Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Основные сферы жизнедеятельности личности
В контексте жизнедеятельности человека понятие «сфера» употребляется для обозначения предела распространения активности личности (по отношению к окружающей среде, ее условиям), направленной на удовлетворение тех или иных потребностей.
На каждом возрастном этапе человек включается во множество таких сфер, но их влияние на развитие личности меняется: одни становятся доминирующими, другие – служат фоном развития. Выделяются такие сферы, как трудовая (производственная), игровая (досуговая), учебно-познавательная (образовательная), общения (коммуникативная).
Эффективное развитие личности обусловлено разумным удовлетворением ее ведущих потребностей1. Многообразие потребностей, удовлетворение которых обеспечивает развитие личности, требует их классификации. Мы используем классификацию, разработанную В.П. Симоновым и П.М. Ершовым. Они выделили три основных вида потребностей: витальные (биологические), духовные (социальные), идеальные (познавательные). Их дополняют еще две группы потребностей: потребность в вооруженности и потребность в преодолении. Для того чтобы удовлетворять свои многочисленные потребности, человек должен быть вооружен соответствующими способами и средствами.
Каждая из потребностей реализуется на двух уровнях: сохранения («для себя») и развития («для других»). Например, социальная потребность человека занимать достойное место в коллективе сверстников (сохранение «для себя») требует от него освоения норм жизнедеятельности в коллективе, группе (требовательность к себе, обязательность в выполнении обещаний, знания норм общения и др.).
Потребность развития («для других») требует выхода за пределы норм, совершенствования самих норм (помощь товарищу за счет своего личного времени; дополнительная работа над собой с целью развития определенных качеств личности; терпимость к несовершенствам других; культура несогласия и т.д.).
Идеальная потребность познания на уровне сохранения («для себя») удовлетворяется в учебно-познавательной деятельности учащихся присвоением достигнутого человечеством к настоящему времени уровню знания. Этот уровень задается содержанием образования.
Потребность познания на уровне развития («для других») побуждает учащихся к освоению новых пластов знания в научных кружках, новых технологий самосовершенствования в спортивных секциях, художественных студиях, трудовых объединениях, общественных организациях.
В информационной теории эмоций В.П. Симонова выявлена зависимость характера эмоций от уровня и способа удовлетворения ведущих потребностей личности. Уровень «сохранения» («выживания», «уравновешивания») не нуждается в положительных эмоциональных подкреплениях: уже само устранение тягостного состояния нужды, дискомфорта есть награда для личности.
А вот удовлетворение потребностей развития, роста («для других») сопровождается положительными эмоциональными состояниями (восторг, радость, эмоциональный триумф). При угрозе неудовлетворения потребности развития возможна фрустрация (раздражение, тоска, депрессивные состояния, тревога). Нередко учащиеся школ (студенты младших курсов) ощущают свою неспособность преодолевать трудности учения, предотвратить нежелательное развитие событий, изменить обстоятельства своей жизни.
Подробнее остановимся на идеальных (познавательных) потребностях учащихся (студентов).
Именно они выступают побудительным механизмом познания окружающего мира, многообразия его явлений, открытия и развития себя. Генетически познавательная потребность человека является производной от универсальной потребности в информации, в новизне и направлена на личностное становление и развитие. Как известно, универсальными средствами развития личности являются знания и культура. Удовлетворение любой потребности требует информации о путях и средствах достижения цели (потребность вооруженности). Потребность в информации как стремление к новому, ранее неизвестному, безотносительно к их прикладному назначению – это признак творческой личности.
Овладение средствами и способами удовлетворения ведущих потребностей возможно только в процессе деятельности. Общепризнанно, что воспитание, в каком бы смысле его ни рассматривали, влияет на человека целостно: оно меняет и его тело, и психику, и духовную сферу. Гуманистически ориентированные системы образования рассматривают человека как абсолютную ценность, высшую субстанцию, «меру всех вещей». Справедливости ради скажем, что переориентация системы образования на человека, учащегося, студента только начинается. Поэтому выявление и развитие всех сущностных сил учащегося, помощь каждому из них в осознании собственной неповторимости, побуждение его к самовоспитанию, самосовершенствованию, к становлению каждого субъектом своей жизни – задача педагогов всех уровней образования.
