Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Міністерство освіти і науки України
Прикарпатський національний університет ім. В. Стефаника
Педагогічний інститут
Використання елементів ароматерапії
у розвитку пізнавальної та емоційної сфери
дітей з особливими потребами
Програма розвивальних занять
Івано-Франківськ
2013 рік
Зміст
1. Пояснювальна записка ……………………….. 4-5
2.Тематичний план занять …………………………..
3.Конспект занять……………………………
3.1 Діагностичний блок
Заняття 1……………………………………..
Заняття 2…………………………………
3.2 Настановчий блок.
Заняття 3……………………………..
Заняття 4…………………………….
3.3 Психокорекційний блок.
Заняття 5………………………………
Заняття 6……………………………….
Заняття 7………………………………..
Заняття 8…………………………………
Заняття 9…………………………………
Заняття 10……………………………….
Тематичний план занять
|
№ |
Мета занять |
год. |
|
Заняття 1 Заняття 2 |
Вивчення особливостей пізнавальної сфери дітей, розвиток почуття колективізму, вміння дружити. Вивчення особливостей пізнавальної сфери дітей |
1 1 |
|
Заняття 3 Заняття 4 |
Встановлення довіри , та взаємо порозуміння між членами групи , зняття емоційного напруження, знайомство з ароматами Встановлення довіри, зняття емоційного напруження, створення комплексу ароматів |
1 1 |
|
Заняття 5 Заняття 6 Завдання 7 Завдання 8 Завдання 9 Завдання10 |
Побудити пізнавальний інтерес розвиватися уважність, мисленеві операції, дрібну моторику рук , виховувати доброту , сміливість , щирість. Побудити пізнавальний навчальний інтерес розвивати увагу, пам'ять, мисленеві операції виховувати доброту емпатію. Побудити пізнавальний інтерес, розвивати слухову увагу, пам'ять, мислення, координацію рухів, виховувати доброту. Побудити пізнавальний інтерес, розвивати дрібну моторику навчати керувати своїм настроєм. Побудити пізнавальний інтерес, розвивати уважність , мисленеві операції, виховувати доброту. Побудити пізнавальний інтерес, розвивати уважність , мисленеві операції,вміння орієнтуватися на аркуші , виховувати доброту. |
1
1 1 1 1 |
ПОЯСНЮВАЛЬНА ЗАПИСКА
«Аромати діють на тебе очищуючи та відновлюючи, змінюючи твою енергію і наповнюючи твої думки спокоєм та духовним благополуччям.»
Китайський філософ Ван Вей
Діти з особливими потребами мають певні особливості у розвитку пізнавальної та емоційної сфер. Це проявляється у зниженій працездатності, пізнавальній активності, в емоційно-вольових розладах, нестійкості уваги та у недоліках пам'яті, мислення, сенсомоторної координації.
Оскільки рівень пізнавальної та емоційної сфер тісно пов'язані з успішністю навчання у школі, то з метою покращення умов для розвитку дітей постало питання щодо розробки програми з новими елементами терапії.
Ароматерапія - це давня наука і мистецтво застосовувати ефірні масла в оздоровчій роботі та естетиці. Аромати мають на наш організм безпосередній психологічний та фізіологічний вплив. Дана програма спрямована на створення сприятливих умов для покращення психічного здоров'я за допомогою ефірних масел та на відновлення загальної рівноваги організму і використання власної життєвої енергії.
Метою програми є розвиток пізнавальної та емоційної сфер, створення сприятливих умов для саморозвитку дітей.
Завдання програми
- Діагностичний блок:
• діагностика особливостей пізнавальної та емоційної сфер.
- Настановчий блок:
- Корекційний блок:
Принципи побудови програми:
• єдність діагностичних і корекційних методів.
Загальна структура програми:
- Корекційно-розвиваючі заняття об'єднані в 4 блоки:
• Діагностичний блок: 2 заняття.
Мета: діагностика особливостей пізнавальної та емоційної сфери дитини, виявлення параметрів, що потребують корекції; формування загальної програми корекції.
• Настановчий блок: 2 заняття.
Мета: встановлення довіри, та взаємопорозуміння між членами групи, зняття емоційного напруження, скутості, вибір ароматів.
• Психокорекційний блок: 8 занять.
Мета: розвиток пізнавальних процесів, саморегуляції, зниження рівня тривожності, зміцнення віри в себе, свої сили та можливості.
• Оцінка ефективності програми: 1 заняття.
Мета: контроль ефективності корекційної роботи.
Методи роботи, які використовуються: психодіагностика, ігри, дидактичні та психомоторні вправи, психогімнастика, етюди на відтворення емоційних станів (мімічна гімнастика), робота з казками та загадками, образотворча діяльність.
Організація занять:
Очікувані результати:
Механізм оцінки ефективності програми: ефективність проведених занять
визначається за результатами дослідження пізнавальної та емоційної сфер учнів. Початкове обстеження проводиться до початку занять, повторне - після закінчення роботи. Порівняння результатів діагностики можна подати за допомогою діаграм.
РОЗРОБКИ ЗАНЯТЬ
Заняття 1
Обладнання: бланки до методик, матеріал до гри «Веселий потяг».
Хід заняття
1. Вітання
Мета: зняття емоційної напруги Діти сидять попарно і виконують вказівки дорослого: «Ваші руки знайомляться; сваряться; миряться; жаліють одна одну
2. Рухлива гра «Веселий потяг»[5,47]
Мета: розвиток відчуття колективу, зняття емоційного і фізичного напруження, навчання погоджувати свої рухи з оточуючими. Діти стають в одну лінію, ставлять руки на пояс один одному і починають рух «паровозиком». На шляху їм зустрічаються різні перешкоди (річка, гора, звалене дерево), які потрібно подолати не роз'єднавшись.
3. Експрес-методика вивчення розумового розвитку дітей старшого
дошкільного та молодшого шкільного віку (Н.М.Стадненко) (Додаток 26)
4. Вправа «Подарунок для всіх».
Мета: розвиток почуття колективізму, вміння дружити, робити правильний вибір, співпрацювати з однолітками.
Кожна дитина загадує один подарунок, який вона хотіла б подарувати групі.
Заняття 2
Обладнання: бланки до методи, музичні записи.
Хід заняття
1. Вітання
Мета: зняття емоційної напруги. Діти сидять попарно і виконують вказівки дорослого: «Ваші руки знайомляться; сваряться; миряться; жаліють одна одну».
2. Кольоровий тест діагностики психічного стану молодших школярів(А.О. Прохоров, Г.Н. Генінг) (Додаток 27)
3. Вправа «Танок веселих Дракончиків» (Додаток 22) [12,174]
Мета: розвивати позитивні емоції
Діти рухаються відповідно до музики, зображуючи танцювальні рухи дракончиків.
4. Вправа «Передай усмішки по колу»
Заняття 3
Обладнання: декорації до казкової подорожі, ефірні масла, аромалампа, музичні записи, фарби, пензлики, аркуші, м'яч, матеріал до гри „Відгадай по запаху".
Хід заняття
Мета: зняття емоційної напруги.
Діти, стоячи у колі, беруться за руки. Кожна дитина по черзі повертається до свого сусіда зліва й посміхається йому; потім бере посмішку в долоні й обережно передає.
3. Вправа «Назви своє ім’я»
Мета: активізація учнів, створення позитивної атмосфери. Діти передають м'ячик називаючи при цьому своє ім'я.
Дітям пропонується із заплющеними очима відгадати вибрані продукти за запахом.
Кожен аромат дитина малює на окремому аркуші і підписує. Аромати підбираються відповідно до поставленої задачі, обов'язкове обговорення за кожним ароматом. Інтерпретація дитячих малюнків із врахуванням трактування кольорів та дитячих коментарів.
Заняття 4
Обладнання: значки-ролі до вправи «Ліс», аромалампа, ефірні масла, фарби, папір, ватман.
Хід заняття
1. Привітання
Мета: зняття емоційної напруги. Діти вітаються з допомогою різних інтонацій: сердито, сумно, розгублено, злякано, впевнено, радісно.
Портрет складається з малюнків найбільш приємних ароматів. Створення композиції із декількох видів масел.
4. Рухлива гра «Ліс»(Додаток 3) [12,86] (під музичний супровід)
Мета: встановлення довіри, та взаємопорозуміння між членами групи.
Діти отримують значки-ролі: сонечко, хмарки, дерева, зайчики, пташки. Розігрується сценка.
5. Вправа «Прислухайся до себе»
Як ви себе почуваєте,? А що вам нагадує цей аромат? Вам подобається цей аромат?
Дитині пропонується намалювати композицію з підібраних ароматів.
Заняття 5
Обладнання: диск з музикою заготовки кросвордів, малюнки казкових героїв, паперові ключі та замки, картинки до вправи «Четвертий зайвий», папір, ручки.
Хід заняття
1. Вправа «Казкове привітання»
Мета: зняття емоційної напруги. Пропонується дітям привітатися відповідно до назви вулиці, без слів. (Вулиця уклінна, вулиця веселунчиків, вулиця повітряних поцілунків, вулиця моргунчиків).
Мета: розвиток мислення, уваги, вольових рис.
Дітям пропонується розв'язати кросворд, щоб дізнатися ім'я казкового героя.
4. Вправа «Будинок Казкаря» (Додаток 6) [12,78]
Мета: розвиток модельно-схематичного мислення, уваги, вольових рис. Дітям пропонується знайти за вказаним маршрутом потрібний будинок.
Мета: розвиває мисленєві функції.
Картинки уважно перелистай.
Одна з них зайва – відшукай.
Поняття загальне потрібно дібрати
Як словом одним можна решту назвати.
