приводит к необходимости такого проектирова ния педагогических систем, процессов и ситуаций, чтобы они из авторитарных, сугубо государственных превратились в обществен ные и демократические.
Любая назревшая проблема требует прежде всего знания своего содержания и тех понятий, которыми оперирует педагог, стремясь к ее разрешению. Напомним, что у каждого из нас есть свое "поня тийное поведение", соответствующее знанию основных понятий, представлению о них. У каждого педагога складывается свой сло варь, свой поведенческий тезаурус. О нем и пойдет речь.
Демократизация конкретных воспитательных отношений в училище во многом зависит от демократизации общественной жиз ни, производства, политики, экономики и государственного устрой ства. Но она зависит и от педагога, его личности и конкретной дея тельности. Мы говорили о том, что образование, его учебно-воспи тательные учреждения сами могут стать способами демократиза ции общества.
Демократизация воспитательных отношений как деятельность педагогов включает в себя:
экономическую самостоятельность училища,
гуманизацию воспитательных отношений,
деполитизацию воспитательных отношений,
правовое обеспечение деятельности участников воспитатель ных отношений.
Только в единстве эти компоненты способны повлиять на ре альную, а не воображаемую демократизацию воспитательных от ношений в училищах. Всякие полумеры положения не изменят. Рассмотрим кратко каждую из составляющих.
Экономическая самостоятельность училища связана с пере ходом училищ к деятельности в условиях рынка. Такому учебному заведению, как профтехучилище, предстоит освоить все виды соб ственности, рынок труда и рабочих мест и готовить для него своего выпускника. Поэтому нужна новая экономическая модель педаго гической системы ПТУ, колледжа. Экономизация как компонент демократизации воспитательных отношений выражается в следую щем:
в расширении источников финансирования учебных заведе ний ПТО за счет целевого вложения предприятий, отчислений из местных бюджетов и предпринимателей, добровольных взносов родителей и других граждан;
развитие хозяйственно-производственной деятельности самих учащихся и педагогов посредством оказания платных услуг населению, создания кооперативов, акционерных и арендных образова ний и т. д.;
фундаментальной экономической подготовке преподавателей ПТУ, и; конечно, учащихся, обогащении их знаниями в области менеджмента и маркетинга.
Однако экономическое обеспечение не гарантирует полной де мократизации. Нужна гуманизация воспитательных отношений в ПТУ. Сущность гуманизации — в ориентации всего учебно-воспи тательного процесса на личность учащегося и педагога, их разви тие. Демократия предполагает определенные человеческие контак ты, отношения между человеком и миром, одновременно утверж дает принципы, которые дают уверенность в законности поведения, учат различать справедливость и несправедливость, добро и зло, правду и ложь, допустимое и запретное. Переориентация учебно-воспитательного процесса и воспитательных отношений наличность учащегося и педагога ставит наши педагогические ценности в раз ряд общечеловеческих, деидеологизирует педагогические системы, процессы и ситуации.
Гуманистические приоритеты проявляются в понимании уча щегося как активного субъекта воспитательных отношений, любой деятельности, организуемой в ПТУ с его участием. Только в роли субъекта индивид свободен и способен стать ответственным, спра ведливым, сформироваться в духе мира и дружбы, сознания своего долга перед своими близкими и обществом. Лишь став субъектом любой деятельности (учебной, трудовой, спортивной, общественной), учащийся может развивать свою творческую индивидуальность. Сле довательно, гуманизация воспитательных отношений в училище не избежно приведет к приоритету потребностей, интересов, склоннос тей и желаний учащихся. Таким образом, стремящемуся к демокра тии через гуманизацию педагогу нельзя будет абсолютизировать свои представления об учащемся и свою власть над ним, придется отка заться от фетишизации государственных задач и программ обучения и воспитания. Целью любых педагогических систем, процессов и ситуаций для истинного педагога всегда является развивающаяся личность воспитанника. Системы, процессы и ситуации вторичны по отношению к ней, лишь средство се воспитания.
Что включает в себя понятие гуманизации воспитательных отношений? Прежде всего экологизацию воспитания, т. е. педагогических систем, процессов и ситуаций. Человек, как известно, су щество биосоциальное. Поэтому любые педагогические проекты, технологии обязаны проходить экспертизу на "вредность" для здо ровья и развития как учащегося, так и педагога. Какие мероприя тия ни проводились бы в училище, какой труд ни организовывался бы, какой режим работы и питания в нем людей ни создавался бы — все в первую очередь направляется на охрану жизни и здоровья учащихся и педагогов, соблюдение гигиены, создание хорошего настроения, всеобщего комфорта. Экологическая защита учащего ся и педагога является одной из форм их гуманистической защиты.
Гуманизация воспитательных отношений — это обращенность к культуре человека, его историческим и национальным корням, его духовности. Это связано с гуманитаризацией всего образования в ПТУ. Духовность, в итоге есть нравственно-этический уровень бытия человека. Духовность — это воплощение в человеческой лич ности нравственного закона бытия.
Без гуманизации практически невозможно демократизация об разовательных учреждений. Гуманизация воспитания и обучения есть базис, основа демократизации. Посредством ее формируется предрасположенность подрастающего человека ко всяким демокра тизированным действиям.
Деполитизация воспитательных отношений — самый слож ный компонент из демократизации. Сегодня это выражается в от казе от идеи классового воспитания, от создания политических ор ганизаций. Выражается это также в департизации образования и запрете любой партийной деятельности в учебных заведениях, в отказе от ВЛКСМ, через который десятилетиями мы организовы вали всю внеучебную деятельность учащихся. Наконец, это выра жается в признании права учащегося на выбор мировоззренческой системы, а не в насильственном формировании у всех одной, как раньше.
Деполитизация ПТУ как особой педагогической системы по зволит перейти от формирования упрощенного массового сознания рабочего к формированию его механизмов, что неизбежно потре бует значительно большего профессионализма от педагогов и осо бенно мастеров производственного обучения, а также создаст, на конец, условия для нормальной профессиональной подготовки уча щихся. Многопартийность, плюрализм, гласность и свобода слова — общественные явления которые создают благоприятную основа деполитизации всей системы образования.
Экономизация. гуманизация и деполитизация педагогических систем, процессов и ситуаций невозможны без определенной их правовой обеспеченности. Педагогам и учащимся нужна правовая защита, чтобы в своем взаимодействии перейти на принципиально новые воспитательные отношения. Защитный механизм состоит в предоставлении педагогам и учащимся соответствующих свобод необходимых и регулирующих их позитивные отношения.
Предоставление свобод — это создание условий выбора из того, что мы называем истинным или ложным, добром и злом, кра сотой и безобразием. До сих пор мы воспитывались в тоталитар ной системе образования, где власть и господствующая идеология брали на себя всю ответственность за человеческое поведение, мо нополизируя право решать, что есть добро, правда, красота. Она исторически не оправдала себя, нанесла человеку только ущерб.
Правовые нормы, регулирующие экономические и гуманис тические отношения в училище, должны обеспечивать эффектив ность воспитательных отношений. Согласно им должны обеспечи ваться определенная личностная автономия; права педагога на твор ческий труд, выбор технологии обучения и воспитания; право учащегося на выбор педагога, профессии, учебной группы, самому уча ствовать в формировании содержания образования, "портфеля за казов" для труда, определять цены, выбирать дальнейший путь после окончания училища и т. д. Права — это защита учащегося от про извола педагога, педагога от хамства учащегося, а того и другого от произвола администрации.
Для образовательного учреждения и особенно ПТУ правовая защищенность превращается в социально-экономическую, что чрез вычайно важно для будущих тружеников сферы материального про изводства. Им нужны социально-экономические, культурные, граж данские и политические права.
Создать новое училище, демократичное по стилю и образу своей деятельности, обращенное к своему воспитаннику, не так про сто. Обстановка во многих не располагает к демократизации. На против, наши исследования, проведенные в 1990 году (Было опрошено более 100 педагогов разных училищ Свердловской области.), показывают, что самым мощным тормозом перестройки являются, по при знанию работников училищ, собственные привычки и собственный опыт. 75% опрошенных педагогов указали главной именно эту при чину торможения демократизации. 65% педагогов училищ призна ли в качестве тормоза административное давление. Мешают также устаревшие инструкции, что отметил 41% педагогов. Наконец, при знается отсутствие в педагогике знаний о демократизации, путях и средствах ее реализации (37%).
Диагностика лежит в основе проектирования демократизиро ванного педагогического процесса, и начать следует с рефлексии собственного мышления, собственных представлений о демокра тии и отношения к ней как средству воспитания. Педагог в первую очередь должен приложить все усилия, чтобы избавиться от ото ждествления государства и человека, человека и системы. Педаго ги в первую очередь должны принять идею личности как субъекта системы образования, следовательно, любого педагогического про цесса. Утрата личностного начала в воспитании привела к социаль ной апатии, конформизму. Уже сегодня нужна технология включе ния каждого учащегося ПТУ в учебно-воспитательный процесс.
После диагностики и установления причин отставания демо кратизации в конкретном училище выбирается основное направле ние перестройки, определяется тактика. Так, если в коллективе мно гие педагоги ратуют за ужесточение режима учебы, за сохранение старых устоев, то следует двигаться по пути усиления методичес кой учебы, просвещения, изучения опыта коллег, постоянных уп ражнений. В этом случае работу целесообразно вести индивиду ально или мелкими группами.
Если же в училище сильно административное давление, то целесообразно идти через активизацию работы совета училища, разработку нового трудового соглашения администрации и педколлектива, через выражение недоверия администрации и выборы, через педсоветы, перераспределение функций, через развитие само управления, как ученического, так и педагогического.
Если дело в устаревшей инструкции, можно ставить вопрос через печать, через органы власти об ее отмене или изменении. Некоторые положения инструкций можно упразднить решением коллегиальных органов власти в училище. Наконец, можно при нять участие в разработке новых документов.
Если же педколлективу просто не хватает знаний, то дело по правляется простым просвещением и самообразованием.
Уровень развития педагогического и ученического коллекти вов уточняется из информации о состоянии экономизации, гумани зации, деполитизации педагогического процесса и правового обес печения как компонентов демократизации.
Выбор направлений, определение этапных задач закладыва ется в моделях — коллективном договоре с администрацией, со ставляемом профсоюзом, уставе ПТУ— документе всего коллек тива, в контрактной основе найма на работу педагогов — договоре или контракте. В коллективном договоре предусматривается защи та администрацией интересов педагогов: предоставление матери альных благ, нормирование деятельности и соответствующая затра там оплата труда, щадящие режим и условия деятельности и т. д. В уставе ПТУ отрабатываются новые отношения педколлектива и уча щихся.
Далее начинается проектирование деятельности. Решение та кой сложной актуальной проблемы, как демократизация воспита тельных отношений в училище, связано прежде всего с изменени ем стиля жизнедеятельности, тона общения, оценок, стимулов и не выражается в мероприятиях. Такие изменения проводятся как мо дернизация старых, традиционных дел в училище.
Демократизация воспитательных отношений позволяет перей ти к новым формам воспитания, прежде всего к деятельностным. Известно, например, что агрессивность происходит от неудовле творенной потребности в деятельности, от деятельности в чистом виде, лишенной содержания. Преодолевая это, надо "создавать" содержательную и активную деятельность. Развитие гласности тоже, оказывается, невозможно без деятельности, иначе дискретируется сама демократия. Новых форм, способствующих развитию демо кратии, немало. При планировании надо учесть тягу учащихся имен но к новому, современному.
Известно, что педагогическая, деятельность влияет на харак тер педагога, особенно педагога-руководителя. У него появляется властность, решительность и нетерпимость, нежелание делиться властью, стремление подавить или отстранить способных коллег. Уговаривать таких педагогов стать демократичными почти беспо лезно. Исправить характер помогут такие педагогические формы, как выборы администрации и конкурсы педагогов, контроль уча щихся и родителей через их участие в самоуправлении и соуправ-лении. Для этого в училищах развиваются советы ПТУ, попечи тельские советы, проводятся конференции учащихся.
Любой педагог ПТУ, с одной стороны, должен почувствовать, что он защищен, с другой — что от его непрофессиональности и невоспитанности тоже защищены коллеги, учащиеся и родители. Учитель служит детям, родителям, народу и им подотчетен. Вот почему в работе училища следует развивать самоуправленческие и соуправленческие формы как формы социально-педагогического контроля и коррекции. Так, совет ПТУ, в который входят педагоги, родители, учащиеся и представители предприятий и организаций района, может изучать общественное мнение, организовывать от четы и выборы, поддерживать прогрессивные инициативы, прово дить научные и общественные экспертизы, распоряжаться денеж ным и материально-техническим фондом, организовывать допол нительные ресурсы, контролировать работу столовой и т. д.
К формам, демократизирующим педагогический процесс в училище, относится также целая группа форм деятельности уча щихся во внеучебное время: диспуты, дискуссии, политбои, пресс-конференции, работа в клубах, а также кооперативах, арендный подряд, посещение школ (курсов) менеджеров, факультативов (кур сов) иностранного языка, истории края и др. Понятно, что каждая из этих форм не сама по себе носитель демократической техноло гии. Они лишь потенциально обладают возможностями быть тако выми: через них можно высказать свое мнение, противостоять на пору руководителя, нарастить свой гуманитарный багаж.
Особо следует остановиться на самовоспитании как состав ной части и конечном результате воспитания подрастающего чело века. При демократизации недооценка этого компонента равносиль на исключению личности из нее. Именно личность при демократи чески организованном педагогическом процессе берет на себя боль шую долю ответственности за профессиональную подготовку и вос питание. Для этого в ней и формируются механизмы саморазви тия, саморегуляции, самоформирования. Следовательно, в педаго гике надо так проектировать педагогический процесс, чтобы буду щие работники имели возможность упражнять, сознательно прояв лять самостоятельность, самооценку, самоанализ, самокритику, самопланирование и другие качества, входящие в состав самовоспитания и являющиеся его показателем.
5.3. Единство коллективного и индивидуального воспитания учащихся
Особенности индивидуальной человеческой жизни таковы, что она протекает всегда на виду у других людей и во взаимодействии с ними. В этой сложной системе взаимодействия выделяются устой чивые связи людей друг с другом, сохраняющиеся продолжитель ное время и направленные на осуществление какой-либо деятель ности. Так, в школе и ПТУ создаются классы и учебные группы, кружки и секции, другие объединения учащихся. В семье тоже "плот ные" связи и отношения ее членов. Такие же образования могут возникать по месту жительства ребят. Научить растущего человека комфортно чувствовать себя в этих общностях, приносить взаим ную пользу — неизбежная и актуальная проблема педагогики.
Каждый студент, мы знаем, имеет некоторое представление о коллективе. Как правило, к коллективам он относит такие устойчи вые общности, где их члены живут дружно, помогают друг другу, спаяны одними интересами и заботами, одной деятельностью. Это верное знание, но не полное. Наша задача — расширить и обога тить его на основе научных исследований и знаний практики ПТУ
Начнем с понятия личности. Вспомним, что этим термином психологи обозначают довольно сложное образование. Личность трактуется как системное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении, характеризующее его вклю ченность в социальные отношения. Для педагога важно уяснить роль предметной деятельности и общения в становлении личности. В данном случае "социальные отношения"— понятие очень широкое. Оно включает в себя и понятие "воспитательные отношения".
Коллектив возникает на базе группы, трактуемой как относи тельно устойчивые совокупности людей, имеющих общие интере сы, ценности и нормы поведения. В группах люди способны вклю чаться в согласованные действия и удовлетворять посредством это го индивидуальные потребности. Для развития личности в индиви де, по меньшей мере, нужны группы, в которые бы он входил. Че ловек осознает свою принадлежность к обществу через принадлеж ность к группам посредством деятельности, в которой он участвует.
Принадлежность к той или иной группе характеризует личность и определяет ее развитие.
По своим характеристикам группы учащихся бывают самыми разнообразными. Так, по целям и характеру взаимо действия различают формализованные, т. е. официально установ ленные и нормативные, и неформализованные, т. е. неформальные, инициативные.
В зависимости от содержания (т. е. целей, задач, принципов) совместной деятельности (или ее отсутствия), значимости группо вой деятельности возникают следующие виды групп: диффузная, ассоциация (кооперация), коллектив, корпорация.
Диффузная группа — случайная, временная, в которой не может быть совместной, т. е. единой (но не одинаковой), деятель ности. Такие отношения на дискотеке, в зале между ребятами, при шедшими посмотреть фильм. Каждый здесь действует самостоя тельно и в то же время ощущает присутствие товарищей. В диф фузной группе быстро выделяются лидеры, возникают эмоциональ ные отношения.
Ситуаций, когда в ПТУ сознательно создаются или стихийно складываются диффузные группы, много: при выездах в летние лагеря, проведение культпоходов и т. д.
Ассоциативные группы (ассоциации) — в них возникают за чатки единства, интеграции интересов, появляется общественное мнение. В таких группах обязательно есть совместная деятельность. Ассоциативные группы с высокоразвитыми отношениями, опреде лившейся структурой, четко определенным местом личности в ней называются кооперацией. В профтехучилище это учебная группа, бригада, учебный цех, кооперативные объединения, драматические, танцевальные кружки, игровые спортивные секции по волейболу, баскетболу, футболу, хоккею.
Коллектив — группа с высоко нравственным уровнем отно шений учащихся. Всякая деятельность коллектива и общение уча щихся в нем соответствуют общественно значимым ценностям (не смешивать общественные ценности с государственными). Вместе с тем общественные ценности в коллективе совпадают с личными. Последнее обстоятельство говорит о том, что не всякая группа, прой дя ступени диффузности или ассоциации, может стать коллекти вом. Но всякий коллектив начинается с диффузной или ассоциативной группы. Следовательно, ему присущи: единые цели, единая де ятельность, связи между своими членами и структура, определяю щая место каждого в коллективе. Кроме этих признаков, коллектив имеет и другие: общественную направленность совместной дея тельности своих членов, т. е. совпадение своих целей и результатов деятельности с чаяниями, желаниями, устремлениями народа, на ции, большой общности; защищенность каждой личности высоким нравственным уровнем отношений.
В современных профтехучилищах, по нашим данным, очень мало групп, достигающих уровня развития коллектива. Более того, нередки случаи, когда, едва достигая его, группы превращаются в антиподы коллективу. Мы имеем в виду корпорацию.
Корпорация — группа, в которой межличностные отношения опосредуются только личностно значимыми для ее членов ценнос тями. Эти ценности могут быть и социально ценными, и антисоци альными. Широко известны в училищах учебные группы, бригады или кружки, отстаивающие свои узкоэгоистичные, узкоместничес кие интересы и потребности в ущерб другим группам и отдельным ребятам. Корпоративными являются асоциальные неформальные группировки криминального характера.
Таким образом, из всех разновидностей групп коллектив яв ляется высшей формой их развития. В практике ПТУ есть все виды групп, и задача педагога — достигать их согласованности, равнове сия, использовать тот или иной вид группы, за исключением корпо рации, в целях развития личности воспитанника.
Педагогика традиционно останавливает внимание на пробле ме формирования детского коллектива, считая ее актуальной пото му, что именно коллектив создает самые благоприятные условия для развития личности и лишь в коллективе она достигает гармо нии. Что конкретно способен дать коллектив будущему рабочему?
Во-первых, в коллективе можно сформировать коллективист ские качества. Без этих качеств учащемуся будет трудно влиться в производственный коллектив цеха, бригады, стать членом коопера тива. Коллективизм как качество личности гуманизирует рыноч ные отношения, в профтехучилище смягчает отношения учащихся и педагогов.
Во-вторых, коллектив способен создать такой морально-пси хологический климат, который поддерживает, оберегает психичес кое здоровье ребят, защищает от посягательства на их свободу и волю.
В-третьих, наличие в училище развитых коллективов позво ляет создать управление не только как административную органи зацию, а прежде всего как процесс развития личности через управ ление воспитательными отношениями.
История развития теории коллектива противоречива.
Начиная с С. Г. Шацкого, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко шла усиленная разработка этой теории. Коллективу приписывали особые социалистические функции, происходила фетишизация его роли в развитии личности. Оценки коллектива и его роли в жизни советского человека колебались от мнения, что "только в коллекти ве возможна личная свобода", до признания, будто "коллектив да вит на личность, лишая ее свободы".
Наибольший вклад в теорию и практику коллективного вос питания внес А. С. Макаренко (1888-1939). Он разработал и прак тически подтвердил наиболее значимые признаки детского коллек тива, его функции, структуру, типы коллективов, этапы его разви тия, влияние на личность. Весь состав этой проблемы нашел отра жение в его работах. Многие десятилетия советское народное обра зование пользовалось его теорией, а педагогическая наука продол жала ее развивать.
Однако в последние десятилетия ученые стали обнаруживать массовое проявление спада активности личности, пассивность и конформизм (подчинение мнению большинства), нивелировку лич ности и потерю индивидуальности, неповторимости. Вместе с тем констатировался карьеризм, элитарность значительного числа чле нов общества. По мнению одних исследователей, причина негатив ных последствий личностного развития кроется в государственном устройстве, его командно-административной организации. Они счи тают, что принцип коллективной ответственности связан с тотали таризмом. Именно его реализация привела к геноциду народов, к уничтожению интеллектуального потенциала страны.
Другие, напротив, связывают негативные последствия разви тия личности в СССР непосредственно с внедрением как массового явления идей А. С. Макаренко. Так, в теории коллектива А. С. Ма каренко и его последователен не нашлось места такому понятию, как индивидуальность. Между тем, это мировоззрение, признающее высшую ценность уникальной человеческой жизни и интере сов отдельного человека. Индивидуально-ориентированная педаго гика признает внутреннюю сложность и автономию человеческой личности и противостоит коллективизму, где главная роль отводит ся влиянию на человека социальной группы, какими являются все виды молодежных групп. В системе образования эта идея ведет к утверждению суверенных прав личности воспитанника, педагога и учебного заведения в целом и противостоит этатизму — идее доми нирования интересов государства и институтов его власти над во лей граждан.
Какой бы сложной ни была судьба теории коллектива, она бу дет очищаться от ненаучного, спекулятивного знания и развиваться на основе новых представлений о личности и демократических на чал жизни общества. Коллектив как особое явление общественной жизни будет и впредь признаваться в педагогической теории и прак тике. Так что овладеть механизмами его формирования крайне не обходимо.
Специальных мероприятий, направленных только на форми рование детского коллектива, нет. Каждая из форм организации обучения и воспитания в той или иной мере может способствовать этому. Следовательно, ставя перед собой проблему создания и раз вития коллектива учащихся, мастер на группе или классный руко водитель должен уметь отобрать формы, способствующие ноллек-тивообразованию в конкретных условиях, и разработать соответст вующую технологию. Как это делается?
При постановке задачи формирования коллектива учащихся ПТУ (в группе, училище, бригаде) прежде всего осмысливается и .обеспечивается процесс персонализации личности. Его сущность заключается в том, чтобы обеспечить каждому воспитаннику усло вия привнесения своего "я" (опыта, знаний, умений, отношений) в сознание, чувства и волю друзей, знакомых, близких, приобщения их к своим интересам, желаниям.
Различают три акта персонализации: адаптация, индивидуа лизация и интеграция. Адаптация позволяет учащемуся присвоить себе нормы и ценности училища, молодежи, работников сферы со ответствующего производства. Адаптация — это некоторая пере стройка учащегося в новых условиях. Индивидуализация — это проявление своих желаний, интересов, склонностей, возможностей, своего характера и т. д. Этим актом осуществляется утверждение личности в группе. Личность как бы предлагает свои услуги дру гим.
Интеграция —это практическое изменение личностью исход ных условий своей жизнедеятельности. Личность влияет на созна ние, чувства и поступки своих товарищей, педагогов.
Реализация идеи персонализации личности ограничит власть группы над ней. Вся работа по коллекгивообразованию имеет цель персонализации личности, не позволит превратиться коллективу в средство подавления личностных начал в растущем человеке.
Ориентируясь на персонализацию личности, можно присту пить к коллекгивообразованию, т. е. процессу превращения группы в коллектив. Делается это через общественно и личностно значи мую деятельность. В ходе организации этой деятельности группа, находящаяся на стадии диффузности или кооперации, в определен ных условиях будет превращаться в коллектив. Произойдет сплоче ние учащихся, превращение каждого из них в субъект деятельности и общения, приобретение каждым общественно значимых ценнос тей.
Проектирование процесса перехода группы в коллектив свя зано с проблемами времени, организации пространства и внешни ми факторами. Время определяет последовательность действий мастера, который сначала помогает учащимся адаптироваться к новой среде, друг к другу и новым педагогам. Он предлагает уча щимся освоить новое окружение — сходить на экскурсию на пред приятие, провести рейд по училищу, провести вечер знакомств, по смотреть фильм о выпускниках училища и встретиться с ними, с педагогами и т. д. Учащиеся привыкают к новому, познают его, осваивают. На этой стадии происходит раскрепощение ребят, вос становление их исходного состояния, формируются ориентировоч ные действия.