Системообразующим фактором развития человека как субъекта жизнедеятельности является его самосознание, т.е. осмысление и оценка себя как личности. Не будучи изначальной данностью, присущей человеку, самосознание развивается в течение всей его жизни. Исследователи подчеркивают, что процесс осознания себя и переосмысления жизни образует самое сокровенное и основное содержание внутреннего существа личности, определяющее мотивы деятельности и внутренний смысл тех задач, которые человек решает в жизни. Способность осмыслить и распознать, «что в жизни значимо умение не только изыскать средства для решения случайно выплывших задач, но и определить сами задачи и цель жизни так, чтобы по-настоящему знать, куда в жизни идти и зачем – это нечто бесконечно превосходящее всякую ученость… Это драгоценное и редкое свойство – мудрость».2
Центральным звеном самосознания является образ «Я». Его образуют такие компоненты, как: «Я – прошлое», «Я – реальное», «Я – будущее», «Я – идеальное». В становлении образа «Я» особую роль играет адекватная самооценка, реальное отношение к своим ценностям и возможностям, способность строить отношения с окружающими, самим собой. Учреждения образования как специально сконструированные воспитательные системы, реализующие цели и задачи формирования личности как субъекта жизни и деятельности, учитывают закономерности развития личности, ее самосознания.
Целенаправленное развитие личности учащегося (студента) осуществляется в учебно-воспитательных учреждениях и организациях, в которых они обучаются. При этом эффективность развития зависит от активности личности в каждой из сфер жизнедеятельности. На каждом возрастном этапе жизнедеятельность человека реально складывается из многих сфер, в которых он удовлетворяет те или иные потребности. Доминирующими сферами жизнедеятельности личности в школьные годы являются: а) учебно-познавательная деятельность, в которой реализуется активность, направленная на познание мира, окружающих людей, себя, на преобразование действительности и самого себя; б) игровая деятельность, в которой реализуется гедонистическая потребность (потребность в получении удовольствия, наслаждения и др. положительных эмоций); в) деятельность общения, в которой активность человека как субъекта3 направлена и реализуется во взаимодействии с другими людьми. Системообразующую роль в развитии личности выполняет не любая, а лишь личностно значимая, творческая деятельность. От содержательной стороны отношений, складывающихся в процессе учебно-познавательной, игровой деятельности и общения, в каждом конкретном школьном, классном, вузовском коллективах, в которые входит человек, зависит эффективность и динамизм развития личности, ее самосознания.
Отличительными чертами личности с развитым самосознанием, способной брать на себя ответственность за собственные действия и поступки, являются социальные способности:
Стремление ребенка, взрослого быть личностью является характеристикой рефлексирующего поведения человека и требует активизации его духовных усилий. Осознание своих достоинств, идентификация слабых сторон собственной личности, разработка программ их преодоления – это характеристика самосознания личности такого уровня развития, когда человек способен стать тем, кем он может быть по своим потенциальным задаткам.
Управление воспитанием предполагает включение воспитуемых в каждую из названных выше сфер жизнедеятельности, в которых они самоактуализируются как личности. Под самоактуализацией понимают живое бескорыстное переживание жизни с полным сосредоточением и погруженностью в нее, с постоянными выборами в ней. Самоактуализация – это не только конечное состояние личности как существа активного, но и постоянно осуществляющееся проявление личностью своих возможностей и способностей.
Как отмечалось выше, важнейшей сферой жизнедеятельности человека, механизмом и условием его самореализации является учебно-познавательная деятельность или образование как процесс обучения и воспитания. Процесс получения образования, самообразование и самовоспитание, повышение квалификации, профессиональное самообразование, – это процессы, в которые личность включена в течение всей жизни и сущность которых необходимо знать любому человеку, жаждущему успехов в жизнедеятельности и признания в обществе.
В предыдущих разделах процессу образования и составляющим его компонентам обучению, воспитанию и социализации было уделено много внимания. Поэтому далее мы остановимся на таких сферах жизнедеятельности личности в школьные и студенческие годы, как общение и игра.
Выше отмечалось, что гармоничное развитие растущей личности в школьные и студенческие годы невозможно вне ведущих типов деятельности – познания, игры, творческой и трудовой деятельности общения.
Управление процессом воспитания личности предполагает включение ее в различную деятельность, сущность которой может определяться по параметрам «повседневности» – «событийности».