Мета: розвиток уваги, мислення.
Дітям пропонується відповісти на поставлені запитання єдиним словом «так» чи «ні».
Мета: розвиток мисленєвих операцій, дрібної моторики.
На стіл перед дитиною кладеться ключ клітчастою частиною вниз. Потім повільно потрібно описати замкову щілину, починаючи з жирної крапки. Наприклад, «Одна клітинка праворуч, дві клітинки вниз, одна клітинка ліворуч.» Після цього кладеться на столі картки із зображенням замків і пропонується дітям визначити, який замок має таку ж замкову щілину.
10 Рефлексія заняття
11. Прощання
Заняття 6
Обладнання: папір, ручки, декорації до казкової подорожі, ефірні масла, аромалампа, музичні записи, квітка-семицвітка, ілюстрації до казок.
Хід заняття
1. Вітання
Мета: зняття емоційної напруги.
Діти сидять попарно і виконують вказівки дорослого:
«Ваші руки знайомляться; сваряться; миряться; жаліють одна одну».
Діти називають казки за визначеною тематикою.
Мета: розвиток, уваги, мислення.
Кожній дитині пропонується скласти картинку із фрагментів (пазлів).
Мета: розвиток уваги мислення.
Діти діляться на 2 команди. Кожна команда отримує сюжетні малюнки – фрагменти із казки.
Завдання - розкласти малюнки так, як відбуваються події в казці.
Мета: розвиток мисленєвих операцій. Кожній дитині пропонується правильно намалювати доріжку, по якій пройде мишка до свого будиночка, назбиравши якнайбільше зернинок та не проходячи по одній і тій самій стежині.
Мета: розвиток уваги, мисленєвих операцій.
Діти стають у коло й по черзі повторюють «Пташка – риба – звір». Коли ведучий плескає в долоні, той, хто останнім промовляє слово, має назвати відповідно пташку, рибу або звіра.
Мета: розвиток почуття колективізму, вміння дружити, робити правильний вибір, співпрацювати з однолітками.
Дітям дається завдання: «Якби в нас була квіточка-семицвітка, яке б бажання ти загадав?» Кожна дитина загадує одне бажання, відірвавши від загальної квітки одну пелюстку.
Заняття 7
Обладнання: аромолампа, ефірні олії, м'яч, музика «Шум лісу», ялинки, скринька, роздатковий матеріал до вправи «Підбери код до замка» та гри «Буквоїд».
Хід заняття
1. Вітання
Мета: зняття емоційної напруги. Діти виконують інструкцію: «У різних ситуаціях ми говоримо різним голосом, різним тоном: голосно чи тихо, високо чи низько те, як ми розмовляємо,називається інтонацією. Зараз ви спробуєте привітатися з різною інтонацією: сердито, сумно, радісно, злякано, зі злістю, розгублено, впевнено».
Мета: розвиток відчуття колективу, зняття емоційного і фізичного напруження, навчання погоджувати свої рухи з оточуючими. Діти стають в одну лінію, ставлять руки на пояс один одному і починають рух «паровозиком». На шляху їм зустрічаються різні перешкоди (річка, гора, звалене дерево), які потрібно подолати не роз'єднавшись.
Мета: розвиток мисленєвих операцій, дрібної моторики
На стіл перед дитиною кладеться ключ клітчастою частиною вниз. Потім повільно потрібно описати замкову щілину, починаючи з жирної крапки. Наприклад, «Одна клітинка праворуч, дві клітинки вниз, одна клітинка ліворуч.» Після цього кладеться на столі картки із зображенням замків і пропонується дітям визначити, який замок має таку ж замкову щілину.
Мета: розвивати мислення, увагу.
Дітям пропонується підібрати рими до слів.
8. Гра «Буквоїдик».
Мета: розвивати мислення, увагу. Потрібно відгадати не дуже чітко написані букви і скласти з них слова.
9. Вправа «Ввічливі слова».
Мета: розвиток поваги в спілкуванні, звички користуватися ввічливими словами.
Гра проводиться з м'ячем у колі. Діти кидають м'яч, називаючи ввічливі слова. Потім вправа ускладнюється: треба назвати слова вітання; подяки; вибачення; прощання.Наприкінці вправи - обговорення, які почуття викликали ввічливі слова, в того хто їх говорив, в того, кому вони були адресовані.
Заняття 8
Обладнання: аромолампа, ефірні олії, мелодія «Шум лісу», танцювальна мелодія, ялинки, квіти, іграшкові герої до казки, роздатковий матеріал до казки «Жив у лісі їжачок».
Хід заняття
Мета: виховувати доброту, милосердя, любов до ближнього.
Обговорення казки:
Сподобалась казка?
Що найбільше сподобалося?
Який був їжачок?
А якби їжачок поводився інакше, чи було б у нього скільки друзів?
Якими ми повинні бути, щоб мати багато друзів?
6. Вправа «Покажи емоцію»
Мета: розвиток вміння розуміти свої почуття і почуття інших, вчити передавати емоційний стан.
Мета: розвиток дрібної моторики, уваги, мислення.
Діти перебирають різного виду зерно.
Мета: розвиток мислення, уваги.
Кожній дитині пропонується по даному лабіринту намалювати доріжку, по якій пройде зайченя до свого будиночка, назбиравши якнайбільше капустки та морквинок та не проходячи по одній і тій самій стежині.
Заняття 9
Обладнання: аромолампа, ефірні олії, мелодія «Шум лісу», «Шум води», атрибутика до вправи «Жабенята» (листочки, будиночки. купинки), «Злови рибку» (магніти, вудочки на магнітах, риби), «Фантазери»(альбомні аркуші, фарби, пластмасові маленькі м'ячики).
Хід заняття
Мета: розвивати мислення, увагу, координацію рухів. Потрібно дитині з допомогою вудочки з магнітом зловити рибку (теж з магнітом), яка містить запитання, на яке потрібно відповісти.
6. Рухлива гра «Жабенята» [12,130]
Мета: розвивати мислення, пам'ять, вміння орієнтуватися в просторі, виконувати усні інструкції.
Кожна дитина стає на квадратик - будинок й уважно слухає команди ведучого. Одна дитина стрибає, інші стежать за тим, чи правильно вона це робить.. Наприклад, команда може бути така: «Купинка!.. Листочок!.. Будинок!.. Листочок!.. Купинка!.. Купинка» Якщо дитина не переплутала жодної команди, вона стає поруч з ведучим, а якщо помилилася - з жабенятами й повинна буде вчитися стрибати знову, дочекавшись своєї черги.
7. Вправа «Хто найуважніший» (Додаток 13)
Мета: розвиток слухової уваги, фонематичного слуху, мислення.
Ведучий читає уривок казки, але з помилками, називаючи не ті слова. Діти чують неправильне слово - піднімають руку та виправляють його.
Мета: розвивати образну уяву, мислення, пам'ять
Дітям потрібно визначити на що схожі представлені хмаринки.
9. Малювання «Чарівна хмаринка»
Діти малюють хмарки, які схожі на якихось істот. А потім всі разом відгадують що то намальовано.
Обговорення малюнків, виставка дитячих робіт.
Заняття 10
Обладнання: аромолампа, ефірні олії, музика, м'яч, аркуші паперу, фарби, атрибутика до вправи «Метелики».
Хід заняття
1. Вітання
Діти, сьогодні, вітаючись один з одним, ми поділимось краплиною своєї доброти.(діти складають долоні, дмухають у них і передають один одному «краплинку» своєї доброти)
Мета: розвивати увагу, пам'ять, мислення.
Діти стоять у коло. Психолог називає слова і кидає певній дитині м'яч, а дитина, яка отримала м'яч називає слово протилежне за значенням.
Мета: розвивати увагу, мислення, моторику.
Ведучий пропонує дітям зобразити пантомімікою спочатку загадане слово, а потім зміст вірша.
6. Вправа «Ляпки» [12,69]
Мета: розвивати уяву, мислення, комунікативні навички.
Діти ставлять велику ляпку фарбою на одну половину аркуша паперу. Потім згинають аркуш навпіл, ляпки копіюються на іншій половинці. Діти вигадують та вгадують різні зображення, які бачать у своїх ляпках.
Мета: розвивати мислення, вправлятися в орієнтуванні в просторі.
Діти отримують картки із зображенням квадратів з квіточками та метеликами. Кожна дитина за вказівкою дорослого повинна розташувати свого метелика у відповідному квадраті.
Наприклад: «Вгору на 1 квадрат, ліворуч на 2 квадрати» .Але інструкцію слід виконати з точністю до навпаки.
Мета: розвивати мислення.
Якщо твердження правдиве, діти плещуть в долоні, якщо ні - тупають ногами
Додаток №1
Кольоровий тест діагностики психічного стану молодших школярів (А.О. Прохоров, Г.Н. Генінг)
Кольорово-рисунковий тест розроблений А.О. Прохоровим і Г.Н. Ге-Нінг. Він призначений для діагностики психічних станів молодших школярів під час навчальної діяльності. Він створений на основі обстеження близько 1000 молодших школярів і апробований у різних школах. Тест має високі кореляти з референтними методиками діагностики психічних станів: тестом Люшера, методикою Лутошкина. Він доступний і зручний у застосуванні як вчителем у процесі навчання, так і психологом в умовах психологічного консультування. У малюнках і кольорі діти висловлюють те, що їм важко сказати словами в силу недостатнього розвитку самосвідомості, рефлексії і здатності до ідентифікації. Крім того, внаслідок привабливості та природності завдання, ця методика сприяє встановленню хорошого емоційного контакту психолога з дитиною, знімає напругу, що виникає в ситуації обстеження.
