Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
В зв'язку з різноманітністю явищ і безліччю властивостей уваги виникає особлива проблема їх систематики. Завдання опису властивостей та класифікації видів уваги вирішувалися різними дослідниками по-різному. Так, Джемс, класифікуючи види уваги, спирався на дані життєвого досвіду і самоспостереження і найбільш істотної вважав функцію відбору.
Давайте разом постежимо за собою. За вряди-годи ви вибралися на природу. Спочатку все навколишнє бачиться вам чимось казково прекрасним. Потім Ви починаєте помічати дерева, траву, небо, птахів, перемикаючи свою увагу з одного об'єкта на інший.
Ось Ви висловлюєте бурхливе захоплення, побачивши мурашки, який тягне якусь трісочку - і вже вашу увагу сконцентровано на ньому. Ви довго спостерігаєте за його потугами, в цьому виявляється стійкість вашої уваги, потім йому на допомогу вдаються його спритні помічники, хапають трісочку, і Ви вже спостерігаєте за кожним з них, розподіляючи свою увагу. Виходить, що у вас одночасно кілька об'єктів (мурах) для детального спостереження - от і обсяг уваги.
Таким чином, увагу не настільки умовно, як можна було б подумати, і має деякі особливості, які в різних людей виявляються в різному ступені його можна якщо не відчути, то якось виміряти, воно має об'єм, концентрацію, переключення, стійкість, розподіл. Розглянемо основні властивості уваги.
Концентрація уваги (зосередженість) - виділення свідомістю об'єкта і надання у нього уваги. Роль концентрованого уваги може бути різна. З одного боку, воно необхідне для більш повного і глибокого дослідження того чи іншого об'єкта, а іншого боку, надмірна концентрація уваги призводить до різкого звуження поля уваги, що створює труднощі у сприйнятті інших важливих об'єктів.
Стійкість уваги - тривалість часу, протягом якого людина може підтримувати свою увагу на об'єкті. Вона особливо потрібна в умовах одноманітної і монотонної роботи, коли тривалий час виконуються складні, але однотипні дії.
Досліди показують, що інтенсивне Сорокахвилинна увага може зберігатися довільно без помітного ослаблення та мимовільних перемикань, хоча це і досить втомлює. Надалі інтенсивність уваги знижується тим швидше, ніж менш натреновані людина і чим менш стійко його увагу.
Особливе значення для досягнення успіху в будь-якій діяльності має зосередженість і стійкість уваги, що характеризують глибину, тривалість і інтенсивність психічної діяльності людини. Саме зосередженість і стійкість відрізняють людей, пристрасно захоплених справою, що вміють заради основного відключитися від численних побічних подразників.
Навіть при дуже стійкий і зосередженому уваги завжди є короткочасні мимовільні зміни ступеня його інтенсивності, напруженості. Це коливання уваги.
Як змусити себе кілька разів уважно прочитати один і той же текст? Цього можна домогтися, якщо перед кожним повторним читанням ставити нові завдання. Сказати собі: "Перший раз читаю для загального ознайомлення, тепер прочитаю, щоб засвоїти логіку доказів, які наводить автор, далі важливо зрозуміти, як цей матеріал пов'язаний з попереднім ", і т. д. Тобто треба вчитися дивитися навіть на знайомі явища з нової точки зору.
Обсяг уваги - це кількість об'єктів, що людина може строго одночасно усвідомити при сприйнятті у зв'язку з якою-небудь одним завданням. Одночасно можна охопити 3-7 об'єктів, хоча об'єкти бувають різні. Неоднаково вони охоплюються і увагою. Багато залежить від досвіду людини, його професійної підготовки, що дає можливість формувати об'єм уваги, що поєднує кілька об'єктів в один, більш складний.
Для деяких професій висока інтенсивність і великий об'єм уваги необхідні майже в усі час трудової діяльності, а рухові навички мають набагато менше значення. Ці професії відносяться до психології праці до так званих спостережною. Це диспетчери, оператори апаратури і т.д.
Висока інтенсивність концентрованого уваги для інших груп професій потрібна лише в окремі моменти роботи.
Розподіл - Це здатність одночасно виконувати декілька дій. Воно залежить від індивідуальних особливостей особистості та від професійних навичок. Ніхто не зможе одночасно робити дві справи, не вміючи робити кожне окремо.
Здатність людини утримувати в центрі уваги певне число різнорідних об'єктів одночасно дозволяє здійснювати відразу декілька дій, зберігаючи їх у поле уваги.
Згадаймо, наприклад, феноменальні здібності Юлія Цезаря, який, згідно з переказами, міг одночасно робити сім не пов'язаних між собою справ. Також Наполеон міг одночасно диктувати своїм секретарям сім відповідальних дипломатичних документів.
Але як показує життєва практика, людина здатна виконати тільки один вид свідомої психічної діяльності, а суб'єктивне відчуття одночасності виконання кількох зобов'язане швидкого послідовного перемикання з одного на іншу.
Ще В. Вундтом було показано, що людина не може зосереджуватися на двох одночасно пред'являються подразників. Однак іноді людина дійсно здатний виконувати одночасно два види діяльності. Насправді, в таких випадках один з видів виконуваної діяльності повинен бути повністю автоматизований, і не вимагати уваги. Якщо ж ця умова не дотримується, суміщення діяльності неможливо.
Велика група професій пов'язана з управлінням рухомими механізмами (автомашини, крани, електровози ...) називається в психології праці водія. Для них важливі такі якості уваги, як широкий розподіл і швидке перемикання, визначають успішність управління механізмами в умовах багатопланового впливу в умовах зовнішнього світу.
Фізіологічний механізм розподілу уваги пов'язаний з тим, що звичні дії, не викликають ускладнень внаслідок вже вироблених міцних систем тимчасових зв'язків, можуть управлятися ділянками кори, що знаходяться поза вогнища оптимального збудження.
Наприклад, водій-стажист не може одночасно розподіляти свою увагу між педаллю зчеплення, гальмом і в цей же час слухати вказівки інструктора і спостерігати обстановку. Надалі, за рахунок автоматизації окремих рухів він навчиться розподіляти свою увагу. Завдяки тестуванню за допомогою тестів пакету "Увага", час на навчання автоматизації дій людини зменшиться.
Динаміка будь-якої роботи приводить до необхідності постійно змінювати об'єкти, на які людина звертає увагу. Це виражається в переключенні уваги.
Переключення - Це свідомий перенесення уваги з одного об'єкту на іншій. Мимовільне перемикання уваги називається відволіканням уваги.
Фізіологічно довільне перемикання уваги пояснюється переміщенням по корі головного мозку ділянки з оптимальною збудливістю. Висока рухливість нервових процесів як індивідуальна риса темпераменту дозволяє легко і швидко переходити від одного об'єкта до іншого. У таких випадках говорять про рухомому, гнучкому уваги.
Якщо ж у людини недостатня рухливість нервових волокон, то цей перехід відбувається із зусиллям, важко і повільно. Значить у людини інертне увагу. Коли у людини зовсім погана переключення - це липке увагу. Іноді погана переключення у людини через погану підготовленості до роботи.
При неуважності свідомість людини не має певної спрямованості, а переходить з одного предмета на інший, тобто розсіюється.
Можна виділити два основних види неуважності. Перший - результат спільної нестійкості уваги. Їм, як правило, відрізняються діти молодшого віку. Однак воно може бути й у дорослих в результаті слабкості нервової системи або великої втоми, недосипання і т.д. Такий вид неуважності з'являється також за відсутності звички працювати зосереджено.
Другий вид неуважності має зовсім інший характер. Він виникає тому, що людина зосереджений на чомусь одному і тому не помічає нічого іншого. Такий неуважністю відрізняються люди, захоплені своєю справою.
Якщо людина звикає все робити уважно, то увагу, стаючи постійної особливістю, переростає у уважність, яка, як риса особистості, має велике значення в загальному, психологічному вигляді людини. Той, хто володіє цією якістю, відрізняється спостережливість, здатність краще сприймати навколишнє. Уважний людина реагує на події швидше і переживає їх часто глибше, відрізняється великою здатністю до навчання.
Уважність пов'язана з великим розвитком властивостей уваги: його обсягу, зосередженості, стійкості, розподілу. Володіючи цією якістю, людина легко зосереджується, у нього добре розвинене мимовільна увага. Навіть при відсутність інтересу до роботи уважний людина може швидко мобілізувати довільну увагу, примусити себе зосередитися на важкому і нецікаво занятті.
Психологічне тестування за допомогою пакету "Увага" допоможе встановити властивості уваги кожної людини, виявити відхилення, вивчаючи які можна направити розвиток уваги в потрібне русло.
41. Емоції їх психологічна сутність, види
Емоції та почуття становлять особливу, дуже важливу сторону внутрішнього життя людини. Всі ми в кожен момент перебуваємо в певному емоційному стані, переживаємо ті чи інші почуття. Емоційні прояви людини дуже різноманітні: радість, горе, страх, гнів, подив, смуток, тривога, захоплення, презирство і т.д. Світ емоційних переживань пронизує всі сторони життя: відносини з оточуючими людьми, діяльність, спілкування та пізнання. Одна зі сфер людської діяльності - мистецтво - безпосередньо звернена до емоцій і почуттів людини. Емоції являють собою упереджене ставлення суб'єкта до навколишнього і до того, що з ним відбувається. Механізм виникнення емоцій тісно пов'язаний з потребами і мотивами людини. Умови, предмети та явища, що сприяють задоволенню потреб і досягненню цілей, викликають позитивні емоції: задоволення, радість, інтерес, збудження. Навпаки, ситуації, що сприймаються суб'єктом як перешкоджають реалізації потреб і цілей, викликають негативні емоції і переживання: невдоволення, горе, сум, страх, смуток, тривогу і ін.
Отже, можна констатувати подвійну обумовленість емоцій, з одного боку, нашими потребами, з іншого - особливостями ситуації. Емоції встановлюють зв'язок і взаємини між цими двома рядами подій, сигналізують суб'єкту про можливість або неможливість задоволення його потреб у даних умовах. Емоції - імпульсивна реакція, що відображає відношення людини до значущості сприйманого їм явища, інтуїтивне визначення зв'язку даного явища з задоволенням чи незадоволенням потреб.
Людина діє тільки тоді, коли його дії мають сенс. Емоції є природжено сформованими, спонтанними сигналізаторами цих смислів. Пізнавальні процеси формують психічний образ, емоційні процеси орієнтують вибірковість поведінки.
Види емоцій
По змістовному своєрідності емоції поділяються на такі види:
1. емоційний тон відчуття - це наше ставлення до якості відчуття (приємне, нейтральне або неприємне), психічне відображення потребностний властивостей об'єкта. До окремих подразників виникає навіть органічне хворобливе відраза - ідіосинкразія. Емоційне ставлення до життєво важливих впливів передається у спадок.
2. емоційний відгук - оперативна емоційна реакція на поточні зміни в предметному середовищі. Визначається емоційною збудливістю людини, його емоційним тонусом. Один з видів - Синтон - співпереживання емоційного стану інших людей. Залежить від умов виховання.
3. Настрій - порівняно стійке переживання будь - яких емоцій. Його роль полягає в тому, що воно відображає загальний стан справ людини в даний момент часу, його життєвий тонус або настрій. У кожний момент часу людина перебуває під владою певного настрою, і в цьому плані воно являє собою ніколи не зникає емоцію, за винятком моментів тимчасової втрати свідомості. На актуальне настрій людини може вплинути що завгодно: його фізичний стан, будь - яку повідомлення, несподівана, що прийшла в голову думка, випадково кинуте ким - то слово і т. д. Однак на такий стан людини впливає не все підряд, а лише те, що як - якось пов'язано з його актуальними інтересами і потребами.
4. Конфліктні емоційні стани:
* Стрес - викликане надсильних впливом нервово - психічне перенапруження, адекватна реакція на яке раніше не сформована, але повинна бути знайдена в сформованій ситуації.
Поняття стресу введено канадським вченим Г. Сельє (1907-1982). Він визначив стрес як сукупність адаптаційно-захисних реакцій організму на впливи, що викликають фізичну чи психічну травму. У розвитку стресового стану він виділив три етапи: тривога, опір, виснаження.
Різниться стрес фізіологічний і психологічний. Психологічний стрес ділиться на інформаційний (інформаційні перевантаження) і емоційний з трьома різновидами реакцій (імпульсивної, гальмівної та дифузної). Стрес може бути мобілізуючим і демобілізує.
У подоланні стресу проявляються два поведінкових типу особистості - інтернали (розраховують тільки на себе), і екстернали (на допомогу інших людей).
* Афект - раптово виникає в гострої конфліктної ситуації надмірне нервово - психічне перезбудження, що виявляється у часовій дезорганізації свідомості і крайньої активізації імпульсивних реакцій.
При стані афекту значно порушується свідома регуляція дій людини. Поведінка людини при афекті регулюється не заздалегідь обдуманої метою, а тим почуттям, яке повністю захоплює особистість і викликає імпульсивні, підсвідомі дії.
Форми афективного стану: страх (безумовно - рефлекторна емоційна реакція на небезпеку), жах (найвища ступінь страху), фобії (нав'язливі, гіпертрофовані уявлення про небезпеку - страх висоти і т. д.), гнів.
* Фрустрація - конфліктне негативно - емоційний стан, що виникає у зв'язку з крахом надій, несподівано виникли непереборними перешкодами на шляху досягнення релевантними цілей.
У разі непереборності причин фрустрації може виникнути глибоке депресивний стан, пов'язаний зі значною і тривалої дезорганізацією психіки (ослаблення пам'яті, здатності до логічного мислення).
У стані фрустрації людина шукає будь-які компенсують виходи, іноді повертається до більш ранніх стадій психічного розвитку.
5. Вищі емоції - почуття. Представляють собою комплекс емоційних переживань, пов'язаних у людини з тими чи іншими конкретними об'єктами або подіями. У цьому плані вони завжди мають певну предметну віднесеність і можуть переживатися людьми тільки по відношенню до відповідних предметів. Це основний вид емоцій, характерних для людини.
Також на відміну від інших емоцій вони не є вродженими, тому що купуються людиною в результаті навчання і виховання. Крім того, в процесі життя вони можуть неодноразово змінюватися. Почуття на відміну від інших емоцій виконують виражену мотиваційну функцію: вони можуть спонукати людину до певних дій щодо того об'єкта, якого вони безпосередньо стосуються.
Почуття різноманітні і багатогранні як за своїм змістом, так і за значенням. Важливо відзначити, що нові умови особистого та суспільного життя, нові обставини породжують нові почуття. Нова за своїм характером і змістом діяльність - джерело нових переживань і формування нових почуттів.
Зміна суспільних відносин, зміна способу життя викликає нові емоційні стани, новий емоційний настрій особистості, нові почуття.
Види почуттів
емоція інтернал моральний темперамент
За вмістом у психології розрізняють наступні почуття: моральні та естетичні, предметні і міжособистісні, гармонійні і суперечливі, низинні та піднесені.
Моральними називають почуття, пов'язані з дотриманням чи порушенням людьми норм моралі. До таких почуттів відносяться, наприклад, почуття совісті і сорому.
Естетичними називають почуття, що у людини викликає сприйняття чого-небудь гарного, досконалого, близького до ідеалу.
Такі почуття можуть викликати твори мистецтва, літератури. До них же можна віднести і почуття, пережиті людьми в тих випадках, коли вони бачать перед собою вдало зроблену річ, оригінальне, несподіване й просте рішення якої-небудь проблеми.
Предметні - це почуття, які в людини викликають неживі предмети, а міжособистісні - почуття, що викликаються людьми. Міжособистісні почуття за гамою пов'язаних з ними емоцій набагато різноманітні, ніж предметні почуття. Крім того, міжособистісні почуття частіше змінюються, ніж предметні, і це відбувається під впливом набагато більшого числа факторів, ніж тих, які мають вплив на предметні почуття.
Гармонійними називають почуття, які включають в себе емоції одного знака: тільки позитивні або тільки негативні.
Суперечливі - це почуття, що включають в себе емоції різних знаків, як позитивні, так і негативні, щодо одних і тих же об'єктів. Гармонійні почуття набагато стійкіші, ніж суперечливі, які часто і непередбачувано можуть змінюватися в будь-яку сторону, позитивну чи негативну.
Піднесеними називають такі почуття, в основі яких лежить прагнення людини робити добро тому об'єкту, до якого вони відносяться. В якості прикладів піднесених почуттів може виступати любов і емпатія (співпереживання).
Низинними називають почуття, які пов'язані з бажанням заподіяти зло, причинити неприємності відповідного об'єкту. Прикладами низинних почуттів людини можуть бути злість, заздрість і ненависть. Почуття від інших емоцій відрізняються так само тим, що людина в більшості випадків їх усвідомлює і може ними керувати. Тому велика частина почуттів, пережитих людиною, вважається свідомо регульованою.
Страстями називають дуже сильні, надмірно виражені почуття, якими людина не в змозі управляти. Швидше навпаки, такі стани самі керують людиною, його психологією і поведінкою.
С. Л. Рубінштейн писав, що "пристрасть завжди виражається в зосередженості, зібраності помислів і сил, їх спрямованості на єдину ціль ... Пристрасть означає порив, захоплення, орієнтацію всіх устремлінь і сил особистості в єдиному напрямку, зосередження їх на єдиній цілі''. Пристрасть володіє всіма ознаками почуттів, але є більше мотив поведінки, а не емоцію, оскільки її головна функція полягає в тому, щоб спонукати людину до дій, спрямованих на задоволення відповідної пристрасті.
Емоційність як сторона темпераменту
Динамічні відмінності за емоційністю виявляються в ступені вразливості (у деяких людей досить самого незначного приводу, щоб викликати емоційну реакцію, тоді як в інших для цього потрібно посилений вплив), в імпульсивності (швидкість, з якою емоція стає спонукальною силою вчинків, без попереднього обмірковування і прийняття рішення їх виконати), в емоційній лабільності (швидкість, з якою припиняється емоційний стан або відбувається зміна одного переживання іншим).
Функції емоцій
Наші емоції мають наступні функції:
1. Сигнальна функція виражається в тому, що переживання виникають і змінюються у зв'язку зі змінами у зв'язку зі змінами в навколишньому середовищі або в організмі людини. Емоційно - виразні рухи людини - міміка, жести, пантоміміка - виконують функцію сигналів про те, в якому стані перебуває система потреб людини. Коли в нашому організмі все гаразд, ми відчуваємо приємні емоції, і це свідчить про те, що наші органічні потреби або повністю задоволені, або задовольняються нормально. Якщо ж в організмі щось не в порядку, то ми переживаємо неприємні емоції.
2. Мотиваційно-регулююча функція полягає в тому, що емоції беруть участь у мотивації поведінки людини, можуть його спонукати, спрямовувати та регулювати. Крім того, іноді емоції можуть замінювати собою мислення в регуляції поведінки. У критичних ситуаціях, при нездатності людини знайти швидкий і розумний вихід із становища, емоції підказують йому, як слід діяти, і, підкоряючись їм, тобто своєї інтуїції, людина нерідко знаходить правильний вихід з ситуації, що склалася. Виникає у такій ситуації афект підказують людині досить розумний спосіб дій.
Мотиваційно-регулююча функція емоцій також проявляється в тому, що вони можуть активізувати або гальмувати діяльність людини. Ті емоції, які активізують діяльність людини, називаються стенічними, а ті емоції, які її гальмують, астенічними.
3. Комунікативна функція полягає в тому, що емоції, точніше, способи їх зовнішнього вираження, несуть у собі інформацію про психічному та фізичному стані людини, і, отже, за допомогою емоцій люди можуть обмінюватися суттєвою інформацією один з одним. Завдяки емоціям ми краще розуміємо один одного, можемо, не користуючись мовою, тільки спостерігаючи за змінами емоційних станів один одного, судити про те, що відбувається у психіці
У вищих тварин і людини виразні рухи стали тонко диференційованою мовою, за допомогою якого можна обмінюватися різноманітною і точною інформацією про внутрішні станах, відносинах, а якщо мова йде про людину, то також про думки і про відносини до подій.
4. Захисна функція проявляється в тому, що емоція, виникаючи як моментальна, швидка реакція організму, може захистити людину від загрозливих йому небезпек. Свого часу Чарльз Дарвін, аналізуючи життєву роль таких емоцій, як страх і гнів, показав, що страх сприяє уникненню шкідливих впливів (психологічно і фізіологічно швидко готує організм до втечі від того, що йому загрожує); гнів, зі свого боку, також виконує захисну функцію, так як людина або тварина у стані гніву можуть знайти в собі додаткові сили для того, щоб усунути або знищити той об'єкт, який їм в даний момент часу загрожує.
Завдяки виникає емоції організм має можливість надзвичайно швидко і вигідно пристосуватися до навколишніх умов. Він в змозі швидко, з великою швидкістю відреагувати на зовнішній вплив, не визначивши ще його тип, форму та інші конкретні параметри.
Роль емоцій у діяльності
Емоції виникають лише з приводу таких подій або результатів дій, які пов'язані з мотивами. Якщо людину щось хвилює, отже, це ''щось'' зачіпає його мотиви.
У теорії діяльності емоції визначаються як відображення відношення результату діяльності до її мотиву. Якщо з точки зору мотиву діяльність проходить успішно, виникають, узагальнено кажучи, позитивні емоції, якщо неуспішно-негативні емоції.
Емоції - дуже важливий показник і, отже, ключ до розгадки людських мотивів (якщо останні не усвідомлюються). Потрібно тільки відзначити, з якого приводу виникло переживання, яким воно було властивості.
Висновок
Яскравість і різноманітність емоційних відносин роблять людину більш цікавим. Він відгукується на найрізноманітніші явища дійсності: його хвилюють музика і вірші, запуск супутника і досягнення техніки.
Багатство власних переживань особистості допомагає їй більш глибоко зрозуміти що відбувається, більш тонко проникнути в переживання людей, їхні стосунки між собою.
Почуття і емоції сприяють глибшому пізнанню людиною самої себе. Завдяки переживань людина пізнає свої можливості, здібності, достоїнства і недоліки. Переживання людини в новій обстановці нерідко розкривають щось нове в самому собі, в людях, у світі навколишніх предметів і явищ.
Емоції і почуття надають словами, вчинкам, всьому поведінки певний колорит. Позитивні переживання надихають людини в його творчих пошуках і сміливих дерзаннях.
Стрес (стан емоційної напруженості). Серед емоційних станів виокремлюють емоційну напруженість (Наєнко, Овчинніков), яку характеризує підвищений рівень активації (порушення).
В.Л. Марищук запропонував розмежувати поняття «емоційна напруга» й «емоційна напруженість». Першу, на його погляд, характеризує активізація різних функцій організму в зв´язку з активними вольовими актами, інша зумовлює тимчасове зниження стійкості психічних процесів і працездатності. Такий поділ видається не надто логічним і насамперед тому, що емоційною напругою автор називає вольову напругу. Більшість авторів не розмежовує поняття «емоційна напруга» й «емоційна напруженість».
У наш час стало модним замість терміна «емоційна напруга» вживати термін «стрес».
У завершеному вигляді вчення про стрес, як про загальний адаптаційний синдром при дії певних агентів, сформулював Г. Сельє, хоча й до нього схожі явища спостерігали деякі фізіологи й клініцисти. Чим більш модним ставало поняття «стрес», тим більше Сельє відходив від первісного розуміння цього феномена.
Г. Сельє трактує поняття «стрес» по-різному. Він не встояв перед спокусою створити «всеосяжне і єдино правильне» вчення. Спочатку він приділив увагу лише біологічним і фізіологічним аспектам проблеми стресу. Тому традиційним стало розуміння стресу як фізіологічної реакції організму на дію негативних чинників, які становлять загрозу для організму.
Стрес виражається загальним адаптаційним синдромом, який виявляється незалежно від якості патогенного чинника (хімічний, термічний, фізичний) та має певні стадії:
Це зумовило змішування психофізіологічного й фізіологічного підходів до вивчення стресу.
Першим спробував розмежувати фізіологічне й психологічне розуміння стресу Р. Лазарус. Він висунув концепцію, відповідно до якої розмежовується фізіологічний стрес, пов´язаний із впливом реального фізичного подразника, і психічний (емоційний) стрес, пов´язаний з оцінкою людиною майбутньої ситуації як загрозливої, важкої. Однак такий поділ теж досить умовний, оскільки у фізіологічному стресі завжди є елементи психічного (емоційного), а в психічному не може не бути фізіологічних змін.
На фінальній стадії розробки свого вчення Г. Сельє став говорити про два види стресу - дистрес, пов´язаний з негативними емоційними реакціями, і еустрес, пов´язаний з позитивними емоційними реакціями. Це зумовило те, що у сферу цих понять увійшли всі фізіологічні явища, включаючи й сон. Зокрема, Сельє пише, що навіть у стані повного розслаблення спляча людина переживає деякий стрес і що повна свобода від стресу означає смерть.
Виникає питання: які порушення можна вважати стресовими, а які ні?
В.Л. Марищук вважає, що стресом можна назвати лише такий стан, якому притаманний значний викид стероїдних гормонів (не менший за величину ймовірного відхилення від вихідних показників).
Нудьга (стан монотонії). Нудьга і пов´язаний з нею стан монотонії за своїми характеристиками є протилежним стану емоційної напруги. Вона часто трапляється на виробництві та в навчальній діяльності тощо.
Усі автори, які займаються проблемою монотонії, сходяться на тому, що цей стан є наслідком одноманітної діяльності (монотонності). Питання тільки в тому, яку діяльність варто вважати одноманітною.
Об´єктивна одноманітність (монотонність) пов´язана з бідністю сенсорного впливу на людину, з малою завантаженістю її інтелектуальної сфери (надмірним дробленням робочих операцій, простотою автоматизованих дій у сполученні з їхнім багаторазовим повторенням у тому самому темпі, малою й середньою інтенсивністю навантаження). Це стосується як інтелектуальної, так і сенсорної й рухової діяльності.
Суб´єктивна (уявна) монотонність може супроводжувати об´єктивну монотонність, будучи її відображенням у свідомості людини. Але суб´єктивна монотонність діяльності й ситуації може бути і безоб´єктивною монотонністю.
М.Д. Левітов розмежовує переживання монотонії й нудьги на тій підставі, що перша виникає при одноманітній роботі, а друга може виникнути й при образній, але нецікавій роботі.
На стійкість до дії монотонності впливають як індивидні, так і особистісні особливості людини.
М.П. Фетіскін виявив типологічний комплекс вияву властивостей нервової системи в монотонностійких суб´єктів: слабка нервова система, інертність порушення, перевага гальмування за «зовнішнім» балансом і перевага порушення за «внутрішнім» балансом. В осіб із цим типологічним комплексом стан монотонії виникає набагато пізніше, ніж в осіб із протилежним типологічним комплексом, тобто із сильною нервовою системою, з рухливістю порушення, з перевагою порушення за «зовнішнім» балансом і перевагою гальмування за «внутрішнім» балансом.
На монотонність впливають фізична тренованість, мотивація та вік.
Найбільшу чутливість до одноманітності навчально-музичної діяльності виявляли в учнів підліткового віку (6-7-го класу загальноосвітньої школи).
Заходи боротьби з монотонією. Тривалий час, доки монотонія позв´язувалася лише з роботою на конвеєрі, вважалося, що головним засобом боротьби з нею є суцільна автоматизація праці. Але боротьба з монотонністю діяльності повинна передбачати різні способи, з огляду на фізіологічні, психологічні та соціальні чинники.
Дієвими засобами зменшення фактора монотонності є:
Відраза (стан психічного пересичення). Монотонна обстановка також спричиняє появу стану психічного пересичення, пов´язаного з виникненням відрази до виконуваної роботи. Загалом, відразу найчастіше пов´язують з емоційним тоном відчуттів, тобто з біологічним емоційним реагуванням. Однак К. Ізард справедливо зазначає, що в міру дорослішання й соціалізації людина навчається почувати відразу до найрізноманітніших об´єктів навколишнього світу, в тому числі й до самої себе. У зв´язку із цим Ізард каже про психологічну відразу.
Отже, під час розвитку станів монотонії і психічного пересичення спостерігають як однакові, так і різні зміни низки показників. Подібність складається в посиленні парасимпатичних впливів як реакції на одноманітність діяльності. Розбіжність виявляється як переживання, пов´язане зі зниженням емоційного порушення при монотонії й ростом її при пересиченні, що знайшло відображення в нейродинамічних показниках «зовнішнього» й «внутрішнього» балансу, а також часу простої та складної сенсомоторної реакції.
Стан психічного пересичення найчастіше з´являвся як наслідок стану монотонії, якщо робота не припинялася.
Феномен «емоційного вигоряння». Наприкінці XX ст. великий інтерес дослідників привернув феномен «емоційного вигоряння» як специфічний вид професійного хронічного стану осіб, які працюють із людьми (учителів, психологів, психіатрів, священиків, поліцейських, юристів, тренерів, працівників сфери обслуговування тощо).
Термін «емоційне вигоряння» ввів американський психіатр Х.Дж. Фрейденберг для характеристики психологічного стану здорових людей, які перебувають в інтенсивному й тісному спілкуванні із клієнтами, пацієнтами в емоційно насиченій атмосфері при наданні професійної допомоги. Спочатку цей термін визначали як стан знемоги, виснаження з відчуттям власного безсилля. Потім феномен «емоційного вигоряння» було деталізовано, в результаті чого було виокремлено його синдром. Б. Пельман та Е. Хартман, узагальнивши багато визначень «вигоряння», виокремлювали три головних компоненти: емоційне та/або фізичне виснаження, деперсоналізація й знижена робоча продуктивність. У контексті цієї книги головний інтерес, природно, становить перший компонент «вигоряння».
Емоційне виснаження виявляється у відчуттях емоційної перенапруги й у почутті спустошеності, вичерпаності своїх емоційних ресурсів. Людина відчуває, що не може віддаватися роботі з такою ж наснагою, бажанням, як раніше.
Деперсоналізація пов´язана з виникненням байдужого й навіть негативного ставлення до людей, яких обслуговують за родом діяльності. Контакти з ними стають формальними, знеособленими. Негативні установки, які виникають, можуть спочатку мати прихований характер і виявлятися у внутрішньостримуваному роздратуванні, що згодом проривається назовні й призводить до конфліктів. Такі стани мають місце в замкнутих робочих колективах, які виконують тривалий час (до півроку) спільну діяльність.
До трьох основних чинників, які відіграють істотну роль в «емоційному вигорянні», зараховують такі: особистісний, рольовий і організаційний.
Серед особистісних особливостей, які сприяють «вигорянню», виокремлюють емпатію, гуманність, м´якість, ідеалізованість, фанатичність (X. Фрейденберг).
До організаційного чинника, котрий сприяє розвитку «вигоряння», зараховують: багатогодинний характер роботи, не оцінюваної належним чином, що має складновимірюваний зміст, який вимагає виняткової продуктивності; неадекватність характеру керівництва з боку начальства змісту роботи тощо.