В философии «повседневность» рассматривается как своего рода критерий, который определяет границы добра и зла, истины и лжи, прекрасного и безобразного. Именно повседневность профессиональной и школьной (вузовской) жизни, включая работу транспорта, магазинов и других объектов социальной сферы, а также средств массовой информации составляют основу правопорядка, познания, жизнедеятельности учащейся молодежи в целом. Осваивая системы повседневности, личность включается в жизнедеятельность, развивает познавательные и ценностные аспекты самосознания. Однако повседневность школьной (вузовской) жизни может вызвать у учащегося (студента) эффект отчуждения от школы (вуза), познания или образования в целом. В определениях этого периода жизни человека встречаются такие, как «школение», «испытание школой», «дорога смирения, длиною в десять лет» (о десятилетней средней школе), «существование вне жизни, но внутри некоторого иллюзорного мира», «школьное состояние души, когда все высшие способности – выражение творчества, воображения – уступают место каким-то другим, полуживотным способностям – произносить звуки независимо от воображения, считать числа сряду… одним словом способность подавлять все высшие способности для развития только тех, которые совпадают со школьным состоянием – страха, напряжения, памяти и внимания». (Л. Н. Толстой)
Уровень повседневности задается содержанием деятельности всех подструктур школы (вуза): учебных классов, различных секций, кружков, студий, общественных организаций, трудовых объединений. Участие в деятельности каждой из них обогащает самосознание и актуализирует взаимодействие субъектов этих деятельностей. Организация повседневной жизнедеятельности обучающихся в школе (вузе) должны являться по своей сути практикумом обогащения культуры жизнедеятельности, здорового образа жизни растущей личности.
Событийность отражает наиболее значимые, запоминающиеся события в жизни человека, семьи, народа, государства. Эмоциональная насыщенность жизни человека через включение в значимые события, праздничность, романтика, мажор, юмор, игра – это необходимые составляющие полноценной самореализации человека.
Можно заключить, что педагогика это наука о мере, т.к. эффективное управление развитием личности в школе (вузе) требует определения меры в повседневных воспитательных воздействиях и событийных делах учреждения образования.
Полноценное развитие личности невозможно как без упорядоченности ее жизнедеятельности, так и без «зон неупорядоченности», дающих личности простор для неожиданностей, непредсказуемых ситуаций, творческих находок. Это противоречие в реальной жизнедеятельности школы (вуза) разрешается на уровне диалектики традиционных (форм, временных промежутков) и инновационных решений (содержание, методы проведения).
К традиционным формам воспитательной работы можно отнести такие мероприятия, как «День знаний», «Вечер встречи выпускников» и др., которые выполняют в школе (вузе) функции «ключевых дел», «воспитательных комплексов», создающих реальные возможности для включения каждого учащегося (студента) в их подготовку и проведение, обеспечивают возможность личного взаимодействия на творческом уровне.
Выход за рамки повседневности обеспечивает игровая деятельность (интеллектуальные турниры, аукционы знаний, познавательные игры-праздники). В процессе становления личности игра выполняет компенсаторную функцию и позволяет человеку реализовать себя в воображаемых, идеальных ролях, образах.
В связи с тем, что термин «игра» получил широкое распространение («политические игры», «игры мускулов», «игра на нервах» и т.д.), уточним понимание и толкование игры с педагогических позиций.
Сущность игры заключается в том, что она не есть обычная, реальная жизнь, а условность, специфически входящая в реальную жизнь. Специфичность ее в том, что игра – это свободное проявление человеческой деятельности: игра не может быть навязана физически или морально. Цели, которые преследует игра, лежат вне непосредственных материальных интересов.
Как самостоятельный вид деятельности, игра наиболее полно представлена в жизнедеятельности ребенка. Она является для него стихийным воспитательным институтом, в котором он осваивает жизнь, приобретает знания и опыт, навыки общения, стимулы к развитию фантазии и творческого мышления.
Функции игры в жизнедеятельности человека разнообразны:
Классифицируют игры по множеству признаков:
Каждой игре соответствуют свои правила и условия. Правила всегда четко очерчивают характер игры; они обычно неизменны и всегда соблюдаются по отношению к данной игре (например, КВН, брейн-ринг, шахматы, футбол и др.)