Не все педагоги ПТУ, как показывает опыт, стремятся адапти ровать учащихся к новым условиям жизни и учебно-производст венной деятельности. Многие считают, что чем меньше учащиеся знают о новой среде и особенностях будущей деятельности, тем послушнее себя ведут. Это заблуждение. Ибо временное повинове ние лишь скрывает возможные конфликты и проявление противо речий.
Адаптация учащихся есть неизбежный этап и условие форми рования коллектива. Это активный познавательный период, когда ведущую роль играет природный исследовательский рефлекс. Удов летворяя любопытство учащихся, педагогу нетрудно осуществить первую организацию силами учащихся, еще не знающих хорошо друг друга. Делается это, как правило, в процессе самостоятельно го выполнения учащимися таких групповых заданий, как составле ние план-карты училища, решение вопроса о делегировании на за вод нескольких учащихся для переговоров об экскурсии или встре че, выпуск бюллетеня с рассказами о себе и т. д. Проектируются эти дела на самое начало совместной работы мастера с группой.
Затягивать этот период адаптации не рекомендуется. Опыт работы с подростками говорит о том, что познавательный рефлекс быстро угасает, как только перестанет поступать новая информа ция или ребята почувствуют навязчивое назидание. Возможно, что даже в самый пик интереса к среде и людям следует "включить" акт индивидуализации.
Реализовать индивидуализацию можно посредством создания благоприятных условий проявления личности. Учащиеся училищ, смущаясь, но охотно встречаются с родителями, по стопам которых пошли в профессию, приносят домашние фотоальбомы и расска зывают о своей семье (естественно, в случае ее благополучия), при носят на выставку свои поделки, участвуют в спортивных соревно ваниях, художественных конкурсах, небольших турпоходах и т. д.
Для персонализации каждого учащегося нужны такие дела, которые без особой сложности организовывали бы сами учащиеся. При условии отзывчивости учащихся на этих мероприятиях можно углубить их: обучение друг друга игре в шахматы, вязанию, ши тью, оказание взаимопомощи в учебе и т. д.
В следующем акте интеграции происходит самоопределение личности. В ходе индивидуализации идет закрепление учащихся за той или иной ролью. Создается имидж как устойчивое восприятие учащимися друг друга. Важно, чтобы в этот имидж входило пред ставление об умениях, способностях друг друга, что в итоге опреде лит полезность взаимных контактов учащихся. Создается опреде ленное общественное мнение о каждом.
Эти три акта — адаптация, индивидуализация и интеграция в группе — не являются последовательными этапами в персонализа ции личности. Они возникают как бы один в другом, могут сосуще ствовать вместе. Знание о них и формах их реализации поможет педагогу продумать план работы с группой, своевременно предло жить ребятам те или иные дела и поддержать их инициативы, целенаправить деятельность мастера или классного руководителя на личность.
Акты персонализации личности, однако, не совпадают с эта пами становления коллектива. Персонализация как таковая помо гает педагогам училищ разумно распоряжаться временем в органи зации деятельности учащихся. Для формирования коллектива нуж но еще организовать пространство. Это значит, во-первых, разум ный подбор помещений для каждого мероприятия, их оборудова ние. От этого зависят частота связей между ребятами, ощущение общности, необходимой групповой отграниченности от большого коллектива училища. Пространство играет большую роль в форми ровании понимания "мы — группа". Если, например, знакомство друг с другом проходит в большом холодном актовом зале, то трудно ожидать эффекта сплочения.
Огромную роль в коллективообразовании играет внешняя сре да. Она должна создавать ситуации, стимулирующие сплочение. Западные педагоги считают, что для коллективообразования нуж ны стрессовые внешние факторы. В качестве таковых могут быть "неожиданные" общественно значимые поручения, требующие не медленного выполнения, оказание кому-то помощи, условия спор тивных соревнований, групповое "выживание" в турпоходе, пред ложение производственного коллектива включиться в трудовую де ятельность и т. д.
Знание роли времени, пространства и внешних стимулирую щих обстоятельств позволяет целенаправленно проектировать слож ный и долгий процесс коллективообразования.
Но и они не исчерпывают характеристики сложного процесса становления коллектива. В педагогике есть общепринятое (от А. С. Макаренко) представление о трех стадиях его формирования. Пер вая характеризует отношения педагога и группы. Учащиеся группы становятся целевым объектом для усилий мастера или классного руководителя. Педагог подбирает деятельность для ребят, направ ляет их, способствует созданию структуры группы и ее самоуправ ления. На второй стадии, когда группа уже превратилась в коллектив на основе совместной деятельности, она выступает как инстру мент целенаправленного формирования определенных качеств лич ности. Эти качества проявляются в общении с другими коллектива ми, общностями, группами. Все члены коллектива на этом этапе становятся носителями общих ценностей. Третья стадия — это кор ректировка коллективом и педагогом социального опыта и разви тия творческой индивидуальности каждого отдельного ребенка.
Эти этапы фактически соответствуют ранее сказанному. С одной стороны, мы имеем персоиализацию личности, с другой — феномен группы, развиваемой до уровня коллектива. В этой связи двух начал и заложен механизм коллективообразования. Поддер живая группу и направляя ее сплочение, педагог делает это ради персонализации личности. Коллектив для личности, а не наоборот. В соединении двух начал заложена масса противоречий между лич ным и общественным, развертываются условия для возникновения в коллективе малых групп, референтных групп лидерства и других явлений.
Рычагами, регулирующими отношения личности и коллекти ва, являются время, пространство и стимулирующие внешние си туации.
В чем же особенности коллективообразования в ПТУ? В том, что здесь, как правило, однополые группы. "Мальчиковые" и "де-вочкрвые" сообщества имеют свою специфику. В том, что здесь есть производительный труд, особенности которого в каждом кон кретном случае тоже диктуют свои условия, нередко не способст вующие сплочению коллектива. В том, что здесь, опять же, как пра вило, много трудных ребят, сплочение которых весьма затрудни тельно. Но это не меняет теории коллективообразования, она до статочно всеобщая. Мастеру и педагогу надо быть более вниматель ными именно к этим обстоятельствам, акцентировать внимание на личности, используя усилия группы.
В процесс коллективообразования целесообразно вовлечь са мих учащихся. Они должны узнать, что такое коллектив и зачем он нужен каждому из них. В большинстве случаев это побуждает ре бят к сознательным встречным действиям, направленным на друж бу, поддержку, взаимовыручку. С этой целью можно использовать несколько идей А. С. Макаренко. Например, систему перспектив ных линий. Суть их в том, чтобы через постановку целей деятель ности, через формы деятельности предоставить учащимся радость, душевный покой, уверенность в успехе. Задача педагога — почув ствовать, какие цели, действия, люди, обстоятельства способны доставлять радость его воспитанникам. Эта завтрашняя радость и есть перспектива. Другая идея А. С. Макаренко, эффективно дейст вующая все годы, — мажорный стиль работы педагога и всего кол лектива, стиль бодрости, веры в успех, достоинства, гордости за себя и ценности своего коллектива. Мажор — это психологическая защита личности. Полезна также идея "параллельного действия", когда педагог выступает перед ребятами не только как отдельная полномочная личность, но и как часть и представитель педагоги ческого коллектива и коллектива учащихся. При этом и учащийся становится личностным выражением коллектива. Полезна идея со здания в коллективе традиций — устойчивых привычных способов действий и отношений учащихся. Идеи большого педагога чрезвы чайно полезны при разработке технологии коллективообразования.
Самоуправление является непременным атрибутом существо вания групп, особенно коллектива. Его сущность довольно проста. Это — организация управления в среде равноправных членов со общества и их силами. Функции самоуправления: постановка це лей (перспектив), информационное обеспечение принятия решений, планирование как выбор содержания, методов и форм деятельнос ти, организация, регулировка, корректировка деятельности, контроль и учет ее результатов. Эти функции выполняет педагог, осущест вляя и учебно-воспитательный процесс. Дело в том, чтобы этим же функциям обучить учащихся: передавать их или совместно реали зовывать, т.е. соуправлять.
Самоуправление в ученической группе (коллективе) необхо димо потому, что с его помощью можно эффективно решать целый ряд задач:
регулировать и стимулировать становление коллективистских отношений в группе;
ускорять развитие многих личностных качеств — обществен ной активности, организаторских способностей, ответственности;
представлять интересы коллектива учащихся перед другими коллективами, в том числе педагогическим, а также в системе уп равления.
По своей структуре самоуправление зависит от многих обсто ятельств: типа группы (коллектива), характера групповой и инди видуальной деятельности, уровня развития организаторских уме ний ребят.
Формализованные группы (коллективы) учащихся, как пра вило, имеют устоявшиеся общепринятые структуры самоуправле ния. Так, в учебных группах, рабочих бригадах или цехах структу ра самоуправления регламентируется соответствующими положе ниями. Правда, сегодня здесь допускаются большие вариации с уче том профессии и местных условий.
Неформализованные группы (коллективы) — кружки, клубы, секции, неформальные молодежные объединения и организации — имеют инициативное управление, самоуправление, создаваемое по усмотрению самих ребят — членов этих групп. Никакими инструк тивными материалами их структуры самоуправления не регламен тируются. Они зависят от здравого смысла, знаний и умений уча щихся.
Остановимся на общих правилах организаторской деятельности самоуправления учащихся:
первое и основное — самоуправление создается для организа ции определенной деятельности учащихся (учебная, общественная, спортивная, трудовая, бытовая и т. д.) и потому по своей структуре должно соответствовать ей. Не может быть самоуправление без де ятельности. Между тем в училищах еще не изжит формализм и су ществуют органы, которые реальной деятельностью не занимаются или почти не занимаются. Это правило обязывает строить самоуп равление в соответствии с характером проводимой деятельности. Если это трудовая, то, естественно, требуются бригадир, его по мощник, контролер, экономист. Если учебная, то необходимы ла боранты, консультанты, ассистенты;
второе — самоуправление в группе (коллективе) должно от ражать особенности ее состава. Сколько в группе (бригаде, кружке, организации) юношей и девушек, какие ценности они поддержива ют и какие отвергают, чем склонны заниматься и т. д. — все это учитывается при выдвижении кандидатур молодежи в органы влас ти;
третье — самоуправление строится с учетом степени разви тия организаторских умений учащихся. Чем менее они развиты, тем
проще и яснее должна быть структура самоуправления, конкретнее их обязанности и четче права. И, напротив, обобщенные функции, "многоэтажные" соподчинения по силам развитому коллективу и умудренным в организаторской деятельности ребятам. Опыт пока зывает, что развитость коллектива может основываться не только на самоуправлении подростков, но и на воле мастера, способного войти в коллектив его полноправным членом. Так что сложная струк тура самоуправления не всегда есть показатель высокого уровня развития коллектива.
В ПТУ известны следующие структуры самоуправления под ростков и юношей.
Во-первых, простое и прямое самоуправление, когда выбор ные органы непосредственно сами руководят деятельностью груп пы: старосты и старостаты, председатели и сопредседатели, бюро.
Во-вторых, коллегиальные органы юношеской власти, когда выборные органы, в свою очередь, создают промежуточное коллек тивное самоуправление. Так, при профкоме создаются разнообраз ные комиссии, штабы.
В-третьих, отдельные поручения от имени любых органов влас ти учащихся. Поручение является самым массовьм видом самоуп равления учащихся в училище, в различных группах.
В-четвертых, самоуправление учащихся, т. е. их участие в со вместном с педагогами управлении училищем и массовой деятель ностью учащихся. Ребята входят в совет училища, в комиссии по подготовке больших мероприятий, могут создавать совместную с учителями профсоюзную организацию и, следовательно, соуправ лять ею.
При создании системы самоуправления в ПТУ руководству ются принципами выборности, назначения и кооптации (дополне ния). Выборы, как правило, используются при формировании орга нов власти в крупных группах, формализованных группах и в тех новых, что отражают тенденции развития коллектива. В свою оче редь, выбранные органы молодежной власти широко используют назначение как форму разового поручения. Назначение может ис пользовать и мастер, и классный руководитель, и любой учитель. Например, при формировании самоуправления в учебной деятель ности старосты, ассистенты, лаборанты, ответственные за кабине ты могут назначаться учителем. Кооптация как замена выбывшего члена органа самоуправления используется, к сожалению, в учили щах редко.
Но сводить самоуправление только к созданию и деятельнос ти органов самоуправления неверно. Оно осуществляется активом учащихся, способствующих, помогающих в организаторской дея тельности выбранным представителям. Оно также реализуется че рез выражение коллективом общественного мнения, высказывание своего отношения голосованием. Поэтому в хорошо организован ном с большим контингентом училище в отдельных группах к само управлению готов весь коллектив, и там высшим органом власти являются собрания коллективов, конференцией съезды учащихся.
Особенностью организации молодежного самоуправления яв ляется то, что его представителей всегда надо учить управленчес кой деятельности, воспитывать и оберегать от формализма, и карье ризма, регулярно менять состав, чтобы все учащиеся смогли полу чить уроки организаторской деятельности, заслушивать отчеты ор ганов самоуправления, создавать дополнительные педагогические условия для учета мнения меньшинства и инакомыслящих.
Как проектируется развитие самоуправления учащихся, наука пока ответа не дает. Из опыта ясно, что оно продумывается в кон тексте с решением проблем коллективообразования и коллективной деятельности. Могут планироваться структуры самоуправления, по рядок подготовки и проведения выборов и мероприятия выбранных органов. Собственно, самоуправление есть вид управленческой дея тельности. Следовательно, эта деятельность и проектируется.
В заключение следует сказать, как обостряется проблема кол лектива в условиях демократизации деятельности ПТУ. Принципи ально новые условия приведут к новым взглядам и подходам к об щественным организациям, к самоуправлению учащихся. В этой области нас ждут большие изменения.
5.4. Теория развивающего обучения как основа новой педагогической технологии
Сложность с постановкой и обоснованием актуальности про блемы развивающего обучения для системы подготовки рабочих и служащих заключается в том, что именно здесь оно мало использу ется. Лишь немногие педагоги знают о развивающем обучении. Так, по результатам наших наблюдений уроков в ПТУ, в конце 80-х годов немногим более 7% (из 100 посещенных) имели в себе признаки раз вивающего обучения. Уроки в основном велись репродуктивно.
Между тем теория развивающего обучения соответствует прин ципу природосообразности воспитания учащихся, развивает этот принцип, позволяет создать такую педагогическую технологию, которая как раз способствует развитию личности воспитанника и самого воспитателя. Главная причина невнимания ПТУ к этой тео рии кроется в сложнейшем противоречии между тем, что требует общество и чего "хочет" от каждого выпускника профтехучилища конкретное производство. В рыночном обществе провозглашается ценность высококультурного и разносторонне развитого работни ка, а предприятию все еще нужен узкий специалист, по сути, при даток техники и технологии. Производство все еще заинтересовано в адаптации будущих рабочих к стандартным условиям их труда, нередко к морально устаревшим технике и технологии, к экологи чески опасным факторам.
И все-таки эту проблему для профтехучилищ надо считать актуальной, т. к., во-первых, сегодня, как .никогда, нужна "спаси тельная" теория, способная вывести из тупика училища, загнанные туда школой путем селекции "трудных", маргинальных людей. Бес культурье, комплексы неполноценности, слабый интеллект можно преодолеть только развитием личности;
во-вторых, училища вынуждены думать о выпуске конкурен тоспособного работника;
в-третьих, сегодня высока потребность в перестройке деятель ности самих инженерно-педагогических работников. Училищам нужна такая педагогическая технология, которая обеспечивала бы развитие не только учеников, но и самих педагогов;
в-четвертых, училищу нужны такие теории воспитания и обу чения, такие педагогические технологии, которые не противоречили бы другим тенденциям его развития, вписывались бы в них. Этому опять же соответствуют теория и технология развивающего обуче ния, способствующие в полной мере демократизации воспитатель ных отношений, широко использующие коллективные формы обуче ния и воспитания наравне с групповыми и индивидуальными.
Развивающее обучение, о чем говорит его название, направ лено на создание воспитательных отношений развивающего харак тера.
Таблица 26
Особенности эмпирического и теоретического знания
|
№ п/п |
Особенности эмпирического зна ния |
Особенности теоретического зна ния |
|
1 |
Возникает при непосредственном наблюдении предметов и явлений |
Возникает при мысленном преоб разовании предметов и явлений |
|
2 |
Вырабатывается при сравнении предметов, явлений и представ лений о них |
Возникает путем анализа роли и функции любых отношений, воз никающих внутри предмета или явления как целостной системы |
|
3 |
Путем сравнения предметов и явлений выделяются их общие свойства |
Путем анализа предметов и явле ний выявляются отношения, бла годаря которым они существуют (или превращаются) как системы |
|
4 |
Выделенные общие свойства предметов воспринимаются, и осознаются как равные с единич ными и дополнительные к ним |
Общие свойства воспринимаются как специальные отношения с ча стными проявлениями предметов и явлений как систем |
|
5 |
Знания конкретизируются по средством иллюстраций, приме ров |
Знания конкретизируются мыслен ным выделением особенных и еди ничных проявлений целостности системы из ее всеобщего основания |
|
6 |
Фиксируется посредством слов-терминов |
Фиксируется в способах умствен ной деятельности, в символико-знаковой системе |
В основе развивающего обучения лежит идея приоритетного формирования у учащихся теоретического знания перед эмпири ческим, рассудочным. Делается это посредством регулирования отношений эмпирических и теоретических знаний, получаемых в процессе обучения. В науке установлены различия между эмпири ческими и теоретическими знаниями (таблица 26).
Оперируя, регулируя, дозируя получение и переработку эмпи рических и теоретических знаний, педагог направляет их на разви тие учащихся.
Какие особенности выражают сущность развивающего обуче ния?
Первая и главная особенность состоит в том, что учащийся из объекта педагогического воздействия превращается в субъект познавательной деятельности. Он ставится в такие условия, что сам ищет способы решения поставленных задач, сам стремится к полу чению знаний и умений. Он не усваивает готовые сведения, а добы вает, открывает, находит их.
Вторая особенность развивающего обучения заключается в том, что оно основано на формировании механизмов мышления, а не на эксплуатации памяти. Разработанные мыслительные меха низмы позволяют учащемуся далее саморазвиваться, самообразо вываться, саморегулироваться, делают его более свободным и не зависимым от настроений преподавателя.
Третья особенность тесно связана с двумя предыдущими. Учеб ный процесс развивающего обучения строится таким образом, что бы в ходе его учащийся как бы "проживал" весь познавательный цикл полностью, осваивал его в единстве эмпирического и теоре тического познания. Учащийся совместно с педагогом "находит" задание, ищет условия его выполнения, использует все возможные способы выполнения, вплоть до исследования, самостоятельного поиска. При этом создается технология самостоятельного добыва ния учащимися знаний, самоформирования умений. Делается это посредством "работы" учащегося с так называемыми "учебными заданиями" как логически завершенными проблемами, посредст вом решения которых и идет обучение.
Четвертая особенность состоит в том, что процесс обучения строится на приоритете дедуктивного способа познания, на дви жении мысли от общего к частному, на обобщениях.
Эти четыре выделенные нами особенности, по сути, есть при знаки, по которым можно отличить развивающее обучение от тра диционного.
Выделение в учебном процессе блоков — учебных заданий — во многом меняет весь процесс обучения. Именно эти задания по зволяют учащимся полностью пройти весь путь содержательно-ге нетических обобщений, что свойственно развитию человеческого мышления в онтогенезе. Таким образом, учебные задания, а не уроки с их тематическим разделением содержания обучения делаются исходными единицами, составными частями педагогического про цесса.
Учебное задание — это особое образование, в ходе выполне ния которого учащиеся совершают множество интеллектуальных и практических действий. К практическим действиям относятся: сбли жение орудий учебного труда с объектом познания; схватывание объекта с помощью орудий учебного труда; перемещение объекта или части его на новое место; освобождение объекта из-под воздей ствий орудий труда. Включение этих действий в учебное задание возможно на уроках не только производственного обучения, но и теоретического.
Интеллектуальные приемы еще более многообразны. Это та кие мыслительные операции, как синтез, обобщение, конкретиза ция, классификация, систематизация, аналогия, моделирование, абстрагирование, акцентуация, алгоритмизация, универсализация и др. Принтом эти мыслительные интеллектуальные действия со вершаются на базе практических и существуют ради их свершения. Особенно это свойственно урокам производственного обучения, где учащиеся имеют дело с субъектами и объектами труда, его средст вами, орудиями и практическим результатом.
Включение в учебный процесс таких учебных задач (заданий) преобразует существенным образом дидактические отношения уча щегося я педагога: возникает учебная деятельность. Учебная дея тельность — это особый вид активной деятельности учащихся, который направлен на самоизменение, на преобразование учащи мися самих себя как субъектов обучения. Именно учебная деятель ность является системообразующим фактором обучения. В ней и посредством ее идет формирование у учащегося определенных це лостных видов деятельности и соответствующих им способностей. Только в учебной деятельности возможно обучение ребят процеду рам познания явлений и их преобразования. В этом состоит разви вающая роль учебной деятельности.
Учебная деятельность учащихся ПТУ протекает в условиях соединения с профессионально-производственным трудом. В этом случае духовная продукция может тут же воплощаться в предмет но-материальном виде. Однако предметно-материальный произво дительный труд будущих рабочих, как правило, такую возможность предоставляет не часто. Этот недостаток восполняется в теорети ческом обучении и особенно при решении конструкторских задач с политехническим и производственным содержанием на уроках ма тематики, физики, химии, по общетехническим и специальным дисциплинам. В процессе их решения происходит соединение прак тических и интеллектуальных приемов: при выделении основных узлов и деталей изучаемого (создаваемого) механизма идет выяс нение физической основы его устройства и действия, использова ние технической терминологии, рассмотрение практического при менения данного механизма и т. д.
При разработке учебных задач (заданий) по любой дисципли не в нее включают, как минимум, три крупных блока: аналитичес кий (анализ фактов, событий, предметов, явлений с целью обнару жения общих и частных свойств и отношений), синтетический (вос создание из частных свойств конкретного объекта познания как спе цифической его "клеточки"), интеллектуальный (обнаружение спо соба построения объекта познания). При этом обеспечивается дви жение мысли от общего к частному: сначала учащийся выделяет общие свойства и отношения объекта познания, затем — частные, моделируя их в словесном или графическом описании, наконец, подбирает частные задачи (объекты, предметы), которые можно решить или описать подобным образом. Таким путем учащийся выводит общие принципы и способы решения задач и одновремен но воссоздает класс задач, которые на основе их решаются.
В ходе выполнения учебного задания (задачи) через возмож ные операции теоретического мышления развивается логическое мышление, постоянно упражняется рефлексивный контроль.
Что касается использования развивающего обучения в процессе формирования умений, особенно профессиональных, то здесь есть свои особенности. Во-первых, любые профессиональные умения всегда базируются на общих интеллектуальных умениях и уже этим многомерно усложняются. Во -вторых, в ПТУ они носят преиму щественно технико-технологический характер и связаны с форми рованием технического мышления. Примером учебных задач по формированию профессионального навыка служат задачи разработ ки рационализаторских предложений.
Педагог ПТУ, развертывая отдельные темы, проблемы, пси хологические задачи и технологию учебной задачи, как раз и осу ществляет развитие личности учащегося. Это больше способствует успешному обучению и воспитанию учащихся, чем при традицион ном обучении. Мышление учащихся, как показывают многочислен ные эксперименты, приобретает надежность, быстродействие, ори ентированность, точность и готовность к "работе".
В ходе выполнения учебных задач педагог может использо вать различные "педагогические хитрости", обогащая этим свою педагогическую технологию. Например, вызвать "конфликт" суж дений учащихся с показаниями прибора, столкновение различных мнений ребят, создать мысленный "вакуум" в нахождении реше ния, ситуации выбора задачи и т. д.
5.5. Проблемное обучение в училище
Проблемное обучение является разновидностью развивающе го. Это логически завершенная система обучения, целостно опи санная в уже упоминавшихся работах М.И. Махмутова и И.Я. Лернера. Основная его идея заключается в построении учебной де ятельности через решение учебных задач, имеющих так называе мые незаполненные места, значение которых надо найти. В про блемной учебной задаче, кроме основного вопроса, могут быть не достаточны условия для выработки ответа, неизвестны какие-то условия. Проблемная задача (задание) всегда связана с поисковой и даже исследовательской деятельностью. Она составляете» с учетом и на основании более интенсивного включения в процесс ее реше ния разнообразных мыслительных операций: анализа, синтеза, обоб щения, систематизации и классификации и т. п. Проблемная организация учебного материала возможна в не скольких формах: проблемный вопрос, проблемная задача, проблем ное задание, проблемная ситуация, проблемная оргформа.
