Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Содержание
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ПРОБЛЕМЫ АФФЕКТИВНОГО РАССТРОЙСТВА У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
1.1 Понятие и сущность задержки психического развития у дошкольников
1.2 Аффективное расстройство у дошкольников с задержкой психического развития
1.2 Основы терапии аффективного расстройства у дошкольников с задержкой психического развития
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АФФЕКТИВНОГО РАССТРОЙСТВА У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
2.1 Программа исследования
2.2 Результаты исследования
2.3 Обсуждение результатов исследования
2.4 Разработка рекомендаций для родителей и педагогов по работе и воспитанию детей с аффективным расстройством у дошкольников с задержкой психического развития
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Изучение эмоции имеет определенную историю - от первых работ Ч. Дарвина, связанных с изучением законов эволюции, до современных микромолекулярных и биохимических теорий. Становление практической и экспериментальной психологии и педагогики привело в начале XIX века к изучению физиологических основ эмоций. В работах Г. Ланге, У. Джеймса, а в дальнейшем в трудах У. Кеннона, О. Хебба, Р. Дэвидсона, Н. Фокса, Д. Уотсона отразились типичные взгляды научных школ и направлений того времени. В основном изучалась нейрогу моральная природа эмоций [66.137].
Во второй половине XIX века в работах немецкого ученого В. Вундта [30] предметом изучения стала конкретная феноменология эмоций. В. Вундту удалось сконцентрировать свое внимание на внутренней природе чувств и выделить две основные функции эмоции - смыслообразующую и регулятивную.
В дальнейшем интерес к внутреннему проявлению эмоций и внешнему их выражению проявился в работах швейцарского психолога Э. Клапареда Э. Клапаред показал теснейшую связь эмоций с остальными процессами душевной жизни и психическое многообразие самих эмоций.
Не меньший интерес представляют и так называемые психодинамические теории эмоций, разработанные в русле психоанализа (А. Адлер, 3. Фрейд, К. Левин и др.).
В работах известного австрийского психиатра 3. Фрейда [174, 175] эмоции стали проблемой в связи с разрабатываемой теорией бессознательного как источником мотивов, поступков, чувств и переживаний. Всевозможные нарушения невротического характера а также истоки творчества, созидания окрашены аффективно. Аффекты складываются в раннем детстве и окрашивают все проявления психической жизни человека.
Если в концепциях 3. Фрейда биологическое преобладало над социальным, то в индивидуальной психологии А. Адлера [66,197] целостность и единство личности является основополагающим понятием. Социальные обстоятельства жизни формируют еще в детстве социальный интерес, который развивается в соответствии с индивидуальным стилем жизни. Стиль жизни представляет собой эмоционально заряженную творческую силу, которая направлена на осознание мира, себя и действий в нем. Помимо различных чувств, имеющих двигательный характер - от чувства неполноценности до чувства превосходства, Л. Адлер рассматривал свое учение как учение, направленное на раскрытие «добрых сил», «доброй природы» человека, как оптимистический взгляд на природу человека.
Работы А. Адлера и его последователей имели педагогическую направленность и позволили отнестись к вопросам воспитания и развития человека с точки зрения его потенциальных возможностей в сфере взаимоотношений с людьми, и сфере позитивного, эмоционально положительного взаимодействия с миром. Вместе с тем, поставленная в центр теории проблема физического несовершенства человека, как проблема основной потребности в социальной компенсации, несмотря на свою односторонность и некритическое преувеличение, позволила в дальнейшем последователям Адлера более тщательно и осознанно учитывать различные факторы, влияющие на эмоциональное, социальное и физическое благополучие человека.
Целью нашего исследования стало выявление специфических особенностей в развитии аффективной сферы детей с ЗПР, влияющих на адаптивное поведение и на формирование личности детей с задержкой психического развития.
Объект исследования - дети с ЗПР различного генеза дошкольников, имеющие эмоциональное недоразвитие, и их нормально развивающиеся сверстники.
Предмет исследования - особенности аффективной организации поведения детей с ЗПР дошкольного возраста.
В работе доказывалась следующая гипотеза: специфические особенности в развитии аффективной организации поведения у детей с ЗПР влияют на их адаптацию, являются причиной возникновения характерных проблем в регуляции поведения, накладывают особый отпечаток на становление их личности.
В исследовании ставились и решались следующие задачи:
. Разработать методику исследования, позволяющую изучить особенности аффективной организации поведения у детей с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками.
. С помощью разработанной модели аффективной организации поведения выявить и описать специфические особенности в развитии аффективной сферы детей с ЗПР .
. Обозначить новые подходы к диагностике и коррекции нарушений аффективного развития детей с ЗПР на основе полученных данных.
Теоретико-методологической основой исследования явились основополагающие принципы отечественной психологии: принцип детерминизма, развития и принцип системности. В своей работе мы опирались на труды Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, П.К. Анохина, П.В. Симонова. Широко использовались идеи и работы отечественных психологов и психиатров, внесших вклад в разработку данной проблемы: Т.А. Власовой, Г.Е. Сухаревой, М.С. Певзнер, В.И. Лубовского, К.С. Лебединской, В.В. Лебединского, О.С. Никольской, Н.Л. Белопольской, И.Ф. Марковской и др.
Как методы исследования широко применялись биографический метод, разработанный Б.В. Зейгарник, метод направленного наблюдения за поведением детей в естественных условиях жизни и разработанная психометрическая проективная методика, направленная на выявление особенностей аффективных реакций детей. При сборе анамнестических сведений большое внимание уделялось факторам раннего аффективного развития детей. Для этого были внесены дополнения в схему сбора анамнеза и разработан опросный лист для родителей, помогающий выявлению этих данных.