Условия – произвольны, ситуативны. Участники игры «сговариваются» относительно того, как все будет происходить: например, сколько будет команд, сколько и какие конкурсы будут включены в содержание игры, как будут оцениваться результаты. Можно сказать, что условия – это те же правила, но только временные. Вместе с тем к педагогическим играм предъявляются следующие требования:
Игры, используемые в обучении, бывают ролевыми, имитационными, деловыми, организационно-деятельностными. В каждой их них участники выполняют различные функции и выступают в различных ролях. Игры помогают сблизить учебную и практическую деятельность обучающихся. Школьник (студент), сообразуясь с характером своей роли и ее функциями в реальной жизнедеятельности, должен принимать практические решения. Нередко их необходимо принимать в конфликтной ситуации, заложенной в самом содержании игры. Многие игры требуют принятия коллективных решений, что упражняет их участников в развитии коммуникативных способностей, обогащает опыт работы в группе через сотрудничество, воспитывает культуру несогласия.
Игры, используемые в учебном процессе, упражняют учащихся в применении полученных знаний в практической жизнедеятельности. Так, ролевая игра «Пресс-конференция на тему «Система образования Республики Беларусь и тенденции ее совершенствования»» предполагает исполнителей следующих ролей: министр образования, его заместители, ректоры вузов, директора гимназий, лицеев, колледжей, общеобразовательных школ, представители прессы. Каждый из участников игры «ведет» свою роль, опираясь на знание «Закона об образовании Республики Беларусь» и тех проблем, которые волнуют общественность страны.
Педагогическая ценность ролевых игр в том, что они будят фантазию, развивают различное ролевое поведение, стимулируют творческую активность, обогащают репертуар средств эмоционального самовыражения человека. Ролевые игры не носят сюжетного характера и произвольны в своих проявлениях. В них отсутствует непосредственная состязательность.
Игры соревновательного характера – это те, которые основаны на борьбе, столкновении, конкурентности. Чтобы соревновательность возникла, необходимо противопоставление позиций, людей, команд. Обязательный элемент соревновательных игр – судья или жюри, в обязанности которых входит следить за соблюдением правил и, если это предусмотрено, оценивать игру и определять победителя. Оценка результата и выбор победителя всегда скрывают в себе возможность конфликта как играющих и судей, так и болельщиков и судей. Поэтому она должна быть предельно объективной.
Еще один элемент соревновательных игр – награда победителям. Какой бы ни была награда, получение ее приятно. Приз венчает победителя. Требования к наградам:
В качестве приза могут быть номинации: «Самый эрудированный…, творческий …остроумный, энциклопедически образованный и др.», «Студент (учащийся) дня (недели и др.)…».
Значительное место в образовательном процессе вуза или института повышения квалификации занимают организационно-деятельностные игры (ОДИ)5.
Они зародились и проводятся с целью превратить деятельность в предмет целенаправленного осмысления. В дидактике ОДИ квалифицируются как активные методы (технологии) работы с деятельностью. В образовательном процессе они выполняют различные функции:
В образовании ОДИ являются местом коллективного проектирования и программирования новых образовательных практик. Основными моментами построения ОДИ являются: во-первых, определение и очерчивание идеальной действительности (исследуемого явления, модели) в образовании; во-вторых, воспроизведение и мысленное «проигрывание» заново этой действительности (явления, процесса, модели) на основе мыследеятельностных процедур; в-третьих, такое расчленение этой идеальной действительности, которое бы позволило воспроизводить основные содержательные функции опыта; в-четвертых, идеальная действительность должна представлять собой открытую конструктивно-развертываемую систему, из которой можно извлекать все новое и новое содержание.
В качестве примера приведем несколько видов ОДИ, послуживших основой для разработки технологий руководства и управления в образовательных учреждениях: «Выборы директора школы» (1987г.); «Европа XXI века в III тысячелетии (подготовка группы школьников к участию в конференции в г. Левене (Бельгия)» –1989г.; «Аттестация управленческих кадров» (2001г.) и др.
Игровая деятельность стимулирует самопознание личности, в частности, самонаблюдение, самоотношение, самооценку. Потребность совершенствовать знание о себе, помогающее адекватно адаптироваться к постоянно изменяющейся реальности, является условием развития самореализующейся личности. Эта проблема актуальна для человека в течение всей его жизни. Адекватная самооценка способностей, здоровья, работоспособности – условие гармоничного развития личности. Анализ своих психологических качеств и характеристик, сравнение себя с окружающими, другими обогащает опыт взаимодействия, воспитывает культуру общения. Поскольку самосознание формируется путем обобщения практических знаний о других людях, в игровой деятельности не трудно создавать реальные ситуации, побуждающие к осознанию «Я» как субъекта восприятия других. Например, «видят ли Другие меня командиром команды КВН?» «Разделяют ли Другие мое мнение обо мне?» «Если Другие видят меня иначе, чем это можно объяснить?»
