Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, новизна, теоретическая и практическая значимость, определены предмет, задачи, гипотеза и методы исследования.
В первой главе – «Особенности и средства формирования восприятия основных свойств музыкальных звуков у детей дошкольного возраста» - дан краткий анализ музыковедческой и психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме.
В первом параграфе на основе анализа музыковедческой литературы музыка рассматривается как искусство, воплощающее художественные образы, которые позволяют с помощью разнообразных средств выразительности передавать переживания человека. Анализируется богатство музыкального языка, представляющего систему средств выразительности (Л.А. Мазель, Е.В. Назайкинский, В.В. Медушевский, М.Г. Арановский), систему устойчивых типов звукосочетаний (А.Н.Coхор). Наряду с ладом, гармонией, полифонией, фактурой, исполнительскими штрихами выделяются и такие его элементы, как высота, ритм, тембр и динамика.
Отмечается, что формирование музыкального восприятия подчиняется общим закономерностям познавательного развития, которые раскрыты в фундаментальных исследованиях А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Л.Я. Гальперина, Н.Н. Поддьякова, Л.А. Венгера и других авторов. Анализ восприятия как сложного вида психической активности, включающего в себя системы перцептивных действий, направленных на построение образа, соответствующего реальности и целям субъекта, позволяет с иных позиций изучить и развитие восприятия основных свойств музыкальных звуков.
Музыковеды рассматривают музыкальное восприятие как действие сложной системы механизмов (Е.В. Назайкинский). При анализе динамической структуры музыкального восприятия в ряде исследований выделяется дифференциация слухового потока, которая зависит от уровня музыкально-перцептивного развития воспринимающего (А.Г. Костюк), говорится об осмысленности восприятия (А.Н. Сохор), о необходимости приобретения опыта восприятия музыкального звучания (Б.В. Асафьев). Отмечается, что музыкальным восприятием управляет перцептивная установка, представляющая систему настройки анализаторов, концентрирующих внимание и память (В.В. Медушевский). Доказано, что изучение психологических и физиологических принципов развития восприятия в деятельности должно осуществляться в специально организованной системе обучения и воспитания.
Анализ педагогической литературы по вопросам музыкального воспитания детей школьного (О.А. Апраксина, В.К. Белобородова и др.) и дошкольного (Н.А. Ветлугина, И.Л. Дзержинская, С.М. Шоломович, Т.В. Волчанская, Л.Н. Комиссарова) возраста позволяет сделать вывод о необходимости формирования музыкального восприятия детей, начиная с дошкольного возраста. В исследованиях показано, что полноценное музыкальное восприятие возможно лишь в том случае, если ребенок выделяет средства выразительности, из которых состоит музыкальная ткань (Н.А. Ветлугина, С.М. Шоломович, Т.В. Волчанская, Л.Н. Комиссарова). В работах намечается программа музыкально-сенсорного воспитания, требующая развития музыкальной сенсорики не только на занятиях, но и в самостоятельной деятельности (Н.А. Ветлугина, И.Л. Дзержинская): указывается, что усвоенные на занятиях самостоятельные действия являются тем общим звеном, которое соединяет две формы музыкальной практики ребенка.
На основе выдвинутых в литературе положений в диссертации делается вывод о необходимости формирования восприятия отдельных свойств музыкальных звуков, что должно повысить культуру музыкального восприятия в целом.
Во втором параграфе раскрывается специфика музыкально-дидактических игр и возможности формирования с их помощью сенсорной основы музыкального восприятия.
Oтмечается, что дидaктические игры издавна применялись в целях сенсорного воспитания детей (Ф. Фребель, М. Монтессори и др.). Большой вклад в дошкольную педагогику внесли дидактические игры Е.И. Тихеевой, Ф.Н. Блехер, Б.И. Хачапуридзе, Е.И. Радиной, Е.И. Удальцовой и др. Однако, как отмечалось А.В. Запорожцем, А.П. Усовой, игры использовались без достаточно тесной связи с основными видами детской деятельности, что значительно сникало общую эффективность сенсорного воспитания детей. Эти игры, несмотря на их очевидные достоинства, не смогли разрешить проблему связи сенсорного воспитания с различными видами детской деятельности.