1.1 Понятие и сущность задержки психического развития у дошкольников
Нормальное формирование и протекание высших психических функций (ВПФ) зависят от своевременного созревания определенных мозговых зон, а также от взаимодействия анализаторных систем, сформированности межанализаторных связей [3; 4]. Исследования в области нейропсихологии и специальной психологии показали, что одним из возможных механизмов задержки психического развития (ЗПр) на психофизиологическом уровне формирования и развития ВПФ является несформированность работы не отдельных анализаторных систем, а их взаимосвязи, которая приводит к нарушению прочности, подвижности слухомоторных, слухозрительных, оптико-пространственных, сомато-пространственных и т.д. связей [2; 5; 6]. Нарушение интегративной работы различных анализаторных систем нередко является причиной аномалий в развитии у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Было показано также, что эффективность восстановительной и формирующей работы находится в зависимости от сформированности, прочности и подвижности этих интегративных межанализаторных связей [7].
При аномальном развитии психической сферы нарушение одного какого-либо психического процесса ведет к системному эффекту, т.е. к нарушению или несформированности и других психических процессов, взаимосвязанных структурно или функционально с нарушенным. У детей с аномалией психического развития или его недоразвитием имеют место компенсаторные процессы, поэтому при исследовании ребенка нужно уметь дифференцировать дефект и компенсацию. Все это говорит о том, что, исследуя нарушения, несформированность функций или трудность овладения ими, необходимо исходить из общепсихологических знаний о генезисе и структуре этих процессов, их месте и роли в психической сфере ребенка [6].
В последние десятилетия XX в. особенно остро обозначилась проблема существенного роста числа детей с нарушениями в психическом и соматическом развитии. По данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), только 20% рождающихся детей условно являются здоровыми, остальные по своему психофизиологическому состоянию либо занимают краевое положение между здоровьем и болезнью, либо страдают нарушениями психического развития, либо больны.
Задержка психического развития (ЗПР) - одна из наиболее распространенных форм психических нарушений. ЗПР - это особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов. Термин "задержка" подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, которое с возрастом преодолевается и тем успешнее, чем адекватнее и раньше создаются условия обучения и развития детей рассматриваемой категори.
Обеспечить успешность коррекционно-оздоровительной работы поможет изучение особенностей физического развития дошкольников с ЗПР. К аффективным расстройствам у детей относят нарушения настроения (его подъем или спад), занимающие основное место в клинической картине болезни, имеющие признаки фазности в их течении, а также характеризующиеся возвратом к прежнему состоянию здоровья после приступа. 570
Первые казуистические случаи меланхолических расстройств у детей были описаны еще в работах психиатров XIX в. [Ковалевский И. П., 1890; Esquirol J.E., 1838; Maudsley G., 1867; Kraepelin E., 1883; Emminghaus H., 1887]. В начале XX в. ряд авторов стали уже более определенно говорить о возможности возникновения помешательства с циркулярным течением у детей и подростков [Чиж В.Ф., 1904; Суханов С.А., 1906; Сербский В.П., 1912; Каннабих Ю.В., 1914; Ziehen L., 1904]. В дальнейшем встал вопрос о нозологической принадлежности аффективных расстройств, в частности, к маниакально-депрессивному психозу [Бернштейн А.Н., 1912; Симеон Т.П., 1932; Гиляровский В.А., 1935; Homburger А, 1926].
В связи с незрелостью эмоциональной сферы у детей, ее неустойчивостью и недостаточностью отражения проявлений аффекта в идеаторной сфере некоторые психиатры сомневались в возможности развития аффективных расстройств в раннем детстве [Лапидес М.И., 1940; Ушаков Г. К., 1973; Annel A, 1972; Kuhn V. et al., 1972; Nissen L., 1977]. Этот вопрос был поставлен на обсуждение IV Конгресса Европейского союза детских психиатров в 1971 г., где были представлены убедительные данные о депрессии в детстве, после чего аффективные расстройства у детей и подростков стали признаваться большинством специалистов по детской психиатрии и включаться в общие систематики психических расстройств.
В настоящее время аффективные расстройства у детей и подростков рассматриваются в рамках маниакально-депрессивного психоза, т. е. аффективного психоза (по современной терминологии) и его мягких форм - циклотимии, шизофрении, реактивных состояний, а также при органических поражениях мозга [Башина В. М., Пивоварова Г. Н., 1972; Башина В.М., 1980; Вроно М.Ш., 1983; Буреломова И. В., 1986; Данилова Л.Ю., 1986; Иовчук Н.М., 1986; Симашкова Н.В., 1986; Воронцова Е.А, 1988; Коренев АН., 1995; Corvell W. et al., 1980; Carlson L.A, 1984; Larralda M., Weller R.A. et al., 1986; Nurcombe B. et al., 1989; Lillberg C., 1992]. Такой же позиции придерживались Г. Е. Сухарева (1964) и АС. Тиганов (1963, 1969).
Наиболее признанной в детской психиатрии является нозологическая классическая классификация аффективных расстройств [Kielholz P., 1970]. Достаточно распространена и систематика аффективных расстройств в детстве на основе синдромального подхода [Башина В.М., 1980, 1989; Пантелеева Г.П., Цуцульковская М.Я., 1986]. При этом у детей могут наблюдаться как простые, так и сложные аффективные синдромы.
Клиническая картина аффективных расстройств у детей характеризуется изменением настроения в виде снижения, подавленности или повышения, что соответственно сопровождается снижением или повышением активности в речевой и моторной сферах с изменениями в соматической сфере. Очень часто у детей аффективные расстройства сочетаются с психопатическими чертами в поведении, тиками, навязчивостями, а в возрасте после 3 лет наряду с перечисленными симптомами могут наблюдаться Деперсонализационные, кататонические и галлюцинаторные явления.