Под общением принято понимать сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностью в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку совместной стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека.
Динамика и уровень развития школьников и студентов как субъектов жизнедеятельности в значительной мере определяется тем, как организовано их взаимодействие между собой, как обеспечивается взаимодействие с педагогами.
Рассмотрим типы общения и их роль в развитии личности. Материально-практический тип общения характеризует субъектов, объединенных общей целью в совместной деятельности. Содержание такого общения выливается, как правило, в материальный результат. Например, выполнение поручения коллектива при подготовке к вечеру отдыха, пресс-конференции. Смыслообразующим компонентом данного вида общения является готовность каждого из его участников к согласованным действиям, к сотрудничеству.
Духовно-информационный тип общения удовлетворяет потребность личности в такой духовной общности, осязаемым результатом которой является возрастание информации о Другом в процессе взаимного субъект-субъектного взаимодействия. Духовно-информационный уровень может пронизывать содержание материально-практического общения, но может протекать и вне сферы материальной деятельности. Важно, чтобы в образовательном учреждении (школе, вузе и др.) создавались условия для удовлетворения потребности в общении этого типа.
Духовно-практический тип общения удовлетворяет потребность человека в поведении, выводящим его из мира повседневности, обыденности. Ярким примером духовно-практического общения является поведение болельщиков на стадионе, на массовых праздниках. Доминирующим компонентом этого типа общения является взаимоприятие реакций на происходящее, следование определенным нормам и правилам поведения.
В правилах каждого из этих видов общения личность может актуализировать себя на двух уровнях: творческом и репродуктивном. Общение творческого уровня возникает в ситуациях неопределенности, когда проблема общения не может быть решена стереотипным образом и требует порождения новых операций, их соотношения.
В процессе взаимодействия люди своим внешним обликом, жестами, мимикой, поведением оказывают определенное влияние на намерения, чувства, состояния друг друга. Те характеристики поведения человека, которые воспринимаются зрением, слухом, иногда осязанием – называют внешним поведением человека. Под внутренним поведением понимают позицию человека по отношению к самому себе, систему его взглядов и ценностей, представлений о должном и красивом, непозволительном и безобразном.
В реальной жизнедеятельности, в характере общения с окружающими внешнее поведение отражает внутренние установки человека.
В теории поведения человека, разработанной П.М. Ершовым6, показано, что во внешнем поведении, т.е. в позе, жестах, мимике, все люди в основном ведут себя одинаково. Если усвоить сущность этих поведенческих позиций, можно научиться получать информацию о Другом, что поможет устанавливать нормальные межличностные отношения.
В бессловесных действиях (именно так называет П.М. Ершов жестикуляцию, позы, мимику человека) он выделяет «мобилизацию» и «вес».
Под «мобилизацией» понимается психологическая готовность к выполнению предстоящего взаимодействия с другим человеком. С физиологической точки зрения состояние мобилизации проявляется в «приятной напряженности» спины, во взгляде, обращенном на собеседника. П.М.Ершов выделяет 11 степеней мобилизации: от 0 до 10. Если нулевая мобилизация свидетельствует о максимальной психической расслабленности, которая бывает у человека во время сна, то мобилизация в 10 степени «говорит» о максимальном физическом и психическом напряжении человека. В этой степени мобилизации люди бывают лишь тогда, когда их жизни что-то угрожает или когда решаются жизненно важные для них вопросы.
В сфере делового общения наиболее приемлема окружающими «мобилизация 5», когда человек собран, подтянут и весь его облик «говорит» о готовности выслушать Другого или приступить к предстоящей деятельности.
Степень мобилизации «заразительна»: человек, по отношению к которому избрана расслабляющая мобилизация, тут же «старается ответить такой же мобилизацией». Зная свои «телесные ощущения», регулируя степени напряжения и отдыха психики, человек может регулировать характер взаимодействия с другими и на его основе устанавливать оптимальные отношения с окружающими.