43. Характеристика базових емоцій людини
На сьогодні ще не існує такої класифікації базових або первинних емоцій, яка б була прийнятою всіма їх дослідниками. Однак, К. Ізард запропонував критерії для визначення базових емоцій, а саме: 1. виникнення в результаті еволюційно-біологічних процесів; 2. спільність для всіх людей, незалежно від їх національності, культурних і соціально-економічних умов, від рівня освіченості; 3. наявність неусвідомлюваних змін в організмі на фізіологічному рівні; 4. прояв за допомогою міміки; 5. супроводження чіткими і специфічними переживаннями; наявність організуючого, мотивуючого або адаптаційного впливу на людину. На думку К. Ізарда критеріям базових відповідають такі емоції: *інтерес* — позитивне переживання, яке відіграє надзвичайно важливу мотиваційну роль у формуванні і розвиткові навичок, умінь та інтелекту, забезпечує працездатність людини. Проявляється у піднятих або злегка зведених бровах, у русі голови і переміщенні погляду у напрямку об’єкта, у трохи відкритому роті або в міцно стулених губах. При цьому людина може переживати почуття захопленості, зачарування, поглиненості, задоволення. *Радість* — позитивне переживання, яке пов’язане з можливістю задоволення актуальної потреби. Виражається посмішкою і сміхом, сяючими очима, при цьому людина наповнена енергією. Може переживати почуття психологічного комфорту, благополуччя, захоплення, насолоди, потрібності, задоволення, почуття впевненості у собі. Радість не можна викликати свідомими зусиллями. Радість у поєднанні з інтересом утворюють мотиваційну основу ігрової діяльності дитини. *Здивування* — це переживання не можна назвати ні позитивним, ні негативним, оскільки в ньому відображаються характеристики таких базових емоцій як радість і смуток. Зовнішньою причиною для здивування може слугувати несподіваний дзвінок друга або його поява, певні природні явища (перший сніг) тощо. Проявляється у високо піднятих бровах, повздовжніх зморшках на лобі, широко відкритих і округлених очах. Коли виникає емоція здивування, людина не знає як правильно реагувати на подразник, оскільки його раптовість породжує почуття невизначеності, розгубленості, збентеження. Як правило в ситуації виникнення здивування відбувається комбінація з позитивними емоціями радості й інтересу, з негативними — з емоціями сорому і страху. Здивування є швидкоплинною емоцією і виконує функцію підготовки до взаємодії з несподіваною ситуацією та її наслідками. *Смуток* — негативне переживання, причинами виникнення якого є різноманітні проблемні ситуації, такі як незадоволення первинних потреб, інші емоції, уявлення, розчарування, спогади, втрати (смерть, розлука, втрата дружби або кохання, перспективи, місця роботи тощо). Мімічно проявляється у тому, що внутрішні кінці брів підняті і зведені до перенісся, очі трохи звужені, куточки рота опущені, обличчя позбавлене м’язового тонусу, очі здаються тьмяними. Переживання може супроводжуватися плачем або голосінням. Виникають почуття самотності, пустки, журби, туги, страждання. *Страх *— негативне переживання, яке відчувається і сприймається людьми як загроза особистій безпеці. Страх спонукає людину прикладати зусилля, щоб уникнути загрози, усунути небезпеку. Природними фактори небезпеки виступають біль (очікування болю), самотність (залишаючись наодинці, людина відчуває загрозу своїй безпеці), неочікувана зміна стимуляції (неочікувана втрата опори під ногами), стрімке наближення об’єкта (швидкість наближення). Експресивними і моторними індикаторами страху є переляканий вираз обличчя, насторожений і напружений погляд, спрямований на об’єкт, у поєднанні з повною відсутністю рухів, підняті брови, які злегка зведені до перенісся, глибокі горизонтальні зморшки на лобі, широко відкриті очі, причому верхнє віко є піднятим догори, куточки рота різко відтягнуті вниз, рот відкритий. Мімічний вираз страху є спільним для всіх представників людського роду. Емоція страху може супроводжуватися дрижанням тіла і плачем. Пантомімчно проявляється у зіщулюванні тіла і спробі втекти. При цьому людина може переживати невпевненість, незахищеність, неможливість контролювати ситуацію, розгубленість, тривогу, занепокоєння, жах. *Сором* — негативне переживання, що виражається в усвідомленні невідповідності власних думок, вчинків і зовнішності не тільки очікуванням інших людей, а й власним уявленням про належну поведінку або зовнішній вигляд. Це усвідомлення власної неумілості, непридатності або неадекватності у певній ситуації чи при виконанні якогось завдання. Може супроводжуватися негативними переживаннями невдачі, приниження, безпорадності, неадекватності, збентеження, боязливості, стриманості, приниження, незграбності, засмучення, занепокоєння. При виникненні емоції сорому, у людини підвищується рівень самосвідомості і самоконтролю. Найбільш розповсюдженими об’єктами, які сприяють виникненню сорому є власна особистість, тіло, любов, робота, дружба, міжособистісні стосунки. Мімічно і пантомімічно проявляється в опущених або «бігаючих» очах, іноді очі можуть бути зовсім закритими, у прагненні зжатися і зменшитися, спостерігається наявність рум’янцю на щоках людини (це властиво лише людям, навіть для сліпих і глухих). Емоція сорому займає особливе місце у японській культурі. *Гнів *— негативне переживання, причинами виникнення якого є відчуття фізичної або психологічної неволі, що перешкоджає досягненню бажаної мети. Більшість причин, які викликають гнів, підпадають під визначення фрустрації. Мімічно проявляється в опущених і зведених бровах, зтягнутій шкірі лоба, яка потовщується на переніссі, у дорослих — глибокі вертикальні зморшки лоба, очі звужені і мають кутасту загострену форму, погляд спрямований на джерело роздратування, зуби стиснуті або оскалені, губи щільно зжимаються, м’язи напружені. При цьому людина може переживати почуття несправедливості, зради, образи, ненависті, помсти, розчарованості, роздратування. Часто емоція гніву взаємодіє з такими емоціями як відраза і презирство. Гнів мобілізує енергію, яка необхідна для самозахисту, і надає індивіду силі і хоробрості. Придушення гніву (не вираження його назовні) може призвести до складних психічних і фізичних захворювань. *Відраза* — негативне переживання, яке забезпечує мотивацію для реакції зближення — відсторонення, оскільки вона відіграє фундаментальну роль у виживанні організму. На ранніх етапах еволюції ця реакція проявлялась у межах поведінки, що була пов’язана із харчуванням і продовженням роду. Таким чином через емоцію відрази виявлялися примітивні механізми уникнення потенційно небезпечних факторів. На сьогодні під відразою розуміють переживання, які викликаються певними обставинами, діями (у т. ч. сексуальними), предметами, людьми, смаками, запахами взаємодія з якими викликає різке протиріччя з ідеологічними, моральними або естетичними принципами і настановами суб’єкта. Мімічно проявляється у хмуренні брів, морщенні носа, у при піднятій верхній губі і опущеній нижній, в результаті чого рот набуває кутовидної форми, язик злегка висунутий, наче виштовхує з рота неприємну речовину. При цьому людина може переживати почуття роздратування, неприязні, огиди, розчарування, обману. *Презирство* — негативне переживання, яке виникає в міжособистісних стосунках і супроводжується почуттям власної могутності, цінності і значущості власного «Я» у порівняні з «Я» іншої людини, демонструється пихатість і зверхність у ставленні та спілкуванні. Сприятливими факторами виникнення презирства є ревнощі, жадібність або суперництво. Виникнення цієї емоції завжди пов’язане із знеціненням і деперсоналізацією об’єкта презирства. Зовні проявляється так: людина випрямляється, злегка відкидає голову і дивиться на об’єкт презирства наче зверху вниз, при цьому піднятими є брови і верхня губа, можуть бути зжатими куточки губ. Презирство вважають «найхолоднішою» емоцією, оскільки вона продукує холодність і відчуженість, які можуть стати основою хитрощів і підступності. Цікаво, що у жінок трохи вищими є показники виникнення емоцій гніву, відрази і презирства, і значно вищими — смутку і здивування.
44. Почуття, їх види, роль у духовному розвитку людини.
Почуття - це специфічні людські, узагальнені переживання ставлення до людських потреб, задоволення або незадоволення яких викликає позитивні або негативні емоції - радість, любов, гордість або сум, гнів, сором тощо.
В якості почуття виявляється ставлення особистості до праці, подій, інших людей, до самої себе. За якістю переживань відрізняють одні емоції і почуття від інших, наприклад радість від гніву, сорому, обурення, любові тощо.
Згідно з І.П.Павловим, однією з фізіологічних підвалин почуттів є динамічні стереотипи, тобто утворені за життя системи тимчасових нервових зв'язків. "Тут виникають почуття важкості та легкості, бадьорості та стомленості, задоволення і прикрості, радості, торжества і відчаю тощо. Мені здасться, що часто такі почуття при зміні звичайного способу життя, при припиненні звичайних занять, при втраті близьких людей... мають своє фізіологічне підґрунтя значною мірою в зміні, в порушенні старого динамічного стереотипу й у складності становлення нового" (І.П.Павлов).
У виникненні та перебігу почуттів велику роль відіграє друга сигнальна система в її взаємодії з першою. Слово змінює наші настрої, викликає захоплення, глибокі переживання. Кращим показником цього є почуття, що викликаються поетичними творами. Усвідомлюючи ситуацію, що викликає певні почуття та самі почуття, ми можемо зменшити силу переживання, стримувати, регулювати їх, але зовнішнє вираження емоцій, внутрішній емоційний і почуттєвий стан при цьому зберігаються.
В емоційній сфері людини особливе місце посідають вищі почуття. Особливе місце вищим почуттям відводиться у художній творчості. Багато авторів приділяють чималу увагу на їх висвітленні і т.п. Вони являють собою відображення переживань ставлення до явищ соціальної дійсності. За змістом вищі почуття поділяють на моральні, естетичні, інтелектуальні та праксичні почуття. Рівень духовного розвитку людини оцінюють за тим, якою мірою їй властиві ці почуття. У вищих почуттях яскраво виявляються їх інтелектуальні, емоційні та вольові компоненти. Вищі почуття є не лише особистим переживанням, а й засобом виховного впливу на інших.
Моральні почуття - це почуття, в яких виявляється стійке ставлення людини до суспільних подій, до інших людей, до самої себе. Їх джерелом є спільне життя людей, їх взаємини, боротьба за досягнення суспільних цілей. Моральні почуття людини сформувались у суспільно-історичному житті людей, в процесі їх спілкування і стали важливим засобом оцінки вчинків і поведінки, регулювання взаємин особистості.
Естетичні почуття - це чуття краси в явищах природи, в праці, в гармонії барв, звуків, рухів і форм. Гармонійна злагодженість в об'єктах цілого та частин, ритм, консонанс, симетрія викликають почуття приємного, насолоду, яка глибоко переживається та вшляхетнює душу. Ці почуття викликають твори мистецтва. Не тільки в мисленні, а й почуттями людина утверджує себе в предметному світі.
Залежно від рівня загальної та мистецької культури люди по різному відгукуються на красу. Одні глибоко переживаюгь гармонійно виражені ритм і риму, переходи та взаємопереходи між кольорами, звуками, формами та рухами, інші не відчувають цієї гармонії й захоплюються грубими, різкими звуками, безладними рухами, випадковими поєднаннями кольорів.
Естетичні почуття тісно пов'язані з моральними почуттями. Вони вшляхетнюють особистість, надихають її високими прагненнями, утримують від негативних вчинків. Отже, естетичні почуття є істотними чинниками у формуванні моральною обличчя людини.
Вищі рівні розвитку естетичного почуття виявляються в почуттях високого, піднесеного, трагічного, комічного, гумору. Ці різновиди естетичних почуттів органічно пов'язані з моральними почуттями і є важливим засобом їх формування.
Праксичні почуття - це переживання людиною свого ставлення до діяльності. Людина відгукується на різні види діяльності - трудову, навчальну, спортивну. Це виявляється в захопленні, в задоволенні діяльністю, в творчому підході, в радості від успіхів або в незадоволенні, в байдужому ставленні до неї. Праксичні почуття виникають у діяльності. Яскраве уявлення про зміст і форми діяльності, її процес і результат, громадську цінність - головна передумова виникнення й розвитку праксичних почуттів.
Праксичні почуття розвиваються або згасають залежно від організації та умов діяльності. Вони особливо успішно розвиваються і стають стійкими тоді, коли діяльність імпонує інтересам, нахилам і здібностям людини, коли в діяльності виявляються елементи творчості, розвиваються перспективи її розвитку.
Праксичні почуття стають багатшими, якщо поєднуються з моральними почуттями. Праця як справа честі, гуманістичне ставлення до діяльності роблять праксичні почуття важливим чинником боротьби за високу продуктивність та якість праці.
Інтелектуальні почуття являють собою емоційний відгомін ставлення особистості до пізнавальної діяльності в широкому розумінні. Ці почуття виявляються в допитливості, чутті нового, здивуванні, упевненості або сумніві. Інтелектуальні почуття яскраво виявляються в пізнавальних інтересах, любові до знань, навчальних і наукових уподобаннях.
Пізнавальні почуття залежно від умов життя, навчання та виховання мають різні рівні свого розвитку. Такими його рівнями є цікавість, допитливість, цілеспрямований, стійкий інтерес до певної галузі знань, захоплення пізнавальною діяльністю. Пізнавальні почуття своїм механізмом мають природжений орієнтувальний рефлекс, але його зміст цілком залежить від навчання, виховання, навколишньої дійсності умов життя.
Роль почуттів в житті людини
Чому в духовному керівництві важливо займатись почуттями? Ми спочатку побачимо, якою є їхня роль в нашому житті, вирізняючи деякі їхні аспекти.
Почуття сидять в нас глибоко, глибше ніж наші думки. В певному значенні можна сказати, що вони є тим, чим ми є. Почуття першими в нас народжуються. Перший досвід дитинства породжує в нас позитивні емоції: задоволення, почуття безпеки, досвід любові й турботи, а також негативні: незадоволення, страх, відкинення, гнів. Перший емоційний досвід залишає в нашій підсвідомості певні «сліди» і зумовлює наступні почуття. Коли з плином часу розум починає брати участь в керуванні нашою поведінкою, то він є під впливом вже сформованих почуттів. Почуття і осуди впливають на життєві постави, які закріплюються в міру нашого зростання. Ці постави визначають нашу поведінку в наступному досвіді й впливають на переживання таких, а не інших почуттів. Новий, але подібний досвід буде забарвлений попереднім, і так, напр., страх перед батьком в дитинстві може проектуватись на відношення до авторитетів, спричинюючи наступний страх в контактах з іншими; неакцептація кимось близьким в дитинстві може бути причиною того, що в інших ситуаціях, відмінних від давніх, доросла особа буде почуватись несприйнятою. Почуттєва пам’ять утруднює адекватне, пристосоване до реальних рис дійсності реагування, утруднює правильне укладення стосунків з людьми, застосування раціональних засновків, реалізацію декларованих вартостей. Хочу кохати, але, керована своїми емоціями, роблю прикрість іншим, не вмію вибачати, зачиняюсь у собі тощо. І тому, що почуття сидять в нас глибоко і мають широкий вплив на нашу поведінку, пізнання їх є ключем до пізнання себе самих.
Почуття збагачують життя і надають йому сенсу, змісту й кольорів, вони є джерелом енергії та радості. Яким убогим було би наше життя без переживання радості зустрічі, туги за тим, що добре і прекрасне, жалю за втраченою близькою людиною. Яким порожнім і нелюдським.
Почуття відіграють важливу роль в мотивації наших вчинків, співдіючи з пізнавальними процесами і підлягаючи контролю з їхнього боку. Є крайні ситуації, коли ми діємо під впливом сильних афектів і майже повної відсутності контролювання розумом. В протилежних ситуаціях ми чинимо щось виключно тому, що розуміємо необхідність цього або важливість, хоч не переживаємо цього емоційно або відчуваємо емоційне тяжіння в протилежному напрямку. В ранішніх періодах розвитку наша активність мотивується головно емоціями, в пізніших – мотивація наших дій є складною співдією пізнавальних та емоційних процесів.
Почуття відіграють велику роль в присвоєнні норм і вартостей. Ми присвоюємо етичні норми не тільки на принципах розумової акцептації, але й своєрідної емоційної акцептації, емоційної близькості даного принципу для нас. Прийняття вартостей, життя ними, так важливе в християнському вихованні та прийнятті Бога як першої цінності свого життя, вимагає не тільки віри, не тільки розумового пізнання, але й почуттів, пізнання серцем.
Почуття, які переживаються свідомо, допомагають в праці над собою, становлять важливе джерело інформації про нас самих, про наші найглибші прагнення, потреби, постави, ставлення до вартостей, про нашу зрілість, свободу або вади в цій ділянці.
45. Воля,її психологічна сутність, функції
Сутність і значення волі можна розглядати в такому поєднанні: активність - воля - свідомість. Найбільший ступінь прояву у вольовій діяльності притаманний активності особистості. Воля - не абстрактна сила, а свідомо спрямована активність особистості. Воля є внутрішньою активністю психіки, пов'язаною з вибором мотивів, цілепокладанням, прагненням до досягнення мети, зусиллям до подолання перешкод, мобілізацією внутрішньої напруженості, здатністю регулювати спонукання, можливістю приймати рішення, гальмуванням поведінкових реакцій. Усе це - специфічні властивості волі. Важливо підкреслити, що розуміння волі як активності не означає зведення її до активності (не можна підмінити її активністю!). Зв'язок волі з активністю має важливу характеристику -умисність, свідома цілеспрямованість психічних процесів у стані вольової активності.
Свідомість і воля є самостійними, хоча й сполученими та пересічними боками психічного. Виконуючи свою роль у психічному процесі, свідомість не стає волею, але все ж таки є її важливою ознакою. Свідомість і у вольовому процесі залишається свідомістю. Вона забезпечує виконання волею її функцій.
Воля "втручається" в перебіг інших психічних процесів, наближаючись до тих законів, яким підпорядковуються ці процеси. Але закони функціонування вольових процесів не тотожні законам функціонування мислення, пам'яті, уявлень та ін., незважаючи на наявність останніх у вольових процесах.
Дуже чітко сформулював свою позицію в цьому відношенні С.Л. Рубінштейн, який зазначав, що один і той самий процес може, і зазвичай буває, і інтелектуальним, і емоційним, і вольовим. Вивчаючи вольові процеси, ми вивчаємо вольові компоненти психічних процесів. З цього можна зробити висновок про можливість опосередкованого шляху вивчення вольових процесів через характеристику інших психічних процесів. Точніше, треба говорити про вольовий характер сприймання, пам'яті тощо, оцінюючи їх з позиції існування в них вольової регуляції. При цьому вольова регуляція тісно пов'язана з емоціями, які змінюються залежно від змісту активності особистості.
Емоції, однак, не є точними регуляторами активності людини, вони забезпечують лише загальну мобілізацію всіх систем організму. Вибіркова мобілізація психофізичних можливостей людини здійснюється завдяки вольовій регуляції, це "механізм" тонкого регулювання активності людини.
Вольова регуляція завжди починається з інтелектуального акту, з усвідомлення проблемної ситуації. Рефлексія й аналіз проблемної ситуації вимагає "вмикання" вольових актів - це "моменти руху" діяльності. В моменти "пуску" і "зупинки" вольового регулювання роль інтелекту найбільш виражена.
Справді, без участі мислення вольовий процес не був би усвідомлений, він утратив би вольовий характер. Разом з тим воля є самостійною і не зводиться до зовнішнього здійснення мислення. На відміну від мислення вона не створює об'єктивних ідеальних чи матеріальних продуктів, вона лише створює умови для здійснення вчинку чи поведінки і в цьому розумінні формує суб'єктивні цінності.
Функції волі
Воля виявляє себе у двох взаємопов'язаних функціях - спонукальній та гальмівній.
Спонукальна функція забезпечується активністю людини. Активність породжує дію через специфіку внутрішніх станів людини, які виникають у момент самої дії (людина, яка відчуває потребу в підтримці під час свого виступу, закликає висловитися однодумців; перебуваючи в глибокому смутку, людина скаржиться на всіх навколо тощо). Активності притаманні мимовільність і довільність протікання дій і поведінки. Якщо активність є властивістю волі, то вона характеризується довільністю, тобто зумовленістю дій та поведінки свідомо поставленою метою. Така активність не підпорядковується актуальним спонуканням, вона характеризується здатністю підніматися над рівнем вимог ситуації (надситуативністю).
Можна вказати ще на одну особливість спонукальної функції. Якщо в людини немає актуальної потреби виконувати дію, але при цьому необхідність виконання її вона усвідомлює, воля створює допоміжне спонукання, змінюючи сенс дії (робить його більш значущим), викликаючи переживання, що пов'язані з передбаченими наслідками дії. Так, після тривалого виконання нецікавої роботи дитина відмовляється продовжувати її. Але достатньо було експериментатору попросити попрацювати ще, аргументуючи це тим, що таким діям треба буде навчити інших дітей, що вони хочуть цього, і дитина охоче погоджується і тривалий час виконує монотонну роботу. В такому випадку дитина побачила себе в ролі "вчителя" і смисл ситуація для неї змінилася.
Спонукання людини до дій створюють певну впорядковану систему - ієрархію мотивів - від природних потреб до вищих спонукань, пов'язаних з переживанням моральних, естетичних та інтелектуальних почуттів. Якщо виходити з розуміння волі як моральної саморегуляції, тоді основною її характеристикою стане підкорення особистих мотивів соціально значущим, а акцент переноситься на проблему спрямованості особистості. Основним проявом волі стає вчинок.
Гальмівна функція виявляється у стримуванні небажаних проявів активності. Ця функція найчастіше виступає в єдності зі спонукальною. Людина здатна гальмувати виникнення небажаних мотивів, виконання дій, поведінку, які суперечать уявленням про зразок, еталон і здійснення яких може поставити під сумнів або зашкодити авторитету особистості. Вольове регулювання поведінки було 6 неможливе без гальмівної функції. Прикладами гальмівної функції можуть бути окремі прояви людської вихованості. Так, перебрати на себе відповідальність у складній справі, знаючи, що співучасник може "зламатися", щоб дати йому шанс піднятися; витримати осуд інших, якщо справа, яка засуджується, принесе користь у майбутньому. Особливо часто гальмівна функція необхідна в повсякденному житті. Це може бути рішення стриматися у принциповій для людини суперечці; не дати виходу агресії; довести нецікаву, але необхідну справу до кінця; утриматися перед розвагою задля занять тощо.
Отже, в понятті "воля" виразно простежується цілісний характер психіки людини. На думку Л.С. Виготського, генеральний шлях розвитку психіки пролягає крізь міжфункціональні зв'язки. Тому вивчення феномена волі виводить нас на дослідження особистості, свідомості, самосвідомості особистості, її мотивів і потреб, емоцій і мислення, пам'яті та уяви. У проблемі волі, як у жодній іншій, потрібна реалізація принципу єдності психіки.
Заслуга традиційної психології полягає не тільки в увазі до проблеми волі, а й у визначенні важливих положень, що стосуються цього феномена.
1. Воля є продуктом суспільно-історичного розвитку людини, її формування пов'язане з появою і розвитком трудової діяльності.
2. Воля не є природженою чи генетично заданою здатністю, вона формується в процесі життя, в реальній діяльності, яка потребує певних вольових якостей і навичок вольового регулювання.
3. Вольове регулювання - це свідома діяльність, опосередкована знаннями людини про зовнішній світ, про свої цінності й можливості, на підставі яких здійснюються передбачення та оцінення наслідків активності особистості.
4. Розвиток волі тісно пов'язаний з розвитком мислення, уяви, емоцій, мотиваційно-смисловою сферою, з розвитком свідомості та самосвідомості, особистості загалом.
46. Характеристика вольової дії,її основні фази та етапи
Традиційно у психології власне вольовими діями називають дії, скеровані на досягнення свідомо поставленої мети й пов´язані з подоланням труднощів.
Дослідник В. Іванніков наводить такі характеристики вольової дії:
Основні ознаки вольових дій виявляються у такому:
Загальні характеристики вольових дій є такі:
Недостатність спонукання до дії може виникати при конкуренції слабкого соціального мотиву з емоційно привабливим особистісним мотивом тощо.
Спонукальна (мотиваційна) функція волі забезпечує реалізаційну мотивацію дії, що є необхідним аспектом вольового акту за недостатності (дефіциту) реалізаційної мотивації дії, прийнятої людиною для обов´язкового виконання. Отже, всі ситуації, які за необхідністю пов´язані з вольовими діями (існування внутрішніх чи зовнішніх перешкод, конкуруючих цілей, відсутність актуальної потреби), об´єднує дефіцит реалізаційної мотивації дії, яку необхідно, на думку самої людини, виконати.
Вольові дії людини також породжує навмисна зміна сенсу дії. Наприклад, бажання йти у бій, ризикувати своїм життям виникає тоді, коли бій набуває сенсу захисту Батьківщини, своєї землі, рідних тощо. У вольових діях новий допоміжний мотив (предмет нового спонукання) може діяти тільки своєю сенсотворчою функцією, а не спонукальною. Інакше новий мотив може зруйнувати задану дію, спонукаючи людину діяти за новим мотивом.
Отже, через спеціально організований вплив на людину можна змінити сенс їх дії. Така дія досягається завдяки новому значущому мотиву або за допомогою оцінок і думок інших людей.
Допоміжний сенс дії створюється через постановку більш конкретної мети при включенні запропонованого завдання в іншу умову, що поєднується з наявним у людини бажанням, коли результати дії стають засобом для реалізації іншої дії, тобто коли одна дія починає ставати частиною іншої, ширшої.
Волю розглядають як психічну реальність, що має свідомо-регулятивну природу. Іншими словами, воля - це єдиний, комплексний процес психічного регулювання поведінки (дій, вчинків) людини. Вольова регуляція поведінки як регуляція спонукання до дії відбувається на основі довільної форми мотивації, коли людина зумисне й усвідомлено створює допоміжні спонукання (гальмування) до дії через зміну сенсу дії. Вольову регуляцію при самодетермінації розуміють як останню стадію оволодіння людиною власними процесами, яка полягає в опануванні власного мотиваційного процесу через формування нової вищої психічної функції - волі.
Вольову регуляцію поведінки, всі фази складної вольової дії пов´язують з особливим емоційним станом, який визначають як вольове зусилля. Вольове зусилля пронизує всі фази вольового акту: усвідомлення мети, оформлення бажань, вибір мотиву, плану та способів виконання дії. Виникає вольове зусилля щоразу як стан емоційного напруження, пов´язаний із зовнішніми чи внутрішніми труднощами. Звільнитися від нього можна лише або відмовившись від подолання перешкод, а отже, від мети, або ж подолавши їх шляхом вольового зусилля.
Конкретна вольова дія може реалізуватися в простих і складніших формах. У простому вольовому акті спонукання до дії, спрямоване на більш чи менш усвідомлену мету, може безпосередньо переходити у дію.
Простий вольовий акт має дві фази:
Інші наукові підходи вказують на чотири фази, а саме:
Перші три етапи можна об´єднати єдиною назвою «підготовча ланка», тоді 4-й етап матиме назву «виконавчої ланки». Для простої вольової дії характерним є те, що ніякої боротьби мотивів тут не відбувається.
Складну вольову дію характеризує опосередкований свідомий процес: дії передує врахування її наслідків, усвідомлення її мотивів, прийняття рішення, виникнення намірів її здійснення, планування. У складній вольовій дії можна виокремити чотири основні фази:
Дослідники також доводять, що складна ВОЛЬОВА ДІЯ охоплює більшу кількість етапів, які реалізуються в такій послідовності;
Процес перебігу вольової дії в реальних умовах завжди залежить від конкретної ситуації, тому різні фази можуть набувати більшої або меншої ваги, інколи сконцентровуючи на собі весь вольовий акт, а інколи зовсім нівелюючись. Насправді будь-яка вольова дія є вибірковим актом, який включає свідомий вибір і прийняття рішення.
Перша фаза вольової дії починається з виникнення спонукання, прагнення. Залежно від ступеня усвідомленості, прагнення диференціюють на потяги, бажання, хотіння.
Друга фаза вольової дії пов´язана з боротьбою мотивів. Обмірковування обраної мети та засобів її досягнення передбачає зважування різних доводів за і проти, вимагає оцінки суперечливих бажань, аналізу обставин тощо. Вибору обраної мети властива боротьба мотивів. Ця боротьба передбачає наявність у людини внутрішніх перешкод, суперечливих спонукань, інтересів, цінностей, які стикаються, конфліктуючи між собою. Вольове обговорення і боротьба мотивів закінчуються прийняттям рішення.
Третя фаза вольової дії пов´язана з прийняттям рішення, тобто остаточною постановкою свідомої мети. Обміркування, усвідомлення мети та її вибір - різні щаблі у вольовому акті. Вибір мети потребує не лише оцінки, а й докладання вольових зусиль. З одного боку, мета є ідеальним образом результатів вольових дій, з іншого - вихідним пунктом рушійної сили поведінки. Завершення вольової дії можливе завдяки реальним діям, переходу до виконання.
Четверта фаза вольової поведінки - це виконання прийнятих рішень і намірів. Коли «боротьбу мотивів» завершено і рішення прийнято, починається справжня боротьба - боротьба за виконання рішення. Це виконання потребує зміни дійсності, людина стикається з реальними труднощами. У подоланні реальних перешкод суттєвого значення набуває здатність до вольового зусилля.
Лише у вольовій поведінці або вчинку визначається ВОЛЯ людини.
Боротьба мотивів є більш складним актом волевиявлення. Мотив є внутрішньою рушійною силою поведінки людини. Він складається з уявлення та почуття, яке насичує його емоційним змістом. Одному уявленню протистоїть інше (або інші), оскільки відповідні їм почуття не завжди сумісні між собою. Душа людини перетворюється на арену для боротьби мотивів, які можуть узгоджуватись у прийнятті рішення, а можуть паралізовувати один одного й спричиняти стан нерішучості. У такій внутрішній боротьбі відбувається більша частина свідомого духовного життя людини.
Вольовий акт у власному сенсі постає як рішення, яке припиняє хитання людини під впливом сил окремих мотивів. Основною властивістю особистості, пов´язаною з виконанням вольового акту, є рішучість. Рішуча людина легше за інших обирає шлях дії, не потрапляючи у пастку неузгодженості мотивів.
Якщо зробити спробу розкласти вольовий процес на складові та етапи його розгортання, то отримаємо таку картину. По-перше, особистість з її конкретним душевним укладом, самопочуттям, самооцінкою та більш-менш чітким усвідомленням своїх інтересів формує певні уявлення. По-друге, ці уявлення мають на такому її душевному фоні конкретний емоційний тон. По-третє, із сукупності уявлень (чи ідей) і пов´язаного з ними почуття народжуються мотиви, які вступають, залежно від ступеня їхньої суперечності, в більш чи менш інтенсивну боротьбу між собою. По-четверте, особистість здійснює вибір між ними та остаточно формує рішення. По-п´яте, вона реалізує прийняте рішення, долаючи перешкоди і труднощі.
С.Л. Рубінштейн виокремлює у вольовому процесі чотири основні стадії (фази), які в складному вольовому акті постають у розгорнутому вигляді, а у простому - в згорнутому:
Відповідно до певної діяльності людини, вольовий процес можна описати терміном «вольова дія», під якою розуміють той самий вольовий процес, але в діяльнісному контексті. Вольовою є цілеспрямована свідома дія. Власне через неї людина підпорядковує власні імпульси свідомому контролю. Усі ознаки та якості волі виявляються у вольових діях. Вольові дії тоді поділяють на прості й складні, мимовільні та довільні.
Мимовільні дії здійснюються внаслідок виникнення неусвідомлюваних (або недостатньо усвідомлюваних) потягів; вони мають імпульсивний характер, позбавлені чіткого плану. До мимовільних дій можна зарахувати і так звану «польову поведінку», коли людина діє повністю під впливом зовнішніх обставин.