Аффективные расстройства могут быть монополярными и биполярными. Течение в целом фазное, с достаточно хорошо очерченными приступами - однократными, повторяющимися или серийными. Что касается выхода из приступа, то положение о полном возврате к преморбидному уровню в детской психиатрии относительное, поскольку выход из фазы у ребенка соотносится не только с исчезновением собственно аффективных расстройств, но и с иным возрастным периодом, на который приходится выход из болезни. Особую значимость приобретает совпадение аффективной фазы с критическими периодами онтогенеза. Это наиболее опасно в период жизни ребенка от 12 до 20 мес. Совпадение с ним аффективного приступа нередко приводит к тяжелому регрессу всех функционирующих систем ребенка по типу «психического истощения» [Trainer М., 1964], или «анаклитической депрессии» [Spitz R., 1967].
1.2 Аффективное расстройство у дошкольников с задержкой психического развития
Исследования клиницистов, психологов, педагогов говорят о том, что дети с задержкой психического развития имеют существенные особенности эмоциональной сферы, отличающие их от нормативно развивающихся сверстников.
Т.3. Стернина (1988), изучая понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушениями умственного развития, выяснила, что они определяют эмоциональное состояние (радость, гнев, удивление, страх, страдание) по его внешнему проявлению в мимике так же успешно, как и нормативно развивающиеся сверстники. Более того, дети умеют учитывать оттенки выраженности различных по модальности эмоций, но в то же время затрудняются в определении собственных эмоциональных состояний.
Е.Н. Васильева (1994), Г.Н. Ефремова (1997), Е.Е. Дмитриева (1989) отмечают проблемы в формировании нравственно-этической сферы этих детей:
- дети с задержкой психического развития не готовы к «эмоционально теплым» отношениям с «чужими» сверстниками;
- у них могут быть нарушены эмоциональные контакты со взрослыми;
- они слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.
Авторами было установлено, что в семьях детей с задержкой развития у взрослых преобладает формально-требовательный тип оценочных отношений к детям (40 %), а у родителей детей, развивающихся нормативно, - восторженно-опекающий тип отношений (50 %). Это указывает на менее комфортные эмоциональные условия взаимодействия с близкими взрослыми, в которых находятся дети с задержкой психического развития.
В старшем дошкольном возрасте у ребенка, развивающегося полноценно, определенным образом уже реализуются возможности эмоционального предвосхищения результатов своего поведения, деятельности. А.В. Запорожец, Я.3. Неверович (1974) отмечают, что чувства, как стабилизирующиеся переживания отношения к окружающим и к самому себе, начинают выполнять функции регулятора поведения, становятся мотивами действий и поступков ребенка. Нереализованные возрастные возможности в становлении эмоциональной сферы ребенка, безусловно, не могут не задерживать его личностного формирования.
Накоплены экспериментальные данные об усугублении дефектов психического развития ребенка под влиянием негативных микросоциальных и педагогических условий, которые отражаются на эмоционально-личностной сфере детей.
Изучение мотивационных требований родителей к своим детям показывает, что дети с задержкой психического развития в большей степени, чем их нормативно развивающиеся сверстники, подвластны авторитету взрослых. Родители таких детей не ориентированы на ребенка как на развивающуюся личность, не объясняют ему причинно-следственные связи того или иного поведения. Близкие не всегда адекватно оценивают поступки ребенка, что ведет к нравственной дезорганизации поведения. Одобрения чаще всего однотипны и упрощены («Ты молодец!», «Так всегда и делай!»), порицания обычно несут осуждение личности ребенка в целом, а не его поступка («Ты плохой мальчик!»), сопровождаются угрозами и наказаниями («Встанешь дома в угол!»). Отсутствие мотивации требований дезориентирует ребенка, он лишается возможности прогнозировать последствия своих действий для окружающих, общение в целом носит отрицательный эмоциональный характер.
Проективные методики дают богатый материал для изучения особенностей психической жизни ребенка. Особенно информативны рисуночные методы в психодиагностике. В.М. Бехтерев в 1910 году впервые обратил внимание на значение изучения детских рисунков в оценке динамики развития ребенка, в первую очередь психического.
Л.С. Выготский писал: «Очевидно, творческие силы ребенка сосредотачиваются на рисовании не случайно, но потому, что именно рисование предоставляет ребенку этого возраста возможность наиболее легко выразить то, что им владеет» (1967, с. 38).
Свободное рисование, которым занимаются практически все дети дошкольного возраста, не требует значительных умственных усилий, произвольности действий, следовательно, доступно и доставляет удовольствие и детям с недостатками в развитии. Исследователям детский рисунок позволяет заглянуть во внутренний мир ребенка с помощью механизма проекции.
Научно-практические работы по изобразительной деятельности детей говорят о значительных отличиях этой деятельности у детей с отклонениями в развитии от их нормативно развивающихся сверстников (В.С. Мухина, О.П. Гаврилушкина, Е.А. Екжанова, Е.С. Слепович и др.).
.3 Основы терапии аффективного расстройства у дошкольников с задержкой психического развития
Интересен опыт работы с детьми с расстройствами поведения и ЗПР. Эти дети страдают крайней импульсивностью, неустойчивостью в эмоциональной сфере, выраженным аффективным компонентом, несдержанностью, неподчиняемостью и проявлениями агрессии. Все дети в группе 5-7 лет. Они страдают мотивационными нарушениями и проблемами коммуникативных навыков.
Маленькие дети часто находятся “в плену эмоций”, поскольку ещё не могут управлять своими чувствами, что может привести к импульсивности поведения, осложнениями в общении со сверстниками и взрослыми. Лишь по мере личностного развития у них постепенно формируется способность осознавать и контролировать свои переживания, понимать эмоциональное состояние других людей, развивается произвольность поведения, чувства становятся более устойчивыми и глубокими.
Взрослая жизнь, богатая разнообразными эмоциями, чувствами, потребует от ребёнка правильного их понимания и соответствующего на них реагирования. Эмоции в норме регулируют восприятие, внимание, память, мышление и другие психические процессы ребёнка, а также его деятельность.