Столь же значимым «бессловесным действием», по П.М.Ершову, является «вес» как индикатор эмоционального настроя и физического самочувствия.
Выделены три вида эмоциональных состояний и поведения людей:
«Тяжелый вес», который «вопиет» о невидимой тяжести, лежащей на плечах у человека. Такая позиция посылает окружающим поток отрицательных эмоций, вызывает у них тяжелые предчувствия, желание избежать взаимодействия с его «носителем». Разумеется, если на человека свалилось горе, его поза не может не отражать этой тяжести. Мы ведем речь о том, что «тяжелый вес» не показан как постоянная линия поведения.
«Легкий вес» – это состояние – антипод « тяжелому весу». Оно «оповещает» окружающих, что у человека все хорошо. Как правило, человек в таком состоянии идет легкой походкой, его движения естественны, грациозны. Он располагает к себе окружающих.
«Вес» как состояние человека проявляется в определенных соотношениях со степенью мобилизации: «легкий вес» с повышенной мобилизацией «дает» в результате линию поведения, которую определяют как «буйную радость»; в сочетании же с пониженной мобилизацией – малопродуктивную для взаимодействия линию поведения.
Третье эмоциональное состояние человека – «вес с достоинством» вызывает у окружающих положительные эмоции. Человек, эмоциональное состояние которого можно определить как «вес с достоинством», «посылает» бессловесную информацию окружающим о том, что он осознает свою значимость для Другого, что общение с ним будет плодотворным. В сочетании с пятой мобилизацией «вес с достоинством» адекватно отражает образ доброжелательного, энергичного человека, вызывающего к себе доверие и готового к взаимодействию.
Бессловесные действия человека воздействуют на подсознание Другого, «информируя» его о том, что сейчас будет сказано: доброжелательное приветствие, деликатный вопрос или резкое замечание и т.д.
Воспитанию у себя ансамбля «бессловесных действий», обеспечивающих установление оптимального общения с окружающими, помогают тренинги, широко представленные в книгах И.Козлова «Как относится к себе и людям», В.Каппони, Т.Новак из серии «Искусство быть»: «Сам себе психолог», «Сам себе взрослый, ребенок и родитель» и др.
Результаты самонаблюдений и наблюдений могут стать основой для овладения ассертивной техникой общения7. Ее суть состоит в том, что человек учится открыто заявлять о своих желаниях, требованиях; умеет сказать «нет», когда это нужно; владеет техниками правильного реагирования на определенную и неопределенную критику.
Владение лексическими стратегиями, позволяющими достичь ассертивности, развивается в практике повседневного общения. Например, технология «свободная информация» учит находить в словах собеседника ту информацию, что его интересует или кажется важной. Достигаемый эффект проявляется в способности преодолевать смущение в разговоре с незнакомым человеком и располагать его к разговору о нем самом. Технология «самораскрытия» учит самому признаваться как в положительных, так и отрицательных сторонах своего характера, поведения, стиля жизни, помогает поддерживать разговор и ослаблять манипуляции. Достигаемый эффект проявляется в умении раскрывать самого себя, избегать свойственного ранее ощущения непонимания, вины, беспокойства8.
Я.Л. Коломинский подчеркивает: «Реальный мир в значительной степени бессознательно строится на основе языковых норм языка… Мы видим, слышим, воспринимаем так или иначе те или другие явления главным образом благодаря тому, что языковые нормы нашего общества предполагают данную форму выражения»9.
К нормам русского, белорусского языков относится уважение к имени человека. Имя собственное – это не просто условный знак, к которому привык его носитель и окружающие его. Имя человека – это атрибут его человеческого достоинства. Процедура имянаречения у многих народов сопровождается сложными обрядами, процедурами. Поэтому первым правилом, которым следует руководствоваться в общении, может быть такое: «Бережно и внимательно относись к имени человека, с которым вступаешь в общение».
Речевая культура демонстрирует истинное лицо человека. Вы помните сказку А.С. Пушкина «Сказка о мертвой царевне и семи богатырях»? Молодую царевну сживает со свету злая мачеха-царица. Она велит Чернавке завести царевну в лесную глушь и погубить там. Но царевна чудом спаслась. Усталая, оборванная, она добралась до избы в лесу, в которой жило семь братьев-богатырей.