Довільні дії передбачають усвідомлення мети, попереднє уявлення тих операцій, за допомогою яких її можна досягти, їх послідовність. Але довільні дії зовсім не обов´язково передбачають вольове зусилля, оскільки досягнення мети не завжди вимагає подолання труднощів.
Лише в тому разі, коли довільні дії пов´язані з подоланням труднощів і вимагають вольового зусилля, ми можемо їх назвати дійсно вольовими діями.
Труднощі й перешкоди на шляху досягнення мети бувають двох видів: зовнішні та внутрішні. Під зовнішніми перешкодами розуміють труднощі самої справи, її складність, екстремальні умови діяльності, опір інших людей тощо. Зовнішні перешкоди обмежують свободу дії людини, але майже не впливають на свободу вибору і свободу бажання. Внутрішні перешкоди створюють різноманітні потяги самого суб´єкта, які заважають виконати заплановане, коли, щоб змусити себе працювати, людина повинна долати лінощі, втому, бажання займатись чимось іншим, цікавішим. Подолання перешкод вимагає від людини здійснення вольового зусилля. Вольове зусилля - це особливий стан психічної напруги, який мобілізує фізичні, моральні та інтелектуальні сили людини.
47. Вольові якості особистості. Їх виховання та розвиток
Воля особистості виражається у вольових якостях. Вольові якості - це відносно стійкі, незалежні від конкретної ситуації психічні утворення, які визначають рівень свідомої саморегуляції особистістю своєї поведінки, її влади над собою.
Індивідуальні особливості волі властиві окремим людям. До позитивних якостей зараховують такі якості, як наполегливість, цілеспрямованість, витримка тощо. Якості, що характеризують слабкість волі особистості, можна визначити такими поняттями, як безпринципність, безініціативність, нестриманість, боязкість, упертість тощо.
Перелік позитивних і негативних вольових якостей дуже великий, тому розглянемо основні з них. В. К. Калін називає такі базальні (первинні) вольові якості особистості, як: а) енергійність; б) терплячість; в) витримка; г) сміливість.
Функціональні вияви цих якостей є односпрямованими регуляторними діями свідомості, що набирають форми вольового зусилля.
Під енергійністю розуміють здатність вольовим зусиллям швидко піднімати активність до необхідного рівня.
Терплячість визначають як уміння підтримувати шляхом допоміжного вольового зусилля інтенсивність роботи на заданому рівні за умов виникнення внутрішніх перешкод (наприклад, якщо є втома, поганий настрій, за незначних хворобливих проявів).
Витримка - це здатність вольовим зусиллям швидко гальмувати (послаблювати, сповільнювати) дії, почуття та думки, що заважають здійсненню прийнятого рішення.
Сміливість - це здатність у разі виникнення небезпеки (для життя, здоров'я чи престижу) зберегти стійкість організації психічних функцій і не знизити якість діяльності. Тобто, сміливість пов'язана з умінням протистояти страху і йти на виправданий ризик задля визначеної мети.
Інші якості мають системний характер, пов'язаний з широким спектром функціональних виявів різних сфер (вольової, емоційної, інтелектуальної). Такі вольові якості є вторинними, системними. Наприклад, хоробрість охоплює такі складові як сміливість, витримку, енергійність; рішучість - витримку та сміливість.
Системними є такі якості як наполегливість, дисциплінованість, самостійність, цілеспрямованість, ініціативність, організованість. При цьому важливо знати, що базальні (первинні) вольові якості становлять підґрунтя системних (вторинних) якостей, їх ядро. Низький рівень будь-яких базальних якостей дуже ускладнює утворення більш складних, системних вольових якостей.
Цілеспрямованість полягає в умінні особистості керуватися у своїх діях і вчинках поставленими цілями, зумовленими твердими переконаннями. Цілеспрямована особистість завжди спирається на загальну, часто віддалену мету і підпорядковує їй свою конкретну мету.
Наполегливість - це вміння домагатися мети, переборюючи труднощі й перешкоди. Наполеглива особистість правильно оцінює обставини, знаходить у них те, що допомагає досягненню мети. Така особистість здатна до тривалого і неослабного напруження енергії, неухильного руху до поставленої мети.
Протилежними до наполегливості виявами є впертість і негативізм, які свідчать про недоліки волі. Вперта людина обстоює свої хибні позиції, попри розумні доводи.
Принциповість - це вміння особистості керуватись у своїх вчинках і поведінці стійкими принципами й переконаннями. Принциповість виявляється в стійкій дисциплінованості поведінки, у правдивості, об'єктивному ставленні до вчинків товаришів, чуйних вчинках. Протилежні до цих якості має людина безпринципна.
До вольових якостей, які найбільше характеризують силу волі особистості, належать самостійність та ініціативність.
Самостійність - це вміння діяти згідно зі своїми задумами, не підпадаючи під вплив інших, критично оцінювати їх думки. Самостійність особистості виявляється в здатності з власної ініціативи організовувати діяльність, ставити мету, а в разі потреби - вносити в поведінку зміни. Самостійна особистість не чекає підказок, вказівок від інших людей, активно обстоює власні погляди, може бути організатором, повести за собою до реалізації мети.
Ініціативність - це вміння знаходити нові, нешаблонні рішення й засоби їх здійснення. Протилежними якостями є безініціативність та залежність. Безініціативна людина легко піддається впливу інших людей, їхніх дій, вчинків, власні рішення ставить під сумнів, не впевнена в їх правильності та необхідності. Особливо виразно ці якості виявляються у формі навіювання.
Рішучість - це вміння приймати обдумані рішення у складній обстановці, не вагаючись. Нерішучість є виявом слабкості волі. Нерішуча людина схильна або відкидати остаточне прийняття рішення, або без кінця його переглядати.
Волю особистості характеризує також її організованість, яка полягає в умінні людини керуватися у своїй поведінці чітко визначеним планом. Ця властивість вимагає вміння не тільки неухильно втілювати в життя свій план, а й виявляти необхідну гнучкість у разі зміни обставин дійсності.
Сукупність позитивних (базальних і системних) вольових якостей утворює силу волі особистості. Люди бувають із:
• дуже сильною волею (їх називають залізними, вольовими);
• сильною волею;
• помірною волею;
• слабкою волею;
• безвольні.
48.Темперамент людини та його фізіологічні основи.
Темперамент - це ті природжені особливості людини, які обумовлюють динамічні характеристики інтенсивності і швидкості реагування, ступеня емоційної збудливості і врівноваженості, особливості пристосування до навколишнього середовища.
Одне з основних властивостей вищої нервової діяльності - рухливість нервових процесів. Рухливість нервової системи характеризується швидкістю зміни процесів збудження і гальмування, швидкістю виникнення і припинення їх (коли цього вимагають умови життя), швидкістю руху нервових процесів (іррадіації і концентрації), швидкістю появи нервового процесу у відповідь на роздратування, швидкістю утворення нових умовних зв'язків, вироблення та динамічного стереотипу.
Комбінації зазначених властивостей нервових процесів збудження і гальмування були покладені в основу визначення типу вищої нервової діяльності. Залежно від поєднання сили, рухливості і врівноваженості процесів збудження і гальмування розрізняють чотири основні типи вищої нервової діяльності.
Слабкий тип. Представники слабкого типу нервової системи не можуть витримувати сильні, тривалі і концентровані подразники. Слабкими є процеси гальмування і збудження. При дії сильних подразників затримується вироблення умовних рефлексів. Поряд з цим відзначається висока чутливість (тобто низький поріг) на дії подразників.
Сильний врівноважений тип. Різні сильної нервовою системою, він характеризується неврівноваженістю основних нервових процесів - переважанням процесів збудження над процесами гальмування.
Сильний урівноважений рухливий тип. Процеси гальмування і збудження такі й урівноважені, але швидкість, рухливість їх, швидка змінюваність нервових процесів ведуть до відносної нестійкості нервових зв'язків.
Сильний урівноважений інертний тип. Сильні й урівноважені нервові процеси відрізняються малою рухливістю. Представники цього типу зовні завжди спокійні, рівні, важко збудливі.
Тип вищої нервової діяльності відноситься до природних вищим даними, це вроджена властивість нервової системи. На даній фізіологічної основі можуть утворитися різні системи умовних зв'язків, тобто в процесі життя ці умовні зв'язку будуть різна формуватися в різних людей: у цьому і буде проявлятися тип вищої нервової діяльності. Темперамент і є прояв типу вищої нервової діяльності у діяльності, поведінці людини.
Особливості психічної діяльності, що визначають його вчинки, поведінку, звички, інтереси, знання, формуються в процесі індивідуального життя людини, в процесі виховання. Тип вищої нервової діяльності надає своєрідність поведінки людини, накладає характерний відбиток на весь вигляд людини - визначає рухливість його психічних процесів, їх стійкість, але не визначає ні поведінки, ні вчинків людини, і його переконань, ні моральних устоїв.
Фізіологічні основи темпераменту
І.П.Павлов та його співробітники, вивчаючи умовно-рефлексні реакції собак, звернули увагу на індивідуальні відмінності в їхній поведінці, що проявляються насамперед у швидкості й точності утворення умовних реакцій, їхній інтенсивності. В результаті тривалих досліджень було встановлено, що в основі індивідуальних відмінностей лежать фізіологічні властивості нервових процесів:
* сила збудження і гальмування;
* рухливість цих процесів;
* врівноваженість збудження і гальмування.
Послідовники й учні І.П.Павлова зазначили, що найбільш значимим відкриттям І.П.Павлова було не вчення про темперамент чи другу сигнальну систему, а відкриття ним загальних властивостей нервових процесів - збудження і гальмування.
1. Сила нервових процесів визначає працездатність нервової системи. Від сили збудливого і гальмівного процесу залежить працездатність клітин кори великих півкуль, їх витривалість. Сила нервових процесів виявляється насамперед у функціональній витривалості, тобто здатності витримувати тривалі або короткочасні ,але сильні збудження.
Оточуючий світ постійно спричиняє нашій нервовій системі багато численні впливи; часто потрібно довго виконувати важку роботу, в житті зустрічаються подразники великої сили, що вимагають значного нервового напруження. Від сили збудження і гальмування залежить яке навантаження може витримати нервова система.
2. Врівноваженість нервових процесів - це баланс між процесами збудження і гальмування. Не завжди сила збудливого і гальмівного процесів відповідають одна одній. Нерідко гальмівний процес відстає по силі від процесу збудження, і тоді збудження великої сили не може повністю врівноважитись гальмуванням. Протилежною властивістю є неврівноваженість нервових процесів.
3. Рухливість процесів збудження і гальмування - швидкість зміни збудження і гальмування. Оточуючий світ постійно змінюється і ці зміни часто бувають різкими і несподіваними. Нервові процеси повинні "встигати" за ними. Рухливість нервових процесів виявляється в здатності змінювати поведінку залежно від умов, швидко переходити від однієї дії до іншої, від пасивного до активного стану чи навпаки. Протилежною рухливості є інертність нервових процесів. Нервова система інертніша тоді, коли потребує більше часу чи зусиль для переходу від одного процесу до іншого.
Але, як показали дослідження Павлова, особливості вищої нервової діяльності обумовлені не однією із властивостей, а завжди їх сукупністю, поєднанням у певних співвідношеннях. Три властивості нервової системи можуть створювати різні поєднання. Таким чином, Павловим була створена класифікація основних типів вищої нервової діяльності (ВНД). В залежності від сили нервових процесів Павлов поділив собак на сильних і слабких.
1. Слабкі тварини складають один тип. У представників такого типу слабкими є обидва процеси - збудження і гальмування. Такі собаки метушливі, безперервно оглядаються, або навпаки, завмирають у якійсь позі. Тривалі або сильні подразники викликають у них швидке виснаження. Тварини слабкого типу розрізняються між собою й іншими властивостями нервової системи (крім сили), але на тлі загальної слабкості нервових процесів ці відмінності не мають істотного значення.
Отже, слабка, чутлива, легко гальмівна нервова система є типом ВНД - слабким.
2. Сильний тип поділяється на врівноважений і неврівноважений.
Сильна неврівноважена нервова система виражається в швидкій зміні настрою, поведінки: дуже сильний збудливий процес і відносно слабке гальмування. Оскільки збудливий процес не врівноважується гальмівним, то при дуже великому нервовому навантаженні часто буває нервовий зрив. Індивід з таким поєднанням властивостей нервової системи відноситься до нестримного типу (за визначенням І.П.Павлова).
3. Сильні врівноважені, в свою чергу поділяються на рухливий та інертний типи - в залежності від того, швидко чи повільно відбувається зміна нервових процесів.
Таким чином, три властивості нервової системи в класифікації І.П.Павлова в різних поєднаннях дали чотири типи ВНД.
Порівнюючи типи нервової системи з традиційною, класичною типологією Гіппократа - Галена, російський фізіолог співвідносить тип ВНД з типом темпераменту таким чином:
1) слабка нервова система - слабкий тип - меланхолік;
2) сильна, неврівноважена нервова система - нестримний тип - холерик;
3) сильна врівноважена рухлива нервова система - живий (жвавий) тип - сангвінік;
4) сильна врівноважена інертна система - інертний, спокійний тип - флегматик.
Отже, той чи інший тип ВНД складає фізіологічну основу темпераменту.
Сильний - слабкий (меланхолік)
Врівноважений - неврівноважений (холерик)
Рухливий - інертний (сангвінік, флегматик)
Вчення Павлова про індивідуальні відмінності динамічної сторони психіки дало поштовх до подальших досліджень в цій галузі. Наприкінці 50-х років ХХ ст. були проведені лабораторні дослідження під керівництвом Б.М. Теплова, В.Д. Небиліцина, В.С. Мерліна, які доповнили типологію І.П. Павлова новими елементами. Було розроблено багато прийомів дослідження нервової системи людини, які дали змогу глибше зрозуміти роль індивідуальних особливостей темпераменту в діяльності людини, визначити додаткові властивості нервових процесів. В даний час в психології розрізняють наступні властивості темпераменту:
1) лабільність - швидкість виникнення та протікання збудження і гальмування;
2) сенситивність (підвищена чутливість) - визначається тим, яка сила впливу необхідна, щоб викликати в людини реакцію. (Якщо у однієї людини ступінь незадоволення потреби не помічається, то в іншого - та ж сама ступінь викликає страждання - другий має більшу сенситивність)
3) реактивність (емоційність) - сила емоційної реакції на зовнішні та внутрішні подразники; інтенсивність реагування індивіда на зміни ситуації життя. Основний показник - час, що минає від події до початку відповідної поведінки. Високо реактивні особи імпульсивні, низько реактивні - розважливі і помірковані.
4) Активність (резистентність) - характеризується тим, наскільки людина активна під час подолання перешкод, здатна чинити опір несприятливим умовам, що гальмують діяльність. Найбільш яскраво ця якість темпераменту виявляється у протидії опору стресу, у відсутності зниження функціонального рівня діяльності при сильному нервовому напруженні. Загалом активність і реактивність перебувають в обернено пропорційному співвідношенні - чим більш активною є людина, тим вона менш реактивна.
5) Темп реакцій - протікання психічних процесів та реакцій; Показником є швидкість переробки інформації, що впливає органи чуттів, час розв'язання мислитель них задач, протікання анемічних процесів.
6) Пластичність - ригідність. Перша властивість характеризується гнучкістю, легкістю пристосування до нових умов. Людина з ригідними властивостями важко пристосовується, характеризується інертністю, нечутливістю до зміни умов.
7) Екстраверсія - інтроверсія характеризує спрямованість особистості на довкілля або на себе. Екстраверт - спрямований на оточуючих людей, предмети, події. Інтроверт - фіксація особистості на собі, на своїх переживаннях та думках, схильність до самоаналізу, замкненість.
8) Емоційна збудливість - характеризується тим, якої сили потрібен вплив, щоб викликати емоційну реакцію. Вказує на швидкість виникнення і перебігу реакцій. Емоційно нестійкі, збудливі люди відгукуються навіть на слабкі впливи оточуючого середовища, тоді як емоційно стійкі - тільки на сильні.
49. Характеристика видів темпераменту
Тип вищої нервової діяльності - поняття фізіологічне, а темперамент психологічне. Темперамент є психологічним проявом комплексу властивостей ВНД. Темперамент - це динамічна характеристика діяльності, що виражається не стільки в її кінцевому результаті, скільки в особливостях її здійснення. Розглянемо докладніше, як властивості нервової системи впливають на особливості темпераменту та як це виявляється у діяльності та поведінці людей з певним типом темпераменту.
І. Холеричний тип темпераменту.
1) Умовні (позитивні) рефлекси утворюються легко, відзначаються точністю і міцністю (залишаються стійкими при різноманітних умовах). Гальмівні рефлекси виробляються з труднощами. Зустріч двох протилежних процесів призводять до зриву нервової діяльності з боку гальмування - відмовляються працювати.
2) Характерна циклічність у діяльності і поведінці. Це пояснюється неврівноваженістю ВНД, що виявляється у переважанні збудливого процесу і не достатку гальмування
· неврівноваженість кіркової і підкіркової діяльності (підкіркова діяльність не завжди регулюється корою). Неврівноваженість ВНД
· неврівноваженість підкіркової і кіркової діяльності
· циклічність у діяльності і поведінці.
3) Характеризується підвищеною збудливістю і емоційною реактивністю. Холерик буває запальним, нетерплячим, різким у стосунках, прямолінійним, може довгий час невтомно працювати. Але прояви холеричного темпераменту залежать від спрямованості особистості; можуть по різному виявлятися в життєвих обставинах. У людей з серйозними позитивними інтересами емоційність та запальність знаходять свій вияв в ініціативних, енергійних та принципових діях. Там, де немає таких інтересів, підвищена збудливість може виявлятися в афективних переживаннях, роздратованості та нестриманості.
4) Вольові дії дуже поривчасті, якщо холерику цікаво, він здатний до високої концентрації уваги, але виявляє недостатню здатність до переключення.
5) За спрямованістю - екстраверт, любить бути в центрі уваги, але в спілкуванні непоступливий, прагне, щоб усе було так, як він хоче. Має організаторські здібності.
6) Жвава міміка, виразна жестикуляція, часто швидкий темп мовлення. ІІ.
ІІ. Сангвінічний тип темпераменту.
1) Умовні рефлекси (як позитивні, так і гальмівні) утворюються легко, виявляються міцними і точними. Сангвініки легко збуджуються і так само легко гальмують свої дії, бажання. Швидке та легке утворення нових тимчасових нервових зв'язків сприяє легкій переробці інформації та рухливість динамічного стереотипу.
2) Завдяки пластичності, сангвініки дуже легко пристосовуються до нових умов життя, швидко знаходять контакт у стосунках з оточуючими людьми, у колі незнайомих людей почувають себе вільно, відрізняються товариськістю Серед товаришів веселі, життєрадісні, охоче беруть на себе організаторські обов'язки.
3) Характерна підвищена реактивність: сангвініки голосно сміються та бурхливо сердяться.
4) Безумовні рефлекси повністю регулюються у сангвініків функціонально сильною корою. Коркові реакції у сангвініків інтенсивні і звичайно відповідні силі подразників. Характерною для сангвініків є оптимальна взаємодія кори і підкірки, внаслідок чого вони легко контролюють свої емоції відповідно до вимог середовища. Настрій - здебільшого оптимістичний. Почуття виникають легко, і так само легко змінюються.
5) Гнучкість розумової діяльності дозволяє швидко схоплювати все нове, легко переключати увагу, засвоювати нові навички. Добре розвинене почуття гумору.
6) Риси сангвінічного темпераменту по-різному виявляються залежно від спрямованості діяльності людини: за відсутності серйозних глибоких інтересів у житті сангвініки можуть бути поверховими та легковажними.
ІІІ. Флегматичний тип темпераменту.
1) Умовні рефлекси утворюються дещо повільніше, ніж у сангвініка, але також є стійкими. Реакції оптимально пристосовані до сили умовних подразників, тобто флегматики адекватно реагують на впливи середовища: слабкі подразники викликають слабку, сильні - сильну реакцію, але через свою інертність вони часто не встигають реагувати на швидкі зміни середовища. Б.М. Теплов: "Інертність нервової системи - це і малі показники швидкості в її роботі, і високі показники міцності окремих зв'язків та їх систем."
2) Нормальна взаємодія між кірковими і підкірковими процесами дає можливість флегматикам затримувати і регулювати безумовні рефлекси і емоції. Тому, у своїй поведінці, рухах, розмові, вони повільні та спокійні. При зустрічах з труднощами вони підвищують свою активність і усілякими способами намагаються подолати перешкоди.
3) Почуття у флегматиків виникають повільніше, ніж у сангвініків і холериків, але відзначаються силою, тривалістю і водночас стриманістю у своїх зовнішніх проявах, слабкою експресивністю. В звичайних умовах флегматики спокійні, рівні у відносинах з людьми, рідко "виходять з себе", не схильний до афектів, в міру товариський, не люблять марно базікати. Вони відзначаються великим терпінням і самовладанням, завдяки чому досягають високої продуктивності своєї роботи.
4) Флегматики точно дотримуються виробленого розпорядку життя, і тому ніщо не може відвернути їх від основної діяльності. Вони працюють зосереджено, наполегливо, вирізняються посидючістю. Увага - стійка, але спостерігаються труднощі із переключенням уваги.
5) За спрямованістю флегматики - інтроверти, тому важко сходяться з людьми, не мають потреби в нових знайомствах. Разом з тим їм властиві товариськість, рівне ставлення до інших людей.
IV. Меланхолічний тип темпераменту.
1) Слабкість як збудливого, так і гальмівного процесів означає, що умовні рефлекси є нестійкими і від зміни оточення легко гальмуються.
2) Реакції на подразники часто бувають неадекватні. У меланхоліків особливо послаблене внутрішнє гальмування з переважанням зовнішнього гальмування. Отже, їм властиве легке відхилення уваги, низька комплексна реактивність, недовгочасне зосередження на об'єктах діяльності. Будь-який сильний вплив з боку оточуючих викликає у меланхоліка застійні гальмівні процеси. 3) Меланхоліки дуже вразливі люди, схильні до астенічних емоцій. Почуття їхні вирізняються повільністю перебігу, стійкістю та слабкою експресивністю. Це люди з чутливою натурою.
4) Характерним є пасивно-захисний рефлекс, рефлекс природної обережності. Тому вони бувають надміру сором'язливими, замкненими, боязкими, нерішучими.
5) У звичному, спокійному, позитивно налаштованому середовищі меланхоліки почувають себе добре, виявляються прекрасними працівниками і успішно виконують життєві та робочі завдання.
6) За спрямованістю меланхоліки - інтроверти, що поєднується із низькою пластичністю, тому вони важко переживають зміну життєвого оточення, потрапляючи в нові умови життя, дуже розгублюються. Не люблять нових знайомств і галасливих компаній, спрямовані на свої внутрішні переживання.
Описані типи темпераменту у чистому вигляді рідко трапляються у житті. У більшості людей поєднуються риси різних темпераментів, тоді слід говорити про змішаний тип темпераменту.
50. Вплив темпераменту на діяльность людини
Успішність діяльності безпосередньо не залежить від темпераменту, оскільки в цьому разі йшлося б про "кращий" або "гірший" (тобто психологічно недоцільний) темперамент. Потрібно усвідомити, що відмінності в темпераменті - це відмінності не за рівнем можливостей психіки, а за своєрідністю її проявів. Кожний тип темпераменту має свої позитивні та негативні сторони, які виявляються в діяльності. Особливо показово це виступає на прикладі порівняння діяльності людей із сильною і слабкою нервовою системою.
Спеціальні дослідження встановили, що слабкість типу виражає не тільки недолік сили збудливого і гальмівного, але й пов'язану із ним високу чутливість, реактивність, а сильна нервова характеризується низькою чутливістю, що забезпечує їх приблизно рівний пристосувальний ефект. Наприклад: У досліджуваних заздалегідь визначали тип ВНД і давали завдання виконувати арифметичні обчислення "про себе" протягом 40 хвилин. В ході виконання цього завдання виявили закономірності: учні "слабкого" типу на початковому етапі розв'язали більше задач, а з 35 хвилин продуктивність діяльності зменшувалась (що пояснюється підвищеною реактивністю), а учням "сильного типу" необхідний був час, щоб включитись у роботу, але вони могли виконувати завдання довше, не знижуючи продуктивності. Зрештою, і ті, й інші виконали майже однаковий обсяг роботи.
Ці дані засвідчують, що властивості нервової системи впливають на діяльність не прямо, а опосередковано - через індивідуальний стиль діяльності. Індивідуальний стиль діяльності - характерна для даного індивіда сукупність способів, що забезпечують успішність виконання певної дії. Для прикладу, інертність нервових процесів має як негативні сторони - повільність протікання нервових процесів, повільне переключання, так і позитивні сторони - тривалість збереження, стійкість психічних процесів. Наприклад: продуктивність праці ткаль - багатоверстатниць безпосередньо не залежить від таких властивостей, як рухливість та інертність. Проте "рухливі" ткалі прагнуть якомога швидше впоратися із виконавчою частиною діяльності, що вдається за рахунок їхньої пластичності. "Інертні" ж роблять все, щоб позбавитися нерівномірності в роботі, а тому більше уваги приділяють підготовчій частині (перевіряють роботу верстатів, чергують там, де може статись обрив нитки), які компенсують притаманну їм ригідність. Тобто індивідуальний стиль діяльності залежить не лише від властивостей нервової системи, а й від властивостей темпераменту. Ймовірно, що їх носій, оволодіваючи професійною діяльності, мимовільно обирає відповідні їм способи виконання дій.
Таким чином, в більшості професій риси темпераменту, надаючи своєрідності процесу діяльності, не впливають на її кінцеву продуктивність. Недоліки темпераменту можуть компенсуватися спеціальною підготовкою, вольовими зусиллями та оволодінням особливими способами виконання дій. Психологи, які вивчали індивідуальний стиль діяльності (В.С.Мерлін, Е.А.Климов), показали, що він не виникає у людини відразу і стихійно. Індивідуальний стиль діяльності виробляється та відшліфовується, коли людина активно шукає прийомів та засобів, що допоможуть досягти найкращих результатів. Таким чином індивідуальний стиль діяльності має компенсаторне значення: врівноважує (компенсує) властивості індивіда з вимогами його професії. Але є коло професій, якими неможливо оволодіти лише за рахунок індивідуального стилю діяльності, в яких від властивостей темпераменту може залежати не лише хід виконання, але й, у певній мірі, і результат.
У тих галузях професійної діяльності, де висуваються досить жорсткі вимоги до темпу чи інтенсивності дій ( їх ще називають екстремальними професіями), індивідуальні особливості динамічних проявів психіки можуть стати фактором, що впливає на придатність до діяльності. Наприклад: для оволодіння навичками жонглювання, потрібна така властивість нервової діяльності, як рухливість, тому жонглерами не можуть стати носії інертної нервової системи. Ще більше значення має лабільність: лабільні особи навчаються жонглювати удвічі - утричі швидше за рухливих. Наприкінці першого курсу "інертні" учні циркового училища жонглювали лише трьома - чотирма предметами, тоді як лабільні п'ятьма - сімома. Отже, існує коло професій, якими неможливо успішно оволодіти лише за рахунок індивідуального стилю діяльності.
Очевидно, що такі властивості темпераменту, як висока тривожність, ригідність, емоційність, низький тип реакцій, не сприятимуть успішності екстремальної діяльності, якою є праця диспетчера аеропорту, залізниці, льотчика - випробувача, космонавта, рятівника, пожежника. Тут потрібна професійна придатність - сукупність певних властивостей темпераменту індивіда які зумовлюють успішність складної професійної діяльності. В цьому випадку доцільно застосовувати професійний відбір - спеціальну процедуру визначення професійної придатності, яка здійснюється на підставі психологічної діагностики властивостей темпераменту. Таким чином, йдеться не про абсолютну, а про відносну рівноцінність властивостей темпераменту стосовно відповідних для цього умов діяльності.
51. Характер, його психофізіологічні основи, риси, передумови формування.
Якщо в основі темпераменту лежать природні динамічні особливості нервової системи людини, то характер значною мірою зумовлений суспільним життям людини, засвоєним соціальним досвідом. Характер - це сукупність сталих індивідуальних особливостей особистості, які виявляються в її діяльності і поведінці, у ставленні до інших людей, до навколишнього середовища, до праці, до самого себе.
Характеризуючи будь-яку людину, можна сказати, що вона є принциповою чи безпринципною, щирою чи лицемірною, скромною чи зарозумілою, бережливою чи марнотратною, сміливою чи боягузливою, альтруїстичною або егоїстичною тощо. Це означає, що характер інтегрує у собі різноманітні психологічні якості особистості. Проте вирішальне значення в характері належить морально-вольовим якостям, зокрема, здатності долати перешкоди, душевний та фізичний біль, наполегливості, самостійності, рішучості, дисциплінованості, оскільки вони зумовлюють типові для особистості особливості діяльності і соціальної поведінки.
На формуванні характеру відбивається суспільне буття особистості, засвоєння нею соціального досвіду: типові обставини життєвого шляху людей у конкретно-історичних умовах породжують типові риси характеру, а спрямованість виховання сприяє розвитку індивідуальності.
Характер кожної людини являє собою поєднання сталих та динамічних якостей. Сталі якості, що утворюють основу характеру, формуються та закріплюються поступово в процесі пізнання і практичної діяльності і стають типовими для даної людини. Однак у реальному житті типові риси характеру спостерігаються через їх конкретні прояви, які можуть змінюватися залежно від ситуації, впливу інших людей, кола спілкування, стану здоров'я, віку тощо.
При дослідженні характеру важливе теоретичне і практичне значення має розкриття передумов його утворення і компонентів, з яких він складається. В психології існує декілька підходів до пояснювання співвідношення природного і набутого в характері людини. Згідно з першим підходом, характер зводиться до суми темпераменту і конституційних відмінностей, тобто обумовлюється лише спадковістю. Другий підхід вбачає залежність характеру лише від умов життя та соціалізації особистості, не знаходячи у ньому місця для біологічних передумов. Більш об'єктивним є визнаний у вітчизняній психології третій підхід, згідно якого характер слід розглядати як сплав типу вищої нервової діяльності людини і певних тимчасових нервових зв'язків у корі головного мозку, що утворюються під впливом життєвого досвіду. Характер знаходить вираз у поведінці, діяльності, а також у манері спілкування людини. Наприклад, в діяльності керівників та викладачів обов'язково мають виявлятися комунікабельність, принциповість, толерантність. У той же час для успішного здійснення діяльності їм необхідні деякі специфічні якості, зокрема, керівник має виявляти заповзятливість, рішучість, адаптивність, а викладач - захопленість, спостережливість, креативність. Якості характеру виявляються також у міміці, пантоміміці. Однак визначення характеру за зовнішністю - дуже складне завдання, оскільки деякі люди намагаються замаскувати внутрішній зміст характеру зовнішньою грою. Проте, як би майстерно не грала людина ту чи іншу роль, вона іноді «знімає» маску, до якої звикли оточуючі, і показує своє справжнє обличчя. Дуже часто таке трапляється у конфліктних ситуаціях.
2. Структура характеру
Характер людської особистості завжди багатогранний. У ньому можуть бути виділені риси або сторони, які, однак, не існують ізольовано, окремо один від одного, а є пов'язаними воєдино, утворюючи більш або менш суцільну структуру характеру.
Характер включає в себе різні компоненти однопорядкових підструктур: спрямованість, переконання, розумові риси, волю, емоції, темперамент. Структурність характеру виявляється у закономірній залежності між згаданими компонентами.