Но даже нормально развивающийся ребёнок часто находится под влиянием переполняющих его чувств. Требуется достаточно времени и сил для того, чтобы малыш научился свои переживания, понимать эмоции других людей.
У детей с задержкой психического развития часто наблюдаются нарушения развития эмоциональной сферы и отклонения в поведении. Эмоции детей примитивны, развиты слабо, недостаточно дифференцированы, маловыразительны, однообразны. По внешним эмоциональным проявлениям дети не всегда могут угадывать смысл поведенческих реакций окружающих и правильно реагировать на них. Возможны немотивированные колебания настроения - капризность, плаксивость, смех без причины. Наблюдаются возбудимость, агрессивность, нарушения самооценки, неадекватность поведения. Основной проблемой становится трудность организации положительной коммуникации с таким ребёнком. В работе нужно адекватно оценивать его реальный “эмоциональный” возраст, который может быть значительно меньше реального биологического возраста, то есть наблюдается выраженная эмоциональная незрелость ребёнка. Специалистами (К.С. Лебединской, О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг и др.) подчёркивается необходимость ранней коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии, одной из составляющих которой является формирование эмоционально-личностной сферы ребёнка, проводимое систематически, терпеливо, и постепенно.
Степень выраженности искажения эмоционального развития у детей с ЗПР может быть различной и в конечном итоге затрудняет развитие форм самостоятельной адаптации к жизни. Как отмечал С.Р. Рубинштейн, “эмоции не развиваются сами по себе,… основная задача заключается в том, чтобы надлежащим образом их направить. Это большая по своему жизненному значению проблема”.
То, что дети с ЗПР дошкольного возраста нуждаются в психологической помощи, доказывать никому не надо. Важно, чтобы методами психопрофилактики и психокоррекции владели воспитатели и использовали их в повседневной работе с детьми, учитывая их индивидуальные особенности и проблемы.
Врач- психотерапевт Э. Кублер-Росс выдвинула такую идею: “Здоровье человека можно представить в виде круга состоящего из 4-х составляющих: физического, эмоционального, интеллектуального и духовного. Лишь соединение всех этих аспектов и может дать здоровую и полноценную личность, главная задача сбалансировать все аспекты вокруг здоровья”. Итак, эмоциональная сфера рассматривается как неотъемлемая часть здоровья.
Как грамотно построить работу воспитателя по коррекции социально-эмоциональных нарушений. Желательно пройти обучение по данной проблеме. Если нет возможности, то начать работу с изучения соответствующей литературы. Можно обратиться за консультацией к психологу ДОУ, к педагогам, углубленно работающим по данной проблеме.
Создать предметно-развивающую среду в группе в соответствие с возрастом детей и требованиями ДОУ. Социально-эмоциональный уголок выделяется отдельно, либо органично сочетается с уголком “ Здоровья”. В течение учебного года предметно-развивающая среда регулярно пополняется.
В начале учебного года необходимо провести диагностическое обследование нарушений эмоционально волевой сферы у детей с ЗПР с привлечением дефектолога, психолога, врача - невролога. Результаты обследования зафиксировать в дневнике наблюдения за ребёнком, поставленные задачи необходимо отразить в индивидуально-ориентированной программе. Педагог должен знать, каким проблемам ребёнка необходимо уделить больше времени и внимания.
Вся, проводимая работа с детьми, должна отражаться педагогами в планировании, как в перспективном, так и в календарном.
Большую помощь в организации работы с детьми с ЗПР по социально-эмоциональному воспитанию и обучению детей может оказать программа “ Я, ты, мы.” Программа состоит из трёх основных разделов: “Уверенность в себе”, “Чувства, желания, взгляды.”, “Социальные навыки”. Реализация программы в каждом дошкольном учреждении может проходить по разному. Вместе с тем, программа “Я, ты, мы”, в силу её особой значимости для развития личности ребёнка, требует строгого соблюдения следующих основных принципов.
Системность. Работа по программе должна проводиться систематически. Педагоги могут гибко распределять её в течение дня. Специально организованные занятия целесообразно проводить в первой половине дня. Нерегламентированная деятельность детей осуществляется как до обеда, так и во второй половине дня.
Интеграция программного содержания. Программа может использоваться как самостоятельная парциальная программа и в то же время выступать составной частью какой-либо комплексной программы. Главное, чтобы программа естественно и органично входила в целостный педагогический процесс. Интеграция целесообразна с содержанием занятий по изобразительной и театрализованной деятельности, ознакомлению с окружающим миром, экологическому и физическому воспитанию, а также игровой деятельности.
Координация деятельности педагогов. Тематические планы воспитателей и узких специалистов должны быть скоординированы таким образом, чтобы, избегая повторов, последовательно во времени разворачивать определённые темы.
Преемственность взаимодействия с ребёнком в д/с и в семье. Очень важно объяснить родителям цели и задачи программы, как её реализация поможет их ребёнку и что родители должны выступать активными участниками педагогического процесса.
аффективный эмоциональный дошкольник психический
Исследование аффективной сферы детей с ЗПР с помощью описанной модели аффективной организации поведения позволяет выявить ряд ее специфических особенностей, связать эти особенности с неадекватными формами социальной адаптации, затруднениями в формировании личности детей с ЗПР.
Состояние гипофункции, в которой протекает развитие аффективной сферы у большей части исследованных нами детей с ЗПР, приводит к снижению аффективной устойчивости ребенка, развивает излишнюю избирательность в его отношениях с миром.
Рисуночный проективный тест графически представляющий субъективную репрезентацию образа тела, отражает степень и адекватность знания о внутренних органах тела, актуальные и базовые телесные потребности, включает возможную информацию о отдельных аспектах самосознания.
Нами изучались рисунки детей 5-7 летнего возраста, полученные в результате выполнения теста «Рисунок человека». Было исследовано по 30 рисунков дошкольников обеих групп.