Для проведення тесту необхідно мати аркуш білого паперу і кольорові олівці: червоний, жовтий, синій, зелений, чорний, коричневий, помаранчевий, блакитний, рожевий.
На аркуші паперу з лівого боку повинен бути намальований квадрат розміром 50x50 мм (права сторона листа призначена для малюнка).
Інструкція 1: «Дітки! Перед кожним з вас лежать аркуш паперу і кольорові олівці. На аркуші паперу з лівого боку намальований квадрат. Зараз ви повинні будете в цьому квадраті кольором намалювати ваш стан, тобто той стан, який ви в даний момент відчуваєте (для учнів 1-х класів термін «стан» можна замінити словом «настрій»). Якщо ваш стан не можна намалювати одним кольором, то розділіть квадрат на кілька частин і зафарбуйте його різними кольорами». При цьому рекомендується показати крейдою на дошці, як можна розділити квадрат (однієї діагоналлю, двома діагоналями, горизонтальною лінією, двома перпендикулярами на чотири частини, горизонталлю і перпендикуляром до неї на три частини і т.д.)
Якщо у дітей виникнуть питання, то інструкцію слід пояснити індивідуально.
Після того як школярі впораються із завданням, експериментатор дає інструкцію 2: «Дітки! Зараз кожен з вас намалював свій стан кольором, а тепер подумайте, на що схожий ваш стан, у вигляді якого образу ви могли б його уявити і намалювати. Це можуть бути і оточуючі вас предмети: парта, дошка, наш клас, а можуть бути і предмети, яких тут немає, але на які схожий ваш стан. Наприклад: квітка, м'яч, сонце, дощ і т.д. Якщо вам важко намалювати свій стан одним предметом чи образом, то намалюйте цілу композицію (малюнок). Малювати треба на правій стороні аркуша ».
Час для перевірки тесту не повинно обмежуватися.
Ключ до обробки результатів:
|
Колір (у квадраті) |
Малюнок |
Стан (настрій) |
|
Червоний |
Зошит, парта, клас, дошка і інші шкільні атрибути |
Активність (активація) |
|
Червоний у поєднанні з жовтим |
Веселка, Новий рік, ялинка, торт, морозиво, цукерки, подарунок, гірка, сонце, повітряні кулі |
Радість |
|
Зелений |
Світлофор, машина, телевізор, бігова доріжка, жонглер у цирку |
Увага, сконцентрованість |
|
Рожевий |
Робот, комп'ютер, машина, принцеса, лялька |
Мрії, фантазування |
|
Чорний |
Дощ, пляма, дитина спить за партою |
Втома |
|
Помаранчевий |
Квіти, діти граються, тварини, |
Дружелюбність, доброзичливість |
|
Жовтий |
Розбита ваза, дитини з учителем, мамою |
Щирість |
|
Блакитний |
Душ, басейн, море |
Бадьорість |
|
Синій |
Скакалка, волейбол, футбол, піднята рука |
Азарт |
|
Синій |
Діти с вчителем, зі старшими |
Повага |
|
Коричневий |
Поле, швидка допомога, могилка, дитина що впала, мама гладить по голові дитину |
Співчуття |
При обробці результатів потрібно також враховувати особливості зображення. Наявність сильного штрихування, маленькі розміри малюнка часто свідчать про несприятливий фізичний стан дитини, напруженість, скутість і т.п., тоді як великі розміри часто говорять про протилежне.
Користуючись даною методикою, експериментатор повинен пам'ятати, що динамічна структура психічного стану може і не мати «монохарактеристики», так як домінуюче значення на якийсь час може придбати не один, а кілька компонентів психіки.
Додаток№2
Експрес-методика вивчення розумового розвитку дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку(Н.М.Стадненко).
Перший блок експрес-методики спрямований на дослідження просторових уявлень. Сформованість просторових уявлень та просторової орієнтації є важливим показником загального розвитку дитини та її готовності до навчання в школі, зокрема здатності успішно оволодівати рахунком, читанням, письмом, малюванням, ручною працею.
До блоку завдань на вивчення просторових уявлень входить три завдання різної складності: від найпростішого, де треба шляхом аналізу знайти ідентичні форми, до складання з деталей об'єкту за зразком.
Складність останнього визначається тим, що воно потребує аналізу самої фігури, виділення її деталей добору серед різноманітних деталей ідентичних тим, які містить у собі зразок. І після цього складання необхідного об'єкту.
Завдання цього блоку можуть пред'являтися як із словесним поясненням, так і без нього, їх виконання не потребує словесного звіту. В зв'язку з цим успішне виконання їх свідчить про певний рівень інтелектуального розвитку, але не дає підстав для характеристики розвитку мовлення.
ЗАВДАННЯ №1 - "Панель" - максимальна оцінка - 4 бали.
Зміст завдання: заповнення кількох різних за формою заглиблень у дошці відповідними фігурками, які треба скласти з двох частинок.
Стимульний матеріал: дошка з кількома заглибленнями певної форми і набір фігурок такої самої форми, що розпилені навпіл.
Хід дослідження: дитині демонструється дошка, що заповнена фігурками, дитина роздивляється, після чого фігурки висипаються на стіл, дитина одержує дошку із завданням заповнити її фігурками.
Інструкція: "Подивись, як лежать фігурки, а тепер розклади так само, як було".
Допомога: а) експериментатор пропонує дитині порівняти частини фігурки з формою заглиблення; б) експериментатор сам заповнює одну чи два заглиблення, звертаючи увагу дитини на схожість заглиблення і частин фігурки; в) експериментатор бере одну частину фігурки показує її дитині, закладає у заглиблення і пропонує знайти другу частину і покласти на місце. Можливі варіанти виконання:
1.1. Повне самостійне виконання на рівні зорового орієнтування: дитина спочатку розглядає фігурки, шляхом зорового порівняння добирає відповідні до заглиблення частини і закладає їх у відповідне місце, або добирає зразу дві, тримає у руці і вкладає по одній.
Таке виконання оцінюється найвищою оцінкою – 4 бали.
1.2. Самостійне виконання завдання шляхом окремих проб. Поряд із зоровим співвіднесенням форми заглиблення і фігурки, дитина застосовує практичні дії – прикладає до заглиблення частини фігурок і з допомогою таких проб знаходить потрібні. Таке виконання оцінюється у 3 бали.
1.3. Завдання виконується після демонстрації зразка виконання (експериментатор сам вкладає одну чи дві фігурки).
Таке виконання оцінюється у 2 бали.
1.4. Спільне з експериментатором виконання завдання. Дитина вкладає частину фігурки у відповідне заглиблення після того, як першу покладе експериментатор. Оцінка – 1 бал.
Досвід свідчить, що найбільш характерним варіантом виконання для дітей з нормальним інтелектуальним розвитком є перший. Він зустрічається і у дітей із затримкою психічного розвитку, але найчастіше тут проявляється другий, інколи третій. У дітей дебілів найчастіше зустрічається третій варіант виконання першого завдання, але зустрічається як другий, так і четвертий.
ЗАВДАННЯ №2 - "Будиночок" - максимальна оцінка - 8 балів.
Зміст завдання: складання будиночка з чотирьох деталей -двох квадратиків та двох прямокутних трикутників.
Стимульний матеріал - вирізані з картону чи пластика дві фігурки будиночка, одна з них розкреслена на відповідні складові частини (два квадратики, що являють собою стіни будиночка і два трикутники - дах) та набір деталей - два квадрати, два прямокутні трикутники.
Хід дослідження: дитині пропонують подивитись на зразок "Будиночок" і скласти такий самий з деталей; що лежать поруч.
Інструкція: "Подивись на будиночок і склади такий самий з цих деталей, що лежать поруч".
Допомога: а) вказівка на помилку з рекомендацією приміряти деталь до будиночка: "Ти зробив невірно, візьми приміряй кожну деталь до будиночка"; б) демонстрація зразка "Будиночка", розкресленого за складовими частинами. Дитині пропонується розглянути зразок і скласти такий самий; в) спільне виконання - експериментатор накладає одну деталь на відповідну частину розкресленого будиночка і пропонує далі діяти самостійно. Після цього дитині пропонується скласти самостійно будиночок поруч із зразком. Можливі варіанти виконання:
Перший варіант виконання спостерігається лише у частини дітей з нормальним інтелектуальним розвитком, другий - у більшості нормальних дітей та у частини дітей із затримкою психічного розвитку. Найбільше ж характерним для дітей із ЗПР є третій варіант і для частини дітей з розумовою відсталістю. Спільно з експериментатором це завдання виконують розумово відсталі.
ЗАВДАННЯ №3 - "Кораблик" - максимальна оцінка - 12 балів.
Найбільш складне завдання з цього блоку. Це пояснюється як складністю самої фігури, яка містить в собі більшу кількість деталей, так і тим, що дитині пропонують не лише основні деталі, які необхідні для викладання кораблика, але й зайві. При цьому зайві схожі на основні. Для правильного виконання завдання необхідно відібрати лише основні.
Стимульний матеріал - два однакові кораблики, вирізані з картону чи пластику, один з яких розкреслений на деталі, і набір деталей. П'ять з них (основні) ідентичні складовим кораблика (човник, два вітрила - прямокутні трикутники, щогла, прапорець з двома зубцями) і п'ять лише схожі на них (щогла тонша за основу, вітрила іншої форми і менші за розміром, прапорець з трьома зубцями).
Хід дослідження: Перед дитиною викладається не розкреслений кораблик і всі деталі. Вона добирає відповідні деталі і складає кораблик. При невдачі пропонується розкреслений кораблик з тим же самим завданням і при необхідності надається допомога.
Інструкція: Роздивись добре цей кораблик і фігурки, які лежать поруч. З цих фігурок добери ті, з яких можна скласти такий самий кораблик і склади його.