В конце шестидесятых годов группа советских психологов и педагогов (А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П. Сакулина, Н.Н. Поддъяков, Н.А. Ветлугина, Л.А. Венгер) приступила к разработке проблемы сенсорного воспитания в процессе разнообразных видов детской деятельности. В качестве одного из универсальных средств сенсорного воспитания были использованы особые формы дидактических игр, разработанные в соответствии с новыми требованиями.
Дидактическая игра считается одним из эффективных средств сенсорного развития детей дошкольного возраста. Особенную ценность игры приобретают тогда, когда они используются в самостоятельной деятельности детей (А.В. Запорожец). Был найден верный подход к разработке дидактической игры, раскрыты основные ее задачи, выделена учебно-игровая структура: содержание, правила игры, игровые действия (А.П. Усова, В.Н. Аванесова, Р.И. Жуковская, Е.И. Радина, Е.И. Удальцова, А.И. Сорокина, В.Г. Батурина и др.).
Общие проблемы музыкально-сенсорного воспитания разработаны Н.А. Ветлугиной. Показано значение музыкально-дидактических игр для более глубокого овладения музыкально-сенсорными навыками и умениями, выделены виды музыкально-дидактических игр (для развития звуковысотного, ритмического, динамического и тембрового слуха). Намечены три типа игр - подвижные, хороводные и настольные. Ценным в этих играх является то, что в основу взят синтез музыки и движений, а восприятие музыкальных звуков облегчается соотнесением их с доступными для понимания детей предметами и явлениями.
Проблема развития музыкальной сенсорики рассматривалась в исследованиях С.М. Шоломович, Т.В. Волчанский, Л.Н. Комисаровой. Была доказана необходимость применения различных моделей для ознакомления детей со средствами музыкальной выразительности; было установлено, что дети легче усваивают основные свойства музыкальных звуков, опираясь на внемузыкальные компоненты, что эффективным средством формирования сенсорной основы музыкального восприятия являются наглядные пособия, упражнения и музыкально-дидактические игры. Наше исследование идет в русле данного направления.
Во второй главе – «Теоретическое обоснование системы настольных музыкально-дидактических игр для сенсорного воспитания детей 4-7 лет» - раскрывается построение системы игр.
В первом параграфе даются теоретическое обоснование и принципы построения системы настольных музыкально-дидактических игр для формирования восприятия основных выразительных средств музыкальных звуков и активизации самостоятельной музыкально-игровой деятельности.
Предлагаемые музыкально-дидактические игры не заменяют существующих средств музыкального воспитания, а лишь расширяют и дополняют их, являясь, таким образом, частью существующей работы по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста.
Настольные музыкально-дидактические игры представляют собой определенную систему. Звуковысотные, ритмические, тембровые динамические компоненты в них имеют относительную самостоятельность. Все они связаны между собой и выпадение одного компонента нарушит целостность системы.
Разработанная система настольных музыкально-дидактических игр базируется на эстетической, дидактической и психологической основах. Эстетически – это приобщение детей к миру прекрасного, к восприятию красоты музыкальных звуков, красоты форм, линий и красок. Соотношение звуков по высоте, длительности, динамике, тембру всегда выступает в выразительном значении и несет смысловую, образную нагрузку. Все свойства звуков в играх соотносятся с доступными для детей предметами и явлениями, что облегчает восприятие музыкальных звуков и делает процесс игры ярким и интересный. Эстетическую радость вызывают у детей художественное оформление игр, входящие в них музыкальные песни и пьесы.
В дидактическом и психологическом планах в играх предусматривается опора на музыкально-сенсорные задачи программы музыкального воспитания и постепенное усложнение игровых действий в соответствии с возрастными особенностями детей 4-7 лет. В разработанных играх предлагаются следующие линии усложнений задач формирования музыкального восприятия: а) звуковысотного - от различения выразительного звучания более широких интервалов (октава) к более узким (секунда, прима); различение ступеней звукоряда, идущих вверх и вниз; б) ритмического - от различения меньшего количества рисунков к большему и увеличение сложности ритмических рисунков; в) тембрового и динамического – количественное увеличение предлагаемых детям инструментов и динамических оттенков (от трех до семи) и более тонкое, дифференцированное различие их.