Дети рисовали на бумаге формата А4 простым карандашом. Им давалась такая инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, человека». Если ребенок затруднялся, исследователь его подбадривал, предлагал вспомнить, из чего состоит человек, спрашивал, с чего ребенок хочет начать рисовать человека. После рисования с ребенком проводилась беседа, в которой уточнялось, кого он нарисовал, какого пола этот человек, сколько ему лет. Ни один ребенок не отказался от рисования.
Анализ «Рисунка человека» проводился нами по следующим показателям:
1) размер изображенной (или нарисованной) фигуры человека;
2) соответствие пола изображенного человека полу ребенка;
3) эмоциональная выразительность рисунка.
Размер фигуры на рисунке может отражать и самооценку автора, и склонность к оптимизму или же депрессии (К. Маховер, 1996), и даже личностные черты рисующего.
Антропометрические данные детей с ЗПР соответствуют возрастным нормам. Показатели длины, массы и окружности грудной клетки детей коррекционных групп достоверно не отличаются от показателей воспитанников массовых дошкольных учреждений.
Уровень здоровья детей зависит от состояния функциональных систем. Особенности сердечно-сосудистой, дыхательной систем изучены посредством измерения показателей, характеризующих их. Так же в эту группу были отнесены и показатели кистевой динамометрии, относящиеся, на наш взгляд, к функциональной пробе. В таблице 2 приведены результаты измерений.
Таблица 1
|
№ п/п |
Показатели развития |
Статистические показатели x - m |
Достоверность различий |
|
|
ЗПР |
Н |
ЗПР-Н |
||
|
1 |
Масса тела (кг) |
20.6 ±0.43 |
20.9±0.22 |
Р>0.05 |
|
2 |
Длина тела (см) |
118.5±0.64 |
118.1±0.82 |
Р>0.05 |
|
3 |
ОГК (см) |
60.2±0.24 |
60.1±0.35 |
Р>0.05 |
Н - нормально развивающиеся дети 6-ти лет (n =100); ОГК - окружность грудной клетки.
Таблица 2
Сравнительные показатели функциональной подготовленности детей старшего дошкольного возраста
|
№ п/п |
Показатели развития |
Статистические показатели x - m |
Достоверность различий |
|
|
ЗПР |
Н |
ЗПР-Н |
||
|
1 |
ЖЕЛ (мл) |
1216±14.3 |
1210±25.0 |
Р>0.05 |
|
2 |
ЭГК (см) |
3.3±0.12 |
3.8±0.12 |
Р<0.05 |
|
3 |
НПМ (баллы) |
3.5±0.05 |
4.2±0.06 |
Р<0.05 |
|
4 |
КД пр.(кг) |
10.5±0.17 |
10.6±0.16 |
Р>0.05 |
|
5 |
КД лев.(кг) |
10.7±0.16 |
9.8±0.17 |
Р<0.05 |
Н - нормально развивающиеся дети 6-ти лет (n =100); ОГК - окружность грудной клетки; ЖЕЛ - жизненная ёмкость лёгких; К Д - кистевая динамометрия; НПМ - нагрузочная проба Мартинэ.
Из таблицы видно, что средние показатели ЖЕЛ у испытуемых детей коррекционных групп не имеют отличий от показателей воспитанников массовых дошкольных учреждений.
Показатель же экскурсии грудной клетки (ЭГК) существенно отличается, в группе старших дошкольников с ЗПР он равен 3,3 см против 3,8 см.
Наибольшее отклонение у группы Э в функциональном развитии проявляется по показателям нагрузочной пробы Мартинэ, характеризующей реакцию сердечнососудистой системы на нагрузку. Средние показатели здесь у испытуемых составили в ЗПР группе 3,5 балла, в Н группе 4,2 балла, достоверность различий установлена. Полученные результаты подтвердили теоретические предположения о более низком уровне физической работоспособности детей, имеющих отклонения в развитии, по сравнению с полноценно развивающимися сверстниками, и совпали с уже имеющимися результатами исследований других учёных по данной теме.
Весьма интересны показатели кистевой динамометрии. В показателях силы правой кисти у испытуемых не наблюдается больших различий, в группе Э он составил 10,5 кг, в Н - 10,6 кг.
По показателям же левой кисти он составил у воспитанников коррекционных групп 10,7 кг против 9,8 кг, что составляет разницу. При проведении данного испытания у 40% детей с ЗПР левая кисть оказалась сильнее правой, притом, что из общего количества детей экспериментальной группы всего два человека левши.
Левосторонность выполнения движений у детей с ЗПР можно объяснить особенностью функционирования головного мозга, в частности, различной активностью правого и левого полушарий и перекрёстным контролированием функций человека (левое полушарие головного мозга контролирует правую сторону человеческого мозга, полноценное развитие мышления и речи (у многих детей с ЗПР имеется вторичный дефект развития - общее недоразвитие речи), а правое полушарие контролирует левую часть тела, проявление эмоций и физическое развитие). Так же данную особенность развития детей с ЗПР возможно объяснить признаками остаточного левостороннего гемисиндрома как результата задержки психического развития, что подтверждается нейрофизиологическими исследованиями деятельности мозга аномальных детей, указывающими на снижение в интеллектуальной деятельности участия левого полушария, особенно его лобных долей. Однако данные предположения требуют дальнейших, более глубоких научных исследований.
Более половины родителей детей с задержкой психического развития написали, что их дети любят сказки, такие как «Курочка Ряба» или «Колобок». Это соответствует интересам более младших возрастных групп. Остальные писали, что дети любят просто сказки или же «все подряд». Родители детей нормативной выборки писали конкретно названия произведений, которые они читают детям (например, «Красная шапочка», «Незнайка на луне», «Карандаш и Самоделкин», сказки А.С. Пушкина выделяли рассказы Н. Носова и пр.). Десять из них написали, что дети любят детские энциклопедии или же другие познавательные книги. Такие ответы говорят о том, что у детей нормативной выборки по сравнению с детьми с задержкой психического развития более развиты познавательные интересы, соответствующие их возрастному уровню развития.