Більшість дослідників виділяють в структурі характеру, що вже склався, зміст і форму. Зміст характеру складає спрямованість особистості: її матеріальні та духовні потреби, інтереси, ідеали та соціальні установки. Зміст характеру виявляється у вигляді певних ставлень, які вказують на вибіркову активність людини. В різних формах характеру виявляються різні способи прояву ставлень, емоційно-вольових особливостей поведінки, темпераменту.
Вивчення і розуміння такого складного цілого, як характер, не є можливим без аналізу його окремих сторін або типових проявів рис характеру. Під рисами характеру розуміють індивідуальні звичні форми поведінки людини, через які аналізується його ставлення до дійсності. В структурі характеру умовно виділяють дві групи рис. Першу групу складають риси, які входять до підструктури спрямованості особистості. Це сталі потреби, інтереси, нахили, цілі, ідеали, а також система ставлень особистості, які виступають підставою для класифікації основних рис характеру, а саме:
ставлення до інших людей, яке виявляється через такі риси характеру як «товариськість - замкненість», «правдивість - облудність», «тактовність - брутальність»;
ставлення до справи, яке виявляється через такі риси характеру як «відповідальність - несумлінність», «працьовитість - лінощі»;
ставлення до себе, яке виявляється через такі риси характеру як «скромність - самозакоханість», «гордість -смиренність», «самокритичність - самовпевненість»;
ставлення до власності, яке виявляється через такі риси характеру як «щедрість - жадібність», «акуратність - неохайність», «ощадливість - марнотратність».
До другої групи відносять інтелектуальні, вольові та емоційні риси характеру: кмітливість, рішучість, ніжність та ін.
Усі риси характеру можна також розподілити на основні (провідні), які задають загальну спрямованість розвитку всього комплексу його проявів, і другорядні, зумовлені основними. Знання провідних рис характеру дозволяє зрозуміти його суть, передбачити основні прояви.
Наприклад, якщо провідною рисою студента є відповідальність, він прагне виконувати усі навчальні завдання, складати заліки та іспити у встановлений термін. Якщо ж провідна риса - лінощі, студент завжди знаходитиме виправдання невчасному виконанню графіка навчального процесу.
Аналізуючи риси характеру, слід враховувати, що характер як інтегральне утворення найбільш повно виявляє себе у таких основних властивостях: повноті, цілісності, визначеності, силі.
Кожна з цих властивостей акумулює у собі декілька якостей особистості. Повнота характеру вказує на гармонійний розвиток розумових, моральних, емоційно-вольових якостей особистості, різнобічність її прагнень і захоплень.
Цілісність характеру - це єдність психічного складу людини, незалежність проявів рис характеру від ситуацій, відсутність розбіжностей у поглядах, єдність слова та діла. Визначеність характеру виявляється у сталості поведінки, яка базується на переконаннях та моральних уявленнях, що складають смисл життя і діяльності людини.
Сила характеру - це енергія, з якою людина прагне досягти поставлених цілей, її здатність до концентрації зусиль при зустрічі з перешкодами і труднощами, вміння їх долати.
В характері кожної людини можна виділити типові (загальнолюдські, національні тощо) та індивідуальні риси, які взаємодоповнюють одні одних і утворюють цілісний психічний склад особистості.
Людина виявляє ті чи інші особливості поведінки залежно від того, які властивості переважають у її характері.
3. Формування характеру
Очевидно, що людина сама бере участь у виробітку свого характеру, оскільки характер складається в залежності від світогляду, від переконань і звичок етичної поведінки, які він у себе виробляє, від справ і вчинків, які він здійснює, в залежності від всієї його свідомої діяльності, в якій характер, не тільки виявляється, але і формується. Характер людини, звичайно, зумовлений об'єктивними обставинами життєвого шляху, але самі ці обставини створюються і змінюються внаслідок її вчинків, так що вчинки людини і життєві обставини, що їх зумовлюють, постійно переходять один в одного. Тому немає нічого безглуздіше і фальшивіше, як посилання у виправдання поганих вчинків людини на те, що такий уже у неї характер, як якби характер був чимось спочатку даним і фатально приреченим. Людина сама бере участь у виробленні свого характеру і сама несе за нього відповідальність.
Перші ознаки виникнення і закріплення рис характеру можна спостерігати вже на початку життя людини. Вік від 2-3 до 9-10 років є сенситивним для становлення характеру. Цей період є оптимальним для розвитку рис характеру завдяки притаманній людині віковій сенситивності. Під впливом дорослих можуть формуватися як позитивні так і негативні риси, наприклад, доброта, чуйність, товариськість або, навпаки, егоїстичність, байдужність до людей, черствість. Початок формування таких рис пов'язаний з першими місяцями життя і значною мірою залежить від стилю спілкування з дитиною матері чи особи, що її заміняє.
Пізніше формуються працьовитість, акуратність, сумлінність, відповідальність, наполегливість та інші «ділові» якості (як і їхні антиподи). Відбувається це у процесі дитячих ігор та виконання доступних видів домашньої праці зі стимулюючою підтримкою з боку дорослих. Комунікативні риси характеру стають більш виразними в початкових класах середньої школи, коли в дитини різко зростає діапазон контактів з однокласниками і вчителями, з'являються нові шкільні друзі.
Розвиток і закріплення вольових рис характеру відбуваються в підлітковому віці, а його моральних й світоглядних основ - у старших класах середньої школи (період ранньої юності). В студентські роки (другий період юності) найбільш активним є розвиток «моральних і естетичних почуттів, становлення і стабілізації характеру і, що важливо, оволодіння повним комплексом функцій дорослої людини, включаючи громадянські, суспільно-політичні, професійно-трудові» (Б.Г. Ананьєв). По закінченні вищого навчального закладу характер фактично сформований.
Накладаючи відбиток на зовнішність людини, характер отримує своє найбільш яскраве вираження в його вчинках, поведінці, діяльності. Про характер потрібно судити насамперед на основі вчинків людей, в яких найбільш повно відбивається їх суть.
Система звичних дій і вчинків - підмурівок характеру людини. Від аналізу вчинків до синтезу їх в характері, в психологічному вигляді особистості і від зрозумілого характеру до вже передбачених і очікуваних вчинків - такий шлях проникнення в суть індивідуального характеру.
Людина по самій своїй суті діяльна. У структуру людської діяльності входять як різні мимовільні, автоматизовані рухи (міміки, жестикуляція, хода і т.д.), так і навмисні дії більшої або меншої міри складності. Рухи і дії, виконання яких стає в певних умовах потребою для людини, як відоме, називаються звичками. Самий вдалий портрет не дає стільки відомостей про характер людини, як його звичні дії і рухи.
І все-таки вирішальні, об'єктивні і неспростовні дані про характер людини дають не ці мимовільні дії і рухи людини і не риси її зовнішнього вигляду, а його свідомі і навмисні дії і вчинки. Саме по вчинках судимо ми про те, що являє собою людина.
Не можна заперечувати значення природних особливостей організму в процесі розвитку характеру, але характер людини не є однозначною функцією організму, його конституції. Характер формується в процесі розвитку особистості як суб'єкта, що активно включається в різноманітну сукупність суспільних відносин. Виявляючись в поведінці, у вчинках людини, характер в них же і формується. Таким чином, характер має соціальну природу, тобто залежить від світогляду людини, змісту і характеру його діяльності, від соціальної групи, в якій він живе і діє, від активної взаємодії з іншими людьми.
індивідуальний характер риса поведінка
Типові риси характеру за своєю інтенсивністю виявляються по-різному, індивідуально. Такі умови провокують вияв загостреної реакції особистості. Крайню інтенсивність певних рис людини називають їх акцентуацією.
АКЦЕНТУАЦІЯ ХАРАКТЕРУ – це надзвичайне підсилення окремих рис характеру, при якому спостерігаються відхилення в психології і поведінці людини, що не виходять за межі нормативної поведінки, але межують з патологією.
Акцентованість рис характеру виявляється лише за певних умов. За інших умов люди з такими рисами діють спокійно, без напруження.
Акцентованість рис характеру виробляється за суспільних умов життя під впливом інтересів, специфіки контактів у колективі, проте, як свідчать дослідження, засадами стосовно них є своєрідні вроджені індивідуальні особливості, що й створюють ґрунт для виникнення акцентуації за відповідних соціальних умов.
Які ж найбільш характерні вияви акцентуації? Це застрягання в стані збудження, що свідчить про впертість, недовірливість, нетерпимість до заперечень у дискусіях. У спокійному стані такі люди виявляють відповідальність і розсудливість у веденні справ.
До них також належить педантизм, який виявляється в крайньому, нічим не виправданому формалізмі при виконанні справи, в дотриманні «букви», хоча це й шкодить справі, у розмірковуванні на зразок «як би чогось не сталося».
А демонстративні характери виявляють себе нестримано, сперечаються там, де потрібно погодитися, заперечують очевидне: «це неможливо», «я цього не розумію», хоча нічого «неможливого» та «незрозумілого» немає. За звичайних умов такі особи здатні погоджуватися, досягати значних творчих успіхів.
Екзальтовані особистості надмірно захоплюються, вихваляють те, що не варте уваги, легко збуджуються в радощах або сумують аж до розпачу, їхні реакції на власні вчинки або вчинки інших людей є загострено емоційними, афективними.
Тривожні характери в усьому очікують на небезпеку, виявляють підвищену боязливість, сором´язливість, розгубленість, здатні сховатися від небезпечного, поступитися навіть слабшому, уникати його, якщо він погрожує.
Інтровертні особистості замкнуті, свої думки та переживання спрямовують на самих себе, на свій внутрішній світ, уникають контактів з іншими, не пристосовані до обставин. Вважають, що аутизм підлітків більше властивий інтровертним особистостям.
Екстравертні особистості прагнуть до спілкування, контактів з іншими, багато говорять про себе, хвалькуваті, зосереджуються здебільшого на зовнішніх явищах, а не на собі, схильні погоджуватися з усім, що їм пропонують.
Деякі риси характеру можуть бути розвинуті надміру, і це призводить до формування так званих акцентуйованих рис характеру. Акцентуації характеру – це крайні варіанти норми характеру як результат підсилення його окремих рис. Акцентуації характеру можуть спричиняти неадекватні дії, вчинки людини.
Виокремлюють такі основні типи акцентуації характеру:
- ІНТРОВЕРТНИЙ тип, якому властиві замкненість, складнощі в спілкуванні та налагодженні контактів з навколишніми; (інтровертність – це зверненість, заглибленість людини у свій внутрішній світ, свої почуття, переживання, стани тощо);
- ЕКСТРАВЕРТНИЙ тип, якому притаманні жага спілкування та діяльності, балакучість, поверховість; (екстравертність – це спрямованість людини на зовнішній світ, події та інших людей);
- НЕКЕРОВАНИЙ тип – імпульсивний, конфліктний, категоричний, до інших ставиться з підозрою;
- НЕВРАСТЕНІЧНА акцентуація – з домінуванням хворобливого самопочуття, подразливості, підвищеної втомлюваності;
- СЕНЗИТИВНИЙ тип – з надмірною чутливістю, лякливістю, сором´язливістю, вразливістю;
- ДЕМОНСТРАТИВНИЙ тип, якому властиві егоцентризм, потреба в постійній увазі до себе, співчутті тощо.
Про акцентуації більш детально наведено у працях К. Леонгарда, О. Лічко.
Як відомо, впродовж життя в людини утворюються динамічні стереотипи, тобто системи нервових зв´язків у корі великих півкуль головного мозку, які виникають під впливом різноманітних подразнень, що діють у певній послідовності та певній системі. Багаторазові повторення таких подразнень спричиняють утворення міцних нервових зв´язків, які згодом виявляються дедалі легше й автоматичніше, без особливого нервового напруження.
Характер особистості є складним синтезом типу нервової діяльності та життєвих вражень, умов життя, виховання. «Жива істота, – писав І.П. Павлов, – від дня народження зазнає найрізноманітніших впливів навколишнього середовища, на які вона неминуче повинна відповідати певною діяльністю, що часто закріплюється на все життя і виявляється в певних рисах характеру».
Отже, характер, вважав Павлов, – це «сплав рис типу і змін, зумовлених середовищем».
Характер може виявлятися більшою або меншою мірою. Це саме стосується також й рис характеру, кожна з яких має різний кількісний ступінь вияву. Надмірний вияв окремих рис характеру та їх поєднань, крайні варіанти норми в психології називають акцептуаціями характеру.
У людей, акцентуації яких відхиляються від середньої норми, іноді можуть виникати деякі проблеми і труднощі, а при певних обставинах - однотипні конфлікти і нервові зриви. Для запобігання неправильних вчинків, перевантажень та ускладнень на роботі, у навчанні і в побуті кожній людині належить знати слабкі місця свого характеру.
Німецький вчений К. Леонгард виділив 12 типів акцентуацій характеру. Його класифікація базується на оцінці стилю спілкування людини з оточуючими. Типи акцентуацій характеру поділяються К. Леонгардом на дві групи за принципом акцентуації рис або характеру, або темпераменту. До акцентуації рис характеру К. Леонгард відносить демонстративний, педантичний, застряглий та збудливий типи.
Демонстративний тип. Для осіб цього типу акцентуації є характерними схильність до «витіснення» зі свідомості тих оцінок, які є неприємними для образу «Я»; прагнення за будь-яку ціну завжди бути в центрі уваги; завищена самооцінка, намагання приймати «бажане за дійсне».
Педантичний тип. Цьому типу акцентуації притаманні інертність психічних процесів, схильність «загрузати» в дрібницях, наявність проблеми складності прийняття рішення. В спілкуванні люди цього типу приваблюють рівним настроєм, надійністю в справах, сумлінністю та охайністю.
Застряглий тип. Основна риса цього типу акцентуації -значна стійкість афекту, «злопам'ятність», прагнення і в головному і в дрібницях відстоювати свою точку зору, не враховуючи позицію групи.
Збудливий тип. Для таких осіб є характерною схильність до «вибуху» емоцій, як засобу періодичної розрядки нервової системи.
До акцентуацій рис темпераменту відносяться гіпертимний, дистимічний, тривожний, циклоїдний, екзальтований, екстравертований та інтравертований типи.
Гіпертимний тип. Людям цього типу притаманні високий рівень оптимізму, а також жадоба діяльності при можливій схильності до поверхових висновків.
Дистимічний тип. Для цього типу акцентуації є характерною песимістична спрямованість особистості, фіксація на похмурих сторонах життя.
Тривожний тип. Головна риса - високий рівень тривожності, сильно розвинений «комплекс неповноцінності» - як підтвердження заниженої самооцінки.
Циклотимічний тип. Провідна ознака - схильність до невмотивованих різких змін настрою протягом короткого часового інтервалу: від підвищено-оптимістичного до знижено-песимістичного і навпаки.
Екзальтований тип. Для носіїв цього типу акцентуації є характерним великий діапазон емоційних станів, вони захоплюються чимось радісним і так само легко впадають у відчай.
Емотивний тип. Це чутливі та вразливі люди, що відзначаються глибиною переживань у галузі тонких емоцій.
Екстравертований тип. Люди цього типу відкриті до всякої інформації, готові вислухати і надати допомогу кожному, хто до них звертається, здатні до конформізму. Їм притаманні високий рівень товариськості, балакучості, поступливість, ретельність.
Інтровертований тип. Для таких осіб є характерними низька контактність, замкненість, відірваність від реальності, схильність до філософствування. Вони орієнтовані на свій внутрішній світ, на свою оцінку предмета або події, а не на предмет як такий.
Зазначені типи акцентуацій проявляються не завжди. Оскільки структура характеру є динамічною і змінюється протягом життя людини, акцентуації характеру можуть бути зменшені в процесі виховання, самовиховання або психокорекції. Людині слід знати свої характерологічні особливості й удосконалювати їх у разі необхідності.
Проблеми психології здібностей завжди перебували в центрі уваги українських і зарубіжних фахівців. Це одна з найважливіших і найактуальніших проблем виховання. Вона непокоїть батьків, учителів і учнів.
Здібності - це індивідуально-психологічні особливості, які є суб'єктивними умовами успішного виконання певного різновиду діяльності. Здібності не зводяться до наявності в індивіда знань, умінь, навичок. Вони проявляються у швидкості, глибині та міцності оволодівання засобами і прийомами діяльності. У вивченні здібностей виділяють три основні проблеми: походження і природа здібностей, типи і діагностика окремих видів здібностей, закономірності формування здібностей.
Здібності тісно пов'язані із загальною спрямованістю особистості. Співвідношення спрямованості особистості й рівня здібностей неоднозначне: високий рівень здібностей суттєво впливає на стиль поведінки та формування особистості. Ще більше значення має той факт, що розвиток здібностей визначається умовами виховання, особливостями сформованості особистості, її спрямованістю, яка або сприяє розкриттю здібностей або, навпаки, призводить до того, що здібності не реалізуються. В основі однакових досягнень при виконанні якоїсь діяльності можуть лежати різні здібності, водночас одна й та сама здібність може бути умовою успіху різних видів діяльності. Це забезпечує можливості широкої компенсації здібностей. Важливими чинниками процесу навчання і виховання є сенситивні періоди, найсприятливіші для становлення тих чи інших здібностей.
Вихідною передумовою для розвитку здібностей є ті природні задатки, з якими дитина з'являється на світ. Разом з тим біологічно успадковані властивості людини не визначають її здібностей. Мозок концентрує в собі не ті чи інші специфічні людські здібності, а лише здатність до формування цих здібностей.
Рівень розвитку здібностей залежить від: 1) якостей знань і умінь, від міри їхнього об'єднання в єдине ціле; 2) природних задатків людини, якості природних нервових механізмів елементарної психічної діяльності; 3) більшої чи меншої "тренованості" самих мозкових структур, які беруть участь у здійсненні пізнавальних і психомоторних процесів.
|
Задатки - спадкові властивості периферичного і центрального нервового апарату - є суттєвими передумовами здібностей людини, але лише передумовами. Від задатків до здібностей - таким є шлях розвитку особистості. Задатки багатозначні, вони можуть розвиватися в різних напрямах, перетворюючись на різні здібності. Будучи передумовою успішної діяльності людини, здібності становлять продукт діяльності. В цьому проявляється взаємозалежність здібностей людини і її діяльності. Задатки бувають різних видів. Одні з них не визначають ні змісту здібностей, ні рівня можливих досягнень; вони лише надають своєрідності процесу розвитку здібностей, полегшують або утруднюють їхній розвиток. До цієї категорії задатків можна віднести, наприклад, типологічні властивості нервової системи. Інші задатки впливають на змістовий бік здібностей. Тільки за умови хороших задатків здібності можуть розвиватися дуже швидко навіть у несприятливих життєвих обставинах. Втім, і найкращі задатки самі собою, автоматично не забезпечують високих досягнень. З іншого боку, і за відсутності хороших задатків (але не за цілковитої відсутності) людина може за певних умов досягнути значних успіхів у відповідній діяльності. Труднощі багатьох неуспішних учнів є наслідком не їхньої розумової або фізичної меншовартості, а їхніх уявлень про себе як про нездібних до серйозного навчання. Ніщо так не сприяє успіхові, як упевненість у ньому, і ніщо так не визначає невдачі, як свідоме її чекання. Виділяють дві сторони розвитку здібностей - загальну й особистісну. Незважаючи на наявність у здібностях загально психологічного, "родового", вони завжди є суто індивідуальними. Із здібностями тісно пов'язані нахили, тобто вибіркова спрямованість індивіда на певну діяльність, що спонукає нею займатися. В основі цієї спрямованості лежить стійка потреба. Нахили - передумови розвитку здібностей. Нахили і здібності нерідко збігаються, що можна пояснити індивідуальними проявами активності й саморегуляції особистості, які є основними психологічними передумовами розвитку як нахилів, так і здібностей. В одних випадках активність є "надміром енергії", дає змогу безпосередньо, без особливих зусиль витримувати значне нервово-психічне навантаження. Активність іншого напряму - планувального характеру - спирається на довільність: вона проявляється вибірково і найбільш ефективна в тих різновидах діяльності, які не потребують швидких реакцій, протікають за спокійних умов. Активність дошкільників проявляється безпосередньо в діях, у прагненні говорити. Дитячі бажання сприяють загальному психічному розвиткові, а в деяких дітей вони стають початком або показником їхніх майбутніх індивідуальних особливостей. Молодший шкільний вік приносить із собою якісно новий рівень свідомої і внутрішньо регульованої поведінки. Це означає формування таких рис активності та її саморегуляції, які необхідні для подальшого формування нахилів. У підлітковому віці прагнення до діяльності ніби випереджає розвиток інших сторін особистості. У підлітків спостерігаються два основні шляхи розвитку нахилів. Один із них - вибірковість щодо різних видів діяльності, аналітичність, стійкість намірів. При цьому виявляється інтерес до сфер діяльності - "техніка" і "знакова система". Для іншого напряму розвитку нахилів характерні широта інтересів, повнота реагування на навколишнє середовище, відносно більший потяг до спілкування та виражені нахили до художнього освоєння світу. Показники першого напряму нахилів більше пов'язані з функціональними особливостями лівої півкулі. Другий напрям краще представлено в підлітків із високим рівнем загально-мозкової активності та активності правої півкулі мозку. Юність - період подальшого зростання соціальної активності, роки піднесення розумових і моральних сил. Важлива особливість, що вирізняє внутрішні умови розвитку нахилів старшокласників, - це новий рівень розвитку саморегуляції своєї спрямованості: насамперед розвинуті почуття відповідальності та настанови на керівництво собою. Здібності посідають особливе місце в структурі самооцінки старшокласників. Вони найбільш особисто значущі. Завищений рівень домагань за нестійкої самооцінки призводить до невдач у діяльності, що робить самооцінку ще більше нестійкою. Занижений рівень домагань закриває можливості для формування стійкої адекватної самооцінки. Самооцінка - фундаментальне особистісне утворення. Вона тісно пов'язана, з одного боку, з розвитком і проявом здібностей, з іншого - зі сформованим рівнем домагань. Великий розрив між рівнем домагань і наявними можливостями негативно впливає на самооцінку і прояв здібностей. Б.М. Теплов розробив концепцію індивідуального стилю діяльності. Індивідуальний стиль фактично визначається не тільки (і навіть не стільки) природними передумовами, скільки особливостями життєвого досвіду, навичками та звичками, наявним рівнем здібностей і, найголовніше, сформованими особливостями особистості. Існують два різновиди індивідуального стилю діяльності: позитивний стиль, що допомагає людині досягнути успішних результатів у діяльності, і негативний, який закріплює негативні звички й риси характеру. Завдання педагога - змінити сформований негативний індивідуальний стиль, організувати роботу щодо поступового формування нового, позитивного індивідуального стилю, який допоможе учневі підвищити ефективність діяльності й максимально розкрити здібності. Така робота повинна бути індивідуальною, враховувати потенційні можливості школяра, його природні задатки, але головне - спрямовуватися на формування основних якостей особистості. При цьому важливо в одному випадку - підвищити самооцінку школяра, в другому - змінити його внутрішню позицію, у третьому - зняти афект неадекватності, в четвертому - допомогти сформувати пізнавальну потребу. Таким чином, формування індивідуального стилю діяльності має відбуватися через формування особистості. Чинник часу, завдання опановування часом безпосередньо пов'язане з проблемою здібностей. Насамперед це швидкість виконання певної діяльності. У міру формування вмінь і навичок дії виконуються дедалі чіткіше, якісніше та швидше. У швидкості набуття таких навичок і проявляються здібності. Природна повільність або рухливість можуть дати початок формуванню різних індивідуальних стилів діяльності, в межах яких і розвиваються здібності. Другий аспект опановування часом: опанування часом певного етапу життя, а на більш високому рівні - опанування часовою перспективою. Опанування часом - це насамперед уміння створити перспективу свого майбутнього, планувати його, бачити себе у майбутньому, працювати над реалізацією цих уявлень, прагнути до самовдосконалення. В дослідженнях останніх років підкреслюється, що наявність чіткої та усвідомленої життєвої перспективи дає людині стимули до творчості. Отже, здібності - це індивідуально-психологічні особливості особистості, які є умовами успішного виконання конкретної діяльності, проявляються у динаміці оволодіння необхідними для неї знаннями, уміннями, навичками. 54.Види здібностей людини. Творчі здібностіНауковці використовують декілька класифікацій видів здібностей, що укладені за різними ознаками. Рис. 3.7.3. Види здібностей Загальні здібності забезпечують успішне виконання різних видів діяльності (таких, які вимагають прояву високорозвиненого інтелекту і напруженої розумової діяльності). Загальні здібності дають можливість успішно навчатись, оскільки спираються на розвинені якості інтелекту - пам'яті, мислення, уваги, уяви, сприймання, виражаються через коефіцієнт інтелекту. Спеціальні - проявляються в певній сфері діяльності людини - музиці, математиці, малюванні, спорті, техніці тощо. У однієї людини можливе поєднання як загальних, так і спеціальних видів здібностей. Прикладами високого рівня розвитку як загальних, так і спеціальних здібностей є Т. Г. Шевченко, М. В. Гоголь, М. В. Ломоносов та ін. Учбові здібності проявляються як швидке і якісне засвоєння знань, вироблення вмінь, однак не передбачають оригінальності продуктів діяльності. Творчі - виявляються через створення людиною нестандартних, оригінальних продуктів діяльності. Для досягнення рівня творчих здібностей людина спочатку виробляє учбові здібності. Розрізняють також теоретичні й практичні здібності. Теоретичні - пов'язані з функціонуванням у людини теоретичного, абстрактного мислення. Люди, які володіють цими здібностями, схильні до наукової діяльності. Практичні здібності передбачають наявність і переважання в діяльності практичного, наочно-дійового мислення. Люди з практичними здібностями віддають перевагу практичним справам у сферах виробництва, торгівлі, підприємницької діяльності тощо. Кожен вид здібностей може проявлятися як в ранньому, так і в зрілому віці і досягати високого рівня розвитку. Коли психологи говорять про здібності людини, то передбачають два рівні їх прояву: Рис. 3.7.4. Рівні прояву здібностей Кількісний прояв здібностей має наступні рівні: Рис. 3.7.5. Рівні кількісного прояву здібностей Нульовий рівень - наявність задатків (вроджених передумов для розвитку здібностей). Перший рівень - обдарованість (виявлені задатки та розвинені до посереднього рівня здібностей, результати діяльності людини є кращими, ніж у інших). Другий рівень - талановитість (високорозвинені здібності, результати діяльності людини визнаються суспільством). Талант може проявлятися в будь-якій людській діяльності, а не лише в галузі науки і мистецтва. Тому талановитим може бути і лікар, і вчитель, і льотчик. Третій рівень - геніальність (винятково розвинені та використані здібності, результати є виключно творчими, їх цінність визнається людством). Геній, образно кажучи, створює нову епоху в своїй царині знань. Для нього характерні творча продуктивність, оволодіння культурною спадщиною минулого і водночас рішуче долання старих норм і традицій. Геніальна особистість своєю творчою діяльністю сприяє прогресивному розвитку суспільства. В якості прикладу достатньо назвати Арістотеля, Леонардо да Вінчі, Р. Декарта, М. В. Ломоносова, К. Маркса. Механізми розвитку здібностейХоча визначено декілька рівнів розвитку здібностей, очевидно, що більшість людей не досягає навіть другого рівня. Це пояснюється тим, що здібності - складне утворення людини, що передбачає вплив декількох факторів для їх формування. Спочатку у людини ще до її народження повинні закластись задатки. Задатки - це вроджені передумови розвитку здібностей особистості (анатомо-фізіологічні особливості мозку, нервової системи, аналізаторів, які обумовлюють природні індивідуальні відмінності між людьми) Слід відмітити, що задатки не містять в собі здібності і не гарантують їхнього розвитку. Задатки - це тільки одна з умов формування здібностей. Якщо дитина народилась, маючи порушення в дородовому розвитку або отримавши пологові травми, то її задатки можуть не розвинутись або спотворитись. Перспектива формування чи відновлення задатків дитини після її народження складна, але можлива. Отже, задатки складають потенціал дитини для вияву та розвитку її здібностей. У певних осіб вони проявляються досить рано і інтенсивно - через нахили дитини, її прагнення та зацікавленість займатись певним видом діяльності, що іноді Так, В. А. Моцарт виконував свої музичні твори в 3 роки, Ф. Й. Гайдн - в 4, Ф. Мендельсон - в 5. Схильність до художньої творчості проявляється пізніше. Так, у С. Рафаеля вона проявилася у 8 років, у Б. Мікеланджело - в 13 й створює ілюзію вродженості. Однак у більшості дітей питання діагностики задатків є складним і потребує її залучення до різних посильних видів діяльності. Нахили - це перша і найбільш рання ознака обдарованості, що проявляється в прагненні, тяжінні дитини (або дорослого) до певної діяльності Обдаровані діти виявляють сильне прагнення до занять тією діяльністю, до якої вони здібні. Вони можуть буквально годинами з дня на день займатися тими справами, які їх цікавлять, не втомлюючись і особливо не напружуючись. Це для них одночасно і праця, і гра. Всі їхні інтереси, переживання, пошуки концентруються навколо цих занять. То ж, наступним фактором формування та розвитку здібностей є сприятливий вплив соціального середовища, в якому проживає дитина. Йдеться, по-перше, про роль наставника, вчителя, за допомогою якого формуються первинні знання та виявляються задатки, і, по-друге, потрібні матеріальні речі - музичні інструменти, чи фарби з пензлем тощо. Важливим у виявленні та розвитку здібностей є знання та врахування сензитивних (сприятливих) періодів формування тих чи інших функцій. Кожна дитина в своєму розвитку проходить періоди підвищеної чутливості до тих чи інших впливів, до засвоєння того чи іншого виду діяльності (сензитивні періоди можуть бути дуже короткими і тривати тижні або навіть дні). При цьому слід зважати на обставини, в яких може проявитися та чи інша здібність. Наприклад в житті однієї дитини музика залунала в той момент, коли вона була готова до її сприйняття, - і вона здійснила на дитину глибокий вплив, викликавши сильні позитивні враження, в той час як інша дитина була до цього не готова через втому, хворобу. Фактори середовища наділені вагою, узгодженою з фактором спадковості, і можуть іноді повністю компенсувати або, навпаки, нівелювати дію останнього. Ю. Б. Гіппенрейтер Нарешті для успішного розвитку здібностей дитини потрібна її власна активність, що виражається через емоційні прояви - бажання, установку на працю, радість від успіхів, і вольові - докладання зусиль, цілеспрямованість та наполегливість. Воля відіграє ключову роль як рушій для розвитку здібностей людини. З усього вищесказаного стає зрозуміло, що несприятливі умови для розвитку здібностей можуть мати різну природу. За умови високої активності дитини це може бути нестача відповідних вражень - збіднене середовище. За несприятливих загальних умов виховання (наприклад, за умови частих психічних травм) енергія дитини може витрачатися на неконструктивні переживання і відходити в бік від здібності, що розвивається. Нарешті, надмірний примус дитини може загасити її природну активність і не дати здібності розвитися. Співвідношення між задатками, впливом середовища та власною активністю дитини показує значимість кожного з цих факторів, однак можлива часткова компенсація одного іншим. Так, малі задатки можна компенсувати високою та постійною власною активністю, так само як і несприятливий вплив соціуму. Вияв і розвиток здібностей людини - надзвичайно важлива справа, оскільки "... значні здібності, істинний талант зазвичай визначають покликання людини...". С. Л. Рубінштейн. 