Види допомоги: а) вказівка на певну помилку, рекомендація приміряти кожну деталь до не розкресленого кораблика; б) демонстрація розкресленого зразка; в) спільне виконання: експериментатор сам накладає деталі на зразок і щоразу підкреслює їх відповідність частинам кораблика. Після складання кораблика в такий спосіб дитина складає його самостійно поруч із зразком.
Можливі варіанти виконання:
3.1. Самостійне викладання кораблика за не розкресленим корабликом шляхом візуального порівняння деталей із зразком – оцінка 12 балів. Таке виконання властиве частині дітей з нормальним інтелектом, у яких добре розвинена просторова орієнтація.
3.2. Самостійне виконання за не розкресленим зразком, але з примірюванням деталей до нього – оцінка 8 балів. В такий спосіб виконує завдання більшість дітей з нормальним інтелектуальним розвитком.
Більша частина розумове відсталих дітей, які виконують завдання, діють саме так.
3.5. Завдання не виконане зовсім, або кораблик викладено невірно – оцінка 0 балів.
ДРУГИЙ БЛОК складають завдання на узагальнення змістовного матеріалу з опорою на наочність.
До цієї групи входить чотири завдання різної складності, об'єднує їх те, що змістом їх є узагальнення предметів за спільною ознакою. Цю ознаку дитина має виділити у зображених предметах, абстрагуючись від їх наочно поданих несуттєвих у даному випадку ознак. Робити це дитина може, лише маючи знання про функціональне призначення предметів, що узагальнюються та про їх родові ознаки. Ці знання дитина здобуває спонтанно, спілкуючись з дорослими, однолітками, частково у процесі цілеспрямованого навчання у дошкільному закладі та початковій школі, засвоюючи узагальнюючі поняття. В процесі розв'язання завдань діти демонструють здатність оперувати наявним у них досвідом, що виступає одним з показників розумового розвитку.
ЗАВДАННЯ №4 - групування предметів - максимальна оцінка 4 бали.
Зміст завдання – утворення пар предметів за функціональними ознаками.
Стимульний матеріал: основна картка, на якій зображено 8 окремих предметів і 8 окремих додаткових карток, на кожній з яких зображено один предмет, що функціонально пов'язаний з одним з предметів, зображених на основній картці.
Хід дослідження: Дитині демонструються всі картки з пропозицією добре роздивитися малюнки. Картки розкладаються так, щоб зображені предмети знаходилися тільки у правильному положенні по відношенню до дитини. Основна картка розташовується так, щоб під нею залишилося місце для викладення додаткових. Далі дитина одержує завдання підкласти окремі картки до основної. Якщо дитина певний час не приступає до виконання, інструкція повторюється. У випадках, коли це не допомагає, дитині надають перший варіант допомоги, якщо цього виявляється недостатньо і дитина не діє, або діє невірно, надається більш розгорнута допомога. Після виконання дитина пояснює свої дії.
Інструкція для дітей, які володіють мовою: роздивись малюнки, назви, що тут намальовано. До кожного предмету, що намальований на великій картці, підходить один з тих, що намальовані на маленьких картках, знайди ці підходящі предмети і поєднай їх: підкладай предмети, що намальовані на маленьких картках, під ті, що намальовані на великих.
Після виконання пропонується пояснити свої дії: поясни, чому ти розклав малюнки саме так. При цьому запитується про кожну пару окремо.
Для дітей, що не розмовляють, або мають погану мову, інструкція залишається така сама, але їм не пропонується назвати предмети і пояснювати виконані дії.
Допомога: експериментатор сам утворює одну пару предметів і пропонує далі діяти самостійно; зменшення обсягу сприймання: експериментатор дає дитині один малюнок і питає до якого він підходить.
Можливі варіанти виконання:
4.1. Самостійне правильне утворення пар, пояснення зв'язку між ними. Таке виконання оцінюється у 4 бали. Цей варіант виконання є найбільш характерним для дітей, що розвиваються нормально та для окремих дітей з затримкою психічного розвитку.
4.4. Виконання здійснюється спільно з експериментатором. Експериментатор по черзі бере маленькі картки і запитує, куди їх треба покласти. Якщо дитина визначає місце малюнка невірно, експериментатор говорить про це, пропонує ще подумати, дає навідні запитання (нащо зайчику чоботи, хіба він їх носить?). Оцінка 1 бал. Цей варіант властивий розумово відсталим.
ЗАВДАННЯ №5 - групування предметів - максимальна оцінка 4 бали.
Зміст завдання - утворення пар предметів за родовими ознаками. Це завдання відрізняється від попереднього іншим набором предметів, які треба згрупувати в пари за родовими ознаками.
Стимульний матеріал: основна картка, на якій зображено 8 предметів і 8 окремих додаткових карток із зображенням одного предмету, який пов'язаний з одним з предметів, зображених на основній картці за родовою ознакою.
Хід дослідження: Дитині демонструються всі картки з пропозицією добре роздивитися малюнки. Картки розкладаються так, щоб зображені предмети знаходилися тільки у правильному положенні по відношенню до дитини.
Основна картка кладеться так, щоб під нею залишилося місце викладання додаткових. Далі дитина одержує інструкцію. Якщо вона певний час не приступає до виконання, інструкція повторюється. У випадках, коли це не допомагає, дитині надається допомога. Інструкція для тих, хто володіє мовою: роздивись малюнки, назви предмети, що тут намальовані. До кожного предмету, що намальований на великій картці, підходить один з предметів, що намальований на маленьких. Знайди ці пари і поклади їх поруч: під велику картку клади маленькі.
Допомога: а) експериментатор сам викладає одну пару, але не пояснює принципу поєднання; б) зменшення обсягу сприймання: експериментатор дає дитині один малюнок і запитує, до якого він підходить.
Варіанти виконання:
5.1. Самостійне утворення пар, можливі помилки, які самостійно виправляються, пояснення принципу поєднання загальністю родової ознаки. Оцінка - 4 бали.
В такий спосіб виконує завдання більшість дітей з нормальним інтелектом. Інколи вони, орієнтуючись на попереднє завдання, так само починають групувати предмети за функціональними ознаками, а не за родовими, але далі самі помічають помилку і виправляють її.
5.2. Правильне виконання завдання після демонстрації зразка (створення однієї пари експериментатором) самостійне пояснення принципу поєднання пар предметів. Оцінка - 3 бали.
Такий варіант виконання виявляє частина дітей, що розвиваються нормально, та окремі діти із затримкою психічного розвитку.
5.3. Самостійне виконання з помилками, які дитина сама не помічає, виправляє їх з допомогою, вербалізація недостатня, відсутні узагальнюючі слова. Оцінка - 2 бали.
Цей варіант виконання найбільш характерний для дітей з затримкою психічного розвитку та розумово відсталих. Проте інколи він зустрічається і у дітей з нормальним інтелектом, але педагогічне занедбаних із мовленнєвим недорозвитком, де у словнику дитини дуже обмежена кількість узагальнюючих слів.
5.4. Виконання здійснюється разом з експериментатором, який бере кожну маленьку картку і питає, куди малюнок підходить. Оцінка - 1 бал.
Так виконує завдання більшість розумово відсталих дітей.
ЗАВДАННЯ №6. - "Четвертий зайвий" - максимальна оцінка 4 бали.
Зміст завдання - об'єднання трьох предметів, що мають загальну суттєву ознаку, і виключення четвертого предмету як такого, що не має цієї ознаки.
Стимульний матеріал: два набори з чотирьох малюнків. Перший включає зображення зайця, вівці, кози та капусти. Другий - жовтий лимон, зелений огірок, зелений виноград та зелене відро.
Хід дослідження: Дитині пропонується перший набір. Якщо вона його виконала і пояснила свої дії, їй виставляється оцінка і пропонується другий набір. Якщо ж дитина не справляється з цим набором, дитині пропонується другий. В разі труднощів навідними запитаннями домагаються його виконання. Після цього повертаються до першого. Успішне його виконання свідчить про здатність дитини використовувати набутий досвід.
Інструкція: серед цих чотирьох малюнків три підходять один до одного, вони мають щось спільне, схоже, а один не підходить до нього, він цього спільного не має. Знайди цей один предмет, відклади його і скажи, що спільного в трьох, які ти поєднав.
Можливі варіанти виконання.
6.1. Правильне самостійне виконання обох завдань із словес ним звітом. Оцінка - 4 бали.
В такий спосіб виконується завдання переважною більшістю дітей з нормальним інтелектуальним розвитком та окремими дітьми із затримкою психічного розвитку.
6.2. Правильне самостійне групування першого набору тільки після групування другого, правильне обґрунтування своїх дій. Оцінка - 3 бали.
Так виконує завдання частина дітей з нормальним розвитком, затримкою його і окремі розумово відсталі.
6.3. Виконання завдання лише за навідними запитаннями без
самостійного пояснення принципу групування. Оцінка - 2 бали.
Виконання властиве переважній більшості розумово відсталих та окремим дітям з затримкою психічного розвитку.
ЗАВДАННЯ №7 - "гра-праця". Вища оцінка - 5 балів.
Зміст завдання: класифікація множини зображення об'єктів. На відміну від попередніх завдань, тут створюється дві групи об'єктів, кожна з якої має підставу для об'єднання Стимудьний_матеріал: десять карток, на яких зображені діти. На п'яти з них зображено дітей, що бавляться, на інших п'яти працюють.