На вопрос «Любит ли рисовать Ваш ребенок?» родители двух групп ответили утвердительно. Из 60 опрошенных родителей только один из группы нормативно развивающихся и трое из группы детей с задержкой развития написали, что их дети не очень любят рисовать. Отличия выявились в том, что родители группы детей с задержкой психического развития ограничивались односложными ответами, например: «Любит» или «Рисует машины». Родители нормативно развивающихся детей более подробно писали о том, что именно рисуют дети: «Животных, нарядных дам», «Машины, схемы и планы движения», «Природу, людей» и пр. Это, с одной стороны, говорит о том, что изобразительная деятельность находится на более высоком техническом и содержательном уровне у детей нормативной выборки, а у детей с задержкой психического развития сюжеты беднее и ограниченнее. С другой стороны, мы можем заметить, что сами родители детей с задержкой развития менее осведомлены о деятельности и интересах своих детей.
Дети с задержкой психического развития нарисовали 17 % больших фигур, средних фигур - 43 %, а маленьких - 40 %. Полученные результаты представлены на рис. 1.
Рисунок 1. Размер нарисованной фигуры
По показателю «Размер нарисованной фигуры человека» статистически значимых различий не обнаружилось. Почти у половины детей обеих групп изображение человека было маленьким. Оно занимало 1/3 часть листа или меньше. Как отмечалось ранее, такое изображение фигур может говорить о тревоге, эмоциональной зависимости, чувстве дискомфорта и скованности, о чувстве собственной малоценности и незначительности. В качестве примера приведем рисунок Алеши Ж. (рис. 2).
Рисунок 2. Рисунок Алеши Ж.
Алеша Ж. - нормально развивающийся мальчик, возраст 6 лет. По его объяснению, он нарисовал мальчика 5 лет (возраст меньше, чем возраст автора рисунка), который стоит под зонтиком. Льет дождь. Маленький размер изображенного человека, штрихи, изображающие дождь, льющийся из туч, подтверждают жалобы воспитателей и родителей на то, что мальчик часто подвержен плохому настроению, вспыльчив и раздражителен. С тревожным сюжетом рисунка вступают в противоречие широко расставленные ноги человека и надежность самой опоры, которая состоит из крошечных ступней и линии земли. Поднятые руки и выделенные пальцы говорят о подавленной агрессии. Выплеск моторного напряжения виден в сильной штриховке в области рук и ног фигуры человека, в целом в рисунке. Надежду на лучшее вызывает солнышко, проглядывающее из-за туч, и защита от дождя в виде зонтика.
В большинстве случаев дети рисуют человека своего же пола. Если ребенок нарисовал человека противоположного пола, это может означать, что ребенок идентифицирует себя с наиболее значимым взрослым другого пола (например, мальчик рисует женскую фигуру, находясь всецело под влиянием матери).
По соответствию пола ребенка той фигуре, которую он изобразил, результаты нашего исследования таковы: не совпал пол у четырех детей из нормативной группы и у двух детей из группы задержки психического развития. Различия по критерию Стьюдента статистически не значимы. Например, рисунок Никиты Г. (рис. 3).
Рисунок 3. Рисунок Никиты Г.
Никита Г. - мальчик 6 лет 7 месяцев с диагнозом «задержка психического развития». Он нарисовал девочку пяти лет. Фигура располагается в левой нижней части листа, небольшого размера. Моторное напряжение рисующего проявилось в штриховке всего тела человека. Ноги тонкие, без ступней вызывают ощущение физической недостаточности. На самом деле Никита отстает в физическом развитии, имеет слабое здоровье, часто болеет. Однако, по описанию рисунка самим Никитой, настроение у девочки хорошее, она смеется.
При оценке «Рисунка человека» с точки зрения эмоциональной выразительности мы выделили несколько характеристик эмоциональной сферы:
- полярность эмоций (положительная или отрицательная);
- модальность (какая именно эмоция);
- сила, или интенсивность, чувства;
- сложность эмоции;
- эмоциональная устойчивость;
- эмоционально-ценностное отношение к себе (или «принятие себя»).
При анализе результатов «Рисунка человека» нами был применен метод экспертных оценок.
Положительно эмоционально окрашенными были 54 % рисунков человека у детей, нормативно развивающихся, и 33 % у дошкольников с задержкой психического развития. Рисунков с выраженными негативными эмоциями было 19 и 24 % соответственно, и рисунков, в которых эмоции были «смешанные», - 27 и 43 %. У детей с задержкой развития и рисунков, в которых выражались смешанные, сложные эмоциональные состояния, чаще негативно окрашенные, например «гнев и тревога», и ярко негативных рисунков существенно больше: 67 % против 46 % у нормативно развивающихся детей.
Характерная для детей с ЗПР дисфункция в развитии механизмов первого уровня приводит к тому, что часть детей с ЗПР в ситуациях взаимодействия ошибочно оценивает интенсивность изменений эмоциональных компонентов общения у других людей. Дети проявляют неадекватную чувствительность к неожиданному изменению дистанции в общении, изменению силы голоса, а также к интенсивности зрительного и тактильного контакта. Именно этими особенностями их аффективной сферы можно объяснить затруднения у детей этой группы в социальной адаптации и снижение у них коммуникативных потребностей.
Выявленная у части детей с ЗПР дисфункция второго уровня объясняет стремление этой группы детей к стереотипному поведению, неспособность гибко в случаях необходимости переключаться на новые виды деятельности, привыкать к новым условиям. Появление страхов и агрессии у таких детей в ряде случаев могут быть обусловлены несовершенством механизмов второго уровня, следовательно, и коррекция этих состояний должна основываться на новом понимании причин появления этих негативных проявлений у детей, она должна быть обращена к совершенствованию и стабилизации этих механизмов, а не только к изменению внешних условий в жизни ребенка.