55. Поняття віку людини, особливості вікового розвиткуВікова психологія - розділ психології, де вивчається онтогенетичний розвиток психіки, його якісні етапи і закономірності переходу від одного етапу до іншого. Кожний віковий етап характеризується тими специфічно віковими завданнями освоєння навколишнього світу і культури, які вирішуються за допомогою формування нових видів поведінки та діяльності. 1.2 Поняття віку в психологіїПоняття віку включає в себе ряд аспектів: 56. Критерії вікової періодизації ,її основні фази та станиЗ метою активного керівництва й управління процесами розвитку педагоги вже в далекому минулому здійснювали спроби класифікації періодів людського життя. Відомо цілий ряд розробок періодизацій розвитку (Коменський, Штрац, Бюллер, Горолок, Левітов, Ельконін, Пршигода, Ванек, Шванцара), до того ж їх кількість зростає, оскільки неможливо побудувати універсальну систему, яка ґрунтувалася б лише на одному критерії. Найпоширенішою нині є періодизація, яка ґрунтується на виділенні вікових особливостей. Віковими особливостями називаються характерні для певного періоду життя анатомо -фізіологічні і психічні якості. Сутність вікових особливостей наочно розкривається на прикладі фізичного розвитку людини. Ріст, зростання ваги, поява молочних зубів, а потім зміна їх, статеве дозрівання та інші біологічні процеси здійснюються в певні вікові періоди з незначними відхиленнями. Оскільки біологічний і духовний розвиток людини взаємопов'язані між Собою, то з віком відповідні зміни відбуваються і в психічній сфері. Поступово здійснюється соціальне дозрівання, проявляється динаміка духовного розвитку особистості. Це й слугує природною основою для виділення послідовних етапів розвитку людини і складання вікової періодизації. Е. Еріксон виділив 8 стадій у розвитку людини: немовля (з моменту народження до одного року), ранній вік ( 1 - 3 роки), дошкільний вік (3 - 6, 7 роки) підлітковий вік (7-12 років), юність (13 - 18 років), рання зрілість (третє десятиліття), середній вік (четверте і п'яте десятиліття життя), пізня зрілість (після шостого десятку років життя). Кожен вік або період розвитку людини характе ризується наступними показниками (Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін): а) певною соціальною ситуацією розвитку або конкретною формою відносин, в які вступає людина з іншими людьми в даний період; б) основним чи провідним видом діяльності; в) основними психічними новоутвореннями (від окремих психічних процесів до властивостей особистості). Для педагогіки школи теоретичне й практичне значення має періодизація життя й розвитку людини шкільного віку. Заслуговує на увагу періодизація шкільного віку, запропонована академіком Б.Т.Лихачовим: 1. Від народження до одного року – раннє немовля. Це період початкового пристосування, початкової адаптації. 2. Від 1 до 3 років - власне немовля. Один з найплідніших і найінтенсивніших періодів накопичення дитиною соціального досві ду, становлення фізичних функцій, психічних властивостей і процесів. 3. Від 3 до 6 років – раннє дитинство – період переходу до дитинства, інтенсивного накопичення соціально значимого досвіду в соціальному просторі, формування основних рис характеру і ставлення до навколишнього світу. Всі три періоди — від народження до 6 років — називають ще перед-дошкільним або дошкільним. Систематичне навчання в дитячому садку і школі для багатьох дітей починається з 6 років. Воно здійснюється з урахуванням того, що психофізіологічна, морально-вольова готовність дітей - до систематичної навчальної праці, інтелектуальної, фізичної, емоційної напруги наступає до 7 років. 4. Від 6 до 8 років – власне дитинство. В цей період завер шується початкове визрівання фізіологічних і психологічних структур головного мозку, здійснюється подальше накопичення фізичних, нервово-фізіологічних та інтелектуальних сил, які забезпечують готовність до повноцінної систематичної навчальної праці. 5. Від 8 до 11 років – перед-підлітковий період – час зрілого дитинства, накопичення фізичних і духовних сил для переходу до отроцтва. Разом з періодом дитинства цей період має ще й назву молодший шкільний вік. 6. Від 11 до 14 років – отроцтво, підлітковий вік – новий якісний етап у становленні людини. Найхарактернішими рисами його є: з точки зору фізіології - статеве дозрівання, психології – особистісна самосвідомість, свідомий вияв індивідуальності. Цей період називають ще середнім шкільним віком. 7. Від 14 до 18 років — юнацький вік – період завершення фізичного й психічного дозрівання, соціальної готовності до суспільно корисної продуктивної праці і громадянської відповідальності. Дівчата і юнаки — старші школярі – отримують певну підготовку в галузі психології та етики сімейного життя [21, 84 - 85]. І.П.Підласий запропонував таку періодизацію. Психологічна періодизація: 1. Пренатальний період. 2. Період народження (до 6 тижнів життя дитини). 3. Грудний період (до 1 p.). 4. Повзунковий період (1-3 pp.). 5. Дошкільний вік (3-6 pp.). 6. Шкільний вік (6-11 pp.). 1. Пубертатний період (11 - 15 pp.). 8. Юнацький вік (15-20 pp.). Педагогічна періодизація: 1. Немовля (1-ий рік життя). 2. Перед-дошкільний вік (від 1 до 3 pp.). 3. Дошкільний вік (від З до 6 pp.): а) молодший дошкільний вік (3 - 4 pp.); б) середній дошкільний вік (4-5 pp.); в) старший дошкільний вік (5-6 pp.). 4. Молодший шкільний вік (6-10 pp.). 5. Середній шкільний вік (10 - 15 pp.). 6. Старший шкільний вік (15 - 18 pp.). Основою педагогічної періодизації слугують стадії фізичного й психологічного розвитку, з одного боку, і умови, в яких здійснюється виховання, — з другого. У кожний з вікових періодів становлення дитини важливо досягти необхідної для цього періоду повноти розвитку, психофізіологічної й духовної зрілості, яка не завжди співпадає з віковими межами та вимогами шкільного навчання. Так, шестирічки в кінці періоду все ще неготові до систематичних занять у школі. А старшокласники потребують більш рішучого й інтенсивного залучення їх до суспільного життя і продуктивної праці з метою забезпечення ефективної моральної, фізичної і громадянської зрілості. Будь-які спроби форсування розвитку дітей за рахунок надмірного навантаження в ранньому віці неминуче сприяють перевантаженню і перевтомлюванню, фізичним і психічним ушкодженням. Характеризуючи кожний з відзначених вікових періодів розвит ку дітей з точки зору їх духовно-морального становлення, академік Б.Т.Лихачов відзначив недостатність досвіду реальних суспільних стосунків у дошкільнят і молодших школярів. Цим він пояснює велике тяжіння до накопичення вражень, прагнення зорієнтуватися у житті, утвердити себе. Дошкільнята і молодші школярі здатні оцінити і цінують моральні якості іншої людини, особливо турботу, увагу, інтерес до себе. Вони оцінюють ці якості утилітарно-практично, а людську красу розрізняють за зовнішніми, привабливими ознаками. Період дошкільного й молодшого шкільного дитинства є найважливішим для розвитку естетичного сприймання і формування морально-естетичного ставлення до життя. У цьому віці інтенсивно здійснюється формування властивостей і якостей особистості, які зберігаються у більш чи менш незмінному вигляді на все життя. Найскладнішим є підлітковий період. Підлітки ще недалеко відійшли від молодших школярів, але вже перейшли бар'єр самосвідомості. Їх ще досить сильно приваблюють зовнішні форми життєвих явищ, але цікавлять вже й змістові їх аспекти. У сприйманні морально-естетичного образу іншої людини панує функціонально-романтичний підхід. Естетично підліток оцінює не лише зовнішній вигляд, але й окремі моральні якості — мужність, відвагу, активність, вірність, справедливість, рішучість. Однак, підліток може захопитися й асоціальним типом поведінки, псевдоромантичним образом життя людей, які здійснюють правопорушення. Тому підлітковий період вимагає особливої уваги з боку дорослих та індивідуального підходу. Не менш складним є й юнацький вік, коли завершується фізичне дозрівання людини, виникають реальні умови для її психічної і морально-естетичної зрілості. Відзначаючи умовність і певну динамічність виділених періодів, необхідно звернути увагу на нове явище, яке сприяло перегляду меж між певними віковими групами. Мова йде про так звану акселерацію, що поширилась в усьому світі. Акселерація (від латинського "акселераціо" - прискорення) – це прискорений фізичний і частково психічний розвиток в дитячому й підлітковому віці. Біологи пов'язують акселерацію з фізіологічним визріванням організму, психологи - з розвитком психічних функцій, а педагоги — з духовним розвитком і соціалізацією особистості. До появи акселерації в 50-60-х pp. XX ст. фізичний і духовний розвиток дітей і підлітків був збалансований. В результаті акселерації, що наступила в 70-х pp. фізіологічне дозрівання організму починає випереджати темпи розумового, психічного, соціального розвитку. Утворюється невідповідність, яку можна виразити так: тіло росте швидше, ніж визрівають психічні функції, які є основою інтелектуальних, соціальних, моральних якостей. До 13-ти — 15-ти років у дівчаток, а до 14-ти - 16-ти років у хлопчиків фізіологічний розвиток організму завершується і майже досягає рівня дорослої людини, чого не можна сказати про духовний розвиток. Дорослий організм потребує задоволення "дорослих" фізіологічних потреб у тому числі й статевих, соціальний розвиток гальмується і вступає в конфлікт з бурхливо прогресуючою фізіологією. Виникає напруга, яка обумовлює значні психологічні перевантаження, підліток шукає шляхи її усунення і вибирає такі, які підказує його ще не зміцнений розум. У цьому полягають найважливі ші суперечності акселерації, яка створила чимало труднощів як для самих підлітків, котрим важко впоратися з наявними змінами, так і для дорослих - батьків, учителів, вихователів. І, якщо з суто технічними проблемами акселерації — забезпечення шкіл новими меблями, учнів відповідним одягом і т.д. — ще якось впоралися, то в галузі морально-етичних наслідків акселерації і, в першу чергу, тих, що виявилися в широкому розповсюдженні статевих контактів серед неповнолітніх з усіма негативними наслідками, проблеми залишилися. Про темпи акселерації свідчать наступні дані: за три десятиліття зріст у підлітків збільшився в середньому на 13—15 сантиметрів, а вага - на 10-12 кілограмів у порівнянні з їхніми ровесниками 50-х років. Серед основних причин акселерації називають: загальні темпи прискорення життя, поліпшення матеріальних умов, підвищення якості харчування й медичного обслуговування, покращення догляду за дітьми в ранньому віці, позбавлення багатьох тяжких дитячих хвороб. Відзначаються й інші причини - радіоактивне забруднення навколишнього середовища, що спочатку сприяло прискоренню росту, а з часом, як показують досліди з рослинами і тваринами, ослабленню генофонду; зменшення кількості кисню в атмосфері, що сприяло розширенню грудної клітки, а за цим і зростання всього організму. Очевидно, акселерація обумовлена комплексом впливів багатьох факторів. З середини 80-х років акселерація у всьому світі загальмувалась, темпи фізіологічного зростання дещо знизилися. Взагалі, дослідження в галузі людського розвитку виявили ряд важливих закономірностей, без урахування яких не можна спроектувати й організувати ефективну навчально-виховну діяльність. Практична педагогіка ґрунтується на таких закономірностях фізичного розвитку: 1. В юному віці фізичний розвиток людини здійснюється швидше й інтенсивніше; з часом темпи розвитку уповільнюються. 2. Фізіологічно дитина розвивається нерівномірно: в одні періоди - швидше, в інші - повільніше. 3. Кожен орган людського тіла розвивається у властивому лише йому темпі; в цілому частини тіла розвиваються нерівномірно і непропорційно. З фізичним нерозривно пов'язаний і духовний розвиток, в динаміці якого також мають місце помітні коливання, обумовлені нерівномірністю визрівання нервової системи і розвитку психічних функцій. Дослідження показують, що суттєві відмінності між людьми виражаються, в рівні інтелектуальної діяльності, структурі свідомості, потребах, інтересах, мотивах, поведінці, рівневі соціального розвитку. Для духовного розвитку теж характерні певні закономірності: 1. Існує обернено пропорційна залежність між віком людини і темпами духовного розвитку; у меншому віці темпи духовного розвитку вищі; з віком темпи духовного розвитку уповільнюються. 2. Духовний розвиток людини здійснюється нерівномірно. В окремі періоди виникають більш сприятливі умови для розвитку окремих якостей, а деякі з цих умов є тимчасові, швидкоплинні. 3. Існують оптимальні терміни для формування й зміцнення окремих видів психічної діяльності і обумовленою ними розвитку духовних якостей. Вікові періоди, в яких умови для розвитку тих чи інших якостей є оптимальні, називаються сензитивними (Л.С. Виготський, О.М. Леонтьев, В.О. Крутецький). Причини сензитивності — нерівномірність визрівання мозку та нервової системи, а також та обставина, що деякі властивості особис тості можуть формуватися лише на основі вже сформованих якостей. Велике значення має й набутий у процесі соціалізації життєвий досвід.
Рис. 1.22. Напрямки соціальних взаємин індивіда 57. Психологічна характеристика ранніх етапів дитинстваПісля періоду немовляти починається новий етап розвитку людини - раннє дитинство (від 1 до 3 років). Немовлячий період озброїв дитину вмінням дивитися, слухати. Дитина починає оволодівати тілом, керувати рухами рук. У ранньому віці дитина вже не безпомічна істота, вона надзвичайно активна в своїх діях і в прагненні до спілкування з дорослими. На першому році життя у немовляти сформувалися початкові форми психічних дій, властивих людині. Передісторія психічного розвитку тепер поступилася місцем його справжній історії. Наступні два роки - період раннього дитинства - приносять дитині нові принципові досягнення. Якісні перетворення, яким підлягає дитина за перші три роки, настільки значні, що деякі психологи (зокрема, Р. Заззо), розмірковуючи над тим, де ж середина шляху психічного розвитку людини від моменту народження до зрілого віку, відносять її до трьох років. Численні дослідження показали, що трирічна дитина психологічно входить у світ постійних речей, використовує численні предмети обігу і відчуває ціннісне ставлення до предметного світу. Вона здатна до самообслуговування, вміє вступати у взаємостосунки з оточуючими людьми. Вона спілкується з дорослими і дітьми за допомогою мови, дотримується елементарних правил поведінки. У стосунках з дорослими дитина проявляє виразну наслідуваність, що є найпростішою формою ідентифікації. Ідентифікація у стосунках дитини з дорослим і дорослого з дитиною готує дитину до емоційної причетності до людей. На тлі ідентифікації у дитини виявляється так зване почуття довіри до людей (почуття базової довіри, Е. Еріксон), а також так звана готовність до засвоєння матеріальної, психічної і духовної культури. Основними досягненнями раннього дитинства, які визначають розвиток психіки дитини, є: оволодіння тілом, оволодіння мовою, розвиток предметної діяльності. Ці досягнення виявляються: в тілесній активності, координації рухів і дій, прямоходінні; у розвитку співвідносних і знаряддєвих дій; у бурхливому розвитку мови; в розвитку здатності до заміщення, до символічних дій і використання знаків; в розвитку наочно-дійового, наочно-образного і знакового мислення; в розвитку уяви і пам'яті; у відчуванні себе джерелом уяви і волі; у виокремленні свого "Я" і в появі так званого почуття особистості. Загальна сенситивність здійснюється за рахунок невтримності онтогенетичного потенціалу до розвитку, а також психологічного входження дитини в соціальний простір людських стосунків, де відбувається розвиток і становлення потреби в позитивних емоціях і потреби бути визнаним. Соціальна ситуація розвиткуУ кінці першого року життя соціальна ситуація суттєво змінюється - в ній злитість дитини і дорослого змінюється появою двох: дитини і дорослого. Це стає сутністю кризи першого року життя. У дитини з'являється певна міра самостійності, виникають перші слова, самостійна ходьба, дії з предметами. Разом з тим, можливості дитини ще дуже обмежені. По-перше, мова носить автономний характер. По-друге, майже в кожній дії, яку дитина здійснює з предметом, нібито присутній дорослий. Новоутворення, що виникли на кінець періоду немовляти, спонукають побудову нової соціальної ситуації розвитку - ситуації спільної діяльності з дорослою людиною. Змістом цієї спільної діяльності є засвоєння суспільно вироблених способів використання предметів. Соціальна ситуація розвитку в ранньому дитинстві характеризується тим, що взаємодія дитини і дорослого опосередковується предметом: "дитина - предмет - дорослий". Вся увага дитини зосереджена на предметі, дорослий же відступає на другий план. Саме в цьому полягає протиріччя соціальної ситуації розвитку: спосіб дії з предметом, зразок дії належить дорослому, а дитина водночас повинна виконувати індивідуальні дії. Це протиріччя розв'язується в новому типі діяльності, яка зароджується в ранньому віці, - предметній діяльності, спрямованій на засвоєння суспільно вироблених способів дій з предметами. Діяльність предметна тому, що мотив діяльності полягає в самому предметі, в способі його використання. Спілкування в цьому віці стає формою організації предметної діяльності. Воно перестає бути діяльністю, оскільки мотив переміщується від дорослого на суспільний предмет. Спілкування виступає як засіб здійснення предметної діяльності, як знаряддя для оволодіння суспільними способами використання предметів. 58. Дошкільний вік та його психологічна характеристика. Дошкільним віком вважається період від 4 до 6-7 років. Основними особливостями цього віку є те, що складається нова соціальна ситуація розвитку, провідною діяльністю стає гра, під час якої дошкільники опановують інші види діяльності, виникають важливі новоутворення у психічній та особистісній сферах, відбувається інтенсивний інтелектуальний розвиток дитини, формується готовність до навчання у школі. Соціальна ситуація розвитку в дошкільному віці характеризується тим, що у дитини з'являється коло елементарних обов'язків; змінюються взаємини з дорослими, набуваючи нових форм: спільні дії поступово змінюються самостійним виконанням дитиною вказівок дорослого; з'являється можливість систематичного навчання; дитина вступає в певні стосунки з однолітками (розширюється соціальне оточення); внутрішня позиція дошкільника стосовно інших людей характеризується усвідомленням свого "Я" та своїх вчинків, величезним інтересом до світу дорослих, їхньої діяльності та взаємин; дитина діє, як дорослий, але у формі сюжетно-рольової гри. Таким чином, соціальна ситуація розвитку дитини дошкільного віку має наступну схему: Дитина <-> Сюжетно-рольова гра <-> Соціальне оточення Як бачимо, провідною діяльністю для даної соціальної ситуації розвитку є сюжетно-рольова гра - діяльність, у якій діти беруть на себе ролі дорослих людей і узагальнено, у спеціально створених ігрових умовах відтворюють їхні дії та стосунки між ними. У грі дитина спочатку емоційно, а потім інтелектуально засвоює всю систему людських взаємин. Сюжетно-рольова гра має свою структуру, яка складається з сюжету, ролі, дій образотворчого характеру, уявної ситуації та правил. Соціальна ситуація розвитку цього віку обумовлює появу двох нових потреб у дитини: 1) потреба у спілкуванні з однолітками; 2) потреба у суспільно значимій діяльності. Ці потреби породжують основне протиріччя дошкільного віку: дитина є членом суспільства і поза ним жити не може, основна її потреба - жити разом з оточуючими людьми, але дитина ще не розвинена так, щоб це здійснити: її життя проходить в умовах опосередкованого (через гру), а не прямого зв'язку зі світом. Протягом дошкільного віку в психіці дитини виникають особливо важливі для її подальшого життя психологічні новоутворення: 1) починає розвиватися творча діяльність, яка виражається у здатності перетворювати навколишню дійсність, створювати нове. Проявляється це в конструкційних іграх, технічній і художній творчості; 2) пізнавальні психічні процеси починають працювати в режимі єдиної інтелектуальної діяльності, проявляється об'єднання зовнішніх і внутрішніх дій; 3) виникає та починає успішно функціонувати внутрішнє мовлення як засіб мислення, з'являється опосередкована певними уявленнями довільна поведінка; 4) дитиною усвідомлюються норми і правила. Вони починають керувати її поведінкою, перетворювати її дії на довільні та морально регульовані вчинки; 5) виникають первинні моральні настанови, передусім розрізнення того, що є добрим і поганим; 6) дитина вже не може жити у безладі. Все, що бачить, вона намагається впорядкувати, збагнути закономірні відношення навколишнього світу, що є свідченням виникнення первинного, хоча ще схематичного дитячого світогляду. До особливостей розвитку мовлення в дошкільному віці належать наступні: 1) діти засвоюють мову дуже швидко, їхній словниковий запас зростає не тільки за рахунок іменників, а й дієслів, займенників, прикметників, числівників до 2500-3500 слів (у 6 років); 2) оволодівають умінням з'єднувати слова у речення за законами граматики, у 4-5-річному віці без спеціального навчання засвоюють елементарні правила граматики і синтаксису рідної мови; 3) розвивається звукова сторона мови, дошкільники починають усвідомлювати особливості своєї вимови, а також оволодівати різними модифікаціями темпу та сили голосу, дикцією та виразністю мовлення; 4) з'являється оригінальне словотворення. Наприклад, "Від м'ятних цукерок у роті сквознячок", "Бабуся! Ти моя найкраща любов-ниця", "Пішли в ліс заблуждатися" "Покладіть мені на голову холодний мокрес!" і т.д.; 5) діти самостійно придумують казки, розповіді, коротенькі віршики, "дражнилки", використовують різноманітні виражальні засоби, зацікавлено сприймають чужі аргументи, докази й самі ними користуються. 59. Молодший шкільний вік, його психологічні особливостіРозвиток діяльності молодшого школяра. За віковою періодизацією, прийнятою українськими психологами і педагогами, час життя дітей від шести до одинадцяти років називається молодшим шкільним віком. При визначенні його меж враховуються особливості психічного і фізичного розвитку дітей, береться до уваги перехід їх від ігрової до учбової діяльності, яка стає і у цьому віці провідною. Вступ дитини до школи — це різка зміна її життя і діяльності. Дитина йде до школи з фізичною й психологічною готовністю до цієї зміни. У шкільному навчанні використовуються і продовжують розвиватись фізичні й розумові здібності, формуються психічні властивості молодшого школяра. Анатомо-фізіологічні особливості. Протягом молодшого шкільного віку відбувається подальше зростання організму дитини. З 6 років у дітей наступає період рівномірного росту, який триває пересічно до 9 років у дівчаток і до 11 — у хлопчиків. Дівчатка після 9 років випереджають у рості хлопчиків. Кістково-сполучний апарат молодших школярів відзначається гнучкістю, оскільки в їхніх кістках ще багато хрящової тканини. На це треба зважати, щоб запобігти можливому викривленню хребта, що негативно позначається на кровообігу, диханні й тим самим ослаблює організм. До 12 років триває окостеніння фаланг пальців руки, а окостеніння зап'ястя завершується в 10—13 років. Переважно цим пояснюється, чому точні рухи руки під час письма, малювання тощо стомлюють дітей 7—8 років швидше, ніж старших. Зазнає змін і розвиток таза, кістки якого починають зростатися, проте зв'язкова система їх ще м'яка і гнучка. Тому важливо стежити, щоб учень правильно сидів за партою, щоб меблі у школі і робочі місця вдома відповідали зросту дитини. Збільшення розмірів у дітей цього віку інколи супроводжується відчуттям болю, особливо у нічні періоди. У першокласників випадає до 20 молочних зубів. З появою постійних зубів дорослі помічають, що їх розмір не відповідає розміру рота дитини, але ця невідповідність зникає пізніше з ростом кісток черепа. Розвивається м'язова система молодших школярів. Збільшується вага всіх м'язів відносно ваги тіла, що сприяє зростанню фізичної сили дітей, підвищується здатність організму до відносно тривалої діяльності. Дрібні м'язи кисті руки розвиваються повільніше. Діти цього віку, добре володіючи ходьбою, бігом, ще недостатньо координують рухи, здійснювані дрібними м'язами. Першокласникові важко писати в межах рядка, координувати рухи руки, не робити зайвих рухів, які спричиняють швидку втому. Тому у 1 класі слід проводити фізхвилинки, які знімають напруження дрібних м'язів пальців і кисті руки. З часом школярі набувають здатності розподіляти навантаження на різні групи м'язів, рухи їх стають більш координованими, точними, удосконалюється техніка письма. Важливо враховувати те, що у молодших школярів посилюється розвиток рухового апарату, що обумовлює надмірну рухливість дітей цього віку і зважати на їх прагнення бігати, лазити, плавати тощо, пам'ятаючи, що розвиток моторики дітей зв'язаний не тільки з фізичним, а й розумовим розвитком підростаючої особистості. Проте і надмірна рухлива активність протягом тривалого часу може негативно позначитись на стані здоров'я дитини. Вага мозку першокласника наближається до ваги мозку дорослої людини. У молодших школярів збільшується рухливість нервових процесів, що дає змогу дітям швидко змінювати свою поведінку відповідно до вимог учителя. У дітей добре розвинені всі органи чуття, але деякі з них мають свої особливості. Так, їхні очі, завдяки еластичності кришталика, можуть швидко змінювати свою форму залежно від пози під час читання і письма. Якщо не врахувати цієї особливості органів зору молодших школярів і не виправити їх пози, то це може призвести до підвищення очного тиску, до нечіткості зображень на сітківці й до виникнення короткозорості. Психологічна готовність до шкільного навчання — це складне утворення, до структури якого входить особистісна, інтелектуальна і соціально-психологічна готовність. Психологічна готовність включає здатність дитини до прийняття нової "соціальної позиції" — положення школяра, здатність управляти своєю поведінкою, своєю розумовою діяльністю, певний світогляд, готовність до оволодіння, провідною в молодшому шкільному віці діяльністю — учбовою (O.K. Любчук). Психологічній готовності дітей до шкільного навчання присвячені роботи Г. Віцлака, О.В. Запорожця, В.К. Котирло, С.О. Ладивір, Н.А. Побірченко, Є.В. Проскури, Н.Ф. Скрипченко та ін. Вступ дитини до школи.Вступ дитини до школи — важлива подія у її житті. Діти по-різному переживають її залежно від психологічної готовності. Більшість дітей охоче йде до школи. Діти включаються в навчальну діяльність, яка стає провідною в їх житті. Перехід дітей на положення школярів зобов'язує їх вчасно вставати, приходити в школу, дотримуватись правил шкільного життя незалежно від того, хочеться чи не хочеться це робити, виконувати обов'язкові завдання, переборювати труднощі в роботі тощо. Успіхи та невдачі дітей у навчанні перебувають під постійним контролем учителя, батьків, вихователя групи продовженого дня та ін. На перший план в організації поведінки молодших школярів виступають вимоги школи, вчителя. Вони поширюються значною мірою і на позашкільний час (виконанням дітьми домашніх завдань). Учні по-різному реагують на вимоги вчителя залежно від особливостей індивідуальної їх готовності до навчальної діяльності в школі. Одні поводяться цілком адекватно цим вимогам, інших вимоги гальмують і викликають надмірну стриманість, деякі не приймають вимог і навіть намагаються діяти всупереч їм. Діти, які не були в дитячих садках, нерідко губляться в нових умовах, не відразу знаходять підстави для контакту з учителем та однокласниками. Звідси стає зрозумілою важливість індивідуального підходу до дітей у керуванні процесом їх входження в шкільне життя, з його новим для них змістом, формами і об'єктивними вимогами, які повинні стати суб'єктивними вимогами учнів до себе самих, внутрішніми регуляторами їх поведінки. Важливу роль у становленні такої саморегуляції поведінки молодшого школяра відіграє оцінювання, а згодом і самооцінювання дій і вчинків. Для першокласника оцінка вчителя є справжньою подією. Якщо її використовувати вміло, то вона зміцнює інтерес дитини до школи та учбової діяльності, посилює відповідальність за виконання навчальних завдань. Оцінка ефективніше діє на молодших школярів, якщо вона має не узагальнений, а конкретний характер, коли учень знає, що саме оцінюється в його роботі й поведінці, коли оцінка не переноситься на особистість у цілому (не говориться, що школяр взагалі хороший чи поганий). Конкретна й об'єктивна оцінка, вільна від заниження й завищення досягнень учня, спрямовує його на подолання недоліків у роботі, спонукає домагатися кращих результатів. Йдеться передусім про оцінювальні судження, а не тільки про оцінку в формі бала, що виставляє вчитель здебільшого не за одну дію та її результат, а за ряд дій і результати учбової роботи. Спеціальний експеримент, проведений грузинськими психологами і педагогами, показав, що застосування тільки оцінних суджень позитивно позначається на учбовій діяльності дітей. В учнів формується міцніша настанова вчитися не заради високого балу, а заради знань, швидко виробляється самоконтроль, підвищується активність, зменшується частота тривожних, негативних емоційних станів, в класі створюється невимушена трудова атмосфера. Однак це не означає, що треба відмовитися від вживання оцінок. Йдеться про те, щоб подальшими дослідженнями з'ясувати, коли і як ефективніше їх використовувати в системі початкового навчання. Дитина в цьому віці спрямована на інтелектуальні заняття, спорт тощо. З'являється у структурі молодших школярів его (Я) і суперего (над-Я). Е. Еріксон називав цей вік латентним "шкільним віком". В цьому віці дитина оволодіває елементарними культурними навичками, навчається у школі, провідною діяльністю стає досягнення знань, зростає здатність дитини до логічного мислення і самодисципліни, а також до спілкування з ровесниками у відповідності до встановлених правил. З'являється внутрішнє прагнення до навчання і успіхів у ньому. У дітей цього віку з'являється любов до праці. Діти намагаються дізнатись, що із чого одержується і як воно діє. Інтерес до цього має підкріплюватись і задовольнятись оточуючими людьми. Небезпека на цій стадії розвитку дитини, на думку Е. Еріксона та інших, у можливості появи почуття неповноцінності або некомпетентності. Механізм їх появи пов'язаний з тим, що у молодших школярів центром зосередження стає випробування себе, в результаті чого відбувається диференціація дітей, впевнених у собі і невпевнених. Саме у невпевнених починає розвиватись неповноцінність. За Е. Еріксоном центральною подією у молодших школярів є психосоціальний конфлікт — любов до праці проти почуття неповноцінності. Деякі психологи відзначають, що з 6 до 8 років у дітей зростає бажання спілкуватися з іншими дітьми і дорослими. У 4—5 класах деякі діти стають упертими і неслухняними. Ці зміни відбуваються під впливом багатьох факторів. Деякі з них пов'язані із стихійним формуванням Я-концепції, Я-образу і самоповаги. Формування ставлення учнів до школи і вчителя.Майже всі діти приходять до школи з прагненням вчитися, вони ставляться до учіння, як до серйозної, суспільно важливої діяльності. В перші дні навчання у школі майже кожна дитина намагається сумлінно ставитись до навчання. Як показало дослідження, майже у кожної дитини на цей час виникає певне уявлення про ідеального учня. Щоправда, цей ідеал ще досить нечіткий, але він відіграє важливе значення у механізмі ставлення учнів до навчання. Проте, через деякий час ставлення окремих дітей до школи змінюється. У недосвідчених учителів значна частина учнів класу через три-чотири місяці починає виявляти байдужість до школи, небажання відвідувати її. Основною причиною цих негативних явищ є недосконалість організації навчально-виховного процесу, яка виявляється в недостатній активізації учбової діяльності учнів, зокрема їх мисленні, у надмірному захопленні вправами, спрямованими на формування різних навичок. У 1—2 класах діти виконують такі вправи з інтересом, у 2-му класі вони починають уже нудитися ними. Для зміцнення позитивного ставлення учнів до школи важливо зважати на індивідуальні відмінності учнів, пам'ятаючи, що серед них є впевнені і невпевнені в своїх силах, що є діти, які намагаються проявляти активність, демонструючи цим ставлення до школи і вчителя, але є і такі, які прагнуть бути непоміченими у класі, чітко не виражають своє ставлення до школи (Л.