К речевому поведению предъявляются особые требования потому, что слова, которые мы произносим, часто приводят к конфликтам, неправильной интерпретации другим человеком словесного содержания.
П.М. Ершов утверждает, что наша речь состоит из 11 основных словесных воздействий10. Для каждого заинтересованного в продуктивном общении важно знать составные элементы речи и учитывать их значимость и воздействия на личность в повседневной жизнедеятельности. П.М. Ершов подчеркивает, что все основные способы словесных воздействий, кроме одного, объединяются в пары: приказывать – просить; объяснять – отделываться; узнавать – утверждать; удивлять – предупреждать; упрекать – хвалить; звать.
Рассмотрим их подробнее. Пара «приказывать – просить» адресуется воле нашего собеседника с целью добиться сиюминутного удовлетворения потребностей просящего или приказывающего. Но если мы апеллируем к воле другого человека, важно знать и понимать, что просьба и приказ по-разному воспринимаются собеседником. Приказ – это требование подчиниться воле приказывающего, что у многих может вызвать отрицательные эмоции. Выражение же просьбы вызывает меньшую негативную реакцию другой стороны. Следовательно, там, где это возможно, приказ лучше заменить просьбой. Приказ же уместен лишь там и тогда, где и когда он является единственно возможным условием совместной деятельности.
Словесные воздействие «объяснять – отделываться» адресуются к интеллекту собеседника. Если мы хотим быть понятыми другой стороной, необходимо «вглядываться» в глаза собеседника, следить, как он воспринимает наше объяснение, не потерял ли к нему интерес. Объяснение – это своеобразная «вербовка единомышленников на свою сторону». В житейских ситуациях объяснение осуществляется в повышенном эмоциональном состоянии, что может восприниматься как упреки, обиды на слушающего, агрессия против него. Содержание объясняемого уходит на второстепенный план или вообще не воспринимается партнером по общению. Общение в этом случае цели не достигает и является непродуктивным.
Такая же картина складывается и в тех ситуациях, когда вместо объяснения собеседник «отделывается» от него. В данном случае отрицательные эмоции возникают у спрашивающего: он чувствует себя мешающим, тем, кого не хотят слушать, видеть. Поэтому важно помнить, что «объяснение – отделыванье», адресованное интеллекту человека, должно осуществляться спокойно и аргументировано, тогда у нас больше шансов быть адекватно воспринятыми и понятыми нашим собеседником.
Деструктивным или продуктивным общение может быть и в зависимости от речевого поведения при пользовании глаголами «узнавать – утверждать». Словесные действия, выражаемые этими глаголами, адресуются памяти собеседника. Но если в основе узнавания лежит стремление что-то извлечь из памяти собеседника, то в основе утверждения – что-то в ней утвердить. В основе узнавания, которое не может обидеть собеседника, лежит точно сформулированный вопрос, отражающий подлинный интерес к собеседнику. Например: «Мне интересно знать, почему…», «Я хочу подробнее узнать…», «Мне очень надо знать…» Эти вопросы воспринимаются другой стороной адекватно и стимулируют работу памяти.
В повседневном общении мы часто слышим вопросы, которые по сути своей не являются действиями, направленными на узнавание. Вот пример: «Почему Вы постоянно опаздываете?» Цель такого вопроса – не узнать что-либо, а сделать замечание, продемонстрировать свое негативное отношение к человеку. Если в своем взаимодействии с другим человеком мы хотим вложить в его память определенную информацию, т.е. «утверждать» что-либо, важно позаботиться, чтобы объем информации не был слишком большим: иначе запоминание не состоится.
Продуктивным общение людей при осуществлении словесных воздействий «узнавать» – «утверждать» может быть при условии, что каждый из них знает, чего он хочет и как ему сейчас надо поступить.
Адресатом воздействия «удивлять» – «предупреждать» является воображение человека. Продуктивное общение в такой ситуации разворачивается на эмоциональном фоне. При этом важно желание одного человека обогатить личность другого приятными и полезными приемами и средствами. Исключаются ложь, запугивание.
Словесные действия «упрекать» – «хвалить» адресуются эмоционально-нравственной сфере личности. Поэтому продуктивность общения зависит от общего тонуса и настроения участников общения. Слова похвалы, сказанные искренне и с желанием порадовать человека, способны изменить его настроение и поведение. Это же относится и к упрекам. Непродуктивным общение становится в тех случаях, когда человек не умеет искренне и по существу повысить настроение другому. Таким же непродуктивным оно становится и в тех случаях, когда другой не умеет правильно воспринять и оценить действия человека, стремящегося изменить в лучшую сторону самочувствие других.