Хід дослідження: Перед дитиною розкладаються малюнки так, щоб кожний лежав у правильному положенні по відношенню до дитини і щоб було добре видно кожний малюнок. Далі пропонується завдання розкласти малюнки на дві групи. Якщо дитина не приступає до виконання, їй повторюють інструкцію. Якщо і це не стимулює до діяльності або дитина виконує завдання невірно, їй надається допомога, починаючи з найменшої. В разі необхідності допомога поступово доводиться до максимальної. Після виконання вимагається пояснення дій.
Малюнки дитина розміщує у вертикальну колонку, щоб було видно кожну групу.
Інструкція: роздивись добре малюнки, їх треба поділити на дві однакові групи так, щоб в кожній діти, що намальовані, були чимось однакові. Коли розкладеш, поясниш, чому зробив саме так.
Допомога: а) зразок виконання: експериментатор сам кладе по два малюнки у кожну групу, далі дитина діє самостійно; б) виділення необхідних для класифікування ознак: експериментатор пропонує називати дію зображених дітей на кожному малюнку. Після того, як досліджуваний називає дію, зображену на малюнку, експериментатор запитує: "Це гра чи робота?". Після того, як дитина роздивиться кожний малюнок, їй пропонується розкласти малюнки; в) повідомлення ознак групування: "Поклади в один бік малюнки, на яких зображені діти, які грають, а в другій - де працюють".
Можливі варіанти виконання. .
7.1. Правильне самостійне виділення груп, пояснення принципу виконання. Оцінка - 5 балів.
Такий варіант характерний для більшості дітей з нормальним психічним розвитком та частини дітей із затримкою розумового розвитку.
7.2. Правильне виконання після сприймання зразка (експериментатор починає групування). Оцінка - 3 бали.
Цей варіант доступний лише дітям з нормальним інтелектуальним розвитком та частині дітей із затримкою розвитку.
7.3. Правильне виконання після визначення дій зображених дітей (експериментатор запитує про кожну зображену дію).
Найбільш характерний варіант виконання завдання для дітей з затримкою психічного розвитку, але так здатні діяти і деякі діти, розумове відсталі.
7.4. Виконання після повідомлення експериментатором ознак групування. ("Поклади в один бік ті малюнки, на яких зображені діти, що грають, у другий - на яких працюють"). Оцінка - 1 бал.
В такий спосіб діє частина дітей з затримкою психічного розвитку та розумово відсталі. Останні іноді неспроможні виконати завдання і після такої конкретної допомоги, оскільки їм важко утримати в свідомості умови групування при сприйманні великої кількості малюнків, як це має місце в даному завданні.
ТРЕТІЙ БЛОК складають завдання на узагальнення наочного матеріалу, що не має прихованого логічного змісту.
До цього блоку входять завдання, особливістю яких є те, що виконання їх здійснюється на основі аналізу, синтезу, абстрагування та узагальнення наочного матеріалу на рівні сприймання. В зв'язку з такою особливістю, успішність виконання цих завдань мало залежить від обізнаності дитини, а великою мірою визначається розвитком перцептивних дій.
ЗАВДАННЯ №8 - встановлення системи в заданому ряді знаків - максимальна оцінка - 6 балів.
Зміст завдання: встановлення порядку чергування між знаками тире-крапка.
Стимульний матеріал: чотири смужки. На одній зображена повна система знаків, де чергується тире-крапка, на другій також подана повна система, але чергування інакше, а саме: тире-тире-крапка. На третій смужці подано лише початок ряду у вигляді одного тире і однієї крапки, на четвертій зображено початок інакшого чергування тире-тире-крапка. Крім цього, додаються окремі маленькі картки із зображенням крапки і тире.
Хід дослідження: Дитині пропонується смужка, на якій зображено початок ряду у вигляді тире-крапки та картки з зображенням цих знаків. Якщо завдання виконано вірно, пропонується смужка, де подано початок чергування двох тире і крапки. Якщо дитина вірно виконала і цю частину завдання, їй пропонується пояснити, чим неоднакові ряди, що вона викладала.
У випадках, коли дитина не розуміє системи, яка подається лише двома знаками, їй пропонується розгорнутий варіант (смужка).
Інструкція: на смужці намальовані значки в певному порядку, поклади в такому ж порядку картки.
Допомогою виступають смужки з розгорнутим варіантом.
Варіанти виконання.
8.1. Самостійне правильне виконання з поясненням різниці між двома системами. Оцінка - 6 балів.
Найчастіше саме так виконують завдання діти з нормальним інтелектуальним розвитком.
8.2. Самостійне правильне виконання без пояснення. Оцінка - 4 бали.
Таке виконання характерне для дітей з нормальним інтелектом та для дітей із затримкою психічного розвитку.
8.3. Обидва варіанти викладаються лише після сприймання розгорнутої системи, але дитина самостійно пояснює різниці в смислах. Оцінка - 5 балів.
В такий спосіб діють діти із затримкою психічного розвитку.
8.4. Обидва варіанти викладають лише при сприйманні розгорнутої системи без пояснення різниці між ними. Оцінка - 2 бали.
Виконання характерне для частини дітей із затримкою психічного розвитку та більшості розумово відсталих.
8.5. Завдання не виконуються. Оцінка - 0 балів.
ЗАВДАННЯ №9 - класифікація геометричних фігур - максимальна оцінка - 15 балів.
Зміст завдання: трикратне групування одних і тих самих фігур, які мають три ознаки.
Необхідність самостійно тричі змінювати суттєву ознаку для узагальнення, відволікаючись від двох несуттєвих, ставить високі вимоги до гнучкості мислення. Тому завдання вважається одним із складних.
Стимульний матеріал: вісім фігур, що різняться за кольором (два кольори), за формою (дві форми), за величиною (більші, менші). А саме: два великих квадрати, один червоний, другий синій, два маленьких квадрати синій та червоний, два великих трикутники синій та червоний, та два маленьких - синій і червоний. Хід дослідження.
Перед дитиною розкладаються всі фігури, пропонується роздивитися їх і розкласти на дві купки так, щоб в кожній були чимось між собою схожі. В разі успішного поділу, дитина заохочується схвальною оцінкою, далі їй пропонується пояснити, чим фігури схожі, і поділити інакше. Наприклад, якщо дитина каже: "Тут червоні, а тут зелені", їй говорять: "Вірно, ти поділила за кольором, а тепер поділи так, щоб фігури були однакові вже не за кольором, а чимось другим". Після правильного поділу так само дитину заохочують схвальною оцінкою і пропонують поділити фігури втретє.
У всіх випадках, коли дитина неспроможна знайти принцип групування фігур, їй пропонується допомога.
Інструкція: "Подивись на фігури, їх треба поділити на дві купки тричі, але так, щоб кожного разу в коленій купці фігури були чимось схожі між собою".
Кожний успішний поділ з поясненням оцінюється у 5 балів.
Допомога: а) порівняння несхожих фігур. Експериментатор показує дитині дві фігури, наприклад, два великих квадрати різного кольору, і питає, чим вони однакові. Якщо дитина говорить: "Це обидва квадрати" або "Це кубики", експериментатор каже: "Вірно, знайди ще такі"; б) зразок виконання. Експериментатор сам кладе по дві фігури у колену групу; в) повідомлення ознаки групування, дитині говорять: "Поклади в одну купку всі сині, в другу зелені, далі, в одну купку всі квадрати, в другу - трикутники, і, нарешті, в одну купку всі великі фігури, в другу - маленькі".
Можливі варіанти виконання.
Самостійний поділ за всіма трьома ознаками виконує лише невелика кількість дітей з нормальним розумовим розвитком. Більшість з них зазнає труднощів у визначенні третьої ознаки.
Самостійно одну ознаку, а інколи і дві, виділяє більшість дітей із затримкою психічного розвитку, остання визначається лише з допомогою.
Одну ознаку виділяє частина розумове відсталих, але лише на візуальному рівні, пояснити принцип ділення фігур вони не можуть.
Дітям із затримкою психічного розвитку допомагають виконати завдання другий та третій варіант допомоги, такої допомоги вистачає і частині розумово відсталих, але не всім, частина з них здатна виконати завдання лише після повідомлення ознаки групування, діти з глибокою дебільністю не виконують завдання і за таким видом допомоги.
ЧЕТВЕРТИЙ БЛОК складають завдання, спрямовані на вивчення здатності розкривати причинно-наслідкові зв'язки у наочно зображеній ситуації як суттєвого показника сформованості мисленєвої діяльності дитини.
ЗАВДАННЯ №10 - "Нісенітниці"- максимальна оцінка - З бали.
Зміст завдання: помітити нісенітниці в зображеній ситуації.
Стимульний матеріал: три окремих малюнка, на яких зображені несумісні в реальності явища та безглузді дії: 1) снігова баба, що стоїть серед квітучих соняшників; 2) риби в пташиних гніздах на деревах; 3) водолаз, який поливає рослини на дні водойми.
Хід дослідження: дитині пропонується перший малюнок з пропозицією сказати, що на ньому намальовано; чи буває так, як намальовано. Незалежно від того, правильно дитина відповіла чи ні, їй пропонується другий малюнок з таким запитанням і третій. За кожну правильну відповідь виставляється 1 бал, за неправильну - О,
Інструкція: подивись на малюнок, скажи, що на ньому намальовано і поясни, буває так в житті чи не буває.
Допомога: навідні запитання, які звертають увагу дітей на несумісність зображених явищ, наприклад, в яку пору ліплять снігову бабу, а коли цвіте соняшник? Де живуть риби, хто будує гнізда на деревах?
В зв'язку з нескладністю завдання варіанти виконання його не виділяються, воно виконується або правильно і дитина відповідно одержує по 1 балу за кожну правильну відповідь, або неправильно, що оцінюється у 0 балів.
ЗАВДАННЯ №11 - розуміння прихованого змісту сюжетних малюнків. Максимальна оцінка - 12 балів.