Проблемный вопрос — это краткая форма обращения педаго га к учащимся в целях получения ответа; это такое обращение, ко торое побуждает учащегося к познавательному действию. За урок педагог в ПТУ задает, по нашим данным, от 30 до 70 вопросов. Вопрос в обучении — это основа диалога педагога и учащегося. 80% задаваемых вопросов требуют не более чем ответа по памяти. Проблемный же вопрос требует многоступенчатой познавательной деятельности, мысленного поиска, исследования и даже экспери мента.
Проблемная задача — это такая форма организации учебного материала, которая требует особых условий своего исполнения: вре мени, дополнительной информации, умений и др. Задача — это всегда определенные условия, ограничивающие поиск ответа и сам ответ. Но нужно различать проблемные задачи и задачи математи ческие, физические и химические. Последние могут быть проблем ными и непроблемными. Примером проблемной задачи могут быть поисковые лабораторные работы, установление причинно-следст венных связей, определение преемственности между фактами, оп ределение степени прогрессивности явления и т. д.
Проблемное задание — это более сложная форма организа ции учебного материала, предназначенная для самостоятельного выполнения. Это поручение учащимся что-то сделать, выполнить какое-то указание, установку, назначение. Проблемным задание становится только при условии, если его выполнение требует слож ной познавательно-поисковой деятельности. К проблемным зада ниям относится всякая поисковая деятельность, эксперименты, со чинительство, изобретательство и т. п.
Проблемная ситуация — это совокупность обстоятельств, обеспечивающих возникновение и разрешение (выполнение) про блемных вопросов, задач или заданий, может быть вызвана раз личными их типами. Она возникает в специфических условиях про цесса обучения, специально создается педагогическими приемами, методами и средствами. По сути это вид мыслительного взаимо действия педагога и учащихся, характеризующийся определенным психическим состоянием, полем интеллектуального и эмоциональ ного напряжения, готовностью разрешать проблемную ситуацию.
При разрешении педагогических вопросов, задач или заданий у учащихся непременно возникает состояние интеллектуального затруднения. Перед ними как бы встает препятствие для хода мыс ли. Это состояние умственного напряжения специально вызывает ся с познавательной целью. В основе — недостаточность ранее ус военных знаний умений и способов умственного или практического действия для разрешения поставленных вопросов, задач или зада ний. Все это присуще проблемной ситуации. В этом смысле про блемную ситуацию можно считать психолого-педагогическим об разованием.
Ученые различают 4 типа проблемных ситуаций: 1-й тип — учащиеся не знают способа решения задачи (зада ния), не могут ответить на проблемный вопрос — нет знаний; 2-й тип — учащиеся поставлены в новые условия решения за дачи (задания, вопроса), а располагают лишь старыми знаниями; 3-й тип — у учащихся возникает противоречие между теоре тически возможным путем решения задачи и практической неосу ществимостью избранного способа; 4-й тип — у учащихся возникает противоречие между прак тически достигнутым результатом выполнения задания и отсутст вием знаний.
В обучении мы имеем дело с проблемными ситуациями того или иного типа. Способы их создания могут быть самые разные: побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фак тов; широкое использование жизненных ситуаций и прошлого опы та учащихся; поиск условий использования результата выполнения проблемного задания; побуждение к анализу, синтезу, обобщению, систематизации и другим мыслительным операциям; выдвижение предположений; знакомство с фактами, якобы необъяснимыми, и т. д. Таких способов очень много, и их можно изобретать самим. На них строится технология обучения.
Технология развивающего обучения предусматривает вклю чение проблемных ситуаций в урок, в каждый момент его протека ния: проблемная ситуация может предшествовать объяснению но вого материала, входить в него, заключать его, входить в опрос, домашние задания, закрепление, контроль. Проблемные ситуации и называют в зависимости от места их создания (возникновения): проблемное изложение, проблемный контроль, проблемный опрос.
Если на уроке, лекции, консультации, экскурсии достаточно много времени уделяется постановке и решению проблемы в фор ме вопросов, задач, заданий, то эти организационные формы обу чения называются проблемными. Следовательно, мы вправе выде лить такую организацию учебного материала, как проблемные оргформы. Для технологии также важно знать, что по характеру проблем ные ситуации могут быть предметными, межпредметными, обще научными. Эти термины говорят сами за себя. По содержанию они могут быть учебно-теоретическими, учебно-практическими, науч ными, производственными и др.
Типология проблемных форм организации учебного материа ла такова, что позволяет их подразделить на вопросы (задачи, зада ния) с недостатком данных, их избытком, наличием нескольких решений, легко меняющимся содержанием, требующим объясне ний или доказательств, и т. д. Технология развивающего обучения посредством решения проблем рассматривает этапы работы с ними: поиск или постановка проблемы, ее принятие учащимися, анализ для выявления противоречия, анализ для выявления знаний и незнания, выдвижение гипотезы как предположительного решения, решение как проверка гипотезы, перепроверка правильности полученного результата. В ходе постановки и решения проблемы роль педагога может быть самой разной. Он может сам ставить проблему, может пред ложить это сделать учащимся, может вмешиваться в ход ее разре шения и т. д. Все зависит от того, насколько учащиеся готовы к проблемному обучению.
Вот такие данные надо знать, чтобы использовать проблем ное обучение в целях развития и составить технологию урока, лек ции и других форм организации обучения. Конечно, это большой и кропотливый труд, но именно он дает результаты. Остается пожа леть, что педагоги ПТУ это делают не часто, по сути обкрадывая ребят.
В заключение следует сказать, что при всей полезности, пер спективности и эффективности развивающего, в том числе и про блемного, обучения оно не является панацеей от всех бед обучения. В мировой практике есть немало педагогических технологий, осно ванных на других исходных теориях. Закономерностями процесса психического развития ребенка от рождения до периода зрелой юности занимались многие исследователи. Среди них выделяется имя швейцарского ученого Ж. Пиаже. В его теории психический процесс развития личности ставится во главу угла, а воспитание и обучение личности понимается как условие приспособления педа гогического процесса к этому психическому развитию. По Пиаже, воспитание и обучение "идут" за развитием, способствуют ему, но не выражают его, ибо развитие — это не то, что узнал и усвоил учащийся, а то, как он мыслит и действует. Согласно теории Ж. Пиаже, интеллект можно развивать индуктивным путем лишь в процессе взаимодействия учащегося с миром самих вещей. Это не сколько иной взгляд, чем взгляд разработчиков развивающего и проблемного обучения.
5.6. Самовоспитание молодежи в системе воспитания
Обращали ли вы внимание на то, как много симметрии в пе дагогических понятиях? Вместе с существованием воспитания, об разования, обучения, управления, контроля, проверки, критики, планирования, убеждения и т. д. функционируют самовоспитание, самообразование, самообучение, самоуправление, самоконтроль, самопроверка, самокритика, самопланирование, самоубеждение и т. д. Фактически все понятия, в которых описывается педагогичес кий процесс с его целями, принципами, содержанием, методами и формами, как бы проектируются в своих двойниках, начинающих ся с "само". В личности есть "приемники" внешних воспитатель ных воздействий. Более того, в ней развертывается сам воспита тельный процесс в полной своей целостности. Это и есть самовос питание. Данный термин обобщает все те действия, которые пред принимает по отношению к себе человек.
Мы считаем более правильным и более продуктивным рас сматривать самовоспитание как процесс, параллельный воспита нию, но протекающий внутри самого человека. Благодаря ему и посредством его человек сохраняет себя как независимое природ ное и социальное существо, несмотря на всю интегрированность его с природой и социальной средой. Воспитание вне самовоспита ния невозможно, если оно не насилие. Самовоспитание и воспита ние следует рассматривать как две стороны одного и того же про цесса становления личности, находящиеся в строгой взаимной де терминации и образующие самые разнообразные взаимопереходы.
Как показывает опыт и специальные исследования, самовос питание, как и сама личность, находится в постоянном развитии, а не присуще, по сложившимся представлениям, только подростко вому возрасту. Так, замечено, что гораздо в большой степени он проявляется в период профессионального становления, а также на этапе первичного вхождения человека в производственный коллек тив. В периоды высвобождения человека от системы обязательных преднамеренных воздействий педагога начинается более активное самовоспитание. Последнее как бы перенимает эстафету педагоги ческого влияния по формированию личности. Науке и практике из вестны факты, когда именно в стенах ПТУ создается прецедент так называемого переломного, переходного возраста. Следует, правда, оговориться, что чистого самовоспитания нет, как нет и свободного от него воспитания.
Становится все очевиднее, что самовоспитание играет це нтральную роль в любой системе воспитания. Оно непременно долж но войти или определить разработку ее целей, принципов, содер жания, методов, средств. Назначение педагогики — разработать такую систему воспитания, которая бы строилась на самовоспита нии и в то же время способствовала бы созданию механизмов само формирования, саморегуляции воспитанника. Чем выше и богаче развито в личности самовоспитание, тем эффективнее может стать целенаправленное управление ею извне. Ценность личности, с пе дагогической точки зрения, должна определяться не только и не столько ее воспитуемостью, обучаемостью и даже не уровнем вос питанности, а прежде всего уровнем развития самовоспитания. Толь ко такую личность можно считать готовой к жизни.
Такое понимание самовоспитания обязывает педагогику зна чительно полнее включить его механизмы в число методов, средств воспитания. Уже нельзя сводить самовоспитание только к средст вам самосовершенствования и форме самодеятельности, как это до сих пор делают некоторые педагоги. Только благодаря предложен ному подходу личность всегда будет субъектом воспитания, а не только тогда, когда ее "переведут", "превратят" педагоги. Это под тверждает увеличение числа маргинальных людей в системе вос питания, лишенного своего базисного компонента —самовоспита ния и воспринимающей личность воспитанника как объект своего воздействия.
Самовоспитание — процесс не менее сложный, чем воспита ние. По сути, оно совпадает с ним, имеет ту же структуру и те же формы существования: система, процесс, ситуация. Личность либо принимает готовой педагогическую систему, либо сама создает ее себе. Об этом говорит увлечение молодежи различными спортив ными, религиозными системами и их модификациями. Личность сама воссоздает для себя педагогические процессы самоформиро вания тех или иных качеств: силы, выносливости, памяти, воли и др. Тем более личность самовоспитывается через ситуации как систему постоянного тренинга, упражнений. Словом, у любого нашего учащегося все идет, как у нас, педагогов, только не столь полно, уверенно, грамотно. Наша задача — добиться совпадения этих про цессов, особенно в их целях. Иначе возникает противоборство двух систем и процессов.
В чем особенности самовоспитания учащихся ПТУ? Об од ной и существенной мы говорили выше. Самовоспитание активи зируется с приходом учащихся в училище, с выбором профессии. Нет ни одного подростка или юноши, кто с приходом в училище не мечтал бы стать лучше, освободиться от ошибок прошлого, от нега тивных черт характера. Освоение профессии создает для этого не которые благоприятные условия.
Другой особенностью самовоспитания учащихся ПТУ являет ся его более жесткая зависимость от внешних факторов, подчас не связанных с учебно-воспитательной деятельностью училища. Бу дущие рабочие ориентируются на экономические и производствен ные условия как на реалии, которые их окружают, а не идеализиро ванный образ, создаваемый в литературе или педагогом.
Особенностью является преобладание ситуативного в само воспитании учащихся. Редко кто из ребят делает это систематичес ки, процессуально. Ребятами упускается стратегия личного роста и преувеличивается роль тактики в процессе самовоспитания.
Есть еще одна особенность самовоспитания учащихся ПТУ, связанная с личностными характеристиками учащихся, поступаю щих туда. Многие из них "трудные", и им приходится преодоле вать свои недостатки. Так что самовоспитание здесь нередко пре вращается в перевоспитание. Учащимся приходится постоянно всту пать в конфликты с собою, обнаруживать внутренние противоре чия, рассогласования, двойственность личности.
А вообще процесс самовоспитания у будущих работников пред приятий мало изучен, так что дать развернутую его характеристику не представляется возможным.
Назначение проектирования самовоспитания состоит в том, чтобы скорректировать взаимоотношения среды с ее ценностями и возможностями, системы внеучебной воспитательной работы и жизни в семье, а также собственно самовоспитания. Через проекти рование следует достигать хотя бы относительного согласия субъ екта со средой с точки зрения использования из нее полезных для самовоспитания компонентов. Во всем остальном оно схоже с про ектированием любого педагогического процесса.
Как вы помните, первоначально воссоздается общая педаго гическая структура процесса целиком. В самовоспитании в этот процесс входят:
самоцелеполагание;
саморегуляция, самоуправление на основе требования к себе (принятых или выработанных принципов);
содержание самодеятельности по самовоспитанию (например самообразование в области иностранных языков, профессиональ ного мастерства или самоформирование каких-либо личностных качеств);
приемы и методы (самоанализ, самоприказ, самопринужде ние, самоубеждение, самоограничение, самодоказательство и т. д.);
средства (тренажеры, ЭВМ и др.);
формы организации (самообучение, самопознание, самокон троль и т. д.).
Как и в педагогическом процессе, здесь ничего нельзя упустить. В свернутом виде или скрытом, стихийно или сознательно, но самовоспитание тоже протекает целостно. В противном случае оно не достигает цели.
Как и в педагогическом процессе, в самовоспитании есть своя методическая структура, включающая самопознание, самопроекти рование, самоформирование, самоконтроль.
Самопознание — начальная и самая сложная ступень само воспитания. Призыв Сократа познать самого себя подросткам и юношам дается с трудом. Сложно человеку, наделавшему за свою короткую жизнь немало ошибок, объективно взглянуть на себя. Имея, как правило, холерический темперамент, необузданный нрав, слабую саморегуляцию, многие юноши с огромным трудом могут самососредоточиваться, самоанализировать себя, самосозерцать, самоуглубляться, давать себе самооценку. А ведь это основные ме тоды самопознания.
В самопознании учащимся может оказывать незаметную по мощь педагог: приносить ребятам тесты для самодиагностики, про водить соответствующие игры, беседы, рекомендовать вести днев ники и т. д. Например, в одной из игр девушки узнали, что боль шинство из них предпочитают воспитывать в себе скромность, сдержанность, выносливость и умение защитить себя. Это привело к размышлениям и некоторой корректировке самообраза у некоторых из них. То же было замечено и у юношей. В игре абсолютное боль шинство высказали желание иметь силу воли, физическую силу и высокий профессионализм. Мастер буквально на следующий день заметил более серьезное отношение к уроку производственного обу чения со стороны некоторых ребят.
Самопроектирование связано с созданием образа, к которо му стремится будущий рабочий, и созданием плана его достиже ния. Делается это в формах мечты, самообязательств, самообеща ний, программы личного роста и т. д.
Самоформирование протекает как установление саморежима, самоотрешенности, саморегуляции, самоуправления и т. д. Все это требует воли, уверенности в полезности и необходимости постав ленной цели, четкости самообраза.
Самоконтроль и самооценка завершают процесс самовоспи тания, хотя понятие завершения самовоспитания относительно. Как правило, самоформирование настолько захватывает личность, что становится не временным этапом самодеятельности, а качеством личности. Самоконтроль чаще применяется как текущий для кор ректировки, а не для завершения самовоспитания.
При первом чтении этого материала на память придут самые разнообразные факты из самовоспитания, нередко неудачные и даже явно антипедагогические. В начале 80-х годов в училищах попу лярными были беседы, собрания на тему "Расскажи мне обо мне". За редким исключением они не давали ожидаемого эффекта. На них ребята слишком бестактно касались внутреннего мира своих друзей, устраивали судилища. Это порождало конфликты, отчуж дение от коллектива и педагога, не сумевшего защитить внутрен ний мир воспитанника от грубого вмешательства.
Самовоспитание в его развернутом и полном виде чаще всего проявляется лишь в благоприятных условиях. Мы изучали эти ус ловия, нашли их достаточно сложными. Среди прочих наиболее значимы следующие.
Во-первых, самовоспитание для большинства ребят требует повышения их собственной педагогической и психологической куль туры. Ребятам просто надо рассказать о механизмах их поведения, раскрыть такие понятия, как сила и слабость нервной системы, воз буждение и торможение, темперамент, биоритмы. Из психологии учащиеся должны почерпнуть знания о личности, характере, обще нии, деятельности, ее мотивах, о своем стремлении к самоутверждению, самоопределению. Словом, нужно обыкновенное просвеще ние. Оно уже само по себе сдерживает негативные проявления. Зна ния становятся средством самоуправления.
Во-вторых, самовоспитанию в значительной степени благоприятствует сама обстановка, культ самоформирования, поощрение самообразования, самопреобразования, повышение от ветственности учащихся за собственные действия. Макаренковский принцип "как можно больше уважения к человеку — как можно больше требований к нему" следует сделать нормой отношений в училище. В училище можно и нужно всю внеучебную деятельность учащихся построить на самовоспитании. Деятельность по самовос питанию и так называемую воспитательную работу необходимо со вмещать, а не противопоставлять. Более того, внеучебную воспита тельную деятельность нужно перестроить в помощь учащимся, удов летворяя их интересы, развивая способности и задатки. Степень самореализации личности будет гарантом ее самовоспитания.
В-третьих, самовоспитание требует серьезной индивидуаль ной и часто скрытой работы с учащимися. Вот почему оно было свернуто в последние десятилетия, особенно с введением всеобще-то обязательного среднего образования. Самопроектирование всег да индивидуально. От мастера и преподавателя требуется немало терпения, такта, чтобы скорее почувствовать, чем увидеть или уз нать, в каком направлении над собой работает воспитанник, каким стремится стать. Помощь полезна незаметная, ненавязчивая. Она может выражаться посредством поощрения, подсказки, совета, ре комендации прочитать ту или иную книгу, передачи опыта, поруче ния и т. д. Конечно, такая работа требует тонкого чутья, опоры на уже развитую (или неразвитую) волю учащегося, его личный опыт, интересы, склонности, сложившиеся ценности, возрастные особен ности юношества, возможности.
Мы выделили лишь три условия, обеспечивающие стимули рование самовоспитания учащихся. Это не значит, что их созда ние гарантирует его успешность. Опыт ПТУ показывает, что на этапе юношеского становления чрезвычайно трудно влиять на уже сложившийся внутренний мир человека. Ни уговоры, ни примеры, ни просвещение, ни поощрения не помогают, если учащийся лишен воли, если он одержим идеей воссоздать в себе "суперче ловека", если он руководствуется принципами аморального сото варищества и т. д. В этих условиях остается точно (диагностиро вать нравственные ценности учащегося, цели его самовоспитания и по возможности их корректировать, сдерживать, "замещать" более привлекательными. В этом и будет индивидуальная помощь учащимся. Не отладив цели и содержания самовоспитания уча щихся, нельзя надеяться на успешность любой воспитательной работы с ними. В ПТУ слишком часты случаи их расхождения, когда проведение внеучебной воспитательной работы противопо ставляется самовоспитанию.
При проектировании и самопроектировании самовоспитания следует помнить о существовании ряда ограничений. Так, рекомен дуется не превышать роль самопознания, самоанализа. Это неред ко приводит к "самоеяству", повышенной неудовлетворенности со бой, что снижает эффективность развития личности, появлению комплекса неполноценности. Не рекомендуется также культивиро вать подавление эмоций и чувств, ибо есть опасность через само воспитание подавить себя, свою неповторимость. Еще не рекомен дуется излишне четко и детально самопроекгировать и проектиро вать самовоспитание. Оно должно оставаться процессом естествен ным, не насильственным. Иначе излишняя формализация может привести к обесчеловечиванию личности, к выхолащивайте в ней живого процесса природного развития и даже к подавлению гуман ности и зарождению технократизма в отношениях к себе и людям.
Другим компонентом внутренней педагогической структуры личности является самообразование. Его определение было дано в первой части работы.
Признаки самообразования: осознанность в выборе содержа ния, методов и форм; добровольность со стороны учащегося; само стоятельность познавательной деятельности; положительное отно шение к ней; индивидуальность процесса самообразования.
По содержанию самообразование может касаться различных областей общественной практики. На основании этого различают ся его виды: философское самообразование; профессиональное;
научное (в области конкретных наук); психологическое (изучение механизмов самовоспитания, правил общения и т. д.); культурное
самообразование (в области эстетической, спортивной, медицин ской, религиозной культуры).
Самообразование может включать самостоятельное постиже ние как знаний, так и умений. Все виды самообразования направ лены на развитие способностей, склонностей, интересов.
Из всех видов самообразования у учащихся ПТУ наиболее популярно профессиональное. В него вовлекаются в первую оче редь учащиеся, у которых вызывает удовлетворение выбранная про фессия, и желающие продолжать обучение в соответствии и на базе осваиваемой специальности.
Другим распространенным видом самообразования является самообразование в области культуры, и особенно в сфере спорта. По нашим данным, половина учащихся ПТУ занимаются в спор тивных кружках и секциях.
Однако, по утверждению исследователей, уровень самообра зования учащихся ПТУ невысок. Абсолютное большинство ребят делают это на уровне потребления знаний и умений, но не на уров не их разумного использования в практической деятельности твор ческого характера. Учащиеся чаще всего ограничиваются чтением книг, просмотром фильмов и телепередач, прослушиванием лекций, рассказов, выступлений. Делается это ситуативно, неорганизован но. Мало учащихся делают это систематически в течение несколь ких лет. Так что самообразование для будущих работников — еще не разработанный участок самодеятельности.
В качестве источников самообразования может быть абсолют но все: книги, периодическая печать, встречи с интересными людь ми, лекции, фильмы, телепередачи, радио, общение с людьми, прак тика, занятия в кружках и т. д. Все зависит от того, как к тому или иному источнику относится сам учащийся, к какому из них распо ложен.
Процесс самообразования на базе этих источников протекает чаще всего как самостоятельное познание: чтение, наблюдение, слу шание, размышление, анализ, синтез, обобщение и т. д. Реже уча щиеся используют самостоятельные тренировки, упражнения. Так, занимаясь в спортивных кружках, они, тем не менее, не делают утренней зарядки, физических разминок в течение дня.
Что способствует развитию самообразования учащихся профтехобразования? С одной стороны, для этого нужны те же условия, что и для самовоспитания, с другой — следует организовать ряд дополнительных. Это расширение сети клубов, кружков, секций, обществ, объединений; создание богатой и разнообразной библио теки; превращение производительного и учебного труда из репро дуктивного в творческий; использование развивающего обучения и активных методов преподавания и учения; личный пример самооб разовательной деятельности мастера и преподавателя.
До сих пор мы рассматривали самовоспитание с позиций его сущности и отдельных характеристик, влияющих на проектирова ние. Но самовоспитание более всего связано с духовно-нравствен ным воспитанием, с этнокультурными основами. К сожалению, исследователи моего поколения этими проблемами не занимались. Изучить связь взаимопонимания с духовно-нравственными и наци ональными основами жизнедеятельности воспитанника — это за дача молодых педагогов-исследователей.
5.7. Семейное воспитание учащихся ПТУ
Семья — это социально-педагогическая группа людей, предназначенная для оптимального удовлетворения потребнос тей в самосохранении (продолжении рода) и самоутверждениии (самоуважении) каждого ее члена. Семья создает у человека понятие дома не как помещения, где он живет, а как чувства, ощущения, где ждут, любят, понимают, защищают. Семья — это такое образование, которое "охватывает" человека целиком во всех его проявлениях. В семье могут формироваться все лич ностные качества. Судьбоносная значимость семьи в развитии личности растущего человека общеизвестна. Через семью про ходит абсолютное большинство детей, и все учащиеся училищ должны готовиться к созданию своей собственной семьи. У ко лыбели ребенка стоит семья. Из нее молодежь выходит в обще ство. О значимости семьи в жизни человека говорят народные пословицы: где птица ни летает, а гнездо свое знает, к родному порогу не забывай дорогу (русские), к родному стойбищу всех тянет (эвенкийская) и др.
Все это говорит о широком диапазоне действия семьи, более широком, чем у школы, ПТУ или вуза. Уже поэтому семья является постоянным объектом педагогического внимания, и актуальность проблемы семейного воспитания не спадает никогда.
Семейное воспитание — это система воспитания и образова ния, складывающаяся в условиях конкретной семьи силами роди телей и родственников.
Семейное воспитание — сложная система. Оно зависит от та кого же большого числа факторов, как и учебно-воспитательная работа всего училища; На него влияют наследственность и биоло гическое (природное) здоровье детей и родителей, материально-эко номическая обеспеченность, социальное положение, уклад жизни, национальные традиции, количество членов семьи, место прожи вания семьи (место дома), отношение к ребенку. Все это органично переплетается и в каждом конкретном случае проявляется по-раз ному.
Каковы задачи семьи? В общем они состоят в том, чтобы:
создать максимальные условия для роста и развития ребенка;
стать социально-экономической и психологической защитой ребенка;
передать опыт создания и сохранения семьи, воспитания в ней детей и отношения к старшим;
передать этнокультурный опыт своего народа;
научить детей полезным прикладным навыкам и умениям, направленным на самообслуживание и помощь близким;
обеспечить нравственное развитие ребенка;
воспитать чувство собственного достоинства, ценности собст венного "я".