І. Божович та ін.). Важливе значення в навчанні має і ставлення учнів до вчителя. Прийшовши до школи, першокласники, особливо ті, що відвідували дитячий садок, не зразу звикають до того, як вчитель ставиться до них. Лише з часом, тривалість якого здебільшого залежить від особистих якостей вчителя, встановлюються нові для дітей ділові й водночас довірливі стосунки з ними. Як правило, у 1—2 класах учні не виявляють критичного ставлення до вчителя, вони виконують всі його вимоги, люблять і поважають за те, що він навчає їх. Вимогливість і стриманість учителя діти пов'язують із серйозністю нового для них виду діяльності — учіння. Критичне ставлення з'являється в 3-му класі, якщо учитель допускає помилки у навчально-виховному процесі (Л.І. Божович та ін.). 60. Психологічний портрет молодших підлітків. Соціально - психологічний портрет сучасного підлітка 61. Психологічний портрет старших підлітків У ранній юності на основі прагнення до автономії формується структура самосвідомості, яка дає змогу оцінювати свої здібності, особистісні якості та займатися самовдосконаленням. Посилення інтересу до своєї особистості у цей період є умовою цілеспрямованої самоосвіти та самовиховання. Для старшокласників провідним центром розвитку стає особистісне самовизначення, а центром життєвої ситуації, навколо якого починають обертатись уся їх діяльність та інтереси, вибір життєвого шляху. Високого ступеня зрілості, диференціації та стабільності досягає моральна свідомість, яка характеризується переходом на конвенціональний рівень: старшокласники починають усвідомлювати морально-етичні проблеми, над якими задумуються дорослі, їх моральне самовизначення опосередковане не тільки процесами пізнання, а міжособистісними відносинами, виникненням інтимних стосунків з особами протилежної статі. Про диференціацію юнацької свідомості, розвиток системи особистісних смислів і значень свідчить уміння старшокласників пізнавати себе на основі пізнання інших. Соціально-психологічна специфіка юності полягає в тому, що саме в ці роки розгортається активний процес набуття досвіду спілкування, становлення світогляду, завершується формування соціальних установок, їх когнітивного, емоційного та поведінкового компонентів. І хоча погляди старшокласників не завжди правильні, зате вони часто вирізняються стійкістю та послідовністю. У ранній юності вже не такими гострими є міжособистісні конфлікти, менше проявляється негативізм у ставленні до інших, поліпшується фізичне й емоційне самопочуття, підвищується комунікабельність, знижується рівень тривожності, нормалізується самооцінка. У спілкуванні простежується яскраво виражена статево-рольова диференціація, яка межує з інфантильно-рольовою негнучкістю. Бувають випадки загостреного відчуття самотності. Соціалізуючись, старшокласник розвиває свій світогляд, самосвідомість, ставлення до дійсності, характер, особистісні та комунікативні якості, психічні процеси, накопичує соціально-психологічний досвід, набуває самостійності, впевненості у собі, стійкості до стресів тощо. Діяльність його як суб'єкта навчання наділена якісно іншим змістом, ніж у середніх класах, адже поряд із внутрішніми пізнавальними мотивами засвоєння знань з предметів, що мають особистісну смислову цінність, у старшокласника з'являються соціальні та особистісні зовнішні мотиви, передусім мотиви досягнення. Поряд з навчанням провідною стає особлива діяльність із встановлення інтимно-особистісних стосунків — діяльність спілкування. Побудовані на основі певних морально-етичних вимог і соціальних норм взаємини роблять міжособистісне спілкування старшокласників діяльністю, всередині якої формуються спільні погляди на життя, на майбутнє. У старшому шкільному віці триває розвиток особливого виду діяльності — спілкування, основним партнером у якому є ровесник або значущий друг. У контексті соціалізації спілкування постає як засвоєння старшокласником соціокультурних цінностей під час навчання і як його самореалізація у процесі соціальної взаємодії з учителями, однокласниками та іншими людьми. Старший шкільний вік особливо загострює проблему спілкування, і саме в цей час помітною є тенденція до задоволення потреби у спілкуванні на всіх рівнях, інтенсивність якої може бути настільки високою, що стає центром життєвих прагнень юнацтва. Спілкування реалізується в побудові взаємин з ровесниками на основі певних етичних норм, що визначають вчинки старшокласників; у формуванні загальних поглядів на життя, стосунків між людьми, тобто особистісних смислів; в оформленні самосвідомості; у створенні передумов для виникнення нових завдань і мотивів подальшої власної діяльності тощо. Важливою соціально-психологічною особливістю цього періоду є розвиток соціальної компетентності як основної складової здатності старшокласника в процесі спілкування та взаємодії знаходити нових друзів і зберігати давніх. Цей розвиток базується частково на здатності старшокласників до соціального порівняння, що дає змогу виявити й оцінити характерні риси інших. Спираючись на ці оцінки, юнаки та дівчата обирають друзів і визначають своє ставлення до різних груп і компаній, які становлять оточення їх ровесників. Вони також шукають друзів за принципом схожості, заміщуючи їх кількість якістю дружби з ровесниками, що поділяють їх погляди і цінності. При цьому інтимність стає обов'язковим атрибутом дружби з ровесником однієї статі. Значна роль у теорії соціалізації належить розвитку і примноженню контактів старшокласника з іншими людьми в умовах суспільно значущої спільної діяльності. Йдеться про провідну референтну групу в житті старшокласників, у якій міжособистісні стосунки зумовлюються змістом спільної діяльності. Саме в групі виникає найсприятливіша ситуація для. їх соціалізації: вона пов'язує суспільство й учня, презентуючи загальнолюдські цінності в емоційно закріпленій формі. Спільна групова діяльність передбачає систему взаємодії між однокласниками, між конкретним старшокласником та класом як спільним суб'єктом, умовою і засобом формування якого є спілкування. Відповідно до цього складається система взаємодій індивідуальних та колективних потреб, інтересів, цінностей, мотивів і цілей, які регулюються виробленням певних правил та норм поведінки. І якщо ядром спрямованості колективної діяльності є цілі, значущість яких усвідомлюється всіма, і домінуючі мотиви діяльності, то джерелом колективних цілей і мотивів — ціннісні орієнтації, що формуються в процесі прийняття групою цінностей суспільства. Група найбільше сприяє встановленню комунікативних відносин між індивідами, створює для них можливості особистісного росту й ефективної спільної діяльності, є засобом розширення соціальних контактів старшокласників та їх успішної соціальної адаптації. Успішна соціалізація учнів у школі без успішної соціалізації в сім'ї неможлива. Тісна взаємодія цих інститутів у процесі соціалізації завжди дає позитивний ефект. Труднощі соціалізації старшокласників у сім'ї виникають через те, що в міру дозрівання їх погляди і розуміння суспільних подій змінюються, часто не збігаючись із батьківськими. За звичних для ранньої юності швидких особистісних змін вірогідність розходжень у поглядах старшокласників та батьків різко зростає порівняно з попередніми періодами розвитку. Якщо при цьому вони наштовхуються на спротив батьків, то це може призвести до конфліктів, що породжує проблему перегляду батьками своїх ролей. За таких умов важливо, щоб батьки діяли стосовно дітей спільно, оскільки тісний зв'язок дитини з одним із батьків і "виключення" іншого призводять до того, що "виключений" перестає бути посередником соціалізації та авторитетною фігурою. Найчастіше проблеми соціалізації виникають у неповних сім'ях. Зумовлені вони тим, що старшокласник у процесі особистісного самовизначення може розкритикувати батьківський авторитет. Слід враховувати і те, що реакція старшокласників на ровесників зумовлюється звичаями і традиціями культури, тісно пов'язаними а економічним статусом, професією, етнічною та релігійною належністю їх батьків тощо. Виникає неминуча суперечність у поглядах на світ, яких дотримується сім'я та ровесники: багато старшокласників, які проживають у містах, змушені вибирати між культурою ровесників, які понад усе ставлять, наприклад, меркантильні інтереси, і цінностями батьків, які підкреслюють важливість праці в самоутвердженні людини. Старшокласники, котрі перебувають на стадії особистісного самовизначення, схильні або різко розмежовувати світи ровесників і батьків, або наслідувати групу однолітків своєю поведінкою, манерою вдягатися, говорити тощо. У структурі соціалізації старшокласників проміжною ланкою, яка регулює відповідність між їх поведінкою, діями, інтересами, потребами та інтересами суспільства, є цінності. Виходячи з цього, соціально-психологічним феноменом старшого шкільного віку можна вважати вибір особистісних цінностей та індивідуальної лінії поведінки. Цінність — феномен, який має для людини велике значення і відповідає її актуальним потребам та ідеалам; опосередковане культурою поняття, яке є еталоном належного у досягненні потреб. Значною мірою зміст юнацьких цінностей залежить від культурного контексту й історичного періоду. Соціальні події, що відбуваються в світі й країні, змушують юнаків і дівчат самостійно робити вибір, особисто орієнтуватись у всьому. Порівняно з минулими поколіннями сучасні старшокласники раціональніше сприймають життя, більш самостійні. Різні соціально-психологічні чинники (матеріальні умови життєдіяльності, індивідуально-типові риси особистості, нахили, здібності, комунікативні вміння, якість навчально-виховного впливу школи, сім'ї, інших інститутів соціалізації) впливають на процес формування ціннісних орієнтацій. Ціннісні орієнтації — спрямованість Інтересів І потреб особистості на певну ієрархію життєвих цінностей, схильність надавати перевагу одним цінностям І заперечувати інші, спосіб диференціації особистісних об'єктів І явищ за їх особистісною значущістю. У старшокласників вони набувають стійких мотивів спілкування і діяльності, трансформуючись у переконання. Отже, рівень розвитку суспільства зумовлює кількісний і якісний зміст потреб, соціальну і моральну цінність яких визначає спрямованість, що сприяє вияву ціннісних орієнтацій. Ефективну соціалізацію можна розглядати і як процес набуття, засвоєння і формування найбільш сприятливих для розвитку суспільства й особистості цінностей старшокласника. Основним новоутворенням ранньої юності є особистісне самовизначення, від якого залежать усі інші види самовизначення юнаків і дівчат. Самовизначення — усвідомлений вибір особистістю позиції у певній життєвій ситуації, підкреслене ставлення до чогось чи когось. Визначальну роль в особистісному самовизначенні старшокласника відіграє самосвідомість, що є основою ставлення особистості до себе та взаємодії з іншими людьми. До основних соціально-психологічних детермінантів особистісного самовизначення юнаків і дівчат, що мають смислове значення, належать: значущість проблем, що обговорюються з однолітками; коло референтних осіб; ціннісні орієнтації; цілеспрямованість взаємин; сфери самореалізації; ставлення до соціуму й осмислення себе в ньому; майбутні плани, їх конкретний зміст; вибір професії, орієнтація в ньому на соціально чи особистісно значущі чинники; міра впевненості у виборі лінії поведінки. Феномен особистісного самовизначення для старшокласників є провідним центром соціалізації. Виникнення цього феномену можливе тільки на певному рівні розвитку самосвідомості — коли в особистості з'являється здатність до внутрішнього діалогу. Формування особистісного самовизначення забезпечується об'єктивними умовами соціальної дійсності, системою цілеспрямованих виховних впливів, суб'єктивною підготовленістю підростаючого покоління до спілкування і взаємодії в соціумі. Об'єктивними передумовами його виникнення є незадоволення відсутністю належної довіри і взаєморозуміння з боку дорослих, неоднакова готовність до участі в соціально необхідній взаємодії й слабка готовність до реального соціального життя загалом. Суб'єктивними передумовами цього процесу стає виникнення внутрішньої потреби у формуванні певної смислової системи, розвиток ціннісно-орієнтаційної діяльності й почуття відповідальності за сказане, вчинене, стабілізація мотиваційної сфери. Виокремлюють такі найважливіші психологічні чинники соціалізації старшокласників: — соціально-психологічні (характеризують мікросередовище школярів, його інститути соціалізації, норми, цінності); — ефективні умови взаємодії (взаєморозуміння, сприймання людьми одне одного); — механізми впливу на особистість (розвиток її потреби в спілкуванні тощо); — психолого-педагогічні та соціально-педагогічні (виявляються у вибірково-активному ставленні старшокласників до сфери спілкування, педагогічних впливів сім'ї, школи, суспільних інститутів, соціально-моральних цінностей і норм, представлених на мікрорівні). Показником результативності соціалізації старшокласників у мікросоціумі є новий характер самовизначення та сформованість їх ціннісних орієнтацій, які мають тенденцію до пріоритету вітальних (важливих для життя) цінностей, а також цінностей матеріального достатку й умов життя. |
62. Юнацький вік. Його психологічні особливості
Протягом історії людства процес дорослішання стає тривалішим в міру зростання вимог (професійних, правових, моральних тощо), які ставляться до члена соціуму, і з урахуванням можливостей суспільства нести додаткові витрати на тривале утримання і навчання підростаючого покоління. Юнацький вік виділився історично недавно, а універсальним феноменом, що охоплює і хлопчиків, і дівчат, всі прошарки суспільства, став тільки з кінця ХХ ст., з розвитком індустріалізації та урбанізації. Період юності складає частину розгорнутого перехідного етапу від дитинства до дорослості, точніше, від підліткового віку до самостійного дорослого життя. Однак, юність, - відносно самостійний період життя, що має власну цінність.
Хронологічні межі юнацтва визначаються в психології по-різному. Межа між підлітковим і юнацьким віком досить умовна, і в одних схемах періодизації (переважно в західній психології) вік від 14 до 17 років розглядається як завершення підліткового віку, а в інших - відноситься до юності.
Верхня межа періоду юності ще більш розмита, оскільки історично і соціально зумовлена та індивідуально мінлива. Сам термін "дорослість" багатозначний. Біологічна дорослість визначається досягненням статевої зрілості, здатністю до дітонародження; соціальна - економічною незалежністю, прийняттям ролей дорослої людини, поняття психологічної дорослості пов'язують зі зрілою особистісною ідентичністю. Критерієм досягнення дорослості в людському суспільстві стає оволодіння культурою, системою знань, цінностей, норм, соціальних традицій, підготовленість до здійснення різних видів праці. Трактування юності як періоду онтогенетичного розвитку залежить від принципових установок авторів того чи іншого підходу. Представники біогенетичної теорії вважають, що саме біологічні процеси росту детермінують всі інші сторони розвитку, і розглядають юність перш за все як етап розвитку організму, що характеризується значним ростом різних здібностей і функцій та досягненнями найвищого рівня.
Психоаналітичні теорії (3. Фрейд, А. Фрейд) вбачають в юності певний етап психосексуального розвитку, коли притік інстинктивної енергії лібідо повинний бути компенсований захисними механізмами Я. Боротьба тенденцій з боку Воно і Я проявляється в зростаючій стурбованості і збільшенні конфліктних ситуацій, які поступово, в міру встановлення нової гармонії Я і Воно, долаються.
На противагу психоаналізу, Е. Шпрангер вважав, що в юності відбувається вростання індивіда в культуру. У психосоціальні теорії Е.Еріксона в підлітковий період і період юності повинна бути розв'язана центральна задача досягнення ідентичності, створення несуперечливого образу самого себе в умовах численності виборів (ролей, партнерів, груп спілкування тощо).
Соціологічні теорії юності розглядають її, перш за все, як певний етап соціалізації, як перехід від залежного дитинства до самостійної і відповідальної діяльності дорослого при вирішальній детермінації з боку суспільства.
Психологічні теорії надають важливого значення суб'єктивній стороні, характерним рисам внутрішнього світу і самосвідомості юнака, його внеску як активного творця власного дорослішання.
В російській та вітчизняній психології юність розглядається як психологічний вік переходу до самостійності, період самовизначення, набуття психічної, ідейної і громадянської зрілості, формування світогляду, моральної свідомості і самосвідомості. Найчастіше дослідники виокремлюють ранню юність (від 15 до 18 років) і пізню юність (від 18 до 23 років). У психологічних періодизаціях О.М. Леонтьєва, Д.Б. Ельконіна при аналізі юнацького віку акцент робиться на зміні провідного типу діяльності, якою стає навчально-професійна діяльність. Л.І. Божович визначає старший шкільний вік відповідно до розвитку мотиваційної сфери: юнацтво вона пов'язує з визначенням свого місця в житті і внутрішньої позиції, формуванням світогляду, моральної свідомості і самосвідомості.
Юність не так давно виокремилася в самостійний період життя людини, історично належить до "перехідного етапу" змужніння, дорослішання. Якщо у тварин настання дорослості досить тісно пов'язане з можливістю самостійного існування і відтворення потомства, то в людському суспільстві критерієм дорослішання стає не просто фізичне змужніння, але й оволодіння культурою, системою знань, цінностей, норм, соціальних традицій, підготовленість до здійснення різних видів праці. Всередині переходу від дитинства до дорослості межі між підлітковим і юнацьким віком умовні і часто перетинаються. Ніхто не назве 11-13-річного хлопчика юнаком, а 18-19-річного
- підлітком, але вік між 14-15 і 16-17 роками не має такої визначеності і в одних випадках відноситься до юності, а в інших
- до кінця підліткового віку. У віковій періодизації онтогенезу межі юнацького віку позначені між 17-21 роком для юнаків і 16-20 роками для дівчат, але у фізіології його верхню межу часто відсувають до 22-23 років у юнаків і 19-20 років у дівчат. В. Даль визначав "юнака" як "молодого", "малого", "хлопця від 15 до 20 років"; у трилогії Л. М. Толстого юнацтво пов'язується з віком 15 років, а герою роману Ф. М. Достоєвського "Підліток" уже 20 років.
Сучасні уявлення про межі віку охоплюють період від 14-15 до 18 років. Це період, коли людина може пройти шлях від невпевненого, непослідовного підлітка, який претендує на дорослість, до дійсного подорослішання.
Образи юності в кожній культурі і в різні періоди істотно відрізняються. Так, античні і середньовічні автори, зазвичай, асоціюють юність з розквітом фізичної сили та воїнської доблесті, але одночасно - з незаангажованістю та інтелектуальною незрілістю. В тих умовах молода людина мала недостатньо можливостей для самовизначення, від неї вимагали, насамперед, слухняності і поваги. Прискорення темпу суспільного розвитку, послаблення впливу батьківської сім'ї, розширення діапазону індивідуального вибору професії, стилю життя тощо сприяли появі нового образу юності, який підкреслює момент свідомого самовизначення.
В юності у молодої людини виникає проблема вибору життєвих цінностей. Юність прагне сформувати внутрішню позицію стосовно себе ("Хто Я?", "Яким Я повинний бути?"), стосовно інших людей, а також до моральних цінностей. Саме в юності молода людина свідомо обирає своє місце серед категорій добра і зла. "Честь", "гідність", "право", "обов'язок" та інші, що характеризують особистість, гостро хвилюють людину в юності.
Юність - період, коли молода людина продовжує рефлексувати на свої стосунки з сім'єю в пошуках свого місця серед близьких людей. Вона проходить через уособлення і навіть відчуження від всіх тих, кого любив, хто був відповідальний за неї в дитинстві і підлітковому віці. Це вже непідлітковий негативізм, а часто лояльне, але тверде відсторонення рідних, що прагнуть зберегти безпосередні стосунки з сином чи донькою.
Юнаки і дівчата прагнуть до ідентифікації з собою, з однолітками тієї самої статі, а також один з одним. У цьому віці юність готова пережити почуття першого кохання. В кожного воно індивідуальне не тільки за часом прояви (за віком), але й за силою його переживання. Одні відчувають глибоке почуття, інші - поверхові емоції.
Багато що при розв'язанні проблем залежить від міри розвитку моральної самосвідомості. Розпочавши в підлітковому віці створення своєї особистості і свідому побудову способів спілкування, молода людина продовжує цей шлях удосконалення значущих для себе якостей в юності. Однак, у одних - це духовне зростання через ідентифікацію з ідеалом, а в інших - вибір для наслідування антигероя і пов'язані з цим наслідки розвитку особистості.
Юнак залишається легковразливим - погляд, слово іншої людини можуть негативно вплинути на його настрій та само-сприйняття. Лише до кінця юнацького віку молода людина починає реально оволодівати захисними механізмами, які не тільки дозволяють їй зовні захищати себе від стороннього вторгнення, але й загартовує її внутрішньо. Рефлексія допомагає передбачити можливу поведінку іншого і підготувати зустрічні дії, які допоможуть протистояти безапеляційному вторгненню; зайняти таку внутрішню позицію, яка може захистити більше, ніж фізична сила.
В цей період життя людина вирішує, в якій послідовності вона докладе свої здібності для реалізації себе у праці та в житті. Юність - надзвичайно важливий період у житті людини. Вступивши в юність підлітком, молода людина завершує цей період справжньою дорослістю, коли вона дійсно сама визначає для себе свою долю: вона планує своє місце серед людей, свою діяльність, свій спосіб життя. Саме в юності відбувається становлення людини як особистості, коли молода людина, пройшовши складний шлях онтогенетичної ідентифікації до інших людей, перейняла від них соціально значущі властивості особистості, здатність до співпереживання, до активного морального ставлення до людей, до самого себе і до природи; здатність до засвоєння конвенціональних ролей, норм, правил поведінки в суспільстві тощо.
В юності набуває нового розвитку механізм ідентифікації-уособлення. Саме в юності загострюються здатності до відчування станів інших, здатності переживати емоційно ці стани як свої власні. Ідентифікація робить сферу почуттів людини тоншою, багатшою і одночасно вразливішою. Водночас саме в юності загострюється потреба до уособлення, прагнення обмежити свій унікальний світ від вторгнення і сторонніх, і близьких людей для того, щоб через рефлексії закріпити почуття особистості, щоб зберегти свою індивідуальність, реалізувати свої домагання на визнання. Уособлення як засіб утримання дистанції при взаємодії з іншими дозволяє молодій людині зберегти свою індивідуальність на емоційному і раціональному рівні спілкування.
Юність - це пора можливої безоглядної закоханості і можливої нестримної ненависті. Кохання - завжди ідентифікація найвищою мірою: ненависть - завжди відчуження крайнього ступеня. Саме в юності людина занурюється в ці амбівалентні стани.
63. Рання юність
У ранній юності на основі прагнення до автономії формується структура самосвідомості, яка дає змогу оцінювати свої здібності, особистісні якості та займатися самовдосконаленням. Посилення інтересу до своєї особистості у цей період є умовою цілеспрямованої самоосвіти та самовиховання. Для старшокласників провідним центром розвитку стає особистісне самовизначення, а центром життєвої ситуації, навколо якого починають обертатись уся їх діяльність та інтереси, вибір життєвого шляху. Високого ступеня зрілості, диференціації та стабільності досягає моральна свідомість, яка характеризується переходом на конвенціональний рівень: старшокласники починають усвідомлювати морально-етичні проблеми, над якими задумуються дорослі, їх моральне самовизначення опосередковане не тільки процесами пізнання, а міжособистісними відносинами, виникненням інтимних стосунків з особами протилежної статі.
Про диференціацію юнацької свідомості, розвиток системи особистісних смислів і значень свідчить уміння старшокласників пізнавати себе на основі пізнання інших. Соціально-психологічна специфіка юності полягає в тому, що саме в ці роки розгортається активний процес набуття досвіду спілкування, становлення світогляду, завершується формування соціальних установок, їх когнітивного, емоційного та поведінкового компонентів. І хоча погляди старшокласників не завжди правильні, зате вони часто вирізняються стійкістю та послідовністю.
У ранній юності вже не такими гострими є міжособистісні конфлікти, менше проявляється негативізм у ставленні до інших, поліпшується фізичне й емоційне самопочуття, підвищується комунікабельність, знижується рівень тривожності, нормалізується самооцінка. У спілкуванні простежується яскраво виражена статево-рольова диференціація, яка межує з інфантильно-рольовою негнучкістю. Бувають випадки загостреного відчуття самотності.
Соціалізуючись, старшокласник розвиває свій світогляд, самосвідомість, ставлення до дійсності, характер, особистісні та комунікативні якості, психічні процеси, накопичує соціально-психологічний досвід, набуває самостійності, впевненості у собі, стійкості до стресів тощо. Діяльність його як суб'єкта навчання наділена якісно іншим змістом, ніж у середніх класах, адже поряд із внутрішніми пізнавальними мотивами засвоєння знань з предметів, що мають особистісну смислову цінність, у старшокласника з'являються соціальні та особистісні зовнішні мотиви, передусім мотиви досягнення. Поряд з навчанням провідною стає особлива діяльність із встановлення інтимно-особистісних стосунків — діяльність спілкування. Побудовані на основі певних морально-етичних вимог і соціальних норм взаємини роблять міжособистісне спілкування старшокласників діяльністю, всередині якої формуються спільні погляди на життя, на майбутнє.
У старшому шкільному віці триває розвиток особливого виду діяльності — спілкування, основним партнером у якому є ровесник або значущий друг. У контексті соціалізації спілкування постає як засвоєння старшокласником соціокультурних цінностей під час навчання і як його самореалізація у процесі соціальної взаємодії з учителями, однокласниками та іншими людьми. Старший шкільний вік особливо загострює проблему спілкування, і саме в цей час помітною є тенденція до задоволення потреби у спілкуванні на всіх рівнях, інтенсивність якої може бути настільки високою, що стає центром життєвих прагнень юнацтва. Спілкування реалізується в побудові взаємин з ровесниками на основі певних етичних норм, що визначають вчинки старшокласників; у формуванні загальних поглядів на життя, стосунків між людьми, тобто особистісних смислів; в оформленні самосвідомості; у створенні передумов для виникнення нових завдань і мотивів подальшої власної діяльності тощо.
Важливою соціально-психологічною особливістю цього періоду є розвиток соціальної компетентності як основної складової здатності старшокласника в процесі спілкування та взаємодії знаходити нових друзів і зберігати давніх. Цей розвиток базується частково на здатності старшокласників до соціального порівняння, що дає змогу виявити й оцінити характерні риси інших. Спираючись на ці оцінки, юнаки та дівчата обирають друзів і визначають своє ставлення до різних груп і компаній, які становлять оточення їх ровесників. Вони також шукають друзів за принципом схожості, заміщуючи їх кількість якістю дружби з ровесниками, що поділяють їх погляди і цінності. При цьому інтимність стає обов'язковим атрибутом дружби з ровесником однієї статі.
Значна роль у теорії соціалізації належить розвитку і примноженню контактів старшокласника з іншими людьми в умовах суспільно значущої спільної діяльності. Йдеться про провідну референтну групу в житті старшокласників, у якій міжособистісні стосунки зумовлюються змістом спільної діяльності. Саме в групі виникає найсприятливіша ситуація для. їх соціалізації: вона пов'язує суспільство й учня, презентуючи загальнолюдські цінності в емоційно закріпленій формі. Спільна групова діяльність передбачає систему взаємодії між однокласниками, між конкретним старшокласником та класом як спільним суб'єктом, умовою і засобом формування якого є спілкування. Відповідно до цього складається система взаємодій індивідуальних та колективних потреб, інтересів, цінностей, мотивів і цілей, які регулюються виробленням певних правил та норм поведінки. І якщо ядром спрямованості колективної діяльності є цілі, значущість яких усвідомлюється всіма, і домінуючі мотиви діяльності, то джерелом колективних цілей і мотивів — ціннісні орієнтації, що формуються в процесі прийняття групою цінностей суспільства. Група найбільше сприяє встановленню комунікативних відносин між індивідами, створює для них можливості особистісного росту й ефективної спільної діяльності, є засобом розширення соціальних контактів старшокласників та їх успішної соціальної адаптації.
Успішна соціалізація учнів у школі без успішної соціалізації в сім'ї неможлива. Тісна взаємодія цих інститутів у процесі соціалізації завжди дає позитивний ефект. Труднощі соціалізації старшокласників у сім'ї виникають через те, що в міру дозрівання їх погляди і розуміння суспільних подій змінюються, часто не збігаючись із батьківськими. За звичних для ранньої юності швидких особистісних змін вірогідність розходжень у поглядах старшокласників та батьків різко зростає порівняно з попередніми періодами розвитку. Якщо при цьому вони наштовхуються на спротив батьків, то це може призвести до конфліктів, що породжує проблему перегляду батьками своїх ролей. За таких умов важливо, щоб батьки діяли стосовно дітей спільно, оскільки тісний зв'язок дитини з одним із батьків і "виключення" іншого призводять до того, що "виключений" перестає бути посередником соціалізації та авторитетною фігурою. Найчастіше проблеми соціалізації виникають у неповних сім'ях. Зумовлені вони тим, що старшокласник у процесі особистісного самовизначення може розкритикувати батьківський авторитет. Слід враховувати і те, що реакція старшокласників на ровесників зумовлюється звичаями і традиціями культури, тісно пов'язаними а економічним статусом, професією, етнічною та релігійною належністю їх батьків тощо. Виникає неминуча суперечність у поглядах на світ, яких дотримується сім'я та ровесники: багато старшокласників, які проживають у містах, змушені вибирати між культурою ровесників, які понад усе ставлять, наприклад, меркантильні інтереси, і цінностями батьків, які підкреслюють важливість праці в самоутвердженні людини. Старшокласники, котрі перебувають на стадії особистісного самовизначення, схильні або різко розмежовувати світи ровесників і батьків, або наслідувати групу однолітків своєю поведінкою, манерою вдягатися, говорити тощо.
У структурі соціалізації старшокласників проміжною ланкою, яка регулює відповідність між їх поведінкою, діями, інтересами, потребами та інтересами суспільства, є цінності. Виходячи з цього, соціально-психологічним феноменом старшого шкільного віку можна вважати вибір особистісних цінностей та індивідуальної лінії поведінки.
Цінність — феномен, який має для людини велике значення і відповідає її актуальним потребам та ідеалам; опосередковане культурою поняття, яке є еталоном належного у досягненні потреб.
Значною мірою зміст юнацьких цінностей залежить від культурного контексту й історичного періоду. Соціальні події, що відбуваються в світі й країні, змушують юнаків і дівчат самостійно робити вибір, особисто орієнтуватись у всьому. Порівняно з минулими поколіннями сучасні старшокласники раціональніше сприймають життя, більш самостійні.
Різні соціально-психологічні чинники (матеріальні умови життєдіяльності, індивідуально-типові риси особистості, нахили, здібності, комунікативні вміння, якість навчально-виховного впливу школи, сім'ї, інших інститутів соціалізації) впливають на процес формування ціннісних орієнтацій.
Ціннісні орієнтації — спрямованість Інтересів І потреб особистості на певну ієрархію життєвих цінностей, схильність надавати перевагу одним цінностям І заперечувати інші, спосіб диференціації особистісних об'єктів І явищ за їх особистісною значущістю.
У старшокласників вони набувають стійких мотивів спілкування і діяльності, трансформуючись у переконання. Отже, рівень розвитку суспільства зумовлює кількісний і якісний зміст потреб, соціальну і моральну цінність яких визначає спрямованість, що сприяє вияву ціннісних орієнтацій. Ефективну соціалізацію можна розглядати і як процес набуття, засвоєння і формування найбільш сприятливих для розвитку суспільства й особистості цінностей старшокласника.
Основним новоутворенням ранньої юності є особистісне самовизначення, від якого залежать усі інші види самовизначення юнаків і дівчат.