Зміст завдання: розкриття змісту двох серій сюжетних малюнків та знаходження схожого в їх змісті.
Стимульний матеріал: дві серії малюнків (по чотири в кожній серії, зафіксовані на планшеті).
Хід дослідження: дитині демонструються послідовно серії малюнків з проханням роздивитися малюнки та пояснити події, що на них зображені. Порівняти події та знайти спільне в їх змісті.
За кожну правильну розповідь щодо змісту окремої серії присвоюється 4 бали. Окремо присвоюється 4 бали за виявлену схожість між подіями, зображеними у серіях.
Інструкція: "Розглянь малюнки і розкажи, що сталося. Поясни, чи є що-небудь схоже в двох подіях?"
Допомога: а) експериментатор ставить запитання, якщо після паузи дитина не може розпочати самостійну зв'язну розповідь. Розуміння змісту серії малюнків з'ясовується в процесі діалогу експериментатора та дитини; б) експериментатор допомагає дитині розглядати малюнки, організовуючи її сприймання: привертає увагу до певних об'єктів, персонажів, пропонує знайти їх на інших малюнках серії тощо.
Можливі варіанти виконання.
1. Повне, самостійне розуміння змісту серії, самостійна роз повідь. Дитина самостійно розглядає серію малюнків і повідомляє її зміст. Розповідь може бути поширеною чи більш стислою, але вона відображає розуміння логіки подій. Оцінка - 4 бали.
Такий рівень розуміння серії малюнків властивий переважній більшості дітей з нормальним інтелектуальним розвитком.
2. Правильне розуміння серії малюнків, яке виявляється в
процесі відповідей на запитання експериментатора. Оцінка - 3 бали.
Таке виконання завдання виявляє недостатню здатність дитини будувати розповідь, що свідчить про деяке зниження процесів саморегуляції діяльності та недорозвиненість мовлення, зокрема - монологічного. Тому таким дітям потрібна допомога в організації звіту.
Вказані недоліки можуть іноді виявлятися у дітей, що в цілому характеризується як нормально розвинені. Проте найбільше даний варіант виконання завдання властивий дітям із затримкою психічного розвитку.
3. Розуміння змісту серії малюнків в організації сприймання зображеного. Оцінка - 1 бал.
На відміну від попереднього, для цього варіанту виконання завдання характерна нездатність дитини самостійно зорієнтуватися в зображеннях, об'єднати їх єдиним змістом. В таких випадках діти часто не можуть ідентифікувати персонажів на різних малюнках серії, не розуміють окремих їх дій. Тому експериментаторові доводиться розглядати малюнки разом з дитиною: виділяти окремі сюжетні групи, ставити запитання, прослідкувати за діями персонажів на окремих малюнках, вказувати на неправильне сприймання окремих деталей. Якщо допомога не приводить обстежувану дитину до розуміння зображеної ситуації, завдання вважається невиконаним, оцінка виставляється 0 балів.
Даний варіант виконання завдання властивий значній частині дітей із затримкою психічного розвитку та розумово відсталих. Серед останніх багато таких, що нездатні скористатися допомогою в організації сприймання.
Особливого діагностичного значення надається узагальненню змісту серії малюнків - визначення схожості в двох серіях, яке здатні зробити діти з нормальним розвитком та частина дітей із затримкою психічного розвитку. Успішне узагальнення оцінюється в 4 бали.
П'ЯТИЙ БЛОК складається з завдань на вербальному матеріалі. До цього блоку входять три завдання: розуміння змісту оповідання з підтекстом, встановлення зворотної залежності між величинами та розміщенням предметів у просторі, словник - визначення слів. Усі ці завдання об'єднує те, що дитині доводиться оперувати виключно словесним матеріалом без будь-якої опори на наочність. Розв'язання цих завдань потребує досить високого рівня розвитку мовлення та словесно-логічного мислення: дитина повинна висловлювати судження, міркувати, давати визначення понять. Тому вони не використовуються при обстеженні дітей з важкими розладами мови (аталія, важке заїкування) та відсутністю мовлення через вади слуху. В зв'язку з високими вимогами до розвитку словесно-логічного мислення та мовлення дана група завдань мало доступна для розумово відсталих першокласників. Часто вони не можуть навіть прийняти завдання та утримувати його в свідомості. Деякі діти, починаючи розв'язувати завдання, демонструють дуже обмежені можливості в цьому. Діти із затримкою психічного розвитку, як правило, завдання приймають і виявляють деяку продуктивність в їх розв'язанні. Розв'язання цих завдань дає дуже багато цінної інформації про інтелектуальний розвиток дитини в межах норми.
ЗАВДАННЯ №12. Розуміння змісту оповідання з підтекстом. Максимальна оцінка - 8 балів.
Зміст завдання: пояснити вчинки персонажа та дати їм оцінку, розкривши таким чином моральну колізію, яка не дається безпосередньо в тексті, а випливає з підтексту.
Стимульний матеріал: оповідання К. Д. Ушинського "Ліки": У дівчинки Тані захворіла мама і лікар дав їй гірких ліків. Дівчинка бачить, що мама п'є ліки з труднощами, та й каже: "Мамо: давай я за тебе вип'ю".
Хід дослідження: дитині читається (чи дослівно розповідається) оповідання. Після прослухування дитиною тексту експериментатор ставить їй ряд послідовних запитань: 1) Чи правильно вчинила дівчинка?; 2) Чому правильно (неправильно) вона вчинила?; 3) Чи хорошою дівчинкою була Таня? Чому?
Інструкція: зараз я тобі розповім оповідання. Слухай уважно, а потім відповіси мені на запитання.
Допомога: експериментатор повторно читає оповідання, інтонаційно підкреслюючи "п'є ліки з труднощами".
Варіанти виконання завдань.
Повне розуміння змісту оповідання доступне першокласникам з нормальним інтелектуальним розвитком. При цьому значна частина дітей логічно правильно міркуючи, може давати негативну оцінку вчинку персонажа, виходячи з того, що неправильний вчинок не може бути оцінений позитивно, хоч і зроблений він з добрими намірами. В такому випадку йдеться не про якість мисленєвої діяльності дитини, а про особливості її моральних уявлень. Тому оцінка за виконання завдання не знижується.
Дітям із затримкою психічного розвитку розв'язання колізії здебільшого не вдається. Розумово відсталі діти у виконанні цього завдання мало продуктивні і часто не можуть правильно відповісти навіть на перше питання. В таких випадках завдання вважається не виконаним, оцінюється в 0 балів.
ЗАВДАННЯ №13. Визначення взаємозворотності відношень між величинами та розміщенням предметів у просторі. Максимальна оцінка - 10 балів.
Зміст завдання: встановити відношення між величинами і розміщенням предметів у просторі, протилежні до даних.
Стимульний матеріал: судження, що послідовно висловлюються експериментатором:
Хід дослідження: експериментатор висловлює судження та просить дитину висловити протилежне.
Інструкція: слухай мене уважно. Я говорю: "Олівець коротший від лінійки", а лінійка від олівця? І так далі.
Допомога: висловлення експериментатором розгорнутого зразка міркування: "Якщо олівець коротший від лінійки, то лінійка від олівця...".
Варіанти виконання завдання.
Завдання успішно виконує більшість першокласників з нормальним розвитком. Оскільки функція словесно-логічного мислення у дітей на початку шкільного навчання ще не стабільна, а перебуває в розвитку, значна частина дітей потребує допомоги в побудові міркування, часом дає неточні визначення, як було сказано вище. Іноді можливе невиконання завдання, що свідчить про деяке відставання розвитку словесно-логічного мислення. Невиконання оцінюється в 0 балів.
Для дітей із затримкою психічного розвитку характерна більша варіантність в успішності розв'язання завдання, що пояснюється великою неоднорідністю цього контингенту. Для значної частини таких дітей завдання, особливо на встановлення просторових відношень, малодоступні. Перші три завдання здебільшого виконуються з вказаною неточністю у визначеннях чи з допомогою у побудові міркування.
Розумово відсталі діти мають обмежені можливості у виконанні цього завдання.
ЗАВДАННЯ №14 - словник-визначення слів. Максимальна оцінка 20 балів: за кожне правильне визначення кожного слова виставляється 1 бал.
Зміст завдання: пояснення значення слів.
Стимульний матеріал: 20 слів, які сприймаються на слух:
черевики замок
ніж кусати
велосипед хутор
капелюх чемний
парасолька з'єднати
гвіздок герой
лист алмаз
бензин стамеска
осел досада
розгойдуватися мікроскоп
Хід дослідження: експериментатор називає слово і пропонує дитині пояснити, що воно означає. Визначення кожного слова оцінюється окремо.
Інструкція: "Слухай уважно: я називаю слово, а ти поясни, як умієш, що воно означає".
Допомога: якщо дитина не може почати пояснення названого слова, експериментатор може зробити визначення першого слова сам. В такому разі оцінка за визначення цього слова дитині не зараховується.
Можливі рівні виконання.
Завдання розглядається як досить складне, оскільки вимагає достатнього розвитку мовлення, словесно-логічного мислення,
знань та уявлень про досить широке коло предметів чи явищ. Особливістю цього завдання є те, що за його виконання мало імовірно отримати найвищу суму балів - 20, оскільки дитина не може кожне слово визначити на рівні поняття. Тому добре інтелектуально розвинені діти таких визначень дають 5-7, а решту на описовому чи функціональному рівні, називаючи кілька зовнішніх ознак предмета, його використання, наводячи приклад, що демонструє розуміння дитиною пояснюваного явища.