Семейное воспитание имеет и свои принципы. Наиболее об щие из них:
гуманность и милосердие к растущему человеку;
вовлечение детей в жизнедеятельность семьи как ее равноправ ных участников;
открытость и доверительность отношений с детьми;
оптимистичность взаимоотношений в семье;
последовательность в своих требованиях (не требовать невоз можного);
оказание посильной помощи своему ребенку, готовность от вечать на вопросы.
Кроме этих принципов есть ряд частных, но не менее значи мых для семейного воспитания: запрещение физических наказаний, запрещение читать чужие письма и дневники, не морализировать, не говорить слишком много, не требовать немедленного повинове ния, не потакать и др. Все принципы, однако, сводятся к одной мысли: детям рады в семье не потому, что дети хорошие, с ними легко, а дети хорошие и с ними легко оттого, что им рады.
Содержание семейного воспитания охватывает все направле ния. В семье осуществляется физическое, эстетическое, трудовое, умственное и духовно-нравственное воспитание детей, изменяясь от возраста к возрасту. По мере сил родители и близкие в семье люди дают ребятам знания о природе, обществе, производстве, про фессиях, технике; формируют опыт творческой деятельности; вы рабатывают некоторые интеллектуальные навыки; наконец, воспи тывают отношение к миру, людям, профессии, жизни.
Особое место в семейном воспитании занимает нравственное воспитание. И в первую очередь воспитание таких качеств, как доброжелательность, доброта, внимание и милосердие к старшим, младшим и слабым, честность, открытость, трудолюбие, послуша ние.
В ближайшие годы во многие семьи придет религиозное вос питание с его культом человеческой жизни и смерти, с почтением к общечеловеческим ценностям, со множеством таинств и традици онных обрядов. Инженерно-педагогическому коллективу ПТУ к это му надо отнестись с большим вниманием и тактом.
В последние годы исследователи пришли к выводу, что семья, а не школа и училище, является центром профориентации. Именно в семье можно действовать личным примером (рабочие династии), внушением, доказательством с учетом всех условий жизни и самой личности ребенка.
Семейному воспитанию присущи свои методы, а вернее, при оритетное использование некоторых из них. Это личный пример, обсуждение, доверие, показ, любовь, сопереживание, возвышение личности, контроль, юмор, поручение, традиции, похвала, сочувст вие и т. д. Отбор идет сугубо индивидуально с учетом конкретных ситуативных условий.
Одним из самых недопустимых методов воспитания, исполь зуемых в семье, является метод физического наказания, когда на детей действуют с помощью страха. Физическое наказание вызы вает физические, психические, нравственные травмы, которые в конечном итоге ведут к изменению поведения ребят. Так, у каждого второго наказываемого подростка возникают сложности в адапта ции, приспособлении его к коллективу ребят, почти у всех этих де тей пропадает охота к учебе.
Ученые выделили это явление в особый феномен и назвали его СООСД — синдром опасного обращения с детьми. В разных странах в законодательствах есть пункты об ответственности лиц, знавших, но не сообщивших о СООСД.
Чаще всего физическому наказанию подвергаются мальчики. В последствии они сами нередко становятся жестокими. Им начи нает нравиться унижать других, бить, издеваться. Таких, как пра вило, в ПТУ на учебную группу приходится 1—2 человека. Имен но они затем становятся несовершеннолетними правонарушителя ми. Девочкам нередко наносятся сексуальные травмы. Последст вия бывают самые трагичные в силу тесной их связи с нравствен ными ценностями общества.
Некоторые родители, а нередко и педагоги в училище бывают излишне требовательны к ребятам. Они не прощают им промаха, случайного или спровоцированного проступка и т. д. Нередко на них просто срывают плохое настроение, свою неприязнь или подо зрительность.
Причины СООСД кроются в социально-экономическом ста тусе семьи и характере межличностных отношений. К физическим наказаниям чаще прибегают в семьях с низким статусом отца, со старыми "ременными" традициями, ущемленными матерями, с низкими заработками. Межличностные отношения складываются в зависимости от того, сумела ли семья интегрироваться в тот слой общества, к которому себя относит. Неинтегрированные семьи ока зываются в состоянии изоляции и теряют одобренные обществом ориентиры поведения. Это и есть родители из группы риска, они нередко становятся злостными правонарушителями и агрессивны ми "воспитателями".
Проблема состоит в том, чтобы "ременная педагогика" стала невыгодной училищу, чтобы оно взяло на себя функцию социаль ного защитника своего учащегося. Между тем, там нередко выгод ны наказания. Ценой несчастья воспитанника, его сломленной души и искалеченной жизни достигается внешнее послушание.
Семейное воспитание располагает и своими, выработанными веками организационными формами. Это дни рождения детей и
близких, гражданские праздники, переписка, составление семейных фотоальбомов, генеральная уборка, утренняя зарядка, воскресные походы на природу, посещение кино, театра и музеев, коллекцио нирование, семейное чтение, просмотр К обсуждение телепередач, встреча гостей, индивидуальное обучение, самообучение и самооб разование, вечерние прогулки, уход за домашними цветами и жи вотными, работа в саду и огороде, проводы в армию, индивидуаль ная трудовая деятельность, ремонт и пошив одежды, ремонт квар тиры и т. д.
Эффективность семейного воспитания проверяется работой и учебой подростка в училище. Но кроме этого можно применить спе циальные методы диагностики. Для родителей разработаны разно образные тесты на темы "Понимаете ли вы своего ребенка?", "За нимаетесь ли вы воспитанием своего ребенка?", "Правильно ли ве дете себя дома?" и др. Неплохо было бы родителям знакомиться с мнением о своем сыне, дочери их друзей, педагогов, соседей, делая это, конечно, ненавязчиво, тактично, иногда и неспециально.
При выборе задач, принципов, содержания, методов, форм семейного воспитания важно соблюдать чувство меры. Иначе мож но легко подменить радость удовольствия, внутренний смысл и цен ности жизни внешними, легко вызвать безразличие у ребенка к бе дам семьи и его собственным, т. е. получится эффект "выключенности". Поменьше приказов, команд, угроз, чтения морали, а по больше умения слушать, слышать, советов, совместных решений, доводов, наблюдений, включенности в работу, доверия.
Приступая к работе с родителями ваших учащихся, знайте, что это один из самых сложных участков работы. К каждой семье тоже нужен свой подход, глубокое понимание скрытых от внешне го глаза событий. В то же время никакой педагог в силу разных причин не сможет отдать себя семье. Чаще педагогическое влияние на семью бывает эпизодическим. В этих условиях и возникает по требность в наличии собственной концепции семейного воспита ния. В какую теорию уверовал педагог, той и будет руководство ваться в общении с родителями. Наиболее распространенными кон цепциями являются следующие:
педагог относится к учащемуся как к взрослому и сознательному человеку;
относится к нему как суще ству еще слабому и не способному организовать собственную жизнь;
считает его объектом педагогического воздействия и относится к нему с позиций тотальной авторитарности;
подходит к нему как к субъекту собственного развития с позиций свободного воспитания.
При определении своего педагогического кредо в области се мейного воспитания педагог руководствуется здравым смыслом, стремится не впадать в крайности, избегать догм, доверять самому себе, своей интуиции, сердцу. Там, где это можно, надо воспиты вать родителей и их делать главными педагогами. Их влияние на своих детей более устойчиво, чем учительское. При этом нужно всег да учитывать состав семьи, наличие отца, матери. Ключ к улучше нию воспитания учащихся — это вовлечение родителей в этот про цесс. Педагоги училища должны сделать все возможное, чтобы ро дители, особенно тех детей, которые входят в группу риска или близ ки к ней, взяли на себя свою долю ответственности за образование собственных детей. Основными задачами семейного воспитания и, следовательно, взаимодействия с семьей являются нравственное воспитание родителей и учащихся, обеспечение здоровья учащих ся, закрепление положительного отношения к выбранной профес сии, вовлечение в культурную жизнь училища, района, города.
По каким направлениям строит классный руководитель или мастер свою работу с родителями учащихся? Прежде всего по та ким, как:
педагогическое просвещение;
защита учащихся от антисоциальных и антипедагогических действий родителей;
оказание практической помощи родителям в воспитании де тей;
контроль поведения учащихся, организация обратной связи;
стимулирование родителей в воспитании детей в семье и их участия в работе образовательного учреждения.
Какие формы организации взаимодействия здесь наиболее эффективны? Среди просвещенческих форм — это индивидуаль ные беседы с родителями, лектории, пропаганда педагогической литературы, просмотр и обсуждение фильмов, обмен опытом се мейного воспитания, создание педагогической библиотеки для ро дителей в училище, обсуждение специальных радио- и телепередач и др.
Среди защитных форм для ПТУ выделяются психологичес кие доверительные беседы с ребятами по снятию напряжения, предоставление общежития ребятам из трудных семей, предупреждение родителей, обсуждение их действий на родительском собрании, предъявление требований, посещение семьи с целью контроля дей ствий по отношению к ребенку, действия через милицию, лишение родительских прав и др.
Оказание помощи родителям возможно в таких формах, как советы, оказание материальной помощи, ходатайство от училища по предоставлению жилья или льготного режима работы на пред приятии, предоставление литературы, настрой ребят на положитель ное отношение к семье и внимание к ее истории, организация с учащимися поисковой деятельности по истории своего происхож дения и т. д.
Контроль как организация обратной связи возможен в фор мах посещения учащихся на дому, диагностики уровня семейного воспитания посредством анкетирования, переписки с родителями, сочинений учащихся, дневниковых записей, бесед, наблюдений за поведением и родителей, и учащихся и др.
Стимулирование семейного воспитания возможно через ши рокое вовлечение родителей в деятельность органов самоуправле ния училищем, в разнообразную деятельность учащихся, в прове дение конкурсов профессионального мастерства, а также посредст вом поздравления родителей с днем рождения их ребенка, благо дарности и награды родителям, хорошо воспитывающим своих де тей.
Конечно, такое разделение форм условно. В практике почти каждая из них может выполнять по несколько функций. Так, в ходе индивидуальной беседы можно рассказать родителю о возможных и целесообразных методах семейного воспитания или, скажем, о педагогически правильном распределении семейного бюджета, мож но одновременно получить информацию о поведении учащегося вне учебного заведения, а также поощрить (или высказать недовольст во) родителя за отношение к воспитанию. Как правило, педагоги так и делают.
Работу с родителями классный руководитель и мастер проек тируют через план воспитательной работы с учащимися на год, пол года в специальном разделе. Проектирование идет также при кон струировании различных форм организации педагогического влия ния на семью.
Но кроме училища работу с семьей ведут и другие организа ции: советы содействия семье и школе, советы общественности, клубы и дворцы культуры. Они тоже планируют свою работу.
Педагогу особенно сложно работать с учащимися, оторванны ми от семьи и проживающими в общежитии. Но и в этих условиях работа с родителями возможна: переписка, телефонная связь, при глашение на праздники, предоставление родителям мест для про живания на время посещения ребят, посещение семьи и др.
Проектирование педагогического влияния на семью произво дится на основе хотя бы приблизительного знания семьи, а также опосредованно, через восприятие воспитанника. Любой педагог знает, что учащийся — это зеркало своих родителей. Как в капле воды, в нем отражается вся организация жизни семьи, трудолюбие, духовное богатство и нравственная чистота матери, отца и близ ких.
При проектировании и осуществлении педагогического влия ния на семью классные руководители и мастера, к сожалению, до пускают немало ошибок. Во-первых, они недооценивают семью и даже приписывают ей исходно асоциальную и антипедагогическую роль в воспитании и образовании подростков. Отсюда и синдром вечной родительской вины. Бесспорно, случаи такие есть. Но боль шинство семей просто не просвещены в педагогическом смысле, не знают, что и как делать с ребенком. Всякое доброе встречное дви жение училища в таких семьях воспринимается с благодарностью. Во-вторых, используют семью больше в целях репрессивных и фис кальных. В нашем современном образовании выработалась пороч ная привычка извещать родителей о всех случаях отрицательного поведения ребят в учебном заведении. При этом педагог таит на дежду на "укрощение строптивых" дома любыми средствами. Это разобщает семью и образование, противопоставляет их, отталкива ет родителей от педагогов. В третьих, педагоги слабо используют семьи в целях профориентации и профвоспитания. С семьей ведет ся больше морализированная, чем профессионально направленная работа. А между тем есть масса форм для этого: работа с семейны ми династиями, с родителями — мастерами производства: вовле чение их в проведение уроков, создание совместно с родителями кооперативов, семейного подряда, аренды и т. д. Наконец, в-чет вертых, ошибкой является эпизодичность и случайность работы с родителями, как правило, при возникновении конфликта с учащи мися. Поэтому и не создается в училище стиля единой заботы о растущем человеке. Чаще всего в этих условиях родитель встает на сторону педагога, и учащийся остается один на один со своим го рем, проступком, слабостью. Это порочная практика.
Известно, что каждая семья живет в конкретной социокультурной ситуации, складывающейся исторически и преемственно на национальной почве. В каждой семье идет воспитание подрастаю щего поколения, складывается свой образ жизни, свои отношения. Все это поддерживается системой правил и норм поведения. На родная педагогика — это совокупность и взаимозависимость пред ставлений, взглядов, суждений, убеждений, идей, навыков и при емов в области воспитания, отраженных в народном творчестве и сохранные в опыте народа... Народное творчество следует рассмат ривать как широкое явление, потому, что оно включает в себя раз личные виды трудовой деятельности, ремесла, традиции, обычаи, праздники, обряды, фольклор, игры, танцы, народный костюм, изо бразительное и декоративно-прикладное искусство. Воспитание детей в каждой семье так или иначе основывается на народной пе дагогике и представляет собой форму выражения национальной культуры. Особенно это заметно при сравнении семейного воспи тания детей разных национальностей.
Народная педагогика, не искаженная конкретными соци ально-экономическими и идеологическими условиями, всегда высоконравственная. В ней заложены основы семьи, построен ной на взаимном уважении, честности и любви к детям. Воспи тываясь в такой семье, молодой человек с детства получает нрав ственный заряд, определенную духовную культуру. Вот на этот конкретный народный опыт и следует обратить особое внима ние, рассмотреть его с точки зрения возможности включения в систему воспитания будущих работников с учетом их половоз растных различий.
Этнопедагогика всегда народна. Она выражается в языке, пес нях, сказках, пословицах, поговорках, манере говорить, одеваться, в стиле и образе жизни. Все это нравственно ориентировало, созда вало ценностные ориентации, регулировало поведение и чувства. Без понимания своеобразия семейной этнопедагогики нельзя вести работу с семьей.
В ближайшие годы предстоит обогащение семейного воспи тания за счет элементов религибзного воспитания или хотя бы за счет нового отношения к религии. Учитель, каких бы взглядов он сам ни придерживался, не должен мешать этому процессу.
5.8. Воспитание сексуальной культуры молодежи
Тема сексуального воспитания молодежи является прямым продолжением только что законченного разговора о работе педаго гов с семьей учащегося. Эта тема трудная, безрецептурная. Гово рить об этом — все равно, что под куполом цирка, без страховки идти по тонкой проволоке. Того и гляди сорвешься в пошлость, в назидание или попросту покажешься смешным, пытаясь что-то по нять и решить в вопросе, который по праву зовется вечным.
Проведение сексуального воспитания как относительно ново го направления предполагает знание педагогом тех категорий, ко торые его составляют. Прежде всего следует разделить понятия по лового воспитания, сексуального воспитания, эротического воспи тания и демографического образования.
Изначальным в этой системе является половое воспитание, которое определяется как система медицинских и педагогических мер, направленных на воспитание у детей, подростков и молодежи разумного, здорового отношения к вопросам пола. Задача полового воспитания —способствовать гармоническому развитию подраста ющего поколения, полноценно формировать детородную функцию, содействовать укреплению брака и семьи.
Половое воспитание основывается на биологическом, психи ческом и социальном различии полов. Основное его содержание направлено на воспитание в мальчиках мужчин, в девочках жен щин. Поведение юношей и девушек различно. Каждый из нас име ет половые инстинкты и обладает сформированным чувством пола. В силу этого по-разному формируются характеры мужчин и жен щин. Известно, что женскому характеру при нормальном половом воспитании девушек присущи доброта, нежность, мягкость, искрен ность, верность, чувствительность, эмоциональность, терпение, спо собность к самопожертвованию и др. Именно эти качества ценят в женщинах юноши и мужчины. Мужские начала, напротив, прояв ляются в силе, решительности, трезвости ума, последовательности, спокойствии и хладнокровии, уверенности в себе и др.
Половое воспитание учащихся по содержанию включает в себя:
анатомо-физиологическое просвещение подростков и юношей;
формирование чувства пола, своего биосоциального назначения;
воспитание гигиены пола и по мере полового созревания и взросления —гигиены половой жизни и удовлетворения половых желаний;
просвещение по вопросам заболеваний и повреждения поло вых органов.
Важным вопросом, особенно в воспитании рабочей молоде жи, является формирование отношения к женщине. Весь мир ут верждает как аксиому мысль: каково положение женщины — тако во и общество, его культура. Женские начала в обществе обеспечи вают его стабильность, охраняют от бездуховности, упадка, нрав ственной мутации. Женщина — это культура народа.
Отсутствие полового воспитания подрастающих поколений и господство мужских начал в обществе привели к маскулинизации женщин, т. е. к развитию у них мужских качеств. Общество стало "сверхмужским". В линиях, цвете, формах градостроения, интерьера помещений, моды стали преобладать мужские вкусы. Женщина ока залась излишне эмансипированной. Современное общество анти женственно, технологично, запланировано и управляемо мужчина ми. Вместе с тем надо стремиться не к диктату какого- либо пола, а к их гармонии. Маскулинизация нашего общества не помешала феминизации мужчин, т. е. присвоению ими некоторых черт жен ского характера и моды. Возникшая "гибридизация" внешнего вида и характера молодых людей и девушек, утрата чувства пола есть прямое следствие отсутствия полового воспитания подрастающих поколений.
Сексуальное воспитание — понятие более широкое, вклю чающее и половое воспитание. Это воспитание проявления поло вых инстинктов, потребностей, интересов и поведения в соответст вии с принятыми обществом нормами морали. Посредством сексу ального воспитания человек учится использовать возможности пола, избегать половой распущенности, ограничивать проявление повы шенной чувственности, половых извращений, увязывать половые проявления с моральными установками, национальными и возрас тными особенностями. Сексуальное воспитание — это и формирование чувств и переживаний как чувственно-эротических и духов но-нравственных компонентов половых отношений, придающих им особую красоту. Всякое сужение сексуального воспитания до обуче ния технике половых отношений явно неверно, хотя правильно, что посредством его человек учится управлять своим телом, преодоле вать животные проявления.
Невоспитанный сексуально молодой человек теряет стыд, скромность, стеснительность, бережное отношение к себе и к близ кому человеку другого пола, легко скатывается к порнографии и разврату. Под порнографией понимается непристойный характер изображения в кинофильмах, на картинах, или фотографиях лиц, поз, порождающий нездоровые, низменные инстинкты, мысли и действия. Это опасное увлечение, если учесть, что вся история че ловечества есть процесс очищения себя от дикости, невежества и варварства. Порнография и склонность к ее потреблению могут вызвать отчуждение молодого человека от семьи, общественных форм бытия, учебы. Такова цена сексуального невежества.
Эротическое воспитание — это воспитание культуры эмоци ональной реакции при половых отношениях. Эротика — это поло вая чувственность, возбудимость и формы их проявления. Эротика определяет культуру полового общения. Отрицательные формы ее проявления — эротизм как повышенная половая возбудимость, чрез мерная и малоуправляемая чувственность и эротомания как болез ненно повышенная половая возбудимость, вызывающая психичес кое расстройство.
Эти три разновидности воспитания органично связаны одним понятием "сексуальное воспитание" как более широким. Оно тес нейшим образом взаимосвязано с нравственным, умственным, тру довым и физическим воспитанием учащихся, базируется на них. Эта связь основывается на известном нам нравственно-половом чувстве любви.
Любовь как взаимное влечение души и тела людей противо положного пола до сих пор не имеет разгадок и строго научного определения. Есть лишь попытки ее определить. Одна из них, с нашей точки зрения, наиболее реальная — теория полового дефор-мизма. Согласно этой теории, отрицается понимание любви как средства физического воспроизводства человеческого рода. Любовь как механизм отношений полов направлена не на исходный продукт — рождение ребенка, а на конечный результат —его воспита ние и становление в нем личности в соответствии с нравственно-социальными потребностями общества. В этом смысле любовь нуж на не только двоим, но и их будущим детям, ибо без нее не будет ни семьи, ни семейного воспитания.
Форм юной любви несколько: увлечение, стремление к вза имному общению со сверстниками разного пола, потребность быть влюбленным, скрытая любовь со стремлением к совместному пре быванию.
По характеру любовь бывает жертвенной, когда влюбленный человек старается больше отдать любимому, заботиться о нем. Воз можна любовь, когда влюбленный довольствуется своим чувством и не добивается взаимности. Есть и вполне гармоничные отноше ния в любви. К особой любви относится религиозная и националь ная любовь, а также трансцендентная любовь (удовольствие, на слаждение), выходящая за пределы личного быта и не поддающая ся познанию. К последней относится так называемая платоничес кая любовь, основанная на чисто духовном влечении без примеси какой-либо чувственности.
Известно также, что люди, стремящиеся любить, используют разные методы: альтруизм (полное бескорыстие, жертвенность), филантропию (благотворительность, шефство), жалость, благого вение, благодарность и даже эгоизм.
Сексуальное воспитание — чрезвычайно деликатное дело, требующее большого такта и глубокой индивидуализации. В основ ном оно осуществляется в учебной группе классным руководите лем и мастером производственного обучения. Перед ними и стоит без ответа вечный вопрос: можно ли научить любви, сексу? Неглас ный запрет на его решение, забвение самой проблемы, передача ее в руки медицины и милиции привели, помимо прочего, к массовой половой распущенности, увеличению числа венерических заболе ваний, рождению больных и слабых детей, распаду семей. Между тем педагог может многое сделать, если подходит к проблеме с по зиций высокой гражданской ответственности за судьбы молодого поколения.
В последнее время в научный и практический обиход было введено новое понятие — "демографическое образование". Это обобщенное название для таких направлений образования, как эти ка и психология семейной жизни, половое воспитание, сексуальное воспитание, семейное воспитание и основы народонаселения. Цели демографического образования — повышение ответственности ро дителей за семью и воспитание детей, планирование семьи, воспи тание чувства собственного достоинства и уважения к представите лям другого пола. Демографическое образование способствует свя зи учебного заведения, семьи и общества.
Естественно, что любой педагог начинает работу с учащими ся с диагностики уровня их сексуальной воспитанности. Он срав нивает конкретные наблюдения, знания, факты с общими особен ностями учащихся. Эти особенности, увы, не радуют.
С одной стороны, казалось бы, естественные процессы форми рования у каждого юноши и девушки их половой роли, но с другой — ослабление поляризации мужских и женских ролей, "гибридизация" половых признаков и поведения. С одной стороны — зарождение бо лее устойчивых симпатий и привязанности друг к другу, повышенная избирательность отношений, но с другой — принижение роли жен ского начала, нежелание подчиняться девушке как предмету своей симпатии, признавать ее роль. Это особенно свойственно рабо чей среде. С одной стороны — мечта о чистой любви и культурном сексе, но с другой —внешняя грубость, чрезмерная открытость и даже агрессивность, хамство в отношениях любви и симпатии. С одной стороны — любовь, но с другой — лишенные любви секс и эротика (дуализм любви и секса). Пример дуализма — появление "популяр ных" девочек, на которых затем не женятся.
Такая поляризация отношений и поведения характерна и для нашей молодежи. Поэтому педагоги часто сталкиваются с неожи данными проявлениями половых отношений в ученической среде. Специалисты утверждают, что и хорошее, и плохое в отношениях — следствие воспитательного воздействия среды, улицы, дома и, конечно, школы и ПТУ, а не врожденных качеств.
Проектирование сексуального воспитания учащихся осущест вляется в форме составления планов внеучебной деятельности уча щихся, учебных программ. Основная тяжесть в решении проблемы пока падает на классного руководителя и мастера производствен ного обучения.
Какие задачи посильно решать им? Педагог может, во-пер вых, вести просвещение юношей и девушек, а также их семей в вопросах пола; во-вторых, помогать учащимся в организации их внеучебной деятельности, направленной на формирование нравст венно-этических знаний и поведения, а также умений самодисцип лины, саморегуляции, самоограничения, самоконтроля, связанных с самовоспитанием; в-третьих, способствовать организации и ис пользованию имеющихся консультаций, телефонов доверия.
Решая эти задачи, педагоги руководствуются принципами природосообразности, гуманности, единства индивидуальных и коллек тивных начал, культуросообразности и взаимодействия с семьей. Особо следует выделить принцип целостности педагогического про цесса, согласно которому нельзя вести сексуальное воспитание вне связи с нравственно-этическим, физическим, эстетическим, умст венным.