Самовизначення — усвідомлений вибір особистістю позиції у певній життєвій ситуації, підкреслене ставлення до чогось чи когось.
Визначальну роль в особистісному самовизначенні старшокласника відіграє самосвідомість, що є основою ставлення особистості до себе та взаємодії з іншими людьми. До основних соціально-психологічних детермінантів особистісного самовизначення юнаків і дівчат, що мають смислове значення, належать: значущість проблем, що обговорюються з однолітками; коло референтних осіб; ціннісні орієнтації; цілеспрямованість взаємин; сфери самореалізації; ставлення до соціуму й осмислення себе в ньому; майбутні плани, їх конкретний зміст; вибір професії, орієнтація в ньому на соціально чи особистісно значущі чинники; міра впевненості у виборі лінії поведінки.
Феномен особистісного самовизначення для старшокласників є провідним центром соціалізації. Виникнення цього феномену можливе тільки на певному рівні розвитку самосвідомості — коли в особистості з'являється здатність до внутрішнього діалогу. Формування особистісного самовизначення забезпечується об'єктивними умовами соціальної дійсності, системою цілеспрямованих виховних впливів, суб'єктивною підготовленістю підростаючого покоління до спілкування і взаємодії в соціумі. Об'єктивними передумовами його виникнення є незадоволення відсутністю належної довіри і взаєморозуміння з боку дорослих, неоднакова готовність до участі в соціально необхідній взаємодії й слабка готовність до реального соціального життя загалом. Суб'єктивними передумовами цього процесу стає виникнення внутрішньої потреби у формуванні певної смислової системи, розвиток ціннісно-орієнтаційної діяльності й почуття відповідальності за сказане, вчинене, стабілізація мотиваційної сфери.
Виокремлюють такі найважливіші психологічні чинники соціалізації старшокласників:
— соціально-психологічні (характеризують мікросередовище школярів, його інститути соціалізації, норми, цінності);
— ефективні умови взаємодії (взаєморозуміння, сприймання людьми одне одного);
— механізми впливу на особистість (розвиток її потреби в спілкуванні тощо);
— психолого-педагогічні та соціально-педагогічні (виявляються у вибірково-активному ставленні старшокласників до сфери спілкування, педагогічних впливів сім'ї, школи, суспільних інститутів, соціально-моральних цінностей і норм, представлених на мікрорівні).
Показником результативності соціалізації старшокласників у мікросоціумі є новий характер самовизначення та сформованість їх ціннісних орієнтацій, які мають тенденцію до пріоритету вітальних (важливих для життя) цінностей, а також цінностей матеріального достатку й умов життя.
Юність - надзвичайно складна, суперечлива стадія життєвого шляху, яка закладає ціннісний фундамент особистості.
Розвиток самосвідомості.
Нові інтелектуальні можливості, які виникають в ранній юності, розширюють горизонти самосвідомості молодої людини. Розвиток самосвідомості в цьому віці настільки яскравий та наочний, що дослідники різних психологічних напрямків мають єдину позицію в оцінці його значення для формування особистості.
Самосвідомість - це, перш за все, механізм, за допомогою якого людина пізнає себе і ставиться до самої себе. Ми поділяємо погляд П.Чамати [234], згідно з якою виділяються три основні компоненти самосвідомості:
1) когнітивний (пізнавальний) - система уявлень і знань індивіда про себе (самопізнання, самоаналіз, уявлення про себе, самооцінка тощо);
2) емоційно-оцінний - емоційна оцінка своїх уявлень і знань індивіда про себе, емоційне ставлення до себе (почуття скромності, гордості, власної гідності тощо);
3) поведінковий (регулятивний) - усі ті прояви психічної активності, у яких виступає свідоме регулювання власних дій, вчинків, свого ставлення до оточуючих і до самого себе (самовладання, самодисципліна, самоконтроль тощо).
М. Боришевський зазначає: “Щоб збагнути винятково важливу роль самосвідомості… слід підкреслити, що предметом чи, точніше, об'єктом самосвідомості… є все єство людини, будь-які її сторони: це і усвідомлення й оцінка свого тіла в цілому, його особливостей порівняно з тілесними характеристиками оточуючих людей, усвідомлення й оцінка… власних моральних якостей…, своїх ставлень, свого місця серед них - і так до нескінченності”. Самосвідомість характеризується також своїм головним продуктом - уявленням про себе, образом Я, який може набувати різної модальності. Образ Я є результат самопізнання, форма узагальненого уявлення людини про себе.
Образ Я включає уявлення про себе як про жінку чи чоловіка; певний зміст інтересів, нахилів, ціннісних орієнтацій. Основу, ядро образу Я складає самооцінка, яка є однією з умов успішної діяльності особистості.
Рання юність є періодом пошуку власного Я, основою формування якого виступає структурована індивідуальна система ціннісних орієнтацій. Завдяки їй у молодої людини розвивається адекватна ідентичність, яка забезпечує готовність до життєво важливих виборів, до особистісного та соціального самовизначення, формування життєвих перспектив. Юнацький вік є сенситивним для впливу на процес формування ціннісних орієнтацій як стійкого елемента життєвої перспективи.
У ранньому юнацькому віці поглиблюються та розширюються рефлексивні характеристики самосвідомості. Рефлексія - це процес самосвідомості, на основі якого відбувається самопізнання особистістю самої себе як активного суб'єкта своєї життєдіяльності. Найважливішим надбанням цього віку є відкриття свого внутрішнього світу. Завдяки рефлексії молода людина набуває здатності заглиблюватись в себе, в свої переживання, усвідомлювати свої емоції не тільки як похідні від певних зовнішніх подій, а як стани власного Я.
Якщо підліток пізнаючи себе через призму інших орієнтується на те, “який я серед інших, наскільки я схожий на них”, то старшокласник більшою мірою орієнтується на те, який він в очах оточуючих, наскільки він відрізняється від інших і наближений до свого ідеалу.
Особливо значущим процесом у розвитку юнацької самосвідомості є формування особистісної ідентичності, становлення адекватного, усвідомленого уявлення про свою замість.
Е. Еріксон, розглядаючи розвиток самості в цьому віці, розкриває взаємозв'язок біологічного дозрівання із соціальними ролями та очікуваннями індивіда. На думку вченого, психосоціальна ідентифікація відбудеться в тому випадку, коли молода людина зможе об'єднати все, що вона знає про себе, в єдине ціле, осмислити, пов'язати з минулим та спроектувати в майбутнє. В тому випадку, коли індивід виявився неспроможним вирішити завдання ідентифікації, він не може визначити своє Я, що спричиняє кризові явища в розвитку ідентичності.
Є категорія молодих людей, у яких становлення ідентичності про ходить зі значними труднощами. Часто ідентичність досягається ними тільки після тривалого періоду вагань, пробних ціннісних виборів. Індивів входить в смугу так званого психосоціального мораторію, який продовжує в часі перехідний період від дитинства до зрілості. У такій ситуації молода людина втрачає цілеспрямованість та пасивно очікує того часу, коли їй буде надана можливість “знайти себе”. Вона не може виробити власну систему цінностей, цілей та ідеалів, завершити психосоціальне самовизначення. Індивід перебуває у стані невизначеності, розгубленості, що спричинює кризові явища у розвитку ідентичності, неадекватну ідентичність.
Формування ідентичності в ранньому юнацькому віці завершується більш структурованою системою ціннісних орієнтацій, яка визначає життєві пріоритети та послідовність постановки та реалізації цілей. З'являються досить визначені міркування щодо того, ким бути і як будувати своє подальше життя. Завдяки відчуттю індивідуальної само тотожності, єдності та наступності власного Я молода людина готова вибирати життєві цілі, формувати життєві плани, будувати життєві перспективи, робити зважений, обміркований життєвий вибір.
Емоційний розвиток.
У ранньому юнацькому віці збагачується емоційна сфера підростаючої особистості.
Внутрішній світ старшокласників досить складний і тендітний.
В юності нерідко зустрічається загострення переживання самотності, яке, згідно з думкою Е. Фрома, якщо триває довго і не зникає з переходом у новий вік, може призвести до психічних розладів такою ж мірою, як фізичний голод до смерті. Переживання самотності в ранньому юнацькому віці в нормі не є стабільним і зникає при встановленні хороших особистісних стосунків з оточуючими людьми.
Винятково важлива риса особистості, яка започатковується у ранній юності - самоповага, яка являє собою узагальнену самооцінку, міру прийняття чи неприйняття себе як особистості. Юнаки та дівчата із заниженою самоповагою мають низький рівень соціальних домагань особистості, ухиляються від усякої діяльності, у якій наявний момент змагання. Такі молоді люди часто відмовляються від досягнення поставлених цілей, оскільки втратили віру у власні сили. Це, у свою чергу, підкріплює занижену самооцінку.
Самоставлення, самооцінка, локус контролю, агресивність, самотність.
Світогляд і переконання.
Характерною рисою розвитку особистості в ранньому юнацькому віці є вироблення її світогляду, тобто системи поглядів на світ, суспільне життя, його минуле і майбутнє, на мораль, науку, мистецтво, на людину і сенс її життя. Світогляд, становлячись, регулює взаємини юнаків та дівчат, впливає на формування їх ціннісних орієнтацій, на поведінку, ставлення до людей і проектування свого майбутнього.
У ранньому юнацькому віці моральна свідомість особистості піднімається на вищий щабель, ступінь свідомих моральних переконань. Молода людина обирає доцільні форми поведінки в різних ситуаціях, виходячи з власних моральних настанов і переконань.
Становлення моральних якостей старшокласників тісно пов'язане з формуванням їх моральних ідеалів. Моральні ідеали виступають як взірець, з яким учні звіряються у процесі свідомого самовиховання та самовдосконалення своєї особисті. Ідеали старшокласників стають більш узагальненими та усвідомлюються ними вже не у вигляді конкретної особи, як у підлітковому віці, а як певна система вимог до моральних якостей особистості.
Зміни в свідомості, самосвідомості й світогляді особистості, що відбуваються в цьому віці, позначаються на розвитку її інтересів (пізнавальних, естетичних, суспільно-політичних, етичних). Інтереси стають зрілішими, серйознішими, тривалішими, стійкішими, поглиблюється їх зміст.
Виразнішого характеру набувають професійні інтереси старшокласників. Вони виявляються в поглибленому вивченні навчальних предметів, пов'язаних з обраною галуззю діяльності, поєднуються з усвідомленням своєї придатності до даного виду діяльності.
Значне місце займають спортивні інтереси. Поступаються їм інтереси до різних видів мистецтва, які мають пасивний і споглядацький характер.
Юнацький вік має вирішальне значення в гендерному розвитку індивіда, в становленні особистості майбутнього сім'янина.
Формування психологічної готовності до створення сім'ї у юнацькому віці.
Психологічна готовність до сімейного життя - це складне, інтегроване, динамічне психологічне утворення, яке характеризується певними особливостями розвитку самосвідомості, динамічності образу Я. Воно включає стійку позитивну мотивацію до створення сім'ї, актуалізацію знань, які є процесом і результатом соціалізації, соціально-психологічних умінь і навичок, необхідних для реалізації базових функцій сім'ї, розвиток особистісних якостей сім'янина, здатності до емпатійного розуміння партнера і самовладання, конструктивну і самостверджуючу поведінку у шлюбі.
Психологічна готовність до сімейного життя залежить від взаємодії багатьох внутрішніх і зовнішніх чинників і становить синтез взаємопов'язаних та взаємозумовлених компонентів: мотиваційного-ціннісного, когнітивного, емоційно-регулятивного і поведінкового.
Мотиваційно-ціннісний компонент передбачає наявність у юнаків та дівчат стійкої позитивної мотивації шлюбу як важливої життєвої цінності (ідеальне Я), усвідомлене бажання мати сім'ю, глибоку переконаність у її значущості, прагнення бути щасливим у подружньому житті, потребу в оволодінні знаннями, вміннями та навичками, які є необхідними для створення та успішного функціонування сім'ї (реальне та динамічне Я). Даний компонент знаходить своє вираження в ціннісно-смисловій сфері Я - у настановленнях, ціннісних орієнтаціях, переконаннях, мотивах, моральних нормах, життєвій позиції. Цей компонент готовності відображає змістові характеристики самосвідомості, а саме: вибір життєвих цілей, перспективи особистісного зростання, мотиваційні засади діяльності особистості у будь-якій сфері людського буття, сімейному житті зокрема.
Когнітивний (пізнавальний) компонент - це наявність у юнаків та дівчат системи знань, необхідних у сімейному житті, зокрема з педагогіки і психології, достатнього рівня поінформованості з питань моралі, питань фізіології і сексології шлюбу, а також правничих знань, господарсько-економічних засад функціонування сім'ї. Стійка зорієнтованість дівчини чи юнака на створення сім'ї формується також на основі знань про сім'ю, закономірності перебігу подружнього життя. До нього входять ті особистісні утворення, функція яких полягає у забезпеченні адекватної орієнтації на свою майбутню сімейну роль. Такими у даному випадку виступали знання, осмислений власний життєвий досвід.
Емоційно-регулятивний компонент передбачає здатність до рефлексії та саморегуляції поведінки і емоційних станів, а також усвідомлення юнаками та дівчатами сформованості таких якостей, як емпатія, співчуття, співпереживання, взаєморозуміння, взаємодопомога, підтримка, здатність контролювати гнів, агресію, негативні переживання тощо. Емоційно-регулятивний компонент включає переживання особистістю хвилюючих подій зустрічі з людиною іншої статі, побачень, залицянь, кохання, перших спроб побудови близьких стосунків. Сюди входить широкий спектр емоційних установок щодо себе (від самоповаги до самоприниження, від поваги до іншого до нівелювання його Я), самокерівництво та саморегуляція поведінки та емоційних станів.
Оскільки передумовою успішного виконання сімейних ролей є система умінь та навичок, то ми виокремлюємо поведінковий компонент готовності. Він включає соціально-психологічні вміння, особливості сценаріїв гендерної та сексуальної поведінки, специфіку самоорганізації життєдіяльності.
старшокласник особистість нахил психологічний
Особливості розумової діяльності у ранній юності
Л. Божович відзначала, що “немає жодної інтелектуальної операції в пізнавальній діяльності старшого школяра, якої не було б у підлітка”. Справді, і підліток, і старшокласник міркують поняттями, використовують різноманітні мислительні операції, логічно запам'ятовують, проте в останніх є помітні зрушення.
Загальні розумові здібності у молодої людини віком 15-16 років уже сформувалися і тому не спостерігається такого швидкого їх росту, як у дитинстві. Та вони продовжують удосконалюватись. Важливим аспектом психічного розвитку в ранньому юнацькому віці є інтенсивне інтелектуальне дозрівання, у якому провідну роль відіграє мислення.
Це відображається у наступних позитивних якісних змінах:
1. Учні переходять до вищих рівнів абстрагуючого і узагальнюючого мислення (більш усвідомлено і міцно оволодівають логічними операціями).
2. Знання перетворюються в систему знань, які є основою формування світогляду та переконань; мислення стає системним.
3. Наявна потреба в науковому обґрунтуванні та доведенні положень, думок, висновків з опорою на логічні докази. Зростає роль наукових гіпотез, пошукових міркувань. Особливістю розвитку логічного мислення є його дедуктивно-гіпотетичний спосіб (реальне розкривається в можливому: можливе постає як сукупність гіпотез, які вимагають по черзі доведення чи перевірки. Непідтверджені гіпотези відкидаються, а підтверджені переходять з розділу можливого у розділ реальної дійсності).
4. Процес міркування стає економнішим і продуктивнішим (краще контролюється процес міркування, здійснюється перехід від розгорнених до згорнених його форм).
5. Збагачується фонд міцно закріплених умінь та навичок мислительної діяльності, способів і прийомів розумової роботи, за допомогою яких набуваються знання.
6. Формується індивідуальний стиль розумової діяльності (індивідуальна система психологічних засобів - сприймання, запам'ятовування і мислення - які особистість використовує для вирішення певних задач).
На початку навчання в 10 класі спостерігається спад успішності, який пов'язаний з труднощами в оволодінні науковими теоріями через недостатній розвиток абстрактного мислення.
Оволодіння складними інтелектуальними операціями, збагачення понятійного апарату роблять розумову діяльність юнаків і дівчат більш стійкою і ефективною, наближеною у цьому відношенні до діяльності дорослого.
На думку Д. Фельдштейна, розвиток активного, самостійного, творчого мислення є основною особливістю цього віку.
Порівняльний аналіз кількісних зрушень:
1. У підлітковому віці спостерігається розрив у визначеннях конкретних і абстрактних понять - у старшокласників це розрив згладжується.
2. Удосконалюється розвиток таких мислительних операцій як порівняння та узагальнення.
3. Удосконалюється вміння використовувати раціональні прийоми запам'ятовування.
Якісні зрушення:
1. Змінюється змістовний бік пізнавальної діяльності (підлітка цікавить те, що собою являє те чи інше явище, а старшокласник прагне познайомитись з різними точками зору і на основі них сформулювати власну думку, встановити її істинність).
Старших школярів приваблює вже сам процес аналізу, способи доведень не менше, ніж конкретні дані. Їм подобається вибирати між кількома точками зору, обґрунтовувати правильність свого вибору та захищати свою позицію.
64. Соціально-психологічні особливості пізньої юності
Студентство як соціальна група виникло в XI-XII ст. із відкриттям в Європі перших вищих навчальних закладів. Воно об’єднує молодих людей, які свідомо та цілеспрямовано оволодівають професійними знаннями, уміннями й навичками, набувають професійних якостей, готуються до виконання важливих професійних, культурологічних, громадсько-політичних, сімейних та інших функцій через навчання у вищих навчальних закладах.
Термін «студент» (від лат. studens (studentis) – такий, що старанно працює; той, що займається) означає того, хто наполегливо працює, робить справу, тобто опановує знання, вивчає (студіює) науку. Згідно із Законом України «Про вищу освіту», студент (слухач) – особа, яка в установленому порядку зарахована до вищого навчального закладу і навчається за денною (очною), вечірньою або заочною, дистанційною формами навчання з метою здобуття певного освітнього та освітньо-кваліфікаційного рівнів.
Вважається, що студентів, порівняно з іншими групами молоді цього віку, відрізняють такі риси:
Студентство дає кадри для науки, навчальних закладів і керівних посад на підприємствах.
Студентський період життя людини припадає переважно на період пізньої юності або ранньої дорослості, який характеризується оволодінням усім різноманіттям соціальних ролей дорослої людини, отриманням права вибору, набуття певної юридичної та економічної відповідальності, можливості включення в усі види соціальної активності (аж до державного рівня), здобуттям вищої освіти та опануванням професією. Головними сферами життєдіяльності студентів є професійне навчання, особистісне зростання та самоствердження, розвиток інтелектуального потенціалу, духовне збагачення, моральне, естетичне і фізичне самовдосконалення. Нерідко ж викладач не розуміє цього і бачить студента лише через свій викладацький стіл: як студент відвідує заняття, виконує завдання, слухає і відповідає. Інше ж в особі вихованця багатьох викладачів не цікавить. А це «інше» – частина ядра особистості студента – її багатство або бідність у прагненнях і задумах, її духовність або бездуховність, моральність або аморальність, гідність або рабська покірливість і пристосуванство, сила духу або слабкість характеру, працьовитість або лінощі й апатія, корисливість або безкорисливість (З. І. Слєпкань).
Потрібно також враховувати відмінності між студентами вищих навчальних закладів І-ІІ та ІІІ-ІV рівнів акредитації (відповідно 14-17 і 17-22 річні). Можна говорити про стандартний (17-22 роки) та нестандартний (студенти молодшого або старшого віку) періоди студентського віку. Прикладами нестандартного студентського віку можуть бути такі: 1) «У червні 1994 р. Майк Кірні (США) став наймолодшим випускником, отримавши диплом бакалавра з антропології в університеті Південної Алабами, США, у віці 10 років і 4 місяців»; 2) «Найбільш юними російськими студентами є сестри Діана і Анжела Князєви (Москва). У 1998 році Діана на «відмінно» закінчила середню школу у віці 10 р. 1 м., а студенткою ВНЗ стала у віці 10 р. 2 м. Анжела закінчила середню школу також на «відмінно» в 11 р. 2 м, а студенткою стала в 12 р.» [Із книги рекордів Гіннеса, 2002 р. ]. У Київському національному університеті імені Т. Г. Шевченка також навчався 14-річний студент.
Студентський вік розглядається Б. Г. Ананьєвим як особлива онтогенетична стадія соціалізації індивіда. Він дає таке визначення студентського віку: «Виховання спеціаліста, суспільного діяча і громадянина, опанування та консолідація багатьох соціальних функцій, формування професійної майстерності – все це становить особливий і найважливіший для суспільного розвитку та становлення особистості період життя, який позначається як студентський вік».
Розглянемо особливості фізичного, психофізіологічного й когнітивного розвитку студентів.
Фізичний розвиток стосується різноманітних аспектів фізіологічних, сенсорних і рухових функцій організму. Він розпочинається з найперших митей життя людини й досягає свого розквіту у віці від 20 до 30 років – характеризується найвищим рівнем таких показників як м’язова сила, швидкість реакції, моторна спритність і фізична витривалість та ін.
Як відомо, функціональної зрілості мозок людини досягає на початку юності. Через те, що популяція нейронів уже повністю сформована, подальше дозрівання нервової системи пов’язане лише з розгалуженням відростків у кожного нейрона, мієлінізацією нервових волокон і розвитком гліальних клітин, які відповідають насамперед за живлення нейронів. Починаючи з 25-річного віку, а особливо після 45 років, щоденно відмирають десятки тисяч нервових клітин. Проте це не має якихось серйозних наслідків для мозку, адже згідно з новітніми оцінками, у корі головного мозку нараховується близько 40 мільярдів клітин.
Б. Г. Ананьєв стверджував, що «у процесі індивідуального розвитку аналітична діяльність великих півкуль головного мозку прогресує, ніяк не припиняючись і не згортаючись відповідно до формування складних систем його синтетичної діяльності. Мало того, саме синтетична діяльність забезпечує нібито розширене відтворення потоків інформації, її впорядкування, відбір і організацію постійної взаємодії всіх каналів зв’язку з навколишнім середовищем».
Серед нейрофізіологічних особливостей, які пов’язані з розвитком центральної нервової системи студента, найважливіші є такі:
Тому цей період життя максимально сприятливий для навчання і професійної підготовки молодої людини. Жан-Жак Руссо, говорячи про молодість, вигукнув: «От час для засвоєння мудрості».
У студентські роки молода людина набуває не лише зрілості соматичної, статевої та психофізіологічної. Вона повинна досягнути зрілості також і як особистість, хоча індивідуальні відмінності в особистісному розвитку дуже помітні. Зрілість – це вища психологічна інстанція організації та управління своєю поведінкою. П. Я. Гальперін дав таку характеристику зрілості: «Зрілість – це здатність самостійно враховувати межі своїх можливостей, у середині яких людина діє вільно, тобто відповідно до психологічної оптимальності».
За результатами лонгітюдного дослідження (проведеного під керівництвом Б. Г. Ананьєва протягом 60-70 рр., в якому брали участь понад 1800 осіб віком від 18 до 35 років) було встановлено, що студентський вік («золота пора людини») – сенситивний період для розвитку основних соціогенних потенцій людини як особистості: 1) формування професійних, світоглядних і громадянських якостей майбутнього фахівця; 2) розвитку професійних здібностей і сходження до вершин творчості як передумова подальшої самостійної професійної творчості; 3) центральний період становлення інтелекту і стабілізації рис характеру; 4) відбувається перетворення мотивації та всієї системи ціннісних орієнтацій; 5) інтенсивно формуються соціальні цінності у зв’язку з професіоналізацією.
«Це доленосний період в житті людини, бо вирішується велика кількість відповідальних питань, які студенти повинні порівняно швидко вирішити. Вони значною мірою визначають подальшу їх долю» (філософ В. Шубкін).
У цей час відбувається активне формування індивідуального стилю діяльності (Є. А. Клімов). Провідну роль у пізнавальній діяльності починає відігравати абстрактне мислення, формується узагальнена картина світу, встановлюються глибинні взаємозв’язки між різними сферами реальності, яка вивчається.
Чи усвідомлюють це самі студенти? Так! Навчання оцінюється ними не тільки з погляду набування професіоналізму, а й інших цінностей: «навчання забезпечує всебічний розвиток особистості», «одержуєш ширші життєві перспективи», «отримуєш диплом про вищу освіту» та ін.
Для особисті студента характерним є активний розвиток моральних і естетичних почуттів, посилення свідомих мотивів поведінки, цілеспрямованості, рішучості й наполегливості, самостійності та ініціативності, вміння володіти собою. Підвищується інтерес до моральних проблем (цілі та сенс життя, обов’язок і відповідальність, любов і дружба та ін.).
Однак у студентському віці буває ще й відома проблема: не кожен студент сповна реалізує великі потенційні можливості досягнення високого рівня розвитку моральної, інтелектуальної та фізичної сфер. Це пояснюється як недостатнім розвитком у 17-19 річних здатності до свідомої регуляції власної поведінки, так і прихованою ілюзією, що це зростання сил буде тривати «вічно», що краще життя ще попереду і всього омріяного можна легко досягнути. Цьому сприяє і більша «свобода» у процесі навчання, послаблення педагогічного контролю. Через недостатній життєвий досвід деякі студенти плутають ідеали з ілюзіями, романтику з екзотикою тощо.
Як наслідок цього, окремі студенти навчаються «від сесії до сесії», не виявляють особливої активності у навчанні та громадському житті, не мають потреби в самоосвіті та самовдосконаленні. Їхня увага переважно зосереджується на гедоністичних захопленнях. Лише трохи більше половини студентів наприкінці навчання підвищують показники свого інтелекту (IQ) порівняно з першим курсом. Нерідко навіть у кращих студентів показники інтелектуального розвитку залишаються на тому ж рівні, з яким вони прийшли до університету.
Це вік безкорисливої жертовності та повної самовіддачі. Поряд з тим для студентів характерним є також невмотивований ризик, невміння передбачити наслідки своїх вчинків, в основі яких лежать не завжди гідні мотиви. Серед багатьох студентів поширені такі негативні звички як куріння (особливо зростає серед дівчат), побутове пияцтво, вживання наркотиків, сексуальна розпуста тощо. До того ж спостерігається інфантильність, несамостійність, підвищений рівень конформізму, нездатність протидіяти негативному впливу найближчого соціального оточення, особливо якщо це референтна група.
Студентський вік – надзвичайно важливий період становлення «Я-концепції» як ядра особистості. «Я-концепція» майбутнього фахівця – складна, динамічна система уявлень студента про себе як особистості й суб’єкта навчально-професійної діяльності, яка включає в себе:
Спробуйте відповісти на запитання «Хто я такий?», по-різному доповнюючи речення «Я –...». Усі відповіді, разом узяті, визначають вашу «Я-концепцію». Елементи її (Я-структура) є психічними моделями, за допомогою яких ми організовуємо наше життя (Д. Майєрс).
Разом із розквітом психічних функцій цьому віку притаманна нестійкість особистісних структур. Образи власного «Я» є складними й неоднозначними, серед них: реальне «Я» (яким бачить себе студент у цей момент), динамічне «Я» (яким намагається бути), ідеальне «Я» (яким повинен бути на підставі засвоєних моральних принципів) і низка інших уявних, нерідко фантастичних власних образів. Для студентського віку характерним є активізація самопізнання і подальшого формування самооцінки.
Юнацький вік – вік зростання сили «Я», здатності проявити й зберегти свою індивідуальність. Виникає підґрунтя для подолання страху втрати власного «Я» в умовах групової діяльності, інтимної близькості або дружби. При цьому «Я» випробовує свою силу, а через протистояння з іншими людьми юнаки знаходять чіткі межі свого психологічного простору, що захищають їх від небезпеки руйнівного впливу іншого (Г. С. Абрамова).
Потреба в досягненні, якщо вона не знаходить свого задоволення в провідній для студента навчально-професійній діяльності, закономірно зміщується на інші сфери життя – у спорт, бізнес, громадську діяльність, хобі або в сферу інтимних стосунків. Однак людина неодмінно повинна знайти для себе галузь успішного самоствердження, інакше це може загрожувати їй хворобою, невротизацією або відходом у кримінальне життя.
Студентський вік – період романтики, життєвого оптимізму, активної соціальної позиції, хоча кожна історична віха має свій вектор її спрямованості. Так, наприклад, у 80-і роки студентські будівельні загони підкоряли трудові вершини на просторах Тюмені, Чукотки і Далекого Сходу; на початок 90-х років припав пік політичної активності студентської молоді (участь у демократичних виборах, акції політичного протесту на Майдані Незалежності, робота в органах місцевого самоврядування тощо); із середини 90-х активність студентства поступово зміщується на процеси ринкових перетворень і реалізацію себе в бізнесі тощо. Оскільки студентській молоді властиве почуття нового, сміливість і рішучість, максималізм і творчість, то саме з нею завжди пов’язують надію на соціальний прогрес, краще майбутнє суспільства. Не випадково саме студенти були найактивнішими учасниками Помаранчевої революції.
Студентський вік – «золота пора» і в особистісному житті людини: час величних мрій і закоханості, затишку дружнього кола спілкування і «занурення» у своє «Я», духовного злету і сексуальної активності, створення сім’ї і щасливих турбот материнства-батьківства...
Спостереження засвідчують, що пошук супутника життя, інтерес до особи протилежної статі займають суттєве місце в думках і поведінці студентів, що позначається, звичайно, на ставленні їх до навчання, наукової та громадської роботи. Проте емоційне піднесення, яким супроводжуються інтимно-особистісні стосунки, робить людину не лише просто щасливою, а й підвищує загальний життєвий тонус, що позитивно впливає на навчально-професійну діяльність студента: покращується робочий настрій, активізується творчий потенціал, виникає бажання краще навчатися. Після укладення шлюбу та деякого періоду «затишшя» молодята, за сприятливих і гармонійних сімейних стосунків, не лише не полишають колективні справи, а й активізують свою участь у діяльності групи. Інколи, особливо після народження дитини, спостерігається центрація на сім’ї та внутрішньосімейних стосунках, що позначається на безпосередніх міжособистісних контактах із однокурсниками (відхід від життя групи).
Таким чином, сприятливе становище студента в оточуючому середовищі благодійно впливає на розвиток його особистості. При цьому не повинно бути суттєвої розбіжності між його самооцінкою та оцінками, які він отримує від людей із референтної групи.
65. Зрілість людини в її соціально- психологічному контексті
Незважаючи на широке повсякденне тлумачення й використання поняття зрілості, у психологічній науці проблема зрілості належить до відносно молодих областей знання.
Багато дослідників відзначають, що розробка проблеми зрілості утрудняється неоднозначністю розуміння й трактування даного феномена. В одному випадку в стверджують про вивчення вищих досягнень у тій або іншій сфері психічної діяльності людини й тим самим розкриття, у першу чергу, особистісного й соціально-психологічного аспектів проблеми зрілості, в іншому - зрілість розглядають як особливий етап цілісного онтогенезу людини, що визначає загальнопсихологічну й індивідуально-психологічну спрямованість дослідження. Подоланню неоднозначності трактування поняття зрілості сприяє вироблення чіткої системи уявлень про її різні види й прояви. особистість зрілість дефінітивний дозрівання
З погляду біологів під зрілістю розуміється такий рівень у розвитку людини, коли наступає статевозрілий стан, тобто той час, коли людський організм здатний розмножуватися й породжувати собі подібних. Така біологічна зрілість задається переважно генетично для кожного виду, у тому числі й для людини.