Виконання цього завдання дає багато відомостей про дитину: про коло її обізнаності, мовлення, мислення. Тому воно добре диференціює дітей в межах норми, часто виявляючи таких, у яких причиною неуспішного навчання є саме недостатній розвиток мовлення, знань та уявлень про навколишнє. Ці діти, як правило, визначають слова надто бідно, неточно. Вони не вміють побудувати висловлювання і відповідають одним словом або простим непоширеним реченням.
Діти із затримкою психічного розвитку виконують це завдання на низькому рівні: визначають слова неточно, багатьох слів не знають зовсім. Зважаючи на велику варіантність самого явища затримки психічного розвитку, можливі різні труднощі у виконанні цього завдання дітьми даної категорії.
Для розумово відсталих дітей молодшого шкільного віку дане завдання надмірно складне, а часто і недоступне. В кращому випадку дитина у відповідях одним-двома словами або жестами демонструє відносне уявлення про значення деяких слів, переважно - іменників.
Якісна характеристика виконання завдань та оцінка їх при обстеженні дітей без сенсорних порушень.
Масова апробація експрес-методики показала, що в більшості випадків загальна кількість балів за виконання всіх завдань відповідає певному стану інтелектуального розвитку дитини.
Так, максимальна кількість балів за всі 14 завдань для дітей без вад слуху та розвиненою мовою складає 115 балів. Вона свідчить про високий рівень інтелектуального розвитку і можливості дитини спішно оволодівати програмою загальноосвітньої школи. Якщо ж у неї при цьому в школі виникають труднощі в навчанні, причини слід шукати або в фізичному розвитку, або в лінощах, в особистісних особливостях, негараздах у сім'ї, конфліктах з педагогами тощо. Звичайно, в таких випадках допомогти дитині подолати неуспішність можливо лише з'ясувавши її причину і застосувавши відповідні шляхи їх усунення.
Кількість дітей, які набирають 115 балів, незначна. Факти показують, що молодші школярі і тим більше дошкільники, маючи нормальний інтелект, не досить успішно виконують завдання третього блоку, зокрема, завдання на визначення значення слів.
Більша частина дітей з нормальним інтелектуальним розвитком набирає від 100 до 80 балів. Всі вони спроможні добре засвоювати програму загальноосвітньої школи, виявляючи більші або менші здібності щодо окремих навчальних предметів.
Діти, які за виконання завдань експрес-методики одержують від 80 до 70 балів також мають нормальний інтелект, але здібності до навчання у них низькі, тому в школі вони мають багато проблем. Деякі з них з великими труднощами засвоюють математику, але для більшості важкими виявляються всі основні предмети - і математика, і мова, і читання. Всі ці діти потребують великої індивідуальної допомоги і з боку вчителів, і з боку батьків. Найадекватнішу допомогу вони одержують у класах підвищеної індивідуальної допомоги. Там, де таких класів немає, необхідні додаткові завдання, дублювання першого класу. Але слід зазначити, що при виборі шляхів допомоги дитині, треба зважувати на стан її здоров'я. Якщо дитина часто хворіє і соматично ослаблена, то звичайно додаткові заняття лише завадять їй, оскільки перевантаження викликатиме погіршення здоров'я. Тут необхідний курс на оздоровлення дитини при мінімальному навчальному навантаженні. Найлегше це забезпечується дублюванням навчання у початкових класах.
Загальна сума балів за завдання експрес-методики, що складає від 70 до 50 балів найчастіше свідчить про затримку психічного розвитку. Діти, що мають такий стан, не здатні успішно навчатися у загальноосвітніх школах. Перебуваючи в цих школах, вони не засвоюють в достатній мірі навчального матеріалу, не набувають необхідних навчальних навичок, бо тут зміст матеріалу для них заважкий, темп роботи не відповідає їх працездатності. Корекція їх недоліків успішно здійснюється лише в спеціальних класах при загальноосвітніх школах чи спеціальних школах для дітей із затримкою психічного розвитку, де програма, зміст та методика навчання відповідають їхнім можливостям. При навчанні таких дітей за програмою масової школи штучно затримується їх психічний розвиток. Дублювання початкових класів не дає позитивних результатів, дитина лише гає час та зневірюється у своїх можливостях. Чим раніше діагностується затримка та забезпечується спеціальне корекційне навчання, тим успішніше реалізуються ті задатки, які мають діти із затримкою психічного розвитку.
Діти, які здатні виконати завдання експрес-методики лише з оцінкою у 50 балів і нижче кваліфікуються як розумово відсталі. В навчанні вони малопродуктивні і спроможні оволодівати в більшій або меншій мірі лише програмою допоміжної школи. Перебування їх у спеціальних класах або школах для дітей із затримкою психічного розвитку не дає жодних результатів. Тут також: рання діагностика та своєчасне забезпечення спеціального корекційного навчання за спеціальною програмою дошкільного закладу для розумово відсталих дає позитивні результати.
Отже, загальна кількість балів за всі завдання експерс-методики в більшості своїй відповідає певному стану інтелектуального розвитку, але факти свідчать, що тут однозначного зв'язку немає. Особливо важко диференціювати шляхом бальної системи схожі стани: низька норма та легка затримка психічного розвитку або значна затримка психічного розвитку та легка дебільність. Тут різниця у балах буває дуже відносною. Не можна з певністю стверджувати, що 70 балів це норма, а 65-69 - це вже затримка розвитку, або 50 - це затримка, 48-49 – розумова відсталість.
Якщо при визначенні діагнозу діяти лише за такими підрахунками, можна припуститися помилки.
У випадках, коли важко віддиференціювати схожі стани лише за результатами виконання завдання, цінними виступають додаткові показники, що характеризують діяльність дитини. Такими показниками є: особливості міжособистісного контакту, інтересу, способу виконання завдань, працездатності.
Факти свідчать, що всі ці показники дуже тісно пов'язані з інтелектом і майже не залежать від віку дитини. Разом з тим не можна говорити про однозначний зв'язок певної якості діяльності з рівнем інтелектуального розвитку. Якісні характеристики діяльності інколи бувають схожими при різних станах дитини. Ці факти говорять про те, що даних завдань недостатньо для визначення діагнозу. Лише зіставлення одних з іншими може виступити підставою для визначення стану дитини.
Нижче описуються варіанти якісних характеристик діяльності дітей з різним розумовим розвитком, що виявлені в результаті широкої апробації методики. Для зручності використання цих показників при обстеженні дітей, кожній з них присвоєна певна кількість балів.
Особистісний контакт. Він може встановлюватися легко, невимушено. Дитина в таких випадках охоче відповідає на запитання експериментатора і досліджуваним. Такий контакт оцінюється у 4 бали.
Найбільш характерний він для дітей з нормальним інтелектуальним розвитком, але зустрічається у дітей із затримкою психічного розвитку.
Іншу якість має контакт, який встановлюється так само легко, невимушено, але формально. Дитина охоче приймає завдання, але не турбується про їх виконання. Запитання, з якими дитина звертається до дорослого, не пов'язані із змістом роботи, наприклад: "А ви до нас ще прийдете?", "Дайте подивитись другий малюнок", "А коли ви покажете цей малюнок?".
Мають також місце асоціативні висловлення: "У моєї бабусі є собака", каже дитина, дивлячись на малюнок, де зображені тварини.
В таких випадках інколи дитина не дотримується необхідної дистанції, говорить дорослому "ти", забирає дидактичний матеріал і тому подібне.
Такий контакт оцінюється у 2 бали. Він характерний для розумово відсталих дітей.
Крім зазначених варіантів контакту буває такий, який встановлюється поступово і характеризується скованістю, сором'язливістю. Дитина на початку дослідження побоюється або соромиться експериментатора, на його запитання ніяково посміхається, опускає очі, на дидактичний матеріал дивиться наче крадькома. Продуктивним такий контакт стає лише після того, як дорослий сам продемонструє виконання одного завдання
І далі лагідно, але впевнено доведе, що дитина і сама може правильно діяти. Такий контакт для його підтримки потребує постійного заохочення у вигляді схвальних оціночних суджень щодо діяльності дитини "Правильно", "О, як ти добре викладаєш", "Молодець, вірно робиш".
Такий контакт оцінюється у 3 бали. Він найбільш характерний для дітей із затримкою психічного розвитку, проте подекуди має місце і у дітей як з нормальним інтелектом, так і у дітей з розумовою відсталістю.
Зрештою контакт може бути ускладнений реакціями протесту, негативізму, аутизмом. Виявляється він у тому, що дитина вередує, відвертається від експериментатора, інколи плаче, не реагує на дидактичний матеріал або розкидає його. Трапляється також, що дитина просто мовчить, не реагує ні на лагідні, ні на які навіть найяскравіші іграшки.
Такий контакт найчастіше виявляється у дітей з розумовою відсталістю, зустрічається він у дітей психопатів з затримкою психічного розвитку і з нормальним розумовим розвитком. Такий контакт оцінюється у 1 бал.
Свої якісні характеристики має інтерес дитини до змісту і процесу досліджень. В одних випадках він виразний, стійкий по відношенню до більшості методичних завдань. Дитина із задоволенням приймає завдання, розглядає дидактичний матеріал і зацікавлена у результатах виконання, радіє із схвальних оцінок виконаних дій, відповідей. Такий інтерес стимулює діяльність дитини, вона охоче приймає кожне наступне завдання, і якщо воно виявляється складним, докладає зусилля, щоб його виконати.
Такий інтерес в більшій мірі притаманний дітям з нормальним інтелектуальним розвитком, але він виявляється і у багатьох дітей з затримкою психічного розвитку. Оцінюється він у З бали.