Что касается содержания, методов и форм проведения сексу ального воспитания в рамках внеучебного времени, то дать здесь какие-либо рецепты, к сожалению, нельзя. Можно лишь перечис лить наиболее популярные.
Задачу полового и сексуального просвещения можно, напри мер, решать посредством индивидуальных и групповых бесед (об анатомии женщины и мужчины, сексе); ответов на анонимные во просы; пропаганды книг, фильмов, спектаклей; обсуждение статей, книг и фильмов; дискуссий о нравственности, целомудрии, любви, сексуальных отношениях и т. д. Такие темы, как "Что безопаснее в 16 лет: родить ребенка или сделать аборт?", "Современные методы контрацепции", "Как не пройти мимо своего любимого?", "Онанизм, плюсы и минусы", "Как избежать изнасилования?", "Сифилис, СПИД что дальше?", можно использовать для бесед, консульта ций, встреч с медиками.
В процессе полового просвещения педагогу предстоит побо роть свое собственное и особенно родительское ханжество и стес нение перед разговором на эти темы. Вести беседы лучше в малых и единых по полу группах, а часто и индивидуально. Речь педагога должна быть непременно доверительной, по-родительски заботли вой, грамотной и нравственно выдержанной. Педагогу не следует выспрашивать ребят о случившихся фактах, попирая их стыдли вость и совершая грубое беззаконие, насилие над личностью.
Напрасно педагоги училищ думают, что пришедшие из школ учащиеся достаточно просвещены там. По данным исследования, абсолютное их большинство получали информацию в этой области познания на улице, от старших, не всегда культурных друзей, не редко искаженную, убогую, в грубой форме. Информация о поло вых отношениях, сексе и эротике, получаемая через видеофильмы, нередко порождает гиперсексуальность и другие психические на рушения, страх, извращения.
Просвещение особенно важно вести там, где семьи живут в тесноте, среди ребят из трудных семей, среди склонных к алкого лю, наркомании, не сориентированных на семью и уважение к ли цам другого пола.
Внеучебная деятельность, создающая благоприятные условия для правильного сексуального воспитания, может проводиться че рез коллективную спортивную работу, эстетические культпоходы, совместные дискуссии, деятельностиые игры типа "Учимся обще нию", "Подарок любимой" и др., коллективный труд и праздники. Молодежь можно привлекать к проведению простейших социаль но-психологических исследований на темы полового воспитания с последующим обсуждением результатов якобы "не о себе". В этой деятельности следует учить юношей и девушек пользоваться слова рями и справочниками.
В ходе жизнедеятельности учебной группы как коллектива следует настойчиво формировать общественное мнение, неприятие стиля распущенности, хамства, извращенности.
Задача профилактики половых и сексуальных отклонений ре шается посредством создания клубов юношей и отдельно девушек, где учат многому, в том числе и пользованию противозачаточными средствами, дают письменные консультации, создают телефоны до верия, дают рекомендации по обращению к врачу, в поликлиники и консультации. В стране начали создаваться центры формирования сексуальной культуры при органах здравоохранения. Работают они как учреждения милосердия, оказания своевременной психологичес кой и сексологической помощи подросткам и юношеству.
Что касается семьи, то педагоги именно там рекомендуют на ладить контроль за половыми проявлениями детей: за половым со зреванием, поведением, гигиеной, отношениями. Родителям следу ет почаще быть со своими детьми, вместе с ними проводить сво бодное время, позволять посещать дом друзьям, чаще с ними беседовать и т. п.
Признавая особую роль семьи в сексуальном воспитании под растающего поколения, мы тем самым берем на себя ответствен ность за подготовку учащихся как будущих родителей. Плохо иметь неквалифицированных родителей, элементарно не просвещенных в вопросах пола и секса, часто разводящихся из-за незнания основ брачных отношений.
Стабильность семьи во многом зависит от равенства супру гов: социального, экономического, психологического, образователь ного. Только в этих условиях в семье можно создать коллектив, где каждый его член получает возможность для своего развития. Дру гими условиями прочности брака является любовь супругов, их просвещенность в области брака и практическая подготовленность к выполнению домашних забот.
Отсюда и вытекают задачи, которые можно решать в учили ще по укреплению семьи.
В училище можно и нужно готовить будущую образованную мать. Через нее воспитание затем "снимет второй урожай", когда она хорошо воспитывает своих детей. Надо использовать общие природные данные девушек: их прилежание в учебе, стремление к браку, умение быть нравственно-эмоциональным центром семей ного коллектива.
В девушке надо воспитывать прежде всего видение соци альных корней семьи, умение терпеливо воссоздавать и разви вать традиции, в том числе и национальные, использовать по ложительный опыт предшествующих поколений (бабушек, пра бабушек). В браке сходятся не просто два, возможно, разных характера, но две разные устоявшиеся культуры, два разных личных опыта. В этих условиях возможны разочарования, не терпение, непримиримость. Если будущая супруга будет знать, что это неизбежно, что семья — это и есть рождение другой культуры из сплава исходных, что здесь неизменно нужны вза имные уступки, уважение к привычкам и склонностям супруга, то она будет более маневренна, предупредительна в отношени ях с супругом и его родственниками. Девушке надо внушить мысль о том, что прежде всего она является хранительницей домашнего очага, ибо лишь она награждена от природы чуткос тью и так называемым "боковым зрением", способна уберечь себя, своих детей от семейных ураганов.
Многому надо учить и юношей — будущих супругов и отцов. Их надо учить зарабатывать средства для содержания семьи. Имен но в училищах они могут стать мастерами на все руки, научиться справляться с любым делом по благоустройству дома и подворья, будь то работа плотника или столяра, каменщика или слесаря, куз неца или электрика. Особенностью воспитания в семье является ориентация его на внешние условия жизнедеятельности, формиро вание воли к жизни и деятельности, стремление заниматься твор ческой, коммерческой или даже управленческой деятельностью. В этом смысле воспитание юношей должно быть более публичным, открытым и разносторонним.
Юношу тоже надо воспитывать в любви к супруге и детям. Этому способствует стимулирование внимания и заботы о девуш ках как модели будущих мужских забот о жене. Задача научить любить и помочь овладеть сексуальной культурой стоит и перед воспитанием юношей.
Ну и конечно, и юношей, и девушек надо познакомить с зако нодательством о браке и семье: порядком и условиями заключения брака, правами и обязанностями супругов, условиями прекраще ния брака, обязанностями в воспитании детей. Здесь нужны вы ступления специалистов — юристов, экономистов, психологов, пе дагогов, медиков. Будущих супругов следует познакомить с зарож дающейся в нашем обществе договорной основой брака, с возмож ностями "электронной свахи", службы знакомства, а также других служб содействия браку.
Семья, построенная на любви, готовности к деторождению и детовоспитанию, сексуально образованная, способна воспроизво дить человеческую культуру. Такая семья не будет передавать госу дарству своих функций. Семья должна вызывать трепет в общест ве. Без нее невозможно сексуальное воспитание подрастающего поколения.
5.9. Формирование дисциплины у учащихся ПТУ
Для системы профессионального образования проблема дис циплины учащихся является чрезвычайно актуальной главным об разом по причине ее нерешенности. Требуются либо новые условия для использования накопленного научно-педагогического знания, либо изменение самих знаний о дисциплине.
Исходным для определения понятия "дисциплина" является более широкое понятие "поведение".
Поведение — это активное взаимодействие человека с окру жающим миром, опосредованное внешними и внутренними факто рами. Для педагога поведение — это совокупность поступков человека в единстве с их внутренней обусловленностью, т. е. мотива цией. В широком смысле поведение есть способ существования че ловека, способного реагировать на внешнее воздействие и внутрен нее состояние.
На поведение каждого из нас влияет много факторов. Это, прежде всего, биологические факторы: физическая конституция, состояние нервной системы и здоровья. К психологическим факто рам относятся задатки, способности, интересы, эмоциональное со стояние, направленность личности. Факторы педагогического ха рактера включают в себя способы обучения и оценки успеваемости учащегося, отношение к отдельным предметам, учебную и другую нагрузку, дополнительные обязанности в училище и дома, нормы устава учебного заведения, характер взаимодействия учебной груп пы и бригады, поведение педагога, свободное время учащихся. Кро ме этих факторов действует и внешняя среда: семья и родители, величина города (села), традиции и обычаи жизни местного насе ления, скорость экономических и социальных преобразований, сред ства массовой информации. Знание этих условий помогает интер претировать поведение учащихся.
Ознакомившись с такой характеристикой поведения, можно сделать вывод, что поведение — это простое приспособление чело века к условиям жизни с целью добывания средств удовлетворения своих потребностей. Это далеко не так. В основе любого поведения лежат различные движущие силы, направляющие его в каждый данный момент.
В последние годы ученые приходят к большому согласию в толковании этого психолого-педагогичесиого и социокультурного феномена. Они объясняют поведение через посредство такого свой ства личности, как направленность. Это понятие характеризует роль доминирующих факторов в поведении человека. Направленность личности — совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от конкретных ситуаций. Такой подход позволяет объяснить разное поведение одно го и того же человека в различных ситуациях. Для этого достаточно изучить его задатки, интересы, склонности, убеждения, идеалы, в которых и выражается направленность личности.
Из всего сказанного о поведении следует выделить одну важ ную его особенность: оно основывается на взглядах, убеждениях, идеалах и, следовательно, во всех случаях глубоко морально. В ос нове любого поведения лежит нравственность, а она — явление воспитуемое. Через воспитание общество управляет своими граж данами.
Но нельзя сказать, что и этим можно до конца и однозначно объяснить поведение того или иного человека. Многие из нас уме ют маскироваться, по-разному ведут себя в анонимных условиях, у многих людей, особенно у трудных подростков и юношей, возника ет так называемое компенсаторное поведение. У лодырей, хулига нов, например, есть защитные поведенческие формы: непослуша ние, иллюзия послушания, противопоставление себя другим и т. д.
Дисциплина является существенной составной частью поведения. Сегодня под дисциплиной мы понимаем определенный поря док поведения людей, обеспечивающий согласованность действий внутри коллектива, усвоение и выполнение установленных норм (правовых, моральных, политических, этических).
Формирование дисциплины рождает в каждом человеке такое качество, как дисциплинированность. По сути это есть привычка к дисциплине, организованность. Дисциплинированность включает в себя нравственную направленность личности, способность к мыс ленному проектированию своего поведения и собственно практи ческие действия.
Различают следующие виды дисциплины: трудовую, произ водственную, технологическую, учебную, общественную, бытовую и др.
Трудовая дисциплина — это выполнение установленного тру дового распорядка дня, регламентирующего режим работы пред приятия, цеха, бригады: начало и окончание рабочего дня или сме ны, перерывы на обед, отдых и т. д. Нарушения трудовой дисцип лины проявляются в опозданиях, прогулах, преждевременном ухо де с рабочего места.
Производственная дисциплина — соблюдение ритмичности работы, выполнение указаний и распоряжений руководителя, бережное отношение к материальным средствам, соблюдение правил охраны труда и техники безопасности, противопожарной охраны.
Технологическая дисциплина — это соблюдение режимов ра боты оборудования, технических условий, последовательности, ме тодов и способов обработки предметов труда. В основе технологи ческой дисциплины лежит выполнение параметров технологичес ких процессов, отступление от которых ведет к браку, ухудшению качества изделий, порче оборудования и в конечном итоге к допол нительным затратам труда и материалов, снижению эффективнос ти работы бригады, участка, цеха, предприятия.
Учебная дисциплина (школьная дисциплина) — это соблюде ние правил, норм и требований организации жизнедеятельности училища и коллектива учащихся и педагогов, направленной на раз витие личности учащегося. Дисциплина в условиях училища есть определенным образом установленный порядок жизни, призванный обеспечивать плодотворный труд учащихся, педагогов, обслужива ющего персонала и руководителей. Она должна выражать гармо нию интересов людей, объединенных в училищный коллектив. Со знательная дисциплина учащихся — это их ответственное отноше ние к учению, к различным видам трудовой и производственной деятельности, осознанное и добровольное выполнение правил по ведения и устава своего учебного заведения, режима его работы. Учебная дисциплина включает в себя наличие верных представле ний и понятий о дисциплине как норме организации учебной дея тельности, готовность осознанно выполнять эти нормы, самокон троль и самооценку поведения, преодоление собственной недисцип линированности, самодисциплину.
Особенностью учебной дисциплины в ПТУ является то, что она включает в себя признаки всех трех выше охарактеризованных видов дисциплины.
Общественная дисциплина — это обязательное подчинение общественному порядку всех членов коллектива, высокая сознатель ность, уважение правил общежития. Общественная дисциплина характеризует поведение учащихся в общественных местах, на ули це, в кругу знакомых, в общественных организациях и движениях.
Бытовая дисциплина — это соблюдение правил, норм, тра диций и обычаев семьи в кругу родственников и близких друзей. Бытовая дисциплина включает в себя самодисциплину, которая ха рактеризует поведение человека, когда он остается один и не под вергается постоянному социальному контролю, оценке со стороны присутствующих и их влиянию.
Во все определения разновидностей дисциплины входит по нятие "правила". Под правилом принято понимать положение, от ражающее закономерность соотношения явлений и выполняющее функцию предписания или требования.
Рассматривая дисциплинированность как качество личности, судят о дисциплине в целом, выделяя ее уровни: низкий, средний, высокий. Определяется это с помощью диагностики.
Наконец, коротко о психологических основах дисциплины. Будучи сложной чертой личности, дисциплинированность состоит из привычек и умений управлять собой и своим поведением, уме ний подчинять его определенным правилам и требованиям, руко водствоваться при их соблюдении нравственными нормами, чувст вом долга и ответственности. Надежными психологическими пока зателями дисциплинированности являются мотивы дисциплинар ных поступков, воля как регулятор поведения, а также эмоции и чувства. Мотивы, воля и чувства — три психологические основы дисциплины. Дисциплина в итоге зависит от потребностей, выра женных в мотивах, сдержанности или, напротив, несдержанности (аффективности) подростка, от силы эмоций (радость, гнев). От силы, устойчивости, сформированности этих основ зависит и уро вень сформированности самой дисциплинированности, появление негативных форм ее проявления: лености, лживости, нерешитель ности, неуверенности, упрямства и слабоволия.
Прежде чем раскрыть вопрос о проектировании процесса фор мирования дисциплины у учащихся ПТУ, напомним, что такое мо лодежная субкультура (подкультура). Это, условно говоря, состав ная часть общей культуры, включающая в себя все, что создается обществом для детей, подростков и юношества и что создается ими самими. Выражается молодежная субкультура в наличии ценнос тей, установок, способов деятельности, форм общения. Она имеет конкретно-исторический характер, обладает относительной автоно мией. Это обстоятельство надо помнить при проектировании, по скольку подростки и молодежь формируют свои правила взаимоот ношений, свои нормы морали. Примером могут служить подсказка и списывание, распространенные в сегодняшнем училище.
Другое обстоятельство, важное для решения проблемы дисцип лины,— сензитивность возврата к той или иной задаче. Сензитивность — это оптимальное сочетание условий для развития опреде ленных психических свойств и процессов. Так, "поздний" подросток не располагает условиями для успешного формирования дисципли нированности. Он сориентирован не на педагога и его требования, а на мнение друзей, приятелей. Поэтому формировать дисциплину в этом возрасте чрезвычайно трудно, тем более что подросток успева ет обзавестись привычками, отношениями, оценками.
Учтем эти особенности развития учащихся ПТУ при рассмот рении компонентов педагогического процесса по формированию дисциплины.
Задачи этого процесса, как правило, выводятся из понимания личностного качества — дисциплинированности. Поскольку имен но это качество мы формируем в процессе воспитания, оно высту пает конечным педагогическим продуктом. Исходя из состава по нятий "дисциплина" и "дисциплинированность", можно предложить наиболее общий набор педагогических задач:
осуществление нравственно-этического воспитания уча щихся;
правовое и нормативное просвещение учащихся;
обучение умению составлять внутренний план действий;
обучение самоанализу, самоконтролю и самооценке;
воспитание воли и саморегуляции;
воспитание культуры чувств;
формирование навыков культуры общения. Как видим, абсолютное большинство задач связано с само воспитанием.
В качестве принципов организации воспитания дисциплины можно использовать следующие:
индивидуально-ориентированный подбор задач, содержания, методов и приемов воспитания;
единство воспитания и самовоспитания;
сознательного отношения к дисциплинированному поведению;
дифференцированного и индивидуального подхода к уча щимся;
деятельностной основы используемых форм и методов;
систематичности и постоянства проведения работы.
Вдумаемся, что дает реализация этих принципов? Каким они делают педагогический процесс? Во-первых, полностью обращен ным к внутреннему миру подростка и юноши. Во-вторых, дейст венным, т. е. формирующим, а не информирующим. В-третьих, осознанным, добровольным для воспитанников. Любой другой пе дагогический процесс легко перерастает в формальный, назидатель ный и авторитарный. Примеров этому из жизни учебных заведе ний слишком много.
Содержание педагогического процесса по формированию дис циплины, его отбор зависят от многих факторов: от уровня разви тия дисциплинированности учащихся, от видов дисциплины, кото рые надо у них сформировать, от конкретных форм проявления не дисциплинированности (опоздания на занятия или работу, нераци ональное использование времени, невыполнение норм выработки, употребление алкоголя и наркотиков, сквернословие и др.). В зави симости от этого и выбирают источники содержания воспитания учащихся в темы для работы с ними. Так, употребление алкоголя требует сосредоточить внимание на темах о его вреде, о средствах борьбы с алкоголизмом, о воспитании воли и т. д. Для преодоления лжи, естественно, надо обратиться к психотерапевтическому зна нию и т. д.
Методов формирования дисциплинированности учащихся очень много. Прежде всего, это методы разумной и четкой органи зации всего учебно-воспитательного процесса, соблюдение НОТ преподавателя и учащегося, хорошая организация урока, процесса самовоспитания, создание благоприятного социально-психологичес кого климата в коллективе. В сильных коллективах, где хорошо ор ганизован учебно-воспитательный процесс, гораздо реже появля ются конфликты на почве дисциплины учащихся.
В училищах широко распространены методы убеждения: ин дивидуальная беседа, личный пример педагога, опыт лучших про изводственников, выражение общественного мнения. Применяют ся также методы принуждения: требование неукоснительного вы полнения инструкций, правил, уставов, система наказаний за про ступки, приказ, задание и др. Частью них представляет собой груп пу административных методов.
Особую роль в воспитании дисциплины играют методы сти мулирования: поощрение и порицание. Видов поощрения много:
похвала, награда, подарок, доброе слово. К сожалению, в училище чаще применяются методы порицания. Порицание в смысле нака зания призвано охранять от произвольных нарушений нормы. За дача наказания—способствует послушанию. Но оно ни в коем слу чае не должно быть местью педагога, ибо педагогическое наказа ние есть не способ удовлетворения субъективного чувства оскорбленности, а способ достижения объективной цели. В принципе вся кое наказание стремится сделать себя излишним в будущем ("что бы больше так не делал").
Особую группу представляют методы приучения, выработки привычек: организационные игры, повторения, уроки этики, упраж нения (например упражнения в технике общения, разбор конфликт ных ситуаций, создание ситуаций выбора).
Из организационных форм воспитания дисциплины особой по пулярностью пользуются беседы, диспуты, посещение открытых "судов", собраний по обсуждению поведения. Особых форм для этих целей не существует.
Теперь о технологии педагогического процесса по воспитанию дисциплины. Единых предписаний здесь нет. На сегодня опробированы лишь отдельные компоненты этих технологий.
Один из таких компонентов — диагностика уровня развития дисциплинированности учащихся. Сама диагностика — уже есть метод воспитания. Ее результаты помогают в проектировании ин дивидуальной работы с учащимися. Любая форма воспитания дис циплины строится на диагностике.
Другой компонент — развитие воспитательной мобильности учащихся как их готовности и способности взаимодействовать с педагогом и адекватно реагировать на воспитательные отношения. Воспитательная мобильность определяет позицию личности в пе дагогическом процессе. Без готовности учащихся как исходной по зиции невозможно формировать дисциплинированность: возника ет разве что противодействие учащихся педагогу, взаимное непо нимание. Воспитательная мобильность есть в известном смысле воспитуемость и обучаемость учащихся.
Еще один компонент любой формы воспитания дисциплини рованности —непременное использование народной, национальной педагогики, опора на обычаи, нравы, привычки, нормы, вкусы, ав торитеты, мораль, религию. Это та платформа, на которой легче
"укладываются" современные и не всегда гуманизированиые сред ства дисциплинирования, если они взаимно согласуются. Народная педагогика может служить критерием ожидаемой эффективности новых методов и средств воспитания.
Мощным компонентом технологии дисциплинирования буду щих рабочих могут быть правила, методические рекомендации, инструкции, доводимые до учащихся. С их помощью формируется правовое сознание, сдерживающее недисциплинированность. Не плохо использовать экономические способы воздействия опять же через инструкции, т. е. правовые акты.
Большую роль в технологии воспитания дисциплины играет оценка поведения каждого учащегося или группы учащихся в це лом. Эта оценка не зависит от успеваемости и определяется с уче том возможности ученика действовать соответствующим образом.
Оценка поведения складывается из оценки прилежания, оцен ки отношения к учебе и труду и оценки способности к сотрудниче ству. Ученые рекомендуют вовлекать учащихся в процесс оценива ния и самооценивания, ибо через это тоже происходит усвоение норм поведения.
Оценивание поведения осуществляется не через отметку, а через характеристику. Только в ней можно раскрыть развитие лич ностных проявлений в течение длительного времени, выделить наи более типичные элементы поведения, отметить силу педагогичес кого воздействия, наметить перспективные линии развития поведе ния учащегося и дать советы, как исправить недостатки.
При проектировании форм воспитания дисциплины учащих ся следует помнить о компенсаторных тенденциях в их поведении. Для учащихся профессионально-технических училищ это очень характерно.
Наконец, следует упомянуть о постоянно вводимых в любую форму воспитания различных компонентах, ломающих, разруша ющих стереотипы, ликвидирующих барьер между прежними пред ставлениями о допустимых нормах дисциплины и новыми требо ваниями к ней. Иными словами, в любую дисциплинирующую фор му организации педпроцесса следует включать компонент перевос питания как средство преодоления недисциплинированности.
Из этих компонентов складывается педагогическая техноло гия воспитания дисциплинированности учащихся.
5.10. Взаимосвязь общего и профессионального образования в процессе подготовки рабочих
Как известно, в среднем профтехучилище абсолютное боль шинство будущих рабочих получает одновременно два вида обра зования: общее среднее и профессиональное. До введения обяза тельного среднего образования каждый из этих видов существовал вполне самостоятельно и мог реализовываться вне непосредствен ной связи друг с другом. Так, профессиональная подготовка рабо чего проводилась в профтехучилище чаще на базе неполного сред него образования, полученного в школе, а полное среднее образо вание давалось в школе без какой-либо ориентации на будущую профессию учащихся. Сейчас это практикуется лишь с отдельными группами желающих получить в ПТУ только профессию.
Научно-технический прогресс, рыночная экономика меняют рабочие профессии, труд рабочего. Выполнять его на основе узко профессиональных знаний и умений становится все труднее. Труд рабочего становится интегративным. Ему требуется широкая обще образовательная и политехническая подготовка. Только такая подго товка обеспечивает широкий профиль, мобильность, высокое про фессиональное мастерство на любом рабочем месте. Так общеобра зовательные знания и умения становятся составной частью профес сиональных. Дисциплины профтехцикла: общетехнические, специ альные, производственное обучение — все чаще требуют привлече ния общеобразовательных знаний для объяснения технических и тех нологических вопросов, решения поставленных проблем и т. д.
С помощью взаимосвязи общего и профессионального образо вания разрешается ряд противоречий в области образования. Без оп ределенной общеобразовательной подготовки нельзя проводить про фессиональную. Более того, без нее невозможно подготовить чело века к жизни, к труду в современных условиях. Но для жизни и кон кретной профессиональной деятельности общеобразовательных зна ний, как бы обширны они ни были, явно недостаточно. И в то же время они страдают избыточностью, поскольку не все впоследствии используются. Конечно, общеобразовательные знания выполняют не только функции по обслуживанию профессии, но и другие. Они, на пример, могут быть источником и средством общего развития чело века, входить в мир его увлечений и интересов, помогать в быту, общении, самопознании и т. д. Часть из них может влиять на профес сиональную деятельность опосредованно. Без общеобразовательных знаний невозможно формирование мировоззрения, поскольку они выполняют системообразуюшую функцию по отношению ко всем знаниям и умениям, получаемым человеком, и т. д. Именно такое образование дает выход на подготовку практически к любой профес сии. Так в нашей стране и развивалось до последнего времени общее среднее образование. Но здесь всегда таилась проблема увеличения доли полезности знаний в будущей жизнедеятельности человека не смотря на то, какую профессию он затем выберет. На сегодняшний день ее решение стало потребностью общества.