В соответствии с задачами исследования разработано четыре вида игр для формирования восприятия основных свойств музыкальных звуков детьми 4-7 лет. Воя система состоит из трех серий игр (всего 24 игры), соответствующих определенным возрастным ступеням. По каждой из трех серии представлено одинаковое количество пособий (по восемь). В процессе игры у детей, безусловно, развивалась не только слуховая чувствительность. Интенсивно шло развитие их эмоциональной сферы, так как каждая дидактическая игра имела интересную форму, связанную с конкретными зрительными образами. Интенсивно шло развитие зрительного восприятия, ребенку приходилось множество раз просматривать рисунки, вглядываться в них, различать цвета и краски, которые в каждой игре имели существенное значение. Таким образом, настольные музыкально-дидактические игры с пособиями осуществляли разностороннее эстетическое воспитание.
При построении системы настольных музыкально-дидактических игр учитывались основные принципы советской дидактики. Эти игры были направлены на развитие восприятия всех основных свойств музыкальных звуков, их выразительного значения. Этим обеспечивалась не только связь с целостным образом музыкального произведения, но и разносторонность музыкально-сенсорного развития.
Учитывались возрастные особенности детей. Чем старше были дети, тем сложнее становились дидактические задачи, правила и игровые действия, которые усложнялись: от игр типа разрезных картинок (в средней группе) – к лото (в старшей группе). В диссертации дается обоснование задач, игровых действий, правил игр в возрастном аспекте. Ведущими компонентами мелодии являются высота и длительность звуков. Поэтому преимущество в количественном отношении получили игры на развитие у детей звуковысотного и ритмического слуха.
В каждой игре дидактическая задача дается на основе музыкального произведения и соотносится со зрительными образами персонажей, предметами игры, с которыми действуют дети. Это способствует развитию не только слухового, но и зрительного, и моторного компонентов восприятия.
Музыкально-дидактическую игру мы считаем средством формирования восприятия выразительных отношений музыкальных звуков и их свойств в условиях учебной и самостоятельной деятельности.
Во втором параграфе II главы дается характеристика музыкального репертуара для настольных музыкально-дидактических игр. В основе его - песни Е. Тиличеевой из «Музыкального букваря» Н.А. Ветлугиной. Кроме того, использовались шесть русских народных песен и дополнительно разработанный нами музыкальный материал.
Музыкальный репертуар состоит из несложных, в основном вокальных произведений, текст которых помогает понять их содержание. Отбор и создание его осуществлялись на основе общепризнанных требований, предъявляемых к музыкальным произведениям для детей. Это яркая образность, воспитательная направленность и доступность для детского восприятия, которая выражается в возможности сосредоточить внимание детей на наиболее ярких, доминирующих (Л.А. Мазель) средствах выразительности музыкальных звуков.
Песни Е.Н. Тиличеевой характеризуются яркой образностью, все они связаны с иллюстрациями, которые помогают детям понять содержание песен. Музыкальный анализ каждой песни, данный в параграфе, раскрывает ее эстетическую привлекательность. В нем отмечаются выразительные возможности характерных интонаций и ритмических рисунков. Весь репертуар разделен на подгруппы в соответствии с задачами развития звуковысотного и ритмического слуха. Другие песни к играм написаны также с элементами звуко-изобразительности и с использованием того же принципа изложения, но с учетом задач развития тембрового и динамического слуха. Анализ предлагаемых в играх для развития ритмического слуха шести русских народных песен обнаруживает их направленность на формирование ритмического восприятия.
Анализ музыкального репертуара заканчивается выводом о соответствии репертуара задачам исследования.
В третьей главе – «Настольные музыкально-дидактические игры как средство сенсорного воспитания детей» – раскрывается содержание и результаты констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов и апробации системы настольных музыкально-дидактических игр.
В первом параграфе представлено содержание и результаты констатирующего эксперимента, задачей которого было выявление имеющихся у детей уровней качества восприятия основных свойств музыкальных звуков и самостоятельных действий, направленных на их различение.
Эксперимент проходил в детском саду № 338 г. Горького. В нем приняли участие 147 детей: двух средних - А, А1, двух старших - В, В1 и двух подготовительных групп - С, C1, которые подразделялись на экспериментальные А, В, С и контрольные A1, В1, С1. Все группы были примерно равными по количеству детей и по уровню обучения. Эксперимент проходил в ноябре 1978 г.