Є ряд додаткових умов, що впливають на час біологічної зрілості людини. Час зрілості залежить від статі, раси, географії проживання і якості їжі. В африканських народів, наприклад, статева зрілість наступає в 7-9 років. У європейців (кавказоїдной раси) - в 12-14 років, у східних народів (наприклад, китайців) - в 14-16 років. У всіх випадках у жінок зрілість наступає на 1-2 роки раніше, ніж у чоловіків. Більш калорійна їжа також сприяє ранньому статевому дозріванню. Раннє дозрівання приводить і до ранньої смерті. Дійсно середньо-статистично довше живуть східні народи, а також народи, що проживають на північних широтах, що вживають менш калорійну їжу, і, як виключення із правила, довше живуть жінки, хоча дозрівають на 1-2 роки раніше. Основна причина даного феномена, очевидно, пов'язана з дією соціального фактора. Чоловікам, що йдуть, на думку Б.А. Геодакяна, "поперед еволюції", доводиться постійно освоювати нові екологічні ніші, що обумовлює більш часті й сильні стреси. Жінки зіштовхуються зі стресовими ситуаціями значно рідше, що й забезпечує їм більш спокійне й тривале життя.
Досягнення статевої зрілості зовсім не означає припинення розвитку людини як біологічної істоти. Статева зрілість виступає лише як основна віха, крапка відліку в розвитку людини. Тільки після статевого дозрівання психічні й психофізіологічні функції людини починають досягати так званого дефінітивного стану, тобто такого стану, коли їхні основні параметри принципово не відрізняються від значень функцій статевозрілої людини в певній популяції. Як правило, дефінітивний стан досягається в період підліткового і юнацького віку, коли в людини як окремого індивіда формуються стабільні форми поведінки, характерні для дорослих осіб. Це зовсім не означає, що психічні й психофізіологічні функції дозрівають одночасно.
Закон гетерохронного розвитку психічних і психофізіологічних функцій людини означає, що різні психічні й психофізіологічні функції дозрівають (тобто досягають дефінітивного стану) у різний час. Для багатьох психічних і психофізіологічних функцій такий час уже встановлений, або встановлюється в конкретних дослідженнях (наприклад, для пам'яті, уваги, інтелекту, темпераменту, ЕЕГ і т.д.). Однак розкид "дефінітивного" дозрівання за часом не так вуж великий і варіює в різних популяціях для різних функцій у середньому від 12 до 20 років.
Дефінітивний тип дозрівання психічних і психофізіологічних функцій залежить в істотному ступені від індивідуальних біологічних особливостей дозрівання людини і йде паралельно з формуванням вторинних і третинних статевих ознак. Після досягнення психічними й психофізіологічними функціями "дефінітивного" стану спостерігається їхня відносна стабілізація (плато) протягом приблизно 20-25 років. Після 40-45 років відбувається поступове зниження їхньої ефективності - падає гострота слуху, зору, координація, м'язовий тонус і т.д. Погіршуються, особливо після 60-65 років багато фізіологічних показників.
У більшості вікових періодизацій психофізіологічного розвитку виділяється чотири загальних етапи. Перший етап - допубертатний (у середньому до 12 років), другий - період становлення дефінітивного стану (у середньому від 12 до 20 років), третій - період стабілізації (плато) - у середньому від 20 до 45 років. І нарешті, четвертий етап - період зниження ефективності психічних і психофізіологічних функцій (у середньому від 45 років, особливо після 65 років, до кінця життя).
Загальні закони гетерохронного розвитку (дозрівання) психічних і психофізіологічних функцій, справедливі в цілому для популяції, можуть істотно порушуватися в окремих індивідів у силу індивідуальних генетичних причин або ж причин внутрішньоутробного характеру. Відомі численні випадки як надмірно раннього, так і надмірно пізнього розвитку тої або іншої психічної або психофізіологічної функції. Але є й інший, більш важливий аспект зрілості людину, що не залежить, або мало залежний від його біологічних властивостей, а саме аспект, що характеризує досягнення психічними утвореннями свого найвищого (акмеологічного) значення, що забезпечують людині так званий особистісний ріст, найвищі рівні її розвитку.
Принципова відмінність "акмеологічної" зрілості від "дефінітивної" полягає в тому, що акмеологічна зрілість ставиться, насамперед, не до окремих психічних і психофізіологічних властивостей і функцій, а до цілісних утворень і структур психіки людини. Досягши своєї вершини, свого піка, акмеологічна зрілість не зупиняється на досягнутому рівні, а продовжує увесь час поступово рости, досягаючи нових вершин, нових піків.
Вивчення розвитку людини, особливо дорослої, "зрілої" людини, стало в останні роки предметом спеціальної науки - акмеології. Зокрема, О.О. Бодальов визначає акмеологію як науку, що вивчає феноменологію, закономірності й механізми розвитку людини на щаблі її зрілості й особливо при досягненні нею найбільш високого рівня в цьому розвитку. Щабель зрілості (вершина зрілості, акме) - це, на думку О.О. Бодальова, багатомірний стан людини, що характеризує, наскільки людина відбулася як громадянин, як особистість, й особливо як фахівець-трудівник (професіонал "екстра-класу"). У цей час розвивається не тільки загальна акмеологія, але і її прикладні галузі: акмеологія управлінська, педагогічна, військова, спортивна й ін.
Досягнення однієї вершини (акме) ще не гарантує досягнення повної зрілості. В.М. Русалов вважає, що зрілість наступає тоді, коли людина не тільки досягає вершини у своєму розвитку, але й здобуває здатність передати плоди свого розвитку іншій людині, стає зразком, еталоном (громадянина, сім'янина, професіонала "екстра-класу" і т.д.), тобто, гідною наслідування й тиражування за допомогою навчання. Коли людина досягає своєї акме, вона стає еталоном, максимально розвиненою в акмеологічному змісті особистістю, розвиненою емоційно, морально, інтелектуально й соціально.
В екзистенціальній і гуманістичній психології вже давно введені такі поняття, як самоактуалізована особистість, "людина, яка функціонує повністю", "зріла особистість". На жаль, риси, або особливості, такої зрілої особистості описуються досить поверхово й досить суб'єктивно. Зріла особистість, наприклад, за Г. Олпортом, здатна подивитися на себе з боку. У неї близькі відносини із друзями. Вона знає свої сильні й слабкі сторони й т.д. Подібні характеристики такої особистості ми знаходимо й в А. Маслоу, і в К. Роджерса. Але виникають питання: чи можна об'єктивно виміряти "екзистенціальну" зрілість особистості, чи можна взагалі фіксувати вікову динаміку дозрівання такої особистості? До такої можливості ще далеко з тієї причини, що немає ясності в концептуальному апараті опису не тільки зрілої особистості, але й особистості взагалі. Часто плутають особистість із індивідуальністю, особистість із суб'єктом, суб'єкт із індивідуальністю або навіть із індивідом. Деякі західні психологи не відрізняють і не намагаються відрізняти, наприклад, особистість від індивідуальності. Для них (наприклад, для В. Штерна, або Г. Олпорта, ці терміни практично взаємозамінні.
Акмеологічна зрілість людини складається з моральної, соціальної, особистісної й інтелектуальної зрілості. Можна також говорити й про духовну зрілість, і про цивільну зрілість, і про професійну зрілість і т.д. Всі ці аспекти виявляють різні рівні властивостей людини й мають потребу в різних способах для свого опису й виміру, без чого неможливо судити, коли ж дана структура досягла свого апогею, або максимуму, і стала еталоном для наслідування.
Найбільш загальною, зовні спостережуваною властивістю людини є "суб'єкт". На думку С.Л. Рубінштейна, основними ознаками суб'єкта є його здатність до саморозвитку, самовизначення, самовдосконалення, інакше кажучи, здатність досягати вищого оптимального рівня свого розвитку, свого ідеалу. На думку А.В. Брушлінського, суб'єкт завжди активний, соціальний, ідеологічний і історичний. Суб'єкт будує й переробляє суспільство. Суб'єкт голосує, займається політикою, відстоює свої моральні позиції. Таким чином, основний зміст поняття "суб'єкт" полягає в тому, що в ньому відбивається найвищий рівень розвитку психіки людини.
Суб'єкт, як і будь-яке інше складне системне психічне утворення, може бути незрілим (таким, що не досяг своєї акме) і зрілим (таким, що досяг своєї акме). Незрілі й зрілі форми суб'єкта утворюють континуум. Зрілий суб'єкт діє на користь суспільства й вирішує соціальні завдання для людини, виконує функцію ідеалу в суспільстві. Незрілий суб'єкт руйнує суспільство, знищує духовні цінності суспільства, при цьому він може бути високоінтелектуальною людиною й емоційно врівноваженою особистістю, більш того, він може бути здатним дивитися на себе з боку, у нього можуть бути близькі відносини із друзями й т.д. Таким чином, незрілий суб'єкт може мати цілком зрілу особистість. Цей парадокс ми нерідко спостерігаємо в реальному житті. Тільки при наявності рівня зрілого суб'єкта людина стає творцем не тільки свого життя, але й сприяє творчості інших людей, приймає відповідальні рішення по взаємодії із зовнішнім світом, із суспільством. Індивідуальність, особистість і індивід - усього лише внутрішні засоби, інструменти для реалізації життєвих траєкторій суб'єкта.
Зрілий суб'єкт може бути зіставлений з вищим рівнем розвитку особистості. На думку А. Маслоу, далеко не всі люди досягають рівня самоактуалізації (не більше 10% людей). Відбувається це тому, що, відповідно до поглядів А. Маслоу, для самоактуалізації, крім внутрішніх психологічних механізмів і досвіду, необхідні певні зовнішні соціальні умови:
· по-перше, необхідно задовольнити біологічні потреби людини (мати гарну їжу й екологію);
· по-друге, мати дах над головою й мати гідний заробіток;
· по-третє, мати родину;
· по-четверте, одержувати повагу з боку навколишніх.
Таким чином, самоактуалізована особистість - це особливий продукт взаємодії внутрішніх і зовнішніх умов. Більше того, далеко не кожна людина, що досягла рівня самоактуалізації, за А. Маслоу, стає автоматично зрілим суб'єктом. Зрілий суб'єкт - це особливий просоціальний тип самоактуалізованої особистості, що творить себе й сприяє творчості інших людей у вільному суспільстві. У недемократичних суспільствах не може бути багато самоактуалізованих особистостей (їх тільки одиниці).
Зрілість залежить у першу чергу, від самого суб'єкта, від його індивідуальності, особистості і його індивідних властивостей, якими він розташовує. Тільки зрілий індивід, тільки зріла особистість, тільки зріла індивідуальність може "породити" зрілого суб'єкта. Однак зрілість суб'єкта не наступає автоматично після того, як індивід, особистість і індивідуальність досягли своєї зрілості. Вирішальна роль у формуванні зрілого суб'єкта належить, безперечно, соціальним, політичним, моральним, а більш широко - духовним факторам того суспільства, у якому живе й розвивається людина. У зв'язку із цим часовий розкид досягнення найвищої (акмеологичної) зрілості суб'єкта може досить сильно коливатися - від 35-55 років і до самої смерті. А при відсутності адекватних соціальних умов може не наступити ніколи.
Перший, самий вищий рівень можна назвати "суб'єктно-змістовно-особистісним" рівнем індивідуальності. Це - рівень індивідуальності, найбільш тісно взаємодіючий із суб'єктом. Цей рівень становлять індивідуальні (особистісні) сенси життя, особиста (індивідуальна) система цінностей, самовідносин, самооцінок. Зазначені характеристики індивідуальності (особистості) "дозрівають" у міру того, як людина (індивідуальність) переконується в особистій ефективності цих змістів, цінностей, самовідносин. Ці змісти, цінності, самовідносини можуть безперервно мінятися, рости й ускладнюватися. Все життя йде пошук нових змістів, нових цінностей. Змістовно-особистісний рівень індивідуальності досягає свого апогею (акме) приблизно до 30 - 50 років. Подальше поступове нарощування акме (поява нових піків) цього змістовно-особистісного рівня індивідуальності може мати місце протягом всього життя. Людина і як суб'єкт, і як індивідуальність, і як особистість навіть перед смертю шукає нові сенси життя, нові цінності. Очевидно, що суб'єктно-змістовний особистісний рівень індивідуальності аналогічний екзистенціальному (гуманістичному) розумінню особистості, прийнятому в західній психології.
Другий (проміжний) - "особистісний динаміко-змістовний" рівень індивідуальності. Сюди відноситься інтелект і характер. Характеристики цього рівня залежать не тільки від соціальних факторів (досвіду, освіти, самоосвіти), але від природних передумов: темпераменту й індивідних властивостей, насамперед від властивостей нервової системи. У зв'язку із двоїстою детермінацією властивостей цього рівня можна говорити як про їх дефінітивну, так і акмеологічну зрілість. Дефінітивні аспекти зрілості інтелекту й характеру (зрілість психічної активності, зрілість швидкості психічних процесів, пластичності, емоційного порога й інших формально-динамічних компонентів, що входять в інтелект і характер). Час дефінітивного дозрівання формально-динамічних аспектів інтелекту й характеру відбувається в середньому приблизно у віці від 12 до 20 років. Акмеологічні аспекти інтелекту й характеру (ментальний і мотиваційний досвід, копінг-стратегії й інші змістовні характеристики) досягають свого апогею значно пізніше - у 25-45 років. Досягши своєї вершини, вони продовжують розвиватися й далі, про що свідчать численні дослідження про підвищення показників, наприклад, інтелекту, у людей похилого віку, якщо вони продовжують займатися професійною діяльністю. Суб'єктно-змістовний і динаміко-змістовний рівні індивідуальності являють собою "особистість". Така особистість органічно включена в індивідуальність, а індивідуальність у суб'єкт.
Третій рівень індивідуальності - темпераментальний. Містить у собі поведінкові, стильові, формально-динамічні, або темпераментальні, властивості індивідуальності. Формально-динамічні властивості, або властивості темпераменту, у своєму розвитку залежать переважно від біологічних факторів, зокрема, від властивостей нервової системи, що пояснює їхню стабільність і відносну незалежність від змісту поточної діяльності. Формально-динамічні властивості досягають дефінітивного стану, тобто дозрівають приблизно до 12-20 років. Акмеологічний аспект дозрівання темпераментальних властивостей, очевидно, не існує, оскільки ці властивості у своєму розвитку обумовлені в основному біологічними факторами.
Четвертий рівень індивідуальності охоплює біологічні властивості людини як індивіда. Цей рівень (шар) є найглибшим, самим "внутрішнім" утворенням людини. Це - властивості нервової системи, тілесні й інші властивості, які вивчаються в диференціальній психофізіології. Це природні передумови розвитку людини. Індивідние властивості, також як і темпераментальні, мають тільки один аспект зрілості, а саме, дефінітивний. Становлення даного рівня - це розвиток мозку і його структур, формування властивостей нервової системи, які лежать в основі формально-динамічних властивостей, або темпераменту. Останні обумовлюють формування властивостей інтелекту й характеру. Не виключено також, що ці останні, тобто властивості характеру й інтелекту, впливають на формування суб'єктно-змістовних особистісних властивостей індивідуальності.
В.М. Русалов висловлює припущення про те, що індивідуальність у цілому (незалежно від рівня), пов'язана з унікальністю, самобутністю, дозріває (досягає свого стійкого апогею) досить у пізньому віці приблизно в середньому - до 30-50 років.
Для аналізу проблеми зрілості важливо уточнювати, який її аспект мається на увазі - дефінітивний або акмеологічний. Дефінітивна зрілість після проходження свого плато починає з віком поступово знижуватися. Акмеологічна - навпаки, після досягнення вершини (акме) продовжує збільшуватися, досягати нових вершин, очевидно, за рахунок системних реорганізацій психічних властивостей. Протилежний напрямок векторів руху дефінітивної й акмеологічної зрілості зрештою приводить до того, що фізично безпомічна людина похилого віку нерідко виявляє собою зразок одухотвореної, проясненої особистості (індивідуальності, суб'єкта). В цьому полягає одна із причин глибокого, наростаючого внутрішнього конфлікту (або, скоріше, трагедії) людей похилого віку.
Можна виділити наступні характеристики зрілості людини:
· базальні емоційні властивості (страх, гнів, сум, радість) - це властивості темпераменту; вони дозрівають, тобто стають стійкими в дефінітивному змісті, до 12-20 років;
· темпераментальні й біологічні (індивідні властивості) характеризуються зрілістю тільки в дефінітивному змісті й дозрівають (тобто досягають вершини-плато) приблизно до цих же років;
· "емоційність" як внутрішній світ тонких світоглядних почуттів, очевидно, необхідно віднести, якщо виходити з уявлень С.Л. Рубінштейна, до суб'єктних властивостей. Ці ціннісно-значеннєві емоційні характеристики дозрівають тільки в акмеологічному змісті. Відбувається таке дозрівання значне пізніше - у середньому приблизно до 35-55 років;
· моральні властивості - це теж властивості суб'єкта. Вони дозрівають в акмеологічному змісті також досить пізно, приблизно в ті ж роки, що й характеристики "світоглядної" емоційності, а при відсутності адекватних умов соціального середовища - ніколи;
· cуб'єктно-змістовні особистісні властивості (змісти, цілі, самовідносини, самооцінки) дозрівають в акмеологічному змісті до 30-50 років;
· динаміко-змістовні властивості особистості - інтелект, характер - характеризуються двома типами зрілості: і дефінітивної, і акмеологічної. У дефінітивному змісті зрілість інтелекту й характеру наступає в середньому до 12-20 років. В акмеологічному змісті - до 25-45 років.
Особливу наукову проблему являє собою професійна зрілість. Взаємозв'язок і взаємовплив характеристик особистості й діяльності, динамічний характер цього процесу визначили постановку проблеми психологічного вивчення процесу формування особистості професіонала. Опорними у вивченні даної проблеми є поняття "професіонал", "професіоналізація", "професіоналізм", "компетентність", "кваліфікація" і "професійна зрілість". Остання категорія ("професійна зрілість") є інтегруючою властивістю суб'єкта праці, вона відбиває як процес формування професіонала ("професіоналізація"), так і його результат ("професіоналізм", "кваліфікація", "компетентність"). Зміст поняття "професійна зрілість" розкривається в ряді досліджень.
Професійну зрілість можна визначити як властивість суб'єкта праці, що характеризується вищим рівнем особистісного й професійного розвитку й проявляється у високому професіоналізмі, кваліфікації й компетентності, а також у гармонічному розвитку моральних, етичних, культурних, соціальних і професійно значимих якостей і рис особистості.
Формування професіонала полягає не тільки в придбанні їм великого обсягу й широкого спектра знань, навичок і вмінь, професійного досвіду й майстерності, але також у вихованні, розвитку зрілої особистості. Професійне компоненти майстерності здобуваються, розвиваються й актуалізуються тільки при особистісному усвідомленні великого значення особистих і суспільних цілей, змісту й результатів діяльності, що визначає формування позитивної професійної мотивації, соціальної й професійної відповідальності, працездатності й готовності до праці, ініціативності й творчості, задоволеності працею, прагнення до вдосконалювання й інших якостей, які характеризують рівень професійної зрілості суб'єкта праці. Професійна зрілість відбиває відповідність особистих ідеалів, установок, цінностей, сенсу життя й діяльності вимогам професійного, соціального, психологічного середовища.
Показники зрілості особистості професіонала можуть виступати в наступних формах: 1) розуміння системи моральних цінностей, пов'язаних із професією; 2) здатність до нагромадження й аналізу власного професійного досвіду; 3) прийняття адекватної моделі образа еталонного професіонала й прагнення у своєму розвитку відповідати йому; 4) здатність максимально мобілізувати свої зусилля, особистісні ресурси на досягнення поставлених цілей; 5) прояв почуття задоволеності працею; 6) прагнення до самовдосконалення; 7) відсутність особистісних деформацій; 8) уявлення про особистісні функціональні можливості організму й психіки й ступеня їхньої відповідності вимогам професії й т.д.
Уміння суб'єкта діяльності співвідносити свої функціональні можливості й потреби із професійними вимогами є одним з найбільш важливих показників професійної зрілості. Самооцінка професіонала більшою мірою орієнтована на його внутрішні еталони. Усвідомлене, реалістичне ставлення до себе веде до того, що знання про себе починають регулювати й вести за собою емоції. Число парціальних самооцінок скорочується, самооцінка здобуває узагальнений характер.
Психологічні особливості прогнозування поведінки особистості
Прогнозування поведінки індивідів і груп має велике значення в різних сферах соціальної діяльності - у політиці, економіці, освіті, екології і таке інше. Використання системи поведінкового прогнозування необхідно в практиці професійного відбору персоналу для різноманітних служб, у підготовці та впровадженні тих або інших соціальних програм і політичних рішень тощо.
Сучасна психологічна наука, яка покликана підвищувати психологічну "чутливість" суспільства, спрямована, зокрема, на розвиток у людей, які є "наївними спостерігачами", здатності вбачати та пророкувати свою власну поведінку та поведінку інших людей у різних ситуаціях міжособистісної (у тому числі конфліктної) взаємодії.
Проблема розуміння й прогнозування поведінки людини входить до сутності всієї соціально-психологічної науки й відноситься до числа її фундаментальних проблем. Успішно досліджена, вона зберігає свою теоретичну значимість та актуальність до сьогодні.
Соціальна психологія часто зіштовхується з неузгодженістю між відомостями про факти повсякденного досвіду й даними експериментальних досліджень. Зокрема, це відноситься до суперечливих висновків про можливості досить точного прогнозу поведінки конкретного індивіда в нестандартній ситуації, який з одного боку є, "наївним спостерігачем" на рівні здорового глузду, з використанням життєвих знань про особистісні особливості індивіда і його типовою поведінкою в багатьох аналогічних ситуаціях, а з іншого боку, - соціальним психологом на підставі наукових даних.
Питання про вирішення зазначеного протиріччя й ряд інших, які відносяться до виявлення наукових закономірностей пророкування соціальної поведінки, вимагають спеціальних теоретичних і емпіричних досліджень.
Дослідження факторів детермінації прогнозування соціальної поведінки має серйозні наукові традиції. Протягом тривалого часу в психології домінувала позиція "персонологів", що пояснювали поведінку людини головним чином особистісними факторами. При цьому соціальна ситуація розглядалася, за правило, як імпульс до дії, що актуалізувала відповідну "особистісну рису", диспозицію. Численні емпіричні дослідження крос-ситуативної погодженості поведінки, що проводилися на великих вибірках, дозволили дійти висновку: поведінкові реакції випробуваних, спеціально підібраних для виміру певних особистісних рис, незмінно давали мало підстав для пророкування реакцій тих же випробуваних в інших ситуаціях, створених для виявлення таких же самих рис. Ще далі у своїх висновках дійшов У. Мішел, який показав, що кореляція між оцінками рис особистості за стандартними вербальними шкалами і об'єктивними поведінковими проявами дуже низка. Отже, особистісні риси мають невелику прогностичну можливість.
Могутність впливу безпосередньої соціальної ситуації на поведінку (а виходить, і на наукову можливість його пророкування) було доведено вперше К. Левіном. Предметом особливого інтересу Левіна була здатність ситуаційних факторів і соціальних маніпуляцій впливати на індивідуальну поведінку, що традиційно вважалося відображенням особистісних диспозицій і переваг.
Соціально-психологічні експерименти К. Левіна і його колег дозволили обґрунтувати основне положення ситуаціонизму про те, що соціальний контекст будить до життя потужні сили, що стимулюють або обмежують поведінку. Був висунутий важливий для рішення завдань прогнозування поведінки принцип канальних факторів, що дозволяє встановити, чому одні ситуаційні фактори мають більший вплив, а інші - менший. Трактуючи соціальну поведінку як функцію особистості й ситуації, а також акцентуючи увагу при цьому на особливість ролі другого фактора, К. Левін уперше зв'язав разом ситуаційні й диспозиційні детермінанти поведінки й показав, що вплив будь-який "об'єктивно" стимулюючої ситуації залежить від суб'єктивного значення, що надається їй особистістю. Звідси - для конкретного індивіда необхідно враховувати, як він сам "позначує" ситуацію, інтерпретує, розуміє її як цілісну систему елементів.
Когнітивний феноменологічний підхід до пояснення й прогнозування поведінки, що йде від К. Левіна, зробив загальноприйнятим поняття про те, що поведінка визначається не ситуацією, що може бути описана "об'єктивно" або за погодженою думкою декількох спостерігачів, а ситуацією, яка існує суб'єктивно, яка дана суб'єктові в його переживаннях.
Вагомий внесок у розвиток цього поняття внесли соціальні психологи інтеракціоністського напряму, що довели, що самі ситуації тією самою мірою є функцією особистості, у якій поведінка особистості є функцією ситуації.
Експериментально встановлено, що люди самі активно вибирають ситуації на основі особистісних диспозицій, за допомогою категоризації й інтерпретації здійснюють визначення ситуацій, конструюють і оцінюють їх у своїх когнітивних процесах, здатні змінювати ситуації своєю присутністю й поведінкою. Тим самим люди фактично самі створюють той соціальний світ, у якому вони живуть. Однак справедливо й зворотне - різні нестандартні ситуації можуть змінювати людей до невпізнанності.
Сучасні американські послідовники К. Левіна Л. Росс і Р. Нісбетт, що узагальнили результати експериментальних досліджень, показали, що передбачуваності соціальної поведінки сприяє взаємодія особистісних і ситуаційних факторів. Разом з тим вони фундаментально обґрунтували тезу про те, що інформація про ситуаційні змінні більш важлива для відносно точного прогнозу поведінки людини, чим знання його особистісних диспозицій.
У сформований сьогодні у світовій психологічній науці інтегративний індивідуально-ситуаційний підхід до розуміння, поясненню й прогнозування поведінки внесли свій внесок і радянські психологи.
Деякі принципові методологічні ідеї були висловлені ще Л. Виготським, що запропонував розглядати особистісне й ситуаційне в єдності, висуваючи як одиниця такої єдності переживання людини, тобто його активне відношення до ситуації.
З подібним підходом співзвучне поняття особистісного змісту, введене в психологію О.М. Леонтьєвим, основні положення теорії установки Д.М. Узнадзе, концепція відносин особистості В.М. М'ясищева й запропоноване ним поняття значимої ситуації.
Виконана нами систематизація численних факторів, що забезпечують можливість прогнозування поведінки діючої особи, виглядає наступним чином.
Ми розділили множину факторів на три групи: особистісні, ситуаційні фактори та фактори суб'єктивної інтерпретації ситуації. Остання група фактично поєднує фактори перших двох і свідчить про те, як фактори ситуації репрезентуються у свідомості діючого суб'єкта і яке значення для нього здобувають.
До особистісних факторів ми віднесли:
- мета діючої особи - короткочасні й довгострокові;
- намір;
- особливості цілісної системи уявлень про навколишній світ;
- судження про цінності, про значимі ситуації;
- особливості особистісних установок, що сприяють їхньому впливу на поведінку (сила; ступінь особистісної значимості; стійкість із часом, виразність тощо);
- життєві стратегії;
- фактори соціального інтелекту (у тому числі рівень розвитку й гнучкість механізму когнітивного оцінювання ситуацій);
- специфіка сприйняття себе;
- інтегральні особистісні характеристики (ступінь інтернальності; властивості "харді" - твердості, невразливості - або придбаної безпорадності);
- традиційні риси особистості, що дають можливість пророкування поведінки лише за певних умов:
– якщо прогноз ґрунтується на широкій і різноманітній сукупності минулих спостережень і націлений не на одиничні майбутні дії й результати поведінки, а на усереднені для майбутнього періоду;
– якщо прогноз націлений на відносну ймовірність екстремальних результатів, а поведінки людини, до якого він ставиться, у минулому було екстремальним (порівняно з поведінкою інших);
– якщо прогноз ураховує базову частоту для сукупності індивідів (особливо якщо вона екстремальна).
До ситуаційних факторів нами віднесені наступні:
- групові норми й цінності;
- усвідомлення себе членом конкретної групи;
- групова згуртованість; "корпоративний дух";
- дискусія при груповому ухваленні рішення;
- груповий тиск;
- соціальний тиск із боку неформальної референтної групи;
- когнітивний дисонанс між поглядами індивіда й групи;
- соціальна фацілітація й дифузія відповідальності;
- тиск на особистість групових меншостей;
- групова поляризація думок;
- стиль лідерства (керівництва);
- соціально-психологічний клімат (атмосфера) у групі;
- конкуренція (міжособистісна й міжгрупова);
- конфлікт (міжособистісний і міжгруповий);
- характерні патерни групової поведінки;
- компетентність, підготовленість членів групи;
- соціальні ролі;
- рольова невизначеність;
- рольове перевантаження (недовантаження);
- рольовий конфлікт;
- ступінь складності й структурованості розв'язуваного завдання;
- зовнішні спонукальні фактори: погроза, примус, обіцяна винагорода, публічне схвалення, особисте прохання тощо;
- "канальні" фактори (наявність конкретного поведінкового каналу для реалізації наміру);
- феномен дрібного проступку (ситуація "нога у двері");
- ізольованість від соціуму;
- фактори соціального макросередовища: культурні цінності, норми, звичаї макросередовища; екологічні, економічні й технологічні фактори.
У групу факторів суб'єктивної інтерпретації ситуації ми включили:
- переконаність суб'єкта у власному виборі ситуації й поведінки в ній або в змушеному підпорядкуванні обставинам;
- інтерпретація й оцінка подій і факторів соціального оточення суб'єктом через призму цілей і намірів;
- використання механізму когнітивного оцінювання для віднесення ситуації до того або іншого типу;
- особистісна значимість ситуації;
- використання при інтерпретації ситуації критеріїв соціального порівняння, "середнього рівня порівняння", "рівня порівняння альтернатив";
- вплив на суб'єктивну інтерпретацію ситуації помилок каузальної атрибуції (фундаментальної помилки, "помилкового консенсусу", "ілюзорних кореляцій", мотиваційної упередженості).
На завершення доцільно виділити ті умови, які сприяють ефективності прогнозу поведінки суб'єкта.
1. Наявність у спостерігача знання психологічних закономірностей прогнозування поведінки індивіда.
2. Погодженість самооцінки суб'єкта з оцінкою його особистості й поведінки з боку спостерігача.
3. Погодженість інтерпретації об'єктивних факторів ситуації з боку спостерігача й суб'єкта.
4. Облік спостерігачем факторів мінливості й нестійкості суб'єктивної інтерпретації ситуації.
5. Здатність спостерігача зробити логічне виправлення на невизначеність об'єктивних особливостей ситуації або її суб'єктивної інтерпретації суб'єктом.
Вищий рівень прогнозу поведінки досяжний тільки науковій психології, що переборює психологічні недосконалості, типові помилки й омани "наївного спостерігача" ("повсякденного психолога").
Таким чином, ми систематизували різноманітні фактори прогнозування спостережуваної поведінки особистості. Не всі з них несуть однаковий внесок в передбачуваність майбутніх дій індивіда, тому що не всі є стійко важливими і потужними детермінантами поведінки. Однак всі ці фактори взаємозалежні й можуть підсилювати один одного.
Таким чином можна дійти до висновку про те, що для спостерігача, озброєного знанням наукової психології, необхідний аналіз всієї системи факторів, які спонукають і стримують активність поведінки діючої особистості. Саме надлишкова детермінованість поведінкових актів спостережуваного індивіда дозволяє робити в цілому адекватні пророкування його поведінки на майбутнє.