Профессиональное же образование, напротив, всегда тяготе ло к углубленной спецификации, а посему — к прагматизму и ути литарности. Оно всегда было одно из средств конкретизации обще научных знаний, их практического воплощения. Общеобразователь ные знания — это своего рода сырой материал, который обретает форму в профессиональных знаниях. Там, где профессиональная подготовка давалась в отрыве от общеобразовательной, невольно возникала другая проблема — преодоления ее узости, излишней рациональности и повышения общенаучного и образовательного потенциала.
К более успешному разрешению этих проблем нас приводит установление взаимосвязи общего и профессионального образова ния учащихся. В этом союзе они друг для друга служат критерия ми, целевыми установками, конечными результатами. Общее обра зование обретает реальный смысл, если одновременно с общим развитием ориентируется на обеспечение конкретной профессио нальной подготовки молодежи. Профессиональное образование ста новится более качественным, если тяготеет к обеспечению широты знаний, политехничности, развитию обобщенных знаний и умений учащихся.
Взаимосвязь как педагогическая закономерность предполага ет, что изучение учебных дисциплин двух видов образования долж но осуществляться в единстве — взаимонаправленно и во взаимо действии. Под влиянием этой закономерности качественно меня ются почти все компоненты как общеобразовательной, так и про фессиональной подготовки учащихся. Изменяются, например, функ ции общего образования. Сохраняя свою самостоятельность, оно в то же время превращается в важнейшее условие профессионального обучения, способное своим результатом определить эффектив ность профессионального становления будущих рабочих. Изменя ются цели, принципы, содержание, методы, формы, средства обу чения в цикле как общеобразовательной подготовки, так и профес сионально-технической. Многое также меняется в управлении учеб но-воспитательным процессом. Появляются все новые и новые ор ганизационно-педагогические формы обеспечения взаимосвязи.
Взаимосвязь общего и профессионального образования при звана целесообразно и в соответствии с потребностями общества организовать среду формирования личности будущего рабочего. Естественно поэтому, что под ее непосредственным и опосредован ным влиянием будет успешнее преобразовываться сам человек. В известном смысле личность учащегося определяет целевую направ ленность взаимосвязи двух видов образования. Именно поэтому практическому работнику важно представлять, на какие стороны личности более всего влияет реализация взаимосвязи. Выделим основные из них.
Разностороннее гармоничное развитие личности — конеч ная цель воспитания. На ее достижение и направлена взаимосвязь общего и профессионального образования. С одной стороны, при нятие цели развития личности делает саму взаимосвязь не формаль ным процессом, а глубоко очеловечным, личностно направленным. Педагог, способствуя сближению образовательных и специальных знаний и умений, осознает конечный результат своей деятельности в виде преобразованной личности воспитанника. Благодаря этому взаимосвязь как бы продолжает гуманизацию образования и под готовки рабочих кадров, вовлекает в свою орбиту все большее чис ло сфер, где протекает воспитание человека.
Мировоззрение будущих рабочих — другой личностный фак тор, который более всего изменяется под влиянием взаимосвязи общего и профессионального образования. Говоря, что личность целостна, мы должны помнить о том, что ни один ее компонент не формируется вне связи и зависимости с другими. Это в первую оче редь относится к мировоззрению. Оно как система взглядов и отно шений личности к себе, другим лицам, труду, природе, обществу требует систематизированного влияния. Чтобы мировоззрение бу дущих рабочих было целостным и непротиворечивым, оно должно формироваться в самых широких условиях. Взаимосвязь двух видов образования способствует объединению, стыковке знаний, уме ний и навыков, получаемых учащимися в различных условиях, на разных этапах их жизнедеятельности. В мировоззрении происхо дит интегрирование этих подчас разнокачественных знаний и уме ний. А взаимосвязь создает для интеграции наиболее благоприят ные условия.
Формирование обобщенного типа мышления относится к чис лу личностных факторов взаимосвязи общего и профессионально го образования. Обобщенное мышление — это новый тип мышле ния, во многом способствующий подготовке рабочего широкого про филя и высокой квалификации, обладающего высоким уровнем про фессиональной мобильности, подвижной системой знаний. Обоб щенное мышление требует определенных условий и для своего из начального формирования, и для проявления на практике. В пер вую очередь нужно взаимодействие научных и технико-технологи ческих знаний, теории и практики, знаний и умений из разных об ластей деятельности. Сфера вовлечения источников, форм и средств формирования и применения обобщенного типа мышления должна расширяться. На это и направлена взаимосвязь двух видов образо вания. Посредством ее объединяются все эти компоненты. Приме ром обобщенного мышления может служить политехническое мыш ление. Оно способно сформироваться прежде всего на основе само го широкого привлечения научных и практических источников.
Наконец, личностным фактором взаимосвязи общего и про фессионального образования является профессионально значимые качества личности будущего рабочего. Конечно, система таких ка честв складывается в зависимости от конкретных профессий. Но в целом известно, что современного рабочего нет без положительно го отношения к своей профессии, любви к труду, честности, орга низованности, деловитости, ответственности, коллективизма. Эти и ряд других качеств лучше всего формировать в условиях взаимо связи двух видов образования. Благодаря и посредством взаимо связи вся система профтехобразования, весь учебно-воспитатель ный процесс в СПТУ становятся способными воспитывать данные качества.
Взаимосвязь общего и профессионального образования предпо лагает выявление компонентов этих двух видов образования, которые вступают между собой в те или иные отношения. Процессы обучения общеобразовательным и профессионально-техническим дисциплинам схожи. Они состоят из компонентов, одинаковых по своей структуре. Но в них много и специфического. Взаимосвязь этих процессов осу ществляется, как правило, покомпонентно, по сходным структурным образованиям и означает такие их взаимоотношения, при которых бы максимально учитывались особенности и возможности друг друга. Например, при обучении физике в условиях взаимосвязи общего и профессионального образования нужно учитывать цели обучения про фессионально-техническим дисциплинам и в меру сил соответство вать им и способствовать их достижению.
Между какими компонентами возможна взаимная связь? Поч ти между всеми. Ее можно установить между целями, содержани ем, методами, формами, средствами, а также между отдельными элементами этих составляющих. Так, содержание обучения любо му предмету включает в себя научные законы и закономерности, идеи, определенные категории понятия, изложение событий и фак тов, характеристики теорий. По каждому из этих элементов содер жания учебной дисциплины можно устанавливать взаимосвязь двух видов образования.
Во-первых, в разные дисциплины могут быть включены одни и те же законы, идеи, понятия, категории и т. д. И тогда педагог обращает внимание учащихся на общее и особенное их примене ние в разных дисциплинах, видах деятельности. Во-вторых, зако ны и закономерности, изложенные в дисциплинах одного вида об разования, могут находить подтверждение в форме фактов и собы тий из дисциплин другого вида образования. В-третьих, некоторые категории и понятия вполне могут быть уточнены, доказаны, рас смотрены, сужены или расширены на основе использования содер жания других учебных предметов и т. д. Таких вариаций взаимно го использования, взаимного включения, уточнения, конкретизации, объяснения и обоснования чрезвычайно много. За счет этого мож но обогатить содержание обучения, сделать его более доказатель ным, наглядным и в то же время показать место данной учебной дисциплины в системе научного знания.
Такая же связь возможна и в методах обучения. Так, в насто ящее время растет применение практических и игровых методов обучения в общеобразовательных дисциплинах. И как встречный процесс — в профессионально-технических дисциплинах для расширения политехнического кругозора все чаще используются лек ции, дискуссии.
Взаимосвязь целей, содержания, методов и средств приводит к возникновению комплексных форм обучения, называемых еще бинарными или интегративными. Так появились сдвоенные интегративные уроки физики, химии с дисциплинами профтехцикла, пограничные исследовательские работы и др.
Анализ многочисленных фактов установления взаимосвязи общего и профессионального образования показал, что в основе ее лежит связь каких-либо компонентов, элементов, признаков, черт тех или иных педагогических явлений. В данном случае это поня тие может быть названо педагогической связью, что не совпадает с межпредметной. Межпредметная связь лишь одна из разновиднос тей педагогических связей.
В науке принято различать 4 вида связей: происхождения, построения, содержания и управления. Виды связей характеризуют самые существенные стороны взаимосвязи двух видов образова ния: порождение в них новых элементов, коренную перестройку старых, взаимный учет особенностей. Эти связи могут возникать естественно, без преднамеренной работы, и могут создаваться спе циально, трудом педагога, руководителей училищ.
Одновременно связи, возникающие в учебном процессе сред него профтехучилища, можно охарактеризовать и по иерархии ком понентов, вступающих в связь. Тогда их можно подразделить на причинно-следственные, связи формы и содержания, предмета и его функции и др.
Каждую реальную связь можно оценить как устойчивую или неустойчивую, комплексную или локальную, временную или посто янную, внутреннюю или внешнюю, межпредметную или межцик ловую, естественную или искусственную, непосредственную или опосредованную, положительную или отрицательную, прямую или обратную, теоретическую или практическую, предшествующую или последующую.
Мы рекомендуем использовать связи этих видов для того, что бы более гибко и глубоко оценить каждую создаваемую связь, по нять ее, установить ее место в системе, повторить, изъять и т. д., т. е. для управления созданием самих связей, а через них и реализа цией взаимосвязи.
Кроме видов связи существуют и формы. Они характеризуют механизмы взаимодействия компонентов, их разнообразные пере ходы, сцепления. Взаимосвязь возникает там, где оба вида образо вания направлены друг на друга, способствуют успехам друг друга. Мы рекомендуем осуществлять эту, образно говоря, помощь в сле дующих формах: взаимопонимание, взаимозависимость, взаимо переход, взаимоконтроль, взаимообусловленность, взаимозаменя емость, синтез, интеграция и др.
Формы связей определяются действием, посредством которо го устанавливается взаимосвязь. Они характеризуют как бы пере ход к некоей целостности, объединенности компонентов. Более того, формы связи точно квалифицируют непосредственные отношения компонентов. Так, взаимопереход говорит о такой связи, когда те или иные элементы: а) могут использоваться равно в обоих видах подготовки; б) допускают аналогию в содержании, методах и фор мах; в) облегчают заимствования и перенос по мере необходимос ти и с учетом конкретных условий.
Самой высокой формой реализации взаимосвязи является ин теграция видов образования. Интеграция, как правило, связана с коренными преобразованиями всех компонентов и их слиянием в одну удовлетворяющую обе стороны целостность.
Мы рекомендуем синтегрировать содержание, методы и сред ства обучения, построить их классификаторы не по видам образо вания, а на иной логической основе, учитывающей характер совре менной научной и производственной деятельности, в конечном итоге синтегрировать оба вида образования в целом.
В учебном процессе ПТУ в качестве компонентов, вступаю щих во взаимосвязь, могут быть: учебный материал различных дисциплин, методы и средства теоретического и производственно го обучения, основы наук и жизненный опыт учащихся, типа обуче ния различным циклам дисциплин, формы учебной работы, мето ды и формы обучения, теоретическая и практическая подготовка учащихся и т. д.
Для того, чтобы те или иные компоненты привести во взаимо связь, необходимо определить системообразующий фактор. В пе дагогическом процессе на уроке, например, эту роль выполняют принципы профессиональной целесообразности и политехнизма. В ходе опытно-экспериментальной работы, проводимой в первой половине 80-х годов, было доказано, что достаточно полная реали зация этих принципов при обучении общеобразовательным дисцип линам направит их на взаимосвязь с дисциплинами профтехцикла и в основном обеспечит ее. В известном смысле эти принципы оп ределяют педагогическое содержание связей. Поэтому их можно рассматривать как особые классы связей и выделить профессио нальные, политехнические, преемственные и проблемные связи.
В свою очередь дисциплины профессионально-технического цикла обучения должны реализовывать такие принципы, которые бы направляли их на связь с общеобразовательными дисциплинами и позволяли бы ее осуществить. Здесь должны реализовываться прин ципы широкой опоры на общеобразовательные знания, профполитехнизма, опережающего формирования профессионально значи мых личностных качеств будущих рабочих, единства воспитания и обучения на базе профессионально-производительного труда.
Две встречные группы дополнительных принципов способст вуют такой перестройке обучения в двух видах образования, при которой взаимосвязь в данных социально-экономических условиях будет реализована наиболее полно.
Соблюдение требований этих принципов в процессе подго товки и проведения различных форм организации обучения в сред нем ПТУ уже сейчас, в рамках существующих учебных планов и программ, обеспечивает определенную взаимосвязь общего и про фессионального образования, И самое главное, они определяют ос новные направления поиска вариантов более тесной взаимосвязи дисциплин всех циклов обучения. В этом и заключено главное на значение этой дополнительной группы принципов профессиональ но-технического обучения.
О том, что взаимосвязь общего и профессионального образова ния обогащает практику подготовки будущих рабочих в средних проф техучилищах, знает каждый преподаватель и мастер производствен ного обучения. Но в большинстве своем они лишь интуитивно улав ливают это и потому мало способствуют реализации взаимосвязи. Случается, что они ограничиваются использованием чужого опыта и научных рекомендаций. Между тем активное включение каждого педагога в совершенствование процесса обучения и возможно, и не обходимо. Кроме желания для этого нужны знания и умения реали зовывать на уроках, консультациях, экскурсиях те принципы, о которых мы только что говорили. Преподавателю нужны такие зна ния о направлениях, по которым идет преобразование процесса обу чения под влиянием взаимодействия двух видов образования. В ка честве рекомендаций предложим педагогам ознакомиться с тремя, с нашей точки зрения, основными направлениями такого совершенст вования. Они выявлены в ходе специальной опытно-эксперименталь ной работы и на основе передового педагогического опыта.
Первое направление — совершенствование процесса обуче ния за счет преобразования содержания тех или иных устоявшихся и ставших традиционными компонентов. Мы имеем в виду пере стройку содержания, применяемых форм и методов обучения.
Взаимосвязь общеобразовательной и профессиональной под готовки будущих рабочих заставила по-новому взглянуть на нор мативное содержание обучения целого ряда учебных предметов. Встал вопрос: как заставить содержание, методы и формы общеоб разовательной подготовки "работать" на профессию не только опос редованно, через повышение общей культуры и уровня образова ния, но и непосредственно?
Второе направление связано с несколько большими преобра зованиями в процессе обучения. Это структурная перестройка, вза имные переходы, переводы содержания, методов и форм из одного цикла дисциплин в другой, из теории в практику, и наоборот. Взаи модействие двух видов образования при этом более активное, чем в первом случае.
Третье направление — укрупнение дидактических единиц и создание принципиально новых дидактических образований, будь то содержание, методы, средства или формы обучения. Теория и практика дали нам образцы таких новообразований.
Совершенствовать учебный процесс, ориентируясь на пред ложенные направления, посильно каждому преподавателю, масте ру училища. Ко многим находкам может привести целенаправлен ное, настойчивое улучшение содержания (учебного материала), методов, средств и форм в соответствии с предложенными выше принципами обучения как принципами взаимосвязи. Реализация этих принципов подскажет, какие изменения более целесообразны и необходимы.
Как видим, взаимосвязь — это не простое педагогическое яв ление. Сложность ее пока будет нарастать, поскольку под ее влиянием идет активная перестройка учебного процесса в профтехучи лище. Взаимосвязь — это движение, это постоянное развитие и каж додневные изменения. И можно порекомендовать вчувствоваться в ее многогранность, постараться увидеть ее перспективность.
5.11. Взаимосвязь профессионального образования и экономики
Вопрос о связи профессионально-технического образования с экономикой в педагогическом аспекте имеет давнюю историю. За советский период раз вития нашего общества сложились две полярные точки зрения. Сторонники одной из них, господствующей до сих пор, считают, что эту связь нельзя рас сматривать как научно-педагогическую проблему, и полагают, что образова ние играет роль только в повышении производительности труда. Еще в 20-е годы академик С.Г. Струмилин провел исследование и показал, что элемен тарная грамотность, достигнутая за один год обучения, повышает производи тельность труда рабочего в среднем до 30%, в то время как освоение профес сии у станка — не более чем на 12—16%. Один год школьного обучения по вышал квалификацию в 2,6 раза выше, чем год практического обучения на заводе. (Струмилин С.Г. Хозяйственное значение народного образования. М., 1924.). Как видим, данная позиция объясняет все просто, линейно, возводя эту зависимость в закон.
Другая точка зрения основана на изучении более глубинных процессов динамики образовательного потенциала и его влияния на производство и эко номику. Ее сторонники ставят вопрос: какие инвестиции надо сделать в обра зование сегодня, чтобы получить максимальный эффект в экономике, соот ветствующий критериям общественного развития? Такая постановка пробле мы, с нашей точки зрения, более педагогична, и ее можно решать средствами образования. Только педагоги способны найти пути и средства включения экономического фактора в повышение качества учебно-воспитательного про цесса в школе и ПТУ, пути рационального использования экономических ре сурсов, способы улучшения условий педагогической и учебной деятельности учащихся.
Таким образом, данная проблема из однозначной и простой превратилась в сложную, многозначную, но это еще не раскрывает ее сущности до конца в условиях рыночной экономики. Именно в рыночной экономике образование становится предметом купли-продажи. На рынке рабочей силы покупается не рабочий как таковой, а его квалификация, мастерство. В связи с этим роль образования должна рассматриваться через его место на рынке рабочей силы.
Западные ученые предложили "'теорию человеческого капитала" для объ яснения связи образования и экономики. Согласно этой теории, рабочая сила рассматривается как любой другой вид товара, т. е. с точки зрения спроса и предложения. Труд одного человека не идентичен труду другого, поэтому су ществуют различия в объеме "капитала", воплощенного в людях. Данная тео рия развивает экономический подход к образованию, вопросам труда и раз витию человека. В этой теории образование рассматривается как фактор ра венства экономических возможностей людей.
"Теория человеческого капитала", став господствующей в условиях ры ночной экономики, породила разные точки зрения на ее практическую реали зацию. Известна институциональная концепция практической роли образо вания в экономике. Суть ее в понимании состояния образования как ответной реакции на положение на рынке и спрос на ту или иную квалификацию. По скольку рынок труда структурирован, то в каждой его части существуют свои запросы на те или иные профессии и уровни профессиональной подготовки рабочих. Предлагается это учитывать и регулировать образование, особенно профессиональное, ориентируясь на состояние соответствующего сектора рынка рабочей силы.
Другая концепция, более радикальная, названа неомарксистской. Ее со здатели считают, что образование должно активно облагораживать рынок труда, а через него и общественное производство, что в конечном итоге ведет к социальным переменам. Следовательно, предложение должно превышать спрос на рабочую силу, особенно по структуре и качеству подготовленных кадров.
Таким образом, первая концепция исходит из тезиса "спрос рождает пред ложение", вторая, — "предложение рождает спрос".
Наше общество еще много лет будет находиться на стадии возвращения в мировую рыночную экономику. Как ни тяжел этот путь, но он неизбежен. Во второй половине 80-х годов американский профессор М. Ротшильд создал новую науку биономику, рассматривающую экономику как живую развиваю щуюся единую экосистему. Основная идея этой работы состоит в следующем: приобретение знаний, образование человека есть главный фактор повыше ния эффективности экономики и производства. Ученый обращается к приро де и видит в ней те же явления, что и в человеческой жизни: только появив шаяся на свет рабочая пчела за 60 минут полностью собирает пыльцу и не ктар с одного цветка, а опытная пчела это делает за 6 минут. Таким образом, эффективность деятельности зависит от уровня знаний. М. Ротшильд утверж дает, что капитализм есть естественное природное явление. Как любая экосистема, рыночная экономика представляет собой стихийный эволюционный процесс.
Таковы теории, с помощью которых объясняются сегодня отношения об разования и рынка.
К сожалению, в этом вопросе мы опираемся на западные теории, ибо свой путь развития рынка мы прервали в 1917 году. К месту напомнить, что до этого времени существовала другая рыночная концепция — российская. Труд на Руси всегда рассматривался в единстве с духовностью: "Духовность — не рассуждение о душе, а практические дела по претворению в жизнь трудового идеала, имевшего духовно-нравственный характер". (О. Платонов. Указ. соч. С. 70). "Русская модель хо зяйственного развития принадлежала к общинному типу экономики. Она раз вивалась на традиционных ценностях крестьянской общины и артели, кол лективизма, взаимопомощи, трудовой демократии, местном самоуправлении. Эффективный труд рассматривался в ней преимущественно моральным, а не материальным стимулом". (Там же. С. 75.). В основе этой модели лежали принципы ориен тированности труда на духовно-нравственный миропорядок; самодостаточ ность и независимость от иностранного ввоза и вывоза; нестяжательность и самоограничение; ориентация на труд, а не на капитал; отношение к собст венности как к функции труда, а не капитала; трудовой и производственной демократии; преобладание моральных стимулов к труду над материальны ми". (Там же. С. 76-82.).
Как видим, профессионально-техническое образование попадает в слож ную зону противоречий. С одной стороны, всем очевидно, что придется счи таться с диктатом реального рынка труда, где спрос на рабочую силу не всег да зависит от уровня образования и даже профессионализма работника. С другой — надо считаться с реальным конкретным российским человеком, его взглядами на свое будущее, его развитием и инициативой. Перед ПТО стоит трудноразрешимая проблема: нужно учитывать оба фактора (потребности рынка в определенных профессиях и уровне профессионализма и взаимопо мощи, традиции, запросы населения, особенно молодежи).
Сложившаяся в России ситуация в профессионально-техническом образо вании разрешается инициативным путем через создание альтернативного об разования (негосударственные учебные заведения ПТО, новые типы училищ, новые, более эффективные технологии профессионального обучения). Перед инженерно-педагогическими коллективами стоят вопросы: по каким профес сиям вести подготовку, какова продолжительность подготовки, сколько гото вить специалистов?
Рассмотренные теории помогают по-новому взглянуть на проблему каче ства образования. Согласно исследованиям, посредственно подготовленный рабочий обходится госбюджету в 20—25 раз дороже, чем подготовленный хорошо. Производительность труда обучавшихся на оценки "4" и "5" выше, чем у "троечников" на 20%.
Профессионально-техническое образование связано с экономикой через систему своего материально-технического и финансового обеспечения. Проф техучилища получили возможность вести самостоятельную хозяйственную и финансовую деятельность. Профтехучилища могут предоставлять населению платные образовательные услуги, организовывать собственное производст во, предоставлять коммерческим структурам в аренду излишние площади, орудия труда, вступать в бартерные отношения с другими училищами и пред приятиями, создавать вспомогательные службы (магазины, ателье, мастер ские, проектно-конструкторские бюро). Некоторые профтехучилища продол жают получать помощь предприятий, заинтересованных в подготовке рабо чих, не исключается меценатство, спонсорство и др. Все это расширяет фи нансовую базу профтехучилищ. У профтехучилищ появляется возможность отбирать преподавателей и мастеров на конкурсной или договорной основе, увеличивать им зарплату, брать на содержание учащихся из материально не обеспеченных семей, улучшать материально-техническую базу обучения и даже финансировать научные исследования.
В скором времени финансирование профессионально-технического обра зования будет происходить помимо госбюджета из средств негосударствен ного сектора экономики: акционерных, арендных предприятий, прямо или косвенно заинтересованных в развитии системы подготовки рабочих кад ров. Предприниматели потребуют участия в решении основных вопросов сис темы профтехобразования, а профтехучилища получат большую свободу в решении внутренних проблем и улучшат материальную базу.
Есть еще один аспект вхождения профтехучилищ в рыночную экономику. Это влияние законов рынка непосредственно на сам учебно-воспитательный процесс в профтехучилище.
Производительный труд, непосредственная связь с производством меня ют традиционное обучение и воспитание учащихся. Эти факторы "вплетают ся" в ткань обучения и видоизменяют его, они изменяют и отношение уча щихся к учебе. Происходит соединение учебного и производственного процессов в единый — учебно-производственный. В профтехучилище осущест вляется соединение системы обучения с производством. В результате такой интеграции у учащихся изменяется мотивация, появляются новые качества личности, новые взаимоотношения.
Законы развития производства подразделяются на три группы.
Первая группа законов характеризует развитие производства в целом. По ним живет любая отрасль производства, любое предприятие, государствен ное или частное. К ним относятся такие законы, как закон прибыли, соответ ствия производственных отношений характеру производительных сил, пере мены труда и др. Рассмотрим действие одного из законов.
Типичным для ПТУ является нежелание воспитанников изучать общеобра зовательные дисциплины: русский язык и литературу, историю и политэконо мию, математику и химию (в зависимости от профиля училища). Складываю щиеся воспитательные отношения в профтехучилище почти не исправляют положения. Можно ли столь распространенное; явление и неэффективность вос питательных отношений объяснить с точки зрения экономических законов.