Обследование детей проводилось на индивидуальных занятиях, одинаковых для экспериментальных и контрольных групп. Опыты были систематизированы по четырем свойствам музыкальных звуков; использовались наглядные пособия, облегчающие детям восприятие этих свойств.
Методика обследования предусматривала три типа заданий в связи с дозированной помощью экспериментатора. Уровень восприятия основных качеств музыкальных звуков детьми 4-7 лет определялся по следующим показателям: 4 уровень (самый высокий) – ребенок правильно и самостоятельно выполнил задание, 3 уровень – ребенок правильно выполнил задание, но с помощью экспериментатора в виде словесной характеристики задания, 2 уровень - ребенок правильно выполнил задание, но с помощью экспериментатора в виде словесной характеристики задания и разрешения ребенку действовать с объектами, 1 уровень - ребенок не справился с заданием несмотря на помощь экспериментатора и действия с объектами.
В данном параграфе обобщены результаты констатирующих опытов, представленные в диссертации в виде таблиц и диаграмм. Показатели наиболее высокого уровня музыкально-сенсорного восприятия у детей всех шести групп колебалась между 92% и 24%, количество детей, не выполнивших предложенные задания, было в пределах 12% - 36%, что говорит о неравномерности развития восприятия основных свойств музыкальных звуков у детей 4-7 лет. Констатирующий эксперимент выявил, что дети всех шести групп имели средний уровень музыкально-сенсорного развития. Методика исследования в целом себя оправдала, была доказана целесообразность применения моделей.
Кроме того, в параграфе представлена таблица коэффициентов выявленной корреляции между двумя показателями уровней восприятия – качеством восприятия основных отношений музыкальных звуков и самостоятельными действиями различения этих звуков. Установлена строгая прямая зависимость качества восприятия звуковысотных свойств от самостоятельных действий их различения. Такая же зависимость наблюдается у большинства детей при выполнении задания на различение динамических оттенков и у половины детей при выполнении задания на различение ритма. В группах А1, В1, С1 между восприятием ритмических свойств и имеющимися самостоятельными действиями есть отрицательная слабая прямая корреляция. При высоком уровне выполнения задания на различение тембров корреляция между двумя переменными отсутствует. Однако, эти зависимости проявляются лишь отчасти – в отдельных случаях можно встретить и другие отношения между указанными функциями. Качество восприятия основных свойств музыкальных звуков пропорционально наличию самостоятельных действий в данной деятельности.
Во втором параграфе III главы дан материал формирующего обучения (1 декабря 1978 г. - 27 мая 1979 г.), в ходе которого решались основные задачи исследования (см. стр.2).
Обучение в экспериментальных и контрольных группах осуществлялось с учетом требований «Программы воспитания в детском саду». Однако, в экспериментальных группах предусматривалось постепенное и систематическое введение музыкально-дидактических игр и упражнений на занятия и в самостоятельную деятельность. В контрольных группах детям предлагалось только музыкально-дидактические упражнения на занятиях и не применялись разработанные нами настольные музыкально-дидактические игры.
Методика проведения формирующего обучения представляла собой непрерывный и последовательный цикл освоения серии игр в течение определенного периода. Освоение детьми каждой игры осуществляется в четыре этапа: 1) первоначальная ориентировка детей в способах самостоятельных действий по различению свойств музыкальных звуков в условиях знакомства с музыкально-дидактическим упражнением на занятиях, 2) овладение детьми способами самостоятельных действий по различению свойств звуков под непосредственным руководством педагога при знакомстве с музыкально-дидактической игрой на занятиях, 3) совершенствование самостоятельных навыков различения звуков в процессе музыкально-дидактических игр в самостоятельной деятельности, но под косвенным руководством педагога, 4) совершенно самостоятельное применение игр детьми по их инициативе и без помощи педагога в самостоятельном музицировании. Непрерывность цикла заключалась в том, что после освоения одной игры на занятиях она переносилась педагогом в самостоятельную игровую деятельность, и одновременно на занятии происходило знакомство детей со следующей игрой.