Апробацією методики виявлений і епізодичний, недостатньо виразний інтерес. Виявляється він переважно як реакція на розважальність змісту завдання. Тривалість такого інтересу дуже залежить від складності завдання, яскравості дидактичного матеріалу. Зберігається він лише по відношенню до тих завдань, які не викликають інтелектуальних зусиль на їх виконання. При найменших труднощах він згасає, дитина перестає працювати і просить інше завдання або ж і зовсім відмовляється діяти, говорячи "Я не вмію", "Я не знаю як", інколи просто мовчить. Такий інтерес не стимулює до діяльності. Він характерний в певній мірі для дітей з затримкою психічного розвитку, але в більшості для розумово відсталих. Оцінюється він у 1 бал.
Інтерес може мати і негативну характеристику, тобто він відсутній до будь-яких методичних завдань. В таких випадках досліджуваний не сприймає змісту методичних завдань, не реагує на дидактичний матеріал, він просто просить все підряд, не роздивляючись одержаного, надто сильно хватає і кидає все, що бачить на столі. Така відсутність інтересу спостерігається лише у розумово відсталих. Оцінюється у 0 балів.
Має різну характеристику спосіб виконання методичних завдань. Інколи він виступає у вигляді адекватних, регульованих практичних дій, яким передують розумові. Виявляється це у тому, що дитина діє рішуче, адекватно до умов завдання. Наприклад, при необхідності побудувати човника добирає необхідні деталі, орієнтуючись на зразок, зайві відкидає. При продовженні ряду бере саме той знак, який треба, візуально сприймає зразок, без жодних зайвих дій примірювання. У завданні на класифікацію дитина відбирає об'єкти, що об'єднуються за однією загальною ознакою, тим самим одночасно створюючи другу групу об'єктів, у яких є інша загальна ознака, або ж одночасно розкладає малюнки на дві групи, орієнтуючись на 2 виділених ознаки. Таким чином, завдання виконуються правильно і економне. Після виконання завдання дитина без будь-яких труднощів пояснює свої дії. Сприяє цьому те, що вона, перш ніж діяти практично, продумала спосіб виконання. Темп такого способу буває різним. Деякі діти діють дуже швидко, інші думають певний час, але не потребують допомоги, діють впевнено і самостійно.
Характерним для такого способу є і те, що дитина, помилившись, сама помічає помилку і самостійно виправляє її.
Такий спосіб виконання завдань оцінюється у 3 бали. Виявляється він у переважної більшості дітей з нормальним розумовим розвитком. Так само виконують завдання і деякі діти з затримкою психічного розвитку, але при умові, що ці завдання не складають для них великих труднощів. Трапляється інколи, що і розумово відсталі діти виконують деякі завдання саме так. Аналіз цих фактів показав, що в такий спосіб розумово відсталі діють лише в тих випадках, коли виконується добре знайоме їм з попереднього досвіду завдання. Це можуть бути завдання, виконувати яке дитину навчили у дитячому садку або в школі. Відомо, наприклад, що класифікувати об'єкти розумово відсталих навчають в дитячих установах. І якщо завдання за своїм змістом збігається з завданням методики, дитина виконує його бездоганно. Підтверджує цю думку те, що аналогічні, але нові для неї завдання дитина в такий спосіб виконати нездатна.
Іншу якість має виконання, яке характеризується меншою самостійністю практичних дій. Тут дії також, як і в першому випадку, адекватні завданню, але невпевнені, стимульовані експериментатором. Виконання перебігає в такий спосіб: дитина нерішуче бере малюнок і допитливо дивиться на експериментатора, інколи питає: "Правильно?", "Треба цю?", вона зразу ж готова відмовитися від свого рішення, покласти малюнок назад, якщо не одержує схвалення. При такому характері дій досліджуваний потребує підказки, допомоги, але і тут практичним діям передують самостійні розумові. Характерним для такого способу виконання є те, що дитина самостійно не бачить своїх помилок, коли вони трапляються,, але якщо їй вказувати на них, здатна виправити самостійно. Отже, дитина розуміє зміст завдання, приймає його, має знання, необхідні для його виконаний, але вміння ними користуватися ще сформовані недостатньо. При поясненні виконання дитина виявляє невпевненість, потребує підтримки.
Цей спосіб виконання оцінюється у 2 бали. В такий спосіб виконує завдання більшість дітей з затримкою психічного розвитку, але спостерігається він і у певної кількості дітей з нормальним інтелектуальним розвитком.
Спостерігається і такий спосіб виконання, при якому рішення відбувається лише як результат практичних дій. Дитина приймає завдання, розуміючи його зміст, але розумово виконати його нездатна, вона накладає фігури одна на одну, приміряючи їх, шукає таким чином ідентичності або схожості, прикладає один малюнок до другого, запитуючи експериментатора правильно чи неправильно вона діє. Продовжує роботу досліджуваний лише при схвальній оцінці.
Інколи виконавши частину завдання, втрачає його зміст, не знає що робити далі і лише нагадування стимулює подальшу роботу.
Пояснити принцип дитина не може, на запитання експериментатора відповідає "так треба", "так підходить", "щоб красиво було", "так правильно".
У випадках, коли при виконанні завдання допускаються помилки, дитина їх не помічає, і при вказівці на них здатна виконати лише з допомогою.
Такий спосіб виконання свідчить про те, що узагальнююча функція мислення у досліджуваного ще розвинена недостатньо, але вже досить розвинена здатність практично аналізувати і порівнювати, що і дозволяє дитині розв'язувати інтелектуальні задачі, які містяться у методиці, лише на практичному рівні. Такий спосіб виконання є найбільш: характерним для дошкільників з затримкою психічного розвитку і молодших розумово відсталих школярів. Оцінюється він по-різному.
Зрештою, має місце і такий спосіб виконання, який являє собою просте маніпулювання наочним матеріалом без будь-якого зв'язку із змістом завдання. В таких випадках дитина не слухає інструкції, побачивши дидактичний матеріал, бере його у руки, перебирає, інколи грає, викладаючи будиночки, ялинки, просто перекладає з місця на місце, зустрічається випадки, коли дитина нюхає малюнки, тягне до рота. Таке виконання свідчить про нездатність діяти цілеспрямовано (слухати зміст завдання), співвідносити інструкцію з дидактичним матеріалом. Навіть коли інструкція подається у вигляді зразка дій, дитина її не сприймає. Повторення Інструкції, зауваження про те, що завдання виконується невірно, пропозиція краще роздивитися малюнки, зрештою і найрозгорнутіша допомога, яка передбачена методикою, не змінює способу дій.
Виконання завдань тут фактично немає, бо дитина його не сприймає, на вказівки про помилки не реагує. Такий спосіб виконання оцінюється у 0 балів. Він свідчить про низький рівень розвитку не лише узагальнюючого мислення, але й конкретного. Важливим показником при діагностиці відхилень в розвитку має працездатність дитини, яка тісно пов'язана з темпом роботи. Вивчення великої кількості дітей з різним розвитком свідчить, що темп роботи у них неоднаковий. Так, у частини дітей він помірний, рівномірний протягом усього обстеження. Найбільш характерним він є для дітей з нормальним інтелектуальним розвитком, інколи він зустрічається і у розумово відсталих, зокрема у дітей основної групи олігофренів, тобто у таких, у яких нервові процеси збудження і гальмування врівноважені. Різниця між нормальними і розумово відсталими виявляється, по-перше, у якості виконання завдань, а по-друге, у тому, що у нормальних дітей часто в процесі роботи темп зростає. Пояснюється це насамперед успіхами у виконанні завдань, бо лише завдяки цьому він і зростає, крім того, позитивно на ньому позначається і адаптація до умов дослідження. Такий темп оцінюється у 3 бали.
Шляхом апробації методики виявлено уповільнений темп з ознаками астенічного синдрому: у процесі роботи темп знижується, продуктивність спадає, а інколи, через перенасичення, робота припиняється зовсім. Важливо визначити, що такий темп безпосередньо пов'язаний із складністю завдання. Чим вони складніші, тим швидше уповільнюється темп і спадає продуктивність. Пояснюється це інтелектуальним навантаженням, викликаним зусиллями, затраченими дитиною на виконання завдань. Такий темп характерний для дітей з затримкою психічного розвитку, для нормальних, які перенесли травму головного мозку, соматичне виснажених дітей, та таких, які не звикли до інтелектуачьнох напруги. Такий темп оцінюється у 2 бали.
Повільний темп може бути пов'язаний і з іншою причиною, а саме, з паталогічною перевагою у корі головного мозку процесу гальмування над збудженням. В таких випадках темп і працездатність не пов'язані із складністю завдань, дитина діє поволі при будь-якому завданні: і дуже легкому, добре знайомому, і складному. Протягом всього дослідження темп залишається однаково повільним і працездатність не погіршується.
Зазначений темп характерний для певної категорії розумово відсталих та таких, хто хворіє на епілепсію при будь-якому розумовому розвитку. Оцінюється він у 1 бал.
Разом з тим зустрічається і занадто швидкий темп роботи. Він так само, як і повільний, пов'язаний з патологією співвідношення основних нервових процесів, лише при зазначеному варіанті процеси збудження переважають гальмівні. Ступінь збудженості часто залежить від новизни умов при обстеженні, дидактичного матеріалу, але вона не пов'язана із складністю завдань і тому на якість виконання не впливає.
Оцінюється такий темп так само, як і попередній, в 1 бал. При однаковому темпі роботи у дітей з нормальним розумовим розвитком і зниженим, якість виконання методичних завдань різна. Тому загальна кітькість балів, яку одержать в результаті дослідження діти з різним розумовим розвитком звичайно буде різною. Для зручності використання оцінок якісних характеристик діяльності при обстеженні дитини, вони в загальному подаються в таблиці
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