Действие закона соответствия производственных отношений характеру производительных сил требует от всех педагогов профтехучилища глубокого знания специфики производственных отношений, свойственных не только отрасли в целом, но и базовому предприятию, а также труду учащихся в учеб ных мастерских. Напомним, что производственные отношения — это сово купность материально-экономических отношений между людьми в процессе производства, определяющих, какова совместная деятельность и как она ор ганизована, как получается прибыль и как она распределяется, какова техно логия производства и как идет разделение труда, каково отношение работаю щих к средствам производства и сырью и т. д.
Знакомясь с производственными отношениями, инженер-педагог сравни вает состояние дел в отрасли, на базовом предприятии и в ПТУ. Этот закон действует очень жестко: если производственные отношения складываются на базе поточного конвейерного производства и учащиеся как работники отторг нуты от средств производства, не являются их хозяевами, не участвуют в распределении прибыли и оплата за их труд неадекватна затратам труда, то они не будут заинтересованы в своем развитии. Будущим рабочим останется не понятно, как знания, личностные качества влияют на труд, они не увидят их производственно-экономической ценности. В таком случае учащиеся стремятся брать только те знания и умения, которые нужно для непосредст венной операционной работы в массовом индустриальном производстве, а все остальные отбрасывают как избыточные. В данном случае в соответствии с экономическим законом будущие рабочие "подстраиваются" под сущест вующие производственные отношения.
Данный закон, а также закон прибыли, проявляются в степени рентабель ности производства. Если квалификация рабочих ниже, чем требует уровень сложности выполняемых работ, на 0,4 разряда, то предприятие становится нерентабельным и должно закрыться. Сегодня по стране в целом такое рас хождение достигает 1-го разряда. Предпринимателю, лишенному государст венных дотаций, в подобной ситуации грозило бы разорение.
Таким образом, можно проанализировать действие любого другого эконо мического закона. Когда экономические законы игнорируются, у учащихся не только снижается производительность труда, но и исчезает стремление к про фессиональному совершенствованию, к развитию. В этом случае педагогу при ходится так строить воспитательные отношения на уроках производственно го обучения, чтобы они компенсировали нарушение экономических законов и вызывали у учащихся интерес к предмету. Это зависит от умения и таланта. В 80 годы, когда с падением тоталитарного режима перестали рабо тать искусственно созданные законы социалистического производства, мы стали свидетелями резкого снижения эффективности воспитания будущих рабочих и, как следствие, снижения уровня мотивации учения и труда. Боль шинство педагогов не нашло способов нивелировать негативное влияние на учащихся профтехучилищ несоблюдения экономических законов, и лишь не большая часть педагогов применила новую, более активную методику фор мирования воспитательных отношений, способствующую развитию учащих ся. Многие педагогические просчеты, по сути, являются социально-экономи ческими, а некоторые даже не удается исправить педагогическими средства ми.
Вторая группа законов развития производства отражает особенности пер спективного развития именно промышленного производства в его единстве с технико-технологической составляющей. Люди, производящие материальные ценности, одновременно воспроизводят себя: свое сознание, поведение и чув ства, при этом они способны изменить себя, как они меняют окружающий мир. В связи с этим воспитание, развитие и воспитательные отношения нель зя относить только к сфере идеологии, отрывая их от процесса труда в кон кретном производстве. Следовательно, знание законов развития конкретного производства просто необходимо. Инженеры-педагоги готовят рабочих в ос новном для промышленного производства, в частности для машиностроения, поэтому им необходимо знать законы, действующие в данной отрасли произ водства: дифферентации и интеграции производственных процессов; специализации и кооперирования производства; комплексной механизации, авто матизации и роботизации производства; интеллектуализации производства.
Каждый из этих законов так или иначе влияет на воспитательные отноше ния в ПТУ машиностроительного профиля. Закон дифференциации и интег рации производственных процессов проявляется через конкретную техноло гию и организацию труда на заводе. Значит, он влияет на содержание подго товки будущих рабочих и на методику этой подготовки. Не случайно были созданы учебные группы профессий, объединяющие ряд некогда самостоя тельных специальностей.
Рассмотрим действие этого закона на таком примере. Сегодня учащиеся не хотят получать узкую специализацию. Они с большим нежеланием выби рают специальности электрогазосварщика или электрогазорезчика. Если со гласно технологии сварочного производства учащиеся сначала осваивают электросварку ручной сварки и профессию газорезчика, а затем на базе этих знаний получают специальности по элекгрогазосварке, электросварке на авто матических и полуавтоматических машинах, профессии оператора газоплазморезательного оборудования с ЧПУ, контролера сварочных работ, то резко меняется их отношение к своей будущей профессии: они ее охотнее выбира ют и легче изучают. Воспитательные отношения, учитывающие интеграцию производственных процессов, являются более продуктивными. Мастеру очень важно использовать этот закон в целях обеспечения развития своих воспи танников. Этот закон развития производства способствует созданию благо приятных условий для воспитания будущих рабочих в профтехучилище.
Третья группа законов касается организации производства на современ ном этапе его развития. В перспективе развития производства будут действо вать следующие законы его организации: рост темпов перераспределения трудовых ресурсов; хозрасчет, самофинансирование; сокращение числа рабочих, занятых в промышленности в составе рабоче го класса; демократизация и самоуправление, рост коллективных форм организации труда (кооперативов, арендного, бригадного подряда и т. п.).
Введение хозрасчетного производительного труда в профтехучилище по зволяет обеспечить материальную независимость коллектива учащихся, что придает учащимся самостоятельность, пробуждает у них чувство собственно го достоинства, уверенность и способность творчески подходить к вопросам организации своего труда, учебы и отдыха. Хозрасчет очень много меняет в жизни учащихся и, следовательно, в их отношениях с педагогами. Преподаватели вынуждены считаться с правами учащихся, с новыми чертами в их поведении, менять методы воспитания. Можно предположить, что в будущем в ПТУ будут созданы принципиально новые воспитательные отношения.
Таким образом, законы производства и его организации, общие и специ фические для промышленного производства, оказывают непосредственное воздействие на конкретные воспитательные отношения в ПТУ, через воспита тельные отношения они влияют на развитие и воспитание будущих рабочих. Складывается такое впечатление, будто педагогические средства не могут кон курировать с действием данных законов. Инженер-педагог действительно находится во власти экономических законов, и нужны чрезвычайно большие усилия с его стороны, чтобы противостоять пагубным последствиям их нару шения или неверного использования. Таким образом, воспитательные отно шения в профтехучилище попадают во власть мощного фактора — развития самого производства.
Влияние экономики и производства на воспитательные отношения в про цессе подготовки рабочих огромно. Не менее значимо влияние воспитания и обучения учащихся на их действие и конечную эффективность.
Педагогическая наука и система образования в обществе являются частью народнохозяйственного комплекса. Особенность их состоит в том, что это преимущественно нерыночные сферы деятельности, по своему характеру интел лектуальные. Это в полной мере относится и к подготовке рабочих. Здесь возникает особая зона, где, как мы уже говорили, сталкиваются законы и су губо педагогической сферы, и производственной. Законы и особенности раз вития производства, конечно, создают некоторый предел для реализации пе дагогических возможностей: не все в обучении будущего рабо чего зависит от педагога. Развитие общества и производства породило ряд принципиально новых законов функционирования педагогической теории и практики в новых экономических условиях. В качестве основных в сфере под готовки рабочих начинают действовать следующие педагогические законы: закон опережающей роли воспитания и обучения детей и молодежи в по вышении эффективности производства и экономики; закон соединения обучения с производительным трудом; закон достаточного разнообразия форм подготовки будущих рабочих с учетом потребностей рынка рабочей силы; закон соответствия целей, содержания и технологии обучения характеру производства, для которого идет подготовка рабочих.
Закон опережающей роли воспитания и обучения детей и молодежи в повышении эффективности производства и экономики расставляет приори теты среди всех факторов роста уровня жизни людей. Развитие цивилизации достигло такого уровня, когда идея опережающего развития образования пре вратилась в закон, став обязательным условием жизни. Педагог, готовящий рабочих, должен осознавать, что повышение уровня развития учащихся че рез их воспитание, образование и обучение определяет не только рост эффек тивности производства, на котором они будут работать, но и его личное бла гополучие. Полученные знания и умения воплощаются в трудовой деятель ности рабочих, они переходят в результаты этой деятельности, в ее качество. В системе подготовки рабочих этот закон становится реальным и прояв ляется очень быстро.
Закон соединения обучения с производительным трудом. Из этого закона следует, что полноценное профессиональное обучение учащихся невозможно без организации их профессионального производительного труда. Закон про является в расширении практической деятельности учащихся, в усилении прикладной направленности воспитания и обучения, в росте экономической независимости и социальной самостоятельности будущих рабочих, в направ ленности педагогического процесса на формирование таких профессиональ но значимых качеств, как трудолюбие, деловитость, предприимчивость, рас четливость. Производительный труд учащихся может развиваться в разных формах: работа в цехе предприятия, в ученическом кооперативе, в арендной бригаде, индивидуальная трудовая деятельность. Главное, чтобы производи тельный труд был профессионально целесообразным, т. е. связанным с полу чаемой профессией (специальностью). На основе этого закона за рубежом построена индивидуальная система подготовки рабочих.
Закон достаточного разнообразия форм подготовки будущих рабочих с учетом потребностей рынка рабочей силы характеризует способность сис темы профессионально-технического образования приспосабливаться к внеш ним условиям. Разнообразие при этом определяется наличием отличных друг от друга форм подготовки рабочих. Каждая из форм подготовки должна удов летворять потребностям рынка рабочей силы и желаниям учащихся, выбира ющих себе профессию (специальность), место учебы, педагогов.
Закон соответствия целей, сдерживания и технологии обучения харак теру производства, для которого осуществляется подготовка рабочих, харак теризует связь учебного и производственного процессов. Например, если ха рактер труда рабочих бригадный, то обучение их должно вестись через кол лективные формы, иначе успеха в подготовке добиться нельзя.
Таким образом, воспитательные отношения, которыми непосредственно занимаются преподаватели и мастера производственного обучения, не могут быть поняты и построены без знания законов педагогики и производства. Эти затоны взаимодействуют между собой: проявляются вместе и на равных; один из них может проявляться в большей степени, чем другой; они, наконец, мо гут переходить одни в другой. В конкретных воспитательных отношениях эти законы могут действовать как непосредственно, так и опосредованно. Приме ров можно привести много.
Но каким бы ни было соотношение законов в воспитательных отноше ниях, в любом случае ведущую роль играют законы педагогики. Так про исходит потому, что именно в педагогике заложены конечные цели раз вития общества и производства, а именно: развитие и воспитание чело века. Педагог, кем бы он ни был, занимается прежде всего развитием личности. Педагогическими средствами он либо меняет, либо нивелирует негативное влияние производственной среды на своих воспитанников.
В качестве примера можно привести организацию производительного труда учащихся в учебных мастерских. Учащиеся по заказу предприятия часто, выполняют дешевую, монотонную работу по выпуску массовой про дукции, Известно, что на любом предприятии есть такая работа. Под предлогом вовлечения учащихся в производительный труд происходит их экс плуатация. Массовое производство однообразных деталей лишь на пер вом этапе дает эффект обучения: закрепляет навыки и умение, а воспита тельных функций эта работа не выполняет. Учащиеся быстро понимают, что сложная и дорогостоящая продукция, как правило, изготавливается рабочими завода, что администрация завода не хочет раскрывать им тех нологию производства, не допускает к новому оборудованию и т. д. В этих условиях учащиеся могут хорошо работать только благодаря про фессионализму мастера: его умению организовать труд, убедить хорошо работать, проследить за правильной выплатой заработанных средств и т. д. Мастер может использовать и другой путь: добиться постоянного ус ложнения производства, поставки современного оборудования, создания технологических линий и т. д. В таких условиях труд сам будет педагогизированным.
Задачи инженерно-педагогического коллектива: помочь учащимся адап тироваться к жизни в условиях рыночной экономики, научить их защищаться от ее негативных проявлений, не допускать господства рынка над человечес кими душами.
5.12. Комическое в деятельности инженера-педагога
Согласитесь, что эта тема для отечественной педагогики звучит несерьезно. Из наших школ, училищ, вузов как из тоталитарных сис тем изгнан смех. Вспомним роман К. Кизи "Над кукушкиным гнез дом", описывающий мощную систему подавления человека в психи атрической больнице. Один из героев, будто о нас, говорит: "Знаешь, чем меня удивила ваша больница? Тем, что никто не смеется. С тех пор как я перешагнул порог, я ни разу не слышал нормального сме ха... Кто смеяться разучился, тот опору потерял". (Кизи К. Над кукушкиным гнездом // Новый мир. 1987. № 7. С. 177.).
С.Т. Шацкий при организации детских колоний широко ис пользовал смех как метод воспитания, учил юмору детей, широко известно и об отношении к юмору в колониях А. С. Макаренко. Но уже в середине 30-х годов тема комического практически исчезает со страниц педагогической печати, а вскоре комическое изгоняется и из учебных заведений. Проблема комического вновь появляется только сейчас. Причин для внимания к ней немало.
Одной из главных является то, что утрата чувства юмора зна чительно обедняет развитие личности. Чувство юмора придает лич ности неповторимость, неординарность, привлекательность и при тягательность. Человек, обладающий чувством юмора, очаровате лен, он забавляет окружающих, смягчает нравы, вносит дух терпи мости и доброты. Без юмора мы становимся чиновниками. Юмор вносит в наши отношения своеобразие.
В настоящее время, когда возрождается духовность, смех ну жен как противоядие против равнодушия, ненависти, страха и по дозрительности, охвативших нас.
Одна из причин столь значительной роли юмора в развитии человека заключается в том, что юмор всегда связан со сферой эмо ций — сложных психофизиологических образований, неизменно присутствующих при формировании поведения.
Другая причина состоит в том, что без смеха, юмора, по ут верждению ученых и наблюдению педагогов, затормаживается раз витие логического мышления, а следовательно, и интеллекта. Ко мическое помогает легко и более четко вскрыть противоречия, об наружить способы их разрешения, а также формы наиболее про дуктивного усвоения материала. Остроумие — не просто ум, оно гораздо важнее: остроумие помогает там, где тысяча умников за стрянет.
Еще одной причиной повышения внимания педагогов к юмо ру является их усталость от постоянного напряжения в отношениях друг с другом и учащимися. Среди коммуникативных средств взаи модействия педагогов и учащихся смех занимает пока последнее место из 20 используемых средств. Между тем юмор способен пси хологически разрядить обстановку, смягчить отношения.
Кроме того, существует угроза невротического срыва у всех участников педагогического процесса из-за неудовлетворенной потребности в смехе, которая является одной из естественных человеческих потребностей. По этой причине из наших учеб ных заведений выходят пессимисты, нытики, неудачники, не способные к творчеству, к риску. А это очень опасно при пере ходе к новым общественно-экономическим условиям. Многие молодые люди и почти все преподаватели учебных заведений потеряли интерес к юмору, разучились его ценить. Согласно исследованиям, педагоги профтехучилищ оценивают юмор не более чем в 2,3 балла (из пяти возможных) по его значимости в инженерно-педагогической деятельности. (Казанская В.Г. Пути оптимизации взаимоотношений педагогов и учащихся. Казань, 1986. С. 16.). Из 339 обследован ных нами учащихся ПТУ лишь один упомянул чувство юмора как важное качество человека.
Наконец, следует отметить, что юмор изгнан из методов и приемов воспитания учащихся. Нравственное воспитание советская педагогика давно связала с понятиями "требование", "отречение", т. е. с принуждением, вызывающим страдание. Отсюда унылая и тягостная атмосфера в учебных заведениях. Преподаватели уже не могут ни воспринимать, ни поддерживать, ни создавать комичес кое. А между тем чувство юмора помогло бы им экономить силы, выходить из сложных ситуаций. Юмор можно сравнить с зонти ком, спасающим не только от ненастья, но и от того, чтобы солнце успеха не так пекло голову.
Почему же советская педагогика боялась смеха? Во-первых, в нем видели форму агрессии. Смех обнажает и обнародует все неле пое и несуразное в нашей жизни. Поэтому смеха боялись, а смеющегося человека считали не просто критиканом, а недовольным советской властью.
Во-вторых, "власть имущие" вполне осознавали, что источником смеха является чувство собственного превосходства смею щегося, который первым обнаружил противоречие в существующей ситуации. За осмеяние руководителя применяли меры администра тивного воздействия. Вспоминается случай изгнания из школы пе дагога, который высмеял директора, выдавшего ребятам по два листа фотобумаги для работы фотокружка.
В-третьих, тоталитарная педагогика боялась смеха как диа гноста. По словам Ф. М. Достоевского, "смехом иной человек себя совсем выдает, и вы вдруг узнаете всю его подноготную. Даже, бес спорно, умный смех бывает иногда отвратителен. Смех требует прежде всего искренности, а где в людях искренность? Смех требу ет беззлобия, и люди чаще всего смеются злобно. Искренний и без злобный смех — это веселось, а где в людях в наш век веселость, а умеют ли люди веселиться? Веселость человека — это самая вы дающая человека черта, с ногами и руками. Иной характер долго не раскусите, а рассмеется человек как-нибудь очень искренне, и весь характер его вдруг окажется как на ладони... Итак, если захо тите рассмотреть человека и узнать его душу, то вникайте не в то, как он молчит, или как он говорит, или как о плачет, или даже как он волнуется благороднейшими идеалами, а вы смотрите его луч ше, когда он смеется. Хорошо смеется человек — значит хороший человек... смех есть самая верная проба души". (Достоевский Ф.М. Подросток // Полн. собр. соч.: В 30 т. Л., 1975. Т.13.).
Диагностом смех может быть потому, что в нем сплавляются и в единстве проявляются сознательные и бессознательные факто ры поведения человека. Преднамеренно смеяться можно, и эти фак торы будут в смехе "видны".
В-четвертых, смеха боялись потому, что хотели спрятать от человека будущее. Тоталитарная педагогика внушала мысль о счас тливом детстве, которое якобы уже существует, подавляя стремле ние к каким бы то ни было изменениям.
Мы смело можем сказать, что смех — это великий изгнанник тоталитарной педагогики. В профтехучилищах не выпускают юмо ристические газеты, не разыгрывают сценки из жизни коллектива, не сочиняют автоэпиграмм, не рисуют дружеских шаржей и т. п. Смех здесь до сих пор не легализован. В худшем случае в ПТУ пробивается сквозь толщу запретов и "железобетонного", по выра жению учащихся, стиля отношений в коллективе глупый смех (смех без причины) и смех с примесью скабрезности, насмешки, издевки над слабыми. Этим, в частности, объясняется, что учащиеся часто дают друг другу обидные клички и прозвища. Иногда в училище возникают анекдоты про тенденциозную учительницу Мариванну и Вовочкины победы над ней. Эти анекдоты отражают мечту участ ников воспитательных отношений о лучшем времени в системе об разования.
Самое сложное — объяснить природу комического. Проана лизируйте смешные случаи и вы поймете, что смех зависит от осо бенностей ситуации, от тех, кто породил комическую ситуацию, и тех, кто ее увидел и понял. Комическое может то появляться, то исчезать.
Смех — явление комплексное. Это одновременно категория физиологическая, психологическая, социальная, философская и педагогическая.
Физиологическую природу смеха изучали еще в древности. Многие знаменитые ученые пытались постичь это явление. Гиппо крат, врач Жубер из Франции, петербургский врач И. Щербак, 3. Фрейд — это неполный перечень авторов трудов о смехе. Врачи описывают смех через физиологические понятия, представляя его как короткие и сильные выдыхательные движения открытым ром, сопровождающиеся характерными прерывистыми звуками. Врачи-физиологи выделяют в смехе мимический компонент: улыбку — растягивание углов рта.
Ученые считают, что существует врожденная реакция смеха, присущая не только человеку, но и животным. Смех оказывает вли яние на здоровье. Сам акт смеха приятен, он вызывает эйфорию — чувство благополучия и комфорта. Так, девятилетний Жора Артеменков был награжден орденом за то, что в годы Великой Отечест венной войны веселил раненых бойцов.
Медики утверждают, что отсутствие чувства юмора связано с физиологическими нарушениями. Однако это не всегда так. Суще ствует поговорка: остроумие не в языке рассказчика, а в ухе слуша ющего. Однажды "Литературная газета" под юмористической руб рикой опубликовала объявление об изобретении доильного аппара та, позволяющего в два-три раза увеличить надои молока. Нашлись читатели, которые на полном серьезе просили дать адрес места его продажи.
При нарушениях нервной системы, разрушениях лобной час ти у человека неизбежно возникает плоский, неглубокий юмор.
Но если бы смех трактовался только с физиологической точки зрения, он бы не представлял интереса для педагогов. У смеха есть психологическая трактовка, которая нужна преподавателям.
Смех, с точки зрения психологов, — это субъективная спо собность личности воспринимать мир и отражать его. Смех всегда субъективен, избирателен. Он может задеть только уязвимое место личности или уязвимую личность. Смех — средство коммуника тивное, он усложняет или упрощает взаимопонимание людей. По пробуйте сплотить группу в турпоходе шутками и увидите, что дру гого более быстрого и верного средства нет.
Психологи считают, что смех непосредственно связан с мыш лением и отражает уровень его развития. Человек, воспринимаю щий комическое, талантлив, он обладает диалектическим живым умом, умением остро подметить и быстро схватить противоречие, ассоциативным мышлением, склонностью к разнообразным и не ожиданным сопоставлениям. У человека, неспособного к юмору, появляются чувство ущербности, масса отрицательных пережива ний, нервозность и даже агрессивность. Остроумие играет боль шую роль в сфере творческих способностей.
Социальная природа смеха еще более широка. Воспринимать смешное может только человек, сформировавшийся как личность. Смех как субъективная способность личности зависит от эпохи, национальности, профессии, интересов и характера. Эпоха — са мый мощный регулятор смеха. В первобытном обществе существо вал ритуальный смех. В эпоху средневековья появились шуты и клоуны. Позднее возникли праздники смеха, юмористические кон церты и даже день смеха (1 апреля). Характерной чертой любой эпохи было то, что реакционные режимы обрушивали гонения на комическое. Реакционные власти либо культивировали примитив ные развлечения (бои увечных в Мексике, посещение домов умали шенных в Англии в XVIII веке), либо ставили все комическое под жесткий контроль (в период сталинизма и брежневщины в СССР), либо совсем запрещали (в Голландии в ХVII веке за смех штрафо вали).
Смех имеет национальную окраску. Достаточно вспомнить туркмена Амирбека, узбека Ходжу Насреддина, габровский и одес ский юмор и т. д.
Любопытно, что смех зависит от профессии. Среди педагогов существовала шутка: "Проблемное обучение — это когда сам не знаешь, что делать на уроке".
В смехе проявляется мировоззрение человека. Классический вопрос "Над кем смеетесь?" требует индивидуального ответа. Если учащиеся при просмотре фильма о голодающих обращают внима ние на размотанную бечеву от лаптя и смеются над этим, если у них вызывает смех неожиданное падение Деда Мороза на новогоднем вечере — это признак негуманизированного мышления, притупле ния чувств.
Философская сущность смеха выражается в том, что смех как категория есть эстетический идеал человечества в его оценке предмета или явления. Смех — особая эстетическая форма крити ки. Даже в основе сатиры лежит не нигилизм, а высокие эстетичес кие идеалы.
Педагогическая сущность смеха состоит в том, что он выпол няет определенные функции в педагогическом процессе. Смех яв ляется одним из мощных методов воспитания. Он способен заме нять другие методы, быть самостоятельным методом и сочетаться почти с любым другим. Смех экономит силы, время педагога, как метод смех может "свертывать" педагогический процесс, сокращая и усиливая те или иные его стороны, стимулируя его. Кроме того, смех является предметом познания, а следовательно, входит в со держание образования. Смех как категорию изучают в литературе, в эстетике. Комическое используют во внеучебных формах деятель ности (просмотр кинофильмов, юморины, стенгазеты и т. д.). На конец, учащиеся, проявляя интерес к комическому, приобретают такие качества, как чувство юмора, острословие, веселость, необ ходимые любому человеку.
В качестве метода воспитания смех имеет самый широкий диапазон использования. Во-первых, он выполняет стимулирующие функции и может быть средством как поощрения, так и наказания. Во-вторых, он развивает чувство коллективизма, поскольку способ ствует формированию общественного мнения. В-третьих, исполь зуя смех, можно снять напряжение в учебном процессе. В-четвер тых, с его помощью можно преодолеть комплекс неполноценности, замкнутость. Таков смех по своей природе.
Смех также сложен и по своим формам. Человечеству извест ны такие формы смешного, как комизм, юмор, ирония, сарказм, сатира, комический намек, шутка, насмешка. Каждая из форм от личается от других иногда самыми малыми оттенками.