Процесс освоения настольных музыкально-дидактических игр, указывается в диссертации, мог стать эффективным лишь при соблюдении следующих педагогических условий: сохранение единства целостного и дифференцированного восприятия музыки упражнений и игр, соблюдении постепенности и систематичности формирования сенсорной основы музыкального восприятия, учете возрастных особенностей детей 4-7 лет.
В параграфе дается описание методики занятий первых двух этапов и проведения игр в самостоятельной музыкальной деятельности, в конце каждого этапа описываются полученные результаты формирования сенсорной основы музыкального восприятия.
Итак, формирующее обучение было возможным лишь при соблюдении педагогических условий и предложенной методики освоения игр. Намеченные задачи были реализованы. В ходе эксперимента не потребовалось применение других приемов, кроме предусмотренных методикой. Окончательные выводы были сделаны после проведения контрольного среза.
Третий параграф Ш главы содержит описание контрольного эксперимента (28 мая - 12 июня 1979 г.), который выявил сформированный у всех детей уровень восприятия выразительных свойств музыкальных звуков в их простейших проявлениях. Для реализации поставленных задач использовались условия и методика констатирующего эксперимента. По тем же критериям оценивались ответы детей, с той лишь разницей, что в констатирующем эксперименте музыкальное звучание предъявлялось ребенку по три раза, а в контрольном более усложнение - по одному разу.
Контрольный эксперимент, как и в первом срезе, проводился четырьмя сериями, показатели опытов также даны в диссертации в четырех таблицах и диаграммах.
В приведенной таблице представлены данные« отражающие сопоставление показателей четвертого уровня восприятия по воем четырем сериям контрольного эксперимента.
Таблица
|
Свойства музыкальных звуков |
Средние группы |
Старшие группы |
Подготовительные группы |
|||
|
Экспериментальные группы (в %) |
Контрольные группы (в %) |
Экспериментальные группы (в %) |
Контрольные группы (в %) |
Экспериментальные группы (в %) |
Контрольные группы (в %) |
|
|
Звуковысотные |
80 |
62,5 |
76 |
69,5 |
79 |
52 |
|
Ритмические |
96 |
54,2 |
84 |
47,8 |
75 |
32 |
|
Динамические |
92 |
33,3 |
76 |
60,9 |
75 |
52 |
|
Тембровые |
100 |
70,8 |
100 |
78,2 |
91,7 |
88 |
Анализ результатов, полученных в исследовании, показал явное преимущество экспериментальных групп над контрольными в уровне сформированного восприятия основных свойств музыкальных звуков. Это отразилось в смешении уровней восприятия у детей всех экспериментальных групп в сторону их повышения.
Контрольный эксперимент выявил, что в результате формирующего обучения были успешно решены задачи формирования восприятия основных свойств музыкальных звуков в экспериментальных группах, что доказало эффективность методики поэтапного освоения настольных музыкально-дидактических игр. Установлено, что, если игры проводятся планомерно и систематически, то дети могут играть вполне самостоятельно.
В четвертом параграфе III главы описана апробация игр в широкой практике (сентябрь 1979 г. – май 1980 г.). Задача заключалась в проверке эффективности использования настольных музыкально-дидактических игр в формировании музыкально-сенсорного восприятия. Важно было выяснить, как оценивают педагоги – музыканты методику поэтапного освоения игр и последовательность их освоения в течении года. В педагогическом эксперименте приняли участие 110 педагогов – музыкантов г. Дзержинского Горьковской области и Московского района г. Горького. Всем педагогам, участвующим в апробации, была дано предварительная информация о задачах проверки системы игр и методика их проведения. В мае 1980 года им были розданы анкеты открытого типа, в которых ставились интересующие исследователя вопросы.
При анализе 110 анкет было выявлено, что результаты апробации совпадали с выводами контрольного эксперимента. Педагоги положительно отнеслись к большинству игр. Были сделаны лишь частные замечания. Одобрение педагогов получила методика освоения игр и последовательность преподавания детям игр.
Результаты, полученные в ходе апробации, подтверждают выводы формирующего эксперимента. Предложенное планирование позволило педагогам успешно внедрять игры в практику работы в течение учебного года. Подтвердился вывод об эффективности использования настольных музыкально-дидактических игр для формирования музыкально-сенсорного восприятия на музыкальных занятиях и в самостоятельной музыкально-игровой деятельности.