Гипофункцию третьего уровня можно связать с выявленным у части детей снижением стремления к активному освоению мира, нарушением способности адекватно оценивать свои возможности, с неуверенностью в нестабильных обстоятельствах. Гиперфункцию третьего уровня - с особым стремлением части детей к экспансии и развитием особых форм этого стремления (агрессией, негативизмом).
Знание особенностей аффективной сферы детей этой группы также может позволить оценить и понять причины и вид агрессивных проявлений и страхов, осуществить профилактику этих состояний, дать возможность не закрепить в поведении детей неадекватных способов реагирования в ситуации неуспешности. Поможет повлиять на формирование адекватной самооценки и уровня притязаний.
Выявленный у части детей гипотонус четвертого уровня может оказать негативное влияние на развитие их коммуникативных потребностей, социальных эмоций, на формирование у них самой способности перенимать социальный опыт, руководствоваться им в своей жизни. Знание "роли" уровня контроля в аффективной организации поведения поможет в коррекции ориентироваться на значимые для ребенка социальные переживания. Также, это знание не позволяет забывать, что коррекционное воздействие не может быть ограничено только развитием произвольных форм в поведении. В коррекции аффективной сферы должно происходить обращение ко всем впечатлениям, ко всем механизмам и переживаниям, присущим разным уровням слаженной, сложноорганизованной системы аффективной организации поведения, т.е. в диагностике и коррекции особенностей аффективной сферы детей с ЗПР важно придерживаться принципов системного подхода.
Используя возможности диагностической методики BEO-TEST, руководствуясь разработанной схемой наблюдения за поведением ребенка, определяющих структуру аффективной сферы детей с ЗПР, можно выявлять особенности аффективной организации поведения у детей с ЗПР уже в начальный период пребывания его в школе. Это позволяет
предупредить проблемы в аффективной адаптации ребенка и вырабатывать психологам и педагогам эффективные рекомендации по развитию и коррекции этих детей.
Анализ результатов методики «Рисунок человека» говорит о том, что у детей обеих групп существуют сходные психологические особенности и проблемы в эмоционально-личностной сфере. Однако у детей с задержкой психического развития эмоции в рисунках часто «перехлестывают» через край, как бы давая нам понять, что эти дети остро чувствуют свои проблемы, не используя такие защитные механизмы, как, например, рационализация, не имея возможности адекватно выразить себя с помощью речи. Испытывая проблемы и в сфере общения, эти дети также не могут наладить отношения со значимыми взрослыми в их социальной жизни.
Для оценки проявлений эмоций и чувств детей нами был использован и тест «Рисунок семьи». С помощью экспертных оценок и «Рисунок семьи» рассматривался как проекция эмоциональной выразительности.
При анализе этих рисунков мы рассматривали такие же характеристики эмоциональной сферы, как и в «Рисунке человека».
В качестве рекомендаций для родителей и педагогов можно порекомендовать использовать музыкальный фольклор. Музыкальный фольклор рассматривается как средство коррекции эмоциональных нарушений, способствующее социальной реабилитации, призванное сделать более открытым и цивилизованным эмоциональное взаимодействие детей дошкольного возраста с задержкой психического развития со здоровым окружением, создающее условия для актуализации компенсаторных возможностей психики, связанных с ее аффективными компонентами.
Рассматривая возможности музыкального фольклора как средства коррекции эмоциональных нарушений детей дошкольного возраста с задержкой психического развития (ЗПР), мы говорим об определенной психолого-педагогической деятельности, т.е. совокупности коррекционных педагогических мер, направленных на исправление нарушений в развитии ребенка.
Определяя направленность образовательной модели, обеспечивающей «врастание» в культуру ребенка с различными нарушениями в развитии, Л.С. Выготский указывает, что следует «перейти к творческой положительной педагогике». Он также отмечает, что ведущая роль в становлении личности ребенка-дошкольника, регуляции его психических функций принадлежит эмоциональной сфере, именно с этой особенностью психики ребенка связана сила эмоционально-образного воздействия на него искусства.
Нарушения в развитии эмоциональной сферы (как и отклонения в развитии психики в целом), поддающиеся психолого-педагогической коррекции, связываются с ее несоответствием системе предъявляемых социальных требований и ожиданий, не выходящими за пределы «низкой нормы» и не обусловленными органическими нарушениями.
На ранних этапах нашего эксперимента было проведено эмпирическое исследование по изучению особенностей эмоциональных нарушений детей дошкольного возраста. Всего в констатирующем эксперименте принимало участие 99 детей в возрасте от 5 до 6 лет. Для проведения исследования были определены две группы. В экспериментальную группу (ЭГ) вошли дети с задержкой психического развития психогенного происхождения, связанной с неблагоприятными условиями среды, рано возникшими, длительно действующими и оказывающими травмирующее влияние на психику ребенка. Контрольную группу (КГ) составили дети, чье интеллектуальное развитие соответствует возрастным нормам.
Проведенное диагностическое исследование позволило выявить сложность и неоднородность внутренней организаций эмоциональной сферы у детей с ЗПР. У детей старшего дошкольного возраста с ЗПР выявлены следующие ситуативные особенности эмоциональных нарушений, которые проявляются в различных видах провокационного поведения, направленного на привлечение внимания взрослых или сверстников (агрессия, истерика). Внеситуативные особенности эмоциональных нарушений выражены эмоциональной неустойчивостью, расторможенностью, тревожностью, частыми перепадами настроения от эйфории к дисфории. Подобная полярность эмоциональных состояний наблюдается во взаимоотношениях с другими людьми, сверстниками и взрослыми.
В нашем исследовании средство музыкальный фольклор является средством, способствующим достижению цели, состоящей в коррекции эмоциональных нарушений в поведении детей с ЗПР, в развитии всех ее параметров, а также актуализации компенсаторных возможностей психики, связанных с ее аффективными компонентами.