Комизм — смешная сторона поведения людей в общественно значимых ситуациях (праздники, собрания). Комические ситуа ции возникают на уроке, когда опоздавший учащийся за руку здо ровается с педагогом или когда преподаватель, попытавшийся на сильно вывести учащегося с урока, становится "жертвой" учащего ся, занимающегося дзюдо. Здесь явное несоответствие общеприня тым нормам поведения.
Юмор — дружеский смех, беззлобный, хотя и не беззубый. Он способствует раскрытию добрых человеческих качеств, скры тых внешне. Юмор помогает в недостатках увидеть достоинства. В одном из профтехучилищ произошел такой случай. Таня, высокая, спортивного склада девушка, которая имела грубоватые мальчише чьи манеры, однажды бежала по лестнице, сметая всех на своем пути. Вдруг перед ней появилась учительница истории, маленького роста, хрупкая, нежная. Увидев бегущую Таню, она очень испуга лась. Татьяна, ловко огибая ее, крикнула на ходу: "Не бойтесь, Аль бина Владимировна, солдат ребенка не обидит". Учительница не могла не улыбнуться, как не могла и обидеться на Таню.
Ирония — это тоже смех, но рожденный скрытым за внешне благопристойным юмором намерением. В иронии всегда двойной смысл, ибо она основана на противопоставлении формы и смысла. Это самый сложный вид комического, которым почти не владеют учащиеся,
Сарказм — едкая, язвительная ирония, подчас достигающая трагедийного накала, строится на усилении контраста внешнего смысла и подтекста. С помощью сарказма высмеиваются особо опас ные по своим общественным последствиям проступки. Так, однаж ды мастер, обсуждая с группой вопрос о поездке в летний лагерь труда и отдыха, вдруг сказал одному из трудных учащихся: "Ты у нас скоро поедешь в другой лагерь", намекая на тюремное заключение. Этот "черный" юмор был неуместен и как метод был сверх сильным.
Сатира — крайняя и высшая форма отрицания, т. е. критика посредством комического. С помощью сатиры заостряется, а часто утрируется осмеиваемое явление. Так, в стенных газетах профтех училищ на учащихся за пристрастие к курению или выпивке часто рисуются карикатуры. Это бичующее и подчас очень обидное обли чение пороков. Сатиру учащиеся ПТУ, как правило, не любят и бо рются с ней доступными им средствами: уничтожают стенгазеты, избивают художников или редакторов, еще более грубо ведут себя.
Комические намеки, шутки редко, но бывают в профтехучи лищах. Например, учащиеся могут близорукому преподавателю в журнал насыпать перцу, налить клея на стул. Учащиеся могут дол го вести переговоры с преподавателем по поводу мер, применяе мых им к двоечнику, прогульщику или грубияну. Иногда и сами преподаватели и мастера создают комические ситуации, например, когда бегают за учащимися или пререкаются с ними, дают распоря жения о наказании большого количества провинившихся и т. д Чаще всего в профтехучилищах возникают комические ситуации, имею щие неглубокий характер.
Однако, пользуясь только научными определениями, смех нель зя до конца понять. Во многом он ситуативен. Рассказывать друг другу комические ситуации трудно: часто теряется смысл, все уп рощается. Комическое легко ускользает, оно неуловимо, невидимо. Вспомните Ильфа и Петрова. Можно смеяться бесконечно, читая их книги "Двенадцать стульев" и "Золотой теленок", но никому еще так же хорошо не удалось передать образы и ситуации, созданные авторами этих книг, на экране. Исчезал образ главного героя — незаурядного остряка и плуга. Дж. Свифт писал: "Существуют вещи, чрезвычайно остроумные именно сегодня, или натощак, или в дан ном месте, или в восемь часов, или за бутылкой... но при малейшей перемене положений вся острота их теряется".
Смешное состоит из двух частей. В первой части у слушателя формируется сложный прогноз относительно сущности описывае мой ситуации, а когда слушатель уверует в ложную версию, во вто рой части ему преподносится неожиданная концовка.
Можно ли изменить ситуацию отношения к комическому в профтехучилище? Можно ли сделать смех узаконенным методом и приемом воспитания? С нашей точки зрения, бесспорно. Во-пер вых, если педагоги загорелись таким желанием, поверили в педаго гическую силу смеха и поставили цель. Во-вторых, если педагоги и учащиеся будут знать о теории комического и способах его созда ния, а следовательно, поверят в свои возможности в этой области. Наконец, в-третьих, если в ПТУ будут широко использоваться са мые разнообразные оргформы "работы" с комическим.
В качестве педагогических могут быть поставлены цели вос питания чувства юмора и восприятия комического, ознакомления учащихся с художественными средствами выражения комичес кого (через вечера юмора, театр миниатюр, сатирические, юморис тические газеты, концерты, пожелания и т. д.). Можно ли научить юмору учащихся и педагогов? Это самый непростой вопрос. Отве ты на него могут быть разными. Например, В. Маяковский по это му поводу писал: "Я убежден — в будущих школах сатиру будут преподавать наряду с арифметикой, и с неменьшим успехом" (Маяковский В. Собр. соч.: В 12 т. М., 1978. Т. 11. С. 180.). И далее: "Будет, обязательно будет высшая смеховая школа"'. (Там же. С. 53.).
Что касается средств создания комического, то их вполне до статочно для того, чтобы выбрать наиболее доступные и целесооб разные применительно к конкретной ситуации, конкретным воспи тательным отношениям.
Парадокс — это неожиданное высказывание, выраженное в остроумной форме. В таких высказываниях смысл как бы противо речит логическим законам, например оправдание своего пустого любопытства: я интересуюсь лишь тем, что меня совсем не касает ся. Вы помните, конечно, и широко популярные парадоксальные мысли: мода настолько безобразна, что мы вынуждены менять ее каждые полгода; лучшее средство избавиться от искушения — под даться ему.
Овладеть парадоксами и хотя бы изредка ими пользоваться может лишь смелый педагог, который не боится маленького само разоблачения и того, что над ним будут смеяться.
Неожиданность как способ создания комического более до ступен. Педагог высказывает мысль, неожиданную для учащихся, иногда начав ее в соответствии с их ожиданиями. Так, в одном из профтехучилищ мастер выстроил учащихся на торжественную ли нейку перец началом урока, на которой он воинским ритуалом встре тил опоздавших, бегущих из столовой и продолжающих жевать пирожки. В этом ПТУ на двери висело объявление о распорядке работы столовой по выходным и праздничным дням. Под красоч ным заголовком было написано: "Столовая в выходные и празд ничные дни не работает".
Несоответствие стиля и содержания — легкодоступный прием создания комического. Так, директор ПТУ издал приказ о выговоре более чем 20 учащимся за то, что они открывали в каби нетах окна и бросали в прохожих стульями и ножками столов. В заключение приказа значилось: "Запрещено открывать окна и бро сать в прохожих сломанной мебелью —это ведет к растрате учи лищного имущества". Грустный юмор, но расплатой за промах ди ректора вполне мог бы стать смех над этим приказом, смех очи щающий и примиряющий, после чего можно было бы продумать вопрос об отношении учащихся к общественной собственности. Один из педагогов на уроке неверно сказал учащимся, что картуз — это головной убор короля, и вызвал смех у них, но, как и дирек тор ПТУ, не смог выйти с честью из этой ситуации. Несоответствие стиля и содержания высказываний нередко возникает на утренних линейках в профтехучилищах, например директор, произнося речь об активности и единстве рабочего класса, делает замечания нару шителям дисциплины, используя при этом повышенный тон.
Смешение стилей чаще всего возникает при объединении раз ных понятий, принадлежащих разным эпохам. В сочинениях уча щихся, например, можно встретить такие фразы: "Колчак предло жил Игорю быть его соратником", "Наташа Ростова танцевала на балу со Штирлицем". Учащиеся часто дают прозвища друг другу или преподавателям по контрасту с их личностными качествами: Адмирал, Каратист и т. д.
Ложные противопоставления (псевдоконтраст) часто исполь зуются учащимися. У учащихся до сих пор популярны фразы: есть лучше много, но часто; лучше переспать, чем недоспать. Одна из девушек сказала о юноше из группы: "Он был самым тихим среди нас, поэтому никто не заметил, как он попал в медвытрезвитель". Преподаватели, общаясь с учащимися, изредка пользуются этим приемом: "Ты любишь не только Галю, но и математику". Псевдоконтраст строится таким образом, что заключительная его часть по форме будто бы противоречит началу, а на самом деле усиливает и развивает мысль, заложенную в нем.
Совершение комического на полном серьезе. Часто это проис ходит с учащимися, когда они выходят к доске с приколотой на спи не запиской или испачканным лицом и совершенно серьезно отве чают урок, что вызывает смех. Или такой пример. Мастер спросил учащихся: "Как вы готовитесь к экзамену?" Учащиеся ответили: "Зарядку делаем". "Зачем?" — удивился мастер. "Нервы укрепля ем на случай провала", — сказали учащиеся. Вспоминается также случай, когда преподаватель на занятиях хора сказал юношам: "Вы не забыли слова? Запомните и не путайте". Это вызвало смех, по тому что юноши пели только один припев: "0-ля-ля!".
Неожиданные сочетания против здравого смысла и логики отношении — прием часто встречающийся. Таким образом появ ляется юмор в стенных газетах, сочинениях, письменных ответах учащихся. Например, в одной из стенгазет, посвященной субботни ку, было написано: "За работу парни, среди которых были и девча та, взялись с азартом", а в письменном ответе, который давала де вушка на уроке истории, вместе с темой стояло ее имя: "Великие открытия Галины В.". Как правило, такой юмор, связанный с пло хой редакцией текстов, а также с тем, что учащиеся не владеют литературным стилем, рождается неожиданно.
Игра слов — одни и те же слова обыгрываются в разных си туациях с сохранением их старого смысла. Так, в спортивном лаге ре ребята долго просили дать им радиоприемник: "Что мы — дика ри, чтобы жить без приемника?" Начальник лагеря дал им радио приемник и сказал: "Вот теперь пляшите, как дикари, под прием ник".
Прямолинейность нередко порождает смешное. Такой прием используют ребята, когда дают клички, например. Колун — тому, кто все делает грубо и внешне похож на это орудие труда. Однажды мастер зачитывал ответы учащихся на анкету о мотивах поступле ния в ПТУ. Он прочел одну из анкет: "Я ходил в дивятый класс, хотя должен был учиться в дисятом...". Мастер пошутил: "Нет, ты должен был ходить в четвертый".
Сатирическое преувеличение главной черты используется при разыгрывании сценок, создании дружеских шаржей, смешных куплетов. Например, в одном из сочинений было написано: "В царской России на женщин никто не обращал никакого внимания".
Неправильное употребление слов, понятий. В одном из заяв лений учащегося было написано: "Прошу перевести меня подопыт ным шофером вследствие того, что я кончал курсы шоферов в ДОСААФ". Соответствует этому приему и совершение неправильных действий, например, директор ПТУ сказал учащимся: "Зачем вы катаете без конца по сцене рояль? Приказываю прикрутить его в одном месте — целее будет".
Ложное усиление. У Марка Твена в рассказе "Простаки за границей" есть хороший пример такого юмора: "У меня, судя по всему, громадные запасы ума, — для того чтобы им пораскинуть, мне иногда требуется неделя".
Доведение мысли до абсурда порождает остроумие, хотя не редко неожиданное. Из ответа одного учащегося по математике: "Параллельными линиями называются такие линии, которые при своем пересечении не пересекаются". Педагог, увидев свою учени цу в туфлях на очень высоких каблуках, воскликнула: "Ну, Надеж да, ты растешь прямо на глазах!".
Существует еще множество способов создания комического, которые мы не раскрыли: шутливые намеки, двойное истолкование и др. Вспоминаются смешные случаи, которые не так просто соот нести с тем или иным приемом. Так, несколько лет назад в зале, где проводилась дискотека, висело объявление: "Ребятам запрещается находиться на танцах в длинноволосой прическе". В одно из проф техучилищ пришло письмо из медвытрезвителя: "Ваш учащийся Николай С. в медвытрезвитель доставляется третий раз, а из руко водства еще не дождались никого". Мастер производственного обу чения выступил на педсовете: "Учащиеся неудовлетворительно уха живают за станками и производственной мастерской, которые ле нятся, пока на них не крикнешь". Интересные фразы можно найти в сочинениях: "Васнецов в картине "Богатыри" рисует труд бога тырей, охраняющих границы Советского. Союза", "Тургенев— один из основателей русского языка", "Речь автора богата и калорийна". Возникает множество педагогических афоризмов: у нас в училище круглый год день открытых дверей — все двери сломаны и не ре монтируются; заседание педсовета проходит так быстро, что не ус певаешь заполнить дневники. А сколько нелепого можно найти в инструкциях для уроков производственного обучения! Вот выдерж ка из одной инструкции: "Паяльник должен храниться при комнат ной температуре в сухом помещении, воздух которого насыщен пара ми кислот и других веществ, вредно действующих на материалы паяльника".
Комическое в профтехучилище встречается постоянно, и чем чаще его замечать, создавать, тем острее и тоньше будет его влия ние на учащихся и на педагогов.
Нужно помнить, что смех — орудие острое и использовать его необходимо с большим тактом, поэтому речь должна идти о педа гогических формах его употребления, т. е. о формах, не разрушаю щих развитие личности, а способствующих ему.
Одной из наиболее распространенных форм обращения с ко мическим в молодежной среде является искренняя улыбка, смех в его физическом проявлении. Это ответная реакция на восприятие комического. Любой смешной случай, ситуация, предмет или явле ние должны логически завершаться такой реакцией, никем не по давляемой и не запрещаемой. Правда, это возможно только при демократизированных воспитательных отношениях.
В ПТУ можно применять множество форм для развития и использования комического в воспитательных целях. Это прежде всего собирание смешных случаев, происходящих в профтехучи лище, в специальные альбомы, архивы под девизами "Смех — наш спутник", "Смеяться право не грешно над тем, что кажется смеш но". Известен случай во Франции, когда педагог не только собрал комизмы учащихся, но и издал их под названием "Вперед, бездель ники!". Такие коллекции комических случаев могли бы поднять настроение, стать средствами перевоспитания и т. д.
Учащиеся любят такие формы организации воспитательных отношений, как вечера юмора, юморины, день смеха (1-е апреля), выпуск сатирических листков и юмористических газет, скетчи, дружеские шаржи в качестве подарков именинникам, посещение и просмотр комических фильмов, спектаклей и концертов, поста новка комических сценок, спектаклей (театры юмористических ми ниатюр) из собственной жизни, создание комнат смеха (музея юмора), встречи с юмористами, конкурсы и бои юмористов, КВН, конкурсы и выставки юмористических сочинений, стихов, песен (частушек), рисунков и т. д.
Широкое использование подобных форм в работе с учащимися особенно важно сейчас для смягчения нравов, снятия напря женности.
Обращение со смехом, однако, должно быть осторожным. Главное— соблюдать чувство меры, не вмешиваться во внутрен ний мир и личную жизнь учащихся и педагогов. Нельзя унижать, оскорблять, принижать достоинство любого человека. Если шутка обращена по конкретному адресу, нужно учитывать индивидуаль ные особенности того, над нем шутят, предвидеть его реакцию. Смех может быть не только средством поощрения, но и средством нака зания.
В заключение следует предупредить педагогов, что проекти ровать использование комического в работе с учащимися необхо димо, хотя это и очень сложно. Юмор рождается неожиданно, си туации, в которых он возникает, трудно предусмотреть, а часто не возможно и управлять ими. Но внимание к юмору, его культ, добро желательные отношения в коллективе выполняют свои воспитатель ные функции не менее глубоко и качественно, чем серьезные требо вания, советы и наказания.
Учащиеся ПТУ — это особая категория юношества, по воз растным особенностям и своему жизненному опыту они располо жены к восприятию комического, готовы к использованию коми ческого в целях самозащиты. Педагоги, работающие в ПТУ, знают, что учащиеся используют каждый удобный случай, чтобы посме яться. Однако учащиеся не имеют достаточной культуры для обра щения с комическим, они часто воспринимают лишь очень прими тивные и грубые формы комического.
Над чем смеются учащиеся? Согласно опросу, чаще всего на ходят смешное (из 1358 подростков): в поступках и действиях лю дей (586); во внешности и одежде окружающих (265); в особеннос тях речи (227); в физических особенностях людей (220); в поведе нии животных (76); в неживой природе (4). (Салумяэ С. Восприятие юмора в подростковом возрастс/УСовстская педагогика и школа: Сб. науч. тр. /Гарт. гос. ун-т. Тарту, 1970. Т.70, вып. 3.). К сожалению, сами учащиеся в беседах подтверждают, что их смешат прежде всего неведение, невнимательность, а также другие негативные качества друзей и педагогов.
Чаще и охотнее смеются юноши, чем девушки. С 14 лет у юношей уже формируется чувство юмора. Они подшучивают над другими и не хотят сами быть в смешном положении.
Учащиеся положительно воспринимают юмор своих товари щей и педагогов. Они предпочитают иметь веселых друзей. На ос нове чувства юмора возникают взаимные симпатии юношей и де вушек. Лидерами становятся, как правило, веселые учащиеся. Одна девушка вспомнила свою учебу в профтехучилище: "Среди нас был очень яркий человек. Он часто в самодеятельности исполнял сати рические вещи. Он был очень популярен. У него была своя "свита" из 2—5 человек, которые с ним не разлучались. На уроках они си дели вместе, от их поведения во многом зависел урок. От этого че ловека постоянно ждали шуток. Он всегда ходил в ореоле славы и нашего поклонения". Такие факты в профтехучилищах встречают ся довольно часто.
В ПТУ нередки случаи сознательного использования учащи мися юмора в целях:
борьбы за сохранение своего достоинства;
унижения своего "врага" в лице товарища, педагога;
привлечения к себе внимания;
избавления от требований со стороны коллектива, педагога, от решения важных проблем;
парирования нападок, обвинений, претензий.
У некоторых учащихся наблюдается замедленная оценка ко мических фактов, ситуаций. Это связано с состоянием нервной сис темы и степенью развития чувства юмора.
Учащиеся могут проявлять несдержанность и вследствие своей невысокой культуры создавать комедийные ситуации около святынь, трагедий. На такие факты педагогам надо реагировать особенно оперативно.
Бывают случаи, когда педагоги дают повод для смеха своей не брежной одеждой, походкой, речью. Одна преподавательница, по рас сказам учащихся, надевала разные варежки, а иногда— даже разные чулки. Другая — заигрывала с учащимися, называя их "льстивыми царедворцами". Был случай, когда мастер бегал по зданию за разбе гавшимися после занятий учащимися. Желательно, конечно, подоб ных поводов для смеха не давать, но если подобная ситуация возник ла, то нужно попытаться отнестись к ней с юмором.
Наличие высокоразвитого чувства юмора предполагает сле дующие достоинства у каждого педагога и учащегося:
высокие эстетические идеалы;
активные эстетические чувства;
развитую диалектичность;
живой ум, остро и быстро схватывающий противоречия;
жизнерадостность, жизнелюбие;
ассоциативный ум, склонный к разнообразным сопоставлениям.
Учащиеся и педагоги должны быть способны воспринимать юмор. Люди, не обладающие чувством юмора, как правило, ущемлены, "зажа ты", они не могут творчески подходить к педагогическому процессу и работать по сложным педагогическим технологиям.
Заключение
Закончив изучение, а возможно, простое чтение "Педагогики", не торопи тесь признавать законченным само вхождение в педагогическую науку. Лю бая наука (и педагогика не исключение) неизмеримо шире ее изложения как учебного предмета. Учебный предмет, однако, излагает педагогическое зна ние как систему, раскрывая основные базисные понятия в их связи и зависи мости, дает характеристику основных компонентов педагогической деятель ности, где бы и кем бы она ни совершалась. Без знаний педагогических азов нельзя работать грамотно с педагогической литературой, нельзя осознанно воспринимать лекцию ученого, нельзя, наконец, самому проводить профес сиональное педагогическое исследование, писать авторские работы в сфере образования.
Овладение изложенным нами знанием создает ориентировочную основу вхождения педагога в постоянно развивающееся и меняющееся педагогичес кое знание, ускоряет его адаптацию к новым образовательным технологиям, новым парадигмам образования. Любые педагогические инновации будут восприниматься педагогом как объективная ступень общественного развития и личного самовыражения учителя и его учеников. Наконец, эти знания могут помочь в создании собственных педагогических концепций, формировании индивидуальных педагогических систем и тем удовлетворить исконные уст ремления российского учительства, привнести как можно больше пользы свое му отечеству и народу. Итак, прочитанный курс "Педагогика" — лишь ключ к науке и педагогическому знанию.
Закончив чтение "Педагогики", не мните себя готовыми также и к педаго гической деятельности. Путь от теории к практике тернист и долог. Однако этот минимум базисных педагогических знаний поможет вам в профессио нальном становлении. Эти знания помогут выделять, анализировать и оцени вать педагогические явления и факты из сплошного и подчас противоречиво го потока педагогической действительности. Использование этих знаний убе режет вас от опрометчивости, субъективности и спешки в работе с детьми. Применение этого знания способно оказать реальную помощь в проектирова нии практически любых педагогических систем, процессов, ситуаций в об ласти воспитания, образования и обучения. Прикладное значение прочитаиного вами курса педагогики может проявиться и в том, что его постижение, надеюсь, будет стимулировать педагогическое творчество и способствовать самореализации и саморазвитию педагога как личности, от начала и до конца своей профессиональной деятельности ответственной за духовное и нравст венное будущее России. Во всяком случае как автор я искренне и горячо жела ла написать именно такую книгу.
Содержание:
Моим читателям…………………………………………………………………………………………………………………………..……1
Глава 1. ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИКУ
Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС КАК СПОСОБ ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ
2.1. Общая характеристика педагогического процесса…………………………………………………………………………….….……10
2.2. Педагогические цели формирования воспитательных отношений…………………………………………………………….….…..12
2.3. Педагогические принципы формирования воспитательных отношений……………………………………………………….…….15
2.4. Содержание воспитания как составная часть педагогического процесса……………………………………………………….……19
2.5. Педагогические методы воспитания…………………………………………………………………………………………………….25
2.6. Педагогические средства в воспитании учащихся……………………………………………………………………………………...27
2.7. Формы организации педагогического процесса……………………………………………………………………………………...…30
2.8. Приспособление педагогического процесса к целям развития учащегося и педагога……………………………………………….33
Глава 3. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
3.1. Общее понятие о педагогическом проектировании…………………………………………………………………………………….35
3.2. Объекты педагогического проектирования……………………………………………………………………………………………..37
3.3. Этапы и формы педагогического проектирования……………………………………………………………………………………..39
3.4. Технология педагогического проектирования………………………………………………………………………………………….42
3.5. Психологические основы педагогического проектирования………………………………………………………………………….46
3.6. Психологические основы педагогического проектирования. Новое мышление……………………………………………………..49
3.7. Педагогическое проектирование — связующее звено педагогической теории и практики…………………………………………51
Глава 4. ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ НАЧАЛЬНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КВАЛИФИКАЦИИ
4.1. Личностный потенциал рабочего и его проектирование……………………………………………………………………………….53
4.2. Проективная модель личности и деятельности инженера-педагога…………………………………………………………………..56
4.3. Профессионально-техническое образование как объект проектирования……………………………………………………………60
4.4. Проектирование системы теоретического обучения рабочих…………………………………………………………………………63
4.5. Проектирование системы практической подготовки рабочих…………………………………………………………………………65
4.6. Проектирование системы внеучебной деятельности учащихся профтехучилищ…………………………………………………….68
4.7. Проектирование педагогического процесса в училище………………………………………………………………………………..70
4.8. Проектирование урока……………………………………………………………………………………………………………………73
4.9. Проектирование педагогических ситуаций……………………………………………………………………………………………..76
4.10. Проектирование индивидуальных педагогических систем…………………………………………………………………………..80
Глава 5. АКТУАЛЬНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
5.1. Смена образовательной парадигмы……………………………………………………………………………………………………...83
5.2. Демократизация воспитательных отношений…………………………………………………………………………………………..85
5.3. Единство коллективного и индивидуального воспитания учащихся………………………………………………………………....88
5.4. Теория развивающего обучения как основа новой педагогической технологии……………………………………………………..92
5.5. Проблемное обучение в училище………………………………………………………………………………………………………..94
5.6. Самовоспитание молодежи в системе воспитания……………………………………………………………………………………..95
5.7. Семейное воспитание учащихся ПТУ…………………………………………………………………………………………………..98
5.8. Воспитание сексуальной культуры молодежи……………………………………………………………………….……………..…101
5.9. Формирование дисциплины у учащихся ПТУ…………………………………………………………………………….…………..104
5.10. Взаимосвязь общего и профессионального образования в процессе подготовки рабочих………………………………….……107
5.11. Взаимосвязь профессионального образования и экономики………………………………………………………………………..110
5.12. Комическое в деятельности инженера-педагога……………………………………………………………………………………..113
Заключение……………………………………………………………………………………………………………………………………118
Содержание…………………………………………………………………………………………