Теоретический анализ поставленной проблемы и результаты экспериментальной работы позволяют сделать сведущие выводы.
1. Восприятие музыки детьми дошкольного возраста характеризуется своей целостностью, так как музыка воздействует на них всем комплексом своих музыкальных средств. Однако, исследование показало, что качество целостного восприятия повышается, если дети осваивают в доступной форме музыкальный язык, в том числе и такие простейшие проявления, как основные свойства музыкальных звуков (высота, длительность, тембр, динамика).
2. Отдельные свойства музыкальных звуков способны выполнять свои эстетические функции. Конечно, они лишь элемент, входящий в то или иное средство музыкальной выразительности. Но этот элемент важен для создания образного начала в музыке. Даже простейшие мотивы, отдельные интонации, ритмические рисунки несут в себе смысловую, образно-выразительную нагрузку. При восприятии музыки возникает возможность выдались в произведениях доминирующе музыкальные средства в их простейших проявлениях. Отчетливо выступает значение сенсорной основы восприятия музыки. Формирование ее у детей дошкольного возраста является одним из путей приобщения их в музыке. Таким образом, подтвердилась основная гипотеза вашего исследования.
3. В проведенных ранее исследованиях доказана педагогическая целесообразность моделирования свойств музыкальных звуков средствами дидактическими, графическими, художественно-иллюстрироваными, моторно-двигательными (Н.А. Ветлугина, С.М. Шоломович, Л.Н. Комисарова). Нами эти свойства музыкальных звуков «опредмечены» в виде моделей настольных музыкально-дидактических игр, которые позволили детям действовать не только под руководством педагога, но и самостоятельно. Таким образом, функции игр расширились.
Установлены две педагогические функции настольные музыкально-дидактических игр: 1) развитие у детей способности различения соотношений музыкальных звуков и их основных свойств; 2) формирование способов самостоятельных действий. Игры выступают как дидактическое пособие на занятиях и как средство, побуждающее детей к самостоятельной деятельности.
4. Поэтапное освоение каждой игры продемонстрировало успешность примененной методики обучения. Каждый этап выполнял свои особые функции: на первом этапе происходила первоначальная ориентировка в способах самостоятельных действий на занятиях, на втором – освоение их в условиях ознакомления с игрой в учебной деятельности, на третьем – применение знакомых игр вне занятий, но с помощью педагога, на четвертом – самостоятельное применение игр детьми по их выбору и инициативе в самостоятельном музицировании.
Результаты исследований, зафиксированные при первоначальном и заключительном (после формирования) срезе, показали убедительное преимущество экспериментальных групп по сравнению с контрольными в отношении уровней развития восприятия основных свойств музыкальных звуков.
В результате формирующего обучения произошли не только количественные, но и качественные изменения в музыкальном развитии детей экспериментальных групп. Эти дети быстро, осознанно, самостоятельно различали средства выразительности в музыке.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА:
1. Первоначальные творческие проявления на музыкальных занятиях. - В кн.: Художественное творчество в детском саду. - М.: Просвещение, 1974, с. 51-56.
2. Роль наглядных средств в музыкально-сенсорном развитии дошкольников. - В кн.: Психолого-педагогические проблемы дошкольного воспитания и подготовки детей к школе. Тезисы докладов. - М.: Педагогика, 1973, с. 96-97.
3. Место наглядных средств в музыкально-сенсорном развитии детей дошкольного возраста. - В кн.: Актуальные проблемы педагогики и эстетического воспитания. Тезисы докладов к Всероссийской конференции «Методологические проблемы эстетического воспитания» (26-2Г апреля 1973 г.). - М., 1973, с. 115-118.
4, Определение уровня самостоятельных музыкально-сенсорных действий детей 4-7 лет. – В кн.: Художественная самостоятельная деятельность детей 4-7 лет. Тезисы докладов и выступлений к Всесоюзной науно-практической конференции / Под ред. проф. Н.А. Ветлугиной. - М., 1976, с. 133-137.
Отзывы на автореферат в двух экземплярах с заверенными подписями направить по адресу: г. Москва, 113184, Климентовский пер., д. 1. НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Специализированный совет.