Особняком стоит словесное воздействие «звать». Оно призвано привлечь и активизировать внимание другого (других) к зовущему. В обращении к другому содержится большое количество информации, задающей тон всему последующему общению. Обратившись к человеку, можно выразить недовольство или восхищение, настроить на предстоящее общение или охладить желание общаться.
Неплодотворным может оказаться общение и в том случае, когда человек, положительно относящийся к окружающим, не владеет техниками продуктивного общения. Это невладение обнаруживается в ограниченном речевом коде человека.
Существуют лингвистические технологии, которые позволяют людям изменить к лучшему стиль своих взаимоотношений с окружающими, ввести самоконтроль в процессе общения с другими людьми. Освоив особый язык, человек может начать не только говорить по-другому, но и видеть события по-другому, иначе их понимать и реагировать на них11. В основе таких продуктивных технологий лежит прием использования образов Волка и Жирафа, олицетворяющих противоположные жизненные стратегии.
Язык «Волка» – это язык агрессии, насилия, принуждения, требования. Он доминирует в среде, перенасыщенной стрессами, конфликтами, неуважением к собеседнику. Язык «Волка» используется теми, кто не осознает, что ему вообще надо. Поэтому он не может выразить свои пожелания, просьбы к окружающим. Как правило, эти просьбы не встречают отклика у людей. Поэтому «Волк» считает, что более результативна стратегия насилия, агрессии, приказа, команды типа: «ты должен», «ты обязан». «Волк» понимает, что в силу его агрессии, сосредоточенности на своих интересах и желаниях, он никому неинтересен. Его внутренний мир обеднен им же самим. Собственное творчество у него не развито, поэтому он заставляет выполнять требования, разработанные другими. Ограничив средства своего общения угрозами и приказами, «Волк» живет просто.
«Жираф» же, напротив, всегда имеет свою точку зрения. Он отвергает насилие над другими. Его способ самоутверждения – ненасильственное убеждение, предполагающее глубокое понимание собеседника. «Жираф» уверен, что «Волков» среди людей нет. Он стремится со всеми жить в мире, уверен, что есть слова, которые надо говорить, и слова, которых говорить не надо. Он взвешивает каждое слово, размышляет над своими словами и анализирует реакцию на каждое из них своего собеседника.
Различны не только язык «Волка» и «Жирафа». Различны их жизненные стратегии. Цель «Волка» – достижение цели кратчайшим путем, любыми средствами. Для «Жирафа» цель не может быть оправданием средство ее достижения. Овладеть языком «Жирафа» можно каждому. Для этого важно научиться находить новые стороны и качества в отношениях с близкими и друзьями, коллегами и одноклассниками, однокурсниками, видеть новые системы ценностей в повседневной жизни и отражать их в своей речи.
Литература
1 Ведущие потребности – это те, от удовлетворения которых в наибольшей мере зависит развитие личности, ее самореализация.
2 Андреева Г.Н., Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989. – С. 13.
3 Субъект – обладающий самосознанием, рефлексией, способный к целеполаганию и сознательной активности, а также обладающий определенной свободой выбора.
4 Воловик А.Ф., Воловик В.А. Педагогика досуга: Учебник. – М.: Флинта. Московский психолого-социальный институт. – С. 170-171.
5 Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры и развитие образования (технология прорыва в будущее). – М.:Независимый Методологический Университет, 1992. – С.27-28.
6 Ершов П.М. Технология актерского искусства. М., 1992.
7 Ассертивный (от франц.) – утверждающий, но не доказывающий правомерности.
8 См. Мануэль Дж.Смит. Тренинг уверенности в себе: Пер. с англ. СПб.: ООО «Речь», 2000. – С. 241, 242.
9 Коломинский Я.Л. Беседы о тайнах психики: Для ст. шк. возраста. – Мн.: «Юнацтва», 1990. – С. 171.
10 Под словесным воздействием понимается целенаправленный процесс движения информации от одного участника общения к другому.
11 Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.-практич. пособие для учителей и классн. руководит. – Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 2001. – С. 142-147.
PAGE \* MERGEFORMAT 1