В соответствии с выявленными в констатирующем эксперименте специфическими эмоциональными нарушениями у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР была определена цель формирующего эксперимента: создание коррекционно-развивающей программы по коррекции эмоциональных нарушений в поведении у данной категории детей средствами музыкального фольклора.
Проблема эмоций одна из актуальных в современной психологической науке. Несмотря на то, что эмоции представляются весьма очевидными в человеческой жизни и являются сквозными психическими образованиями, проявляющимися на всех уровнях личности, тем не менее, они еще мало изучены и знания о них практически не структурированы. Глубокая проработка проблемы эмоций возможна совместными усилиями различных областей психологической науки, и, в частности, весомый вклад может внести детская психология и нейрон-, патопсихология. Исследование особенностей эмоциональной сферы личности ребенка с ЗПР позволит уточнить и детализировать знания об эмоциях.
При обсуждении итогов работы хотелось бы отметить следующие аспекты.
Во-первых, большое значение полученных результатов для общей психологии, для уточнения и структуризации представлений об эмоциях и эмоционально- личностной сфере, состоящей из различных паттернов эмоциональных проявлений и реагирований на жизненные ситуации. В современной общей психологии эмоции рассматриваются как сложные психологические образования, выполняющие различные функции от дезорганизующих до регулирующих и стимулирующих поведение человека.
Однако, в современной психологии отсутствует единая психологическая теория эмоций. Существует многообразие теоретических трактовок в рассмотрении проблем эмоций - это «интеллектуалистический» (В.Вундт, Лазарус), «деятельностный» (А.И. Леонтьев, В.К. Вилюнас, О.К.Тихомиров и др.), «информационный» (П.В. Симонов) и др. подходы.
С позиций деятельностного подхода, в рассмотрении психических явлений, эмоции представляют собой внутренние регуляторы деятельности. А.Н. Леонтьев указывал, что особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношение между мотивом деятельности и реализацией отвечающей этому мотиву - таким образом, эмоции включаются в иерархическую структуру личности, являются ее основой, базисом. В качестве регуляторов деятельности выступают не просто эмоции, а «значимые (внутренние) переживания», отражающие личностный смысл выполняемой деятельности. Эмоции выполняют положительное или отрицательное санкционирование не отдельных этапов деятельности, а общего соотношения достигнутых в деятельности результатов с ее мотивом и целями.
Проведенное исследование показывает, что дети с ЗПР имеют органическое поражение мозга (водянка головного мозга) с внутриутробного периода развития, которое приводит к формированию ряда отклонений развития эмоционально-личностной сферы. В результате полиморфного поражения головного мозга эмоциональная сфера (базис развития личности) и различные ее проявления страдают прежде всего.
Результаты исследования подтверждают общие представления об уровневой организации эмоционально-личностной сферы. Можно выделить три основных уровня эмоциональных проявлений: эмоциональные реагирования, эмоциональные состояния и эмоционально-личностные качества. Уровневое представление дает возможность понимания амбивалентности проявлений эмоциональной сферы личности, при которой отмечается противоположность, противоречивость эмоциональных состояний Экспериментальный материал, полученный в настоящем исследовании, позволяет сделать ряд выводов касающихся особенностей эмоционально личностной сферы детей с ЗПР дошкольного возраста.
1. А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева - Основы коррекционной педагогики, - М., 2009 г.
2. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. - М.: Изд-во УРАО, 2009. - 148 с.
3. Березин Ф.Б. Психологическая и психофизическая адаптация человека. - Л., 2008.-201 с.
. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Знание, 2006. - 64 с.
. Блинков Ю.А., Мордич Л.Н. Основные принципы психологической реабилитации детей с задержкой психического развития. // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работь - 2001. -№1.-С. 17.
. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. - СПб.: Изд-во «Речь», 2000-440с.
. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование).- М.: Просвещение, 2008. - 464 с.
. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональные асимметрии человека. - М.: Медицина, 2008.-240 с.
. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. - М.: Педагогика, 2000. - 144 с.
. БреславГ.М. Эмоциональное особенности формирования личности в детстве, норма и отклонение. М., 2000. С. 4.
. Булыгина В.В. Наследственная артериальная гипертензия: исследование в онтогенезе катехоламинов мозга и гипофазарно-адренокортикальной функции: Дис. канд. биол. наук: 03.00. 13 - Новосибирск, 2008. -157 с.
. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). - М.: МГУ, 2004. - 200 с. З.З. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. - М., 2006. -143 с.
. Вилюнас В.К. Психологические механизмы волевой регуляции. - М.: МГУ, 2000.-288 с.
. Витакер К. Полночные размышления семейного терапевта. - М.: Независимая фир.ма «Класс», 2008.
. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. / Хрестоматия по психологии сост. Мироненко В.В., ред. Петровского А.В., Москва, 2007.-422 с.
. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. / Сборник статей под редакцией А.Н.Леонтьева и А.В. Запорожец. - М., 2005. - 143 с.
. Вунд В. Очерки психологии. Пер. с нем. - М., 2007. - 369 с. 41 .Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т.: Т. 5.- М., I960.- 485 с.
. Выготский Л.С. Психология. - М.: «ЭКСМО - Пресс», 2000. - 1008 с. (Серия «Мир психологии»).
. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 2000.
. ВыготскийЛ.С Основы дефектологии// Собр. соч. М., 2003. Т. 5.
. Ганушкин П.Б. Избранные труды.- М.: Медицина, 2004. - 292 с. м
. Гаспарова Е. Страхи у детей. // Дошкольное воспитание. - 2001. - № 3. - С . 75-80.
. Гаспарова Е., Гурьева В.А. Что делать со страхом // Дошкольное воспитание.- 2001 . -№5. -С . 48-53.
. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений.- М.: Изд-во МГУ, 2007.- 167 с.