Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Тема: Педагогика как общественная наука.
Каждая наука как одна из форм человеческого сознания имеет свою историю и достаточно определенный аспект природных и общественных явлений, которые она изучает. Педагогическая отрасль знаний признается самой древней и неотделимой от развития общества. Развитие общества, его культуры, социального опыта стало возможным лишь потому, что в любые времена старшее поколение находило способы передачи накопленного жизненного опыта новому поколению людей. Передача опыта от старшего поколения и активное его усвоение молодым поколением и составляет суть самого воспитания как основы совершенствования общества. Каждое новое поколение, вступающее в жизнь, должно овладеть производственным, социальным и духовным опытом предков. Уже первобытные люди передавали свой жизненный опыт младшему поколению. Существовали специальные заведения — «дома молодежи», где человек, свободный от других функций в общине, занимался воспитанием детей. В период рабовладельческого строя воспитание выделяется в особую функцию общества.
В древней Греции педагогом называли раба, который брал за руку ребенка своего господина и сопровождал его в школу. Впоследствии слово «педагогика» стало употребляться в общем смысле — им называли людей, которые занимались обучением и воспитанием детей. Постепенное накопление знаний о процессе воспитания привело к возникновению особой науки — педагогики. Она впервые была вычленена из системы философских знаний в начале ХVII века и обязана своему оформлению выдающемуся чешскому педагогу Яну Амосу Коменскому.
Педагогика — наука о воспитании человека. Развиваясь первоначально как наука о воспитании детей, сегодня она стала наукой о закономерностях, принципах воспитания человека на различных возрастных этапах его развития. Такая трактовка педагогики особенно актуальна теперь, когда в нашей стране создается система непрерывного образования, включающая все звенья, — от дошкольных учреждений до многообразия форм общего, профессионального образования и повышения квалификации работающих. Иногда педагогика рассматривается как искусство и представляется рядом авторов как искусство воспитания детей. То, что касается практического аспекта воспитательной деятельности, который требует от педагога своего собственного стиля в применении воспитательных средств, методов, приемов, форм и др. и находит выражение в профессиональном умении и мастерстве, — это область искусства в воспитании. Но теоретический аспект воспитания является предметом научно-педагогического исследования. Для определения педагогики как науки важно установить ряд факторов, которые характеризуют ее как и любую другую науку.
1. Наука педагогика имеет свой предмет исследования — воспитание.
2. Объектом познания в педагогике является ребенок.
З. Наука возникла из практической потребности общества в изучении, обобщении и передаче ранее накопленных исторических ценностей.
4. Педагогическая наука изучает законы образования и Воспитания. Она обобщает различные факты, устанавливает причины и связи между явлениями, прогнозирует события, отвечает на вопросы, почему и какие изменения происходят в развитии человека под влиянием обучения и воспитания.
5. для изучения своего предмета исследования наука педагогика использует методы научного исследования (анкетирование, наблюдение, метод тестов, интервьюирование, метод изучения школьной документации, беседу, эксперимент и др.)
6. Как и любая наука, педагогика имеет свои основные категории (воспитание, обучение, образование). Категории, в отличие от понятий, характеризуют наиболее существенные свойства педагогических объектов.
В педагогике понятие «воспитание» употребляется в широком и узком смысле слова. Когда говорим о воспитании в узком смысле слова, то отождествляем его с воспитательной работой в школе, то есть представляем его как целенаправленный и организованный процесс со стороны учителя. В этом смысле воспитание — это целенаправленный процесс организации жизнедеятельности школьников. А в широком смысле слова воспитание предполагает социальный процесс, где становление и развитие личности происходит под воздействием всей совокупности объективных и субъективных факторов. Итак, воспитание происходит под влиянием целенаправленных и стихийных факторов. Весьма образно по этому поводу писал А.С. Макаренко: «Воспитывает каждый квадратный сантиметр площади». Н.К. Крупская отмечала, что человека воспитывает жизнь и все, что его окружает. Поэтому когда мы говорим о воспитании в широком смысле слова, то имеем в виду семейное воспитание, окружающую ученика среду, социальную среду; улицу, где он проводит время, события, которые он переживает, и др.
Обучение — это двусторонний процесс. Это совместная деятельность учителя и учащегося, когда первый передает свои знания и руководит процессом обучения, а второй (ученик) учится, то есть усваивает знания и вырабатывает на их основе умения и навыки. Учитель осуществляет деятельность преподавания, а ученик — деятельность учения. Таким образом, обучение представляет собой деятельность преподавания и учения. В процессе обучения ученик усваивает знания, формирует мировоззрение и развивает свои способности.
Образование — результат обучения. В буквальном смысле слова означает некую завершенность воспитания в с определенной возрастной ступенью, формированием образа, своего «Я». Это усвоение опыта человеческой деятельности в виде системы научных знаний, умений, навыков.
7. Как и всякая наука, педагогика имеет методологическую основу. Это важнейший фактор развития педагогической теории с древнейших времен. Все знания и законы развития природы, человека, общества, познания с давних времен аккумулировались в философии. Это и дает ей право служить методологической основой всех наук, в том числе и педагогики. Будучи долгое время частью науки философии, педагогика развивалась и продолжает развиваться под влиянием основных философских концепций. Недаром антропология педагогической мысли связана с именами крупных древнегреческих философов Сократ (496-399 гг. до н.э.), Платон (427—347 гг. до н.э.), Аристотель (348—322 гг. до н.э.), Демокрит (460—370 гг. до н.э.) и др. В их трудах глубоко разработаны важнейшие идеи, связанные с воспитанием и развитием человека. Долгое время произведение Марка Квинтилиана (35—96 гг. до н.э.). Образование оратора служило основной книгой по педагогике.
Под методологией науки понимается совокупность исходных философских идей, которые лежат в основе изучения природных или общественных явлений, которые решающим образом влияют на теоретическую интерпретацию этих явлений. Кроме того, методологическая функция философии по отношению к любой науке, в том числе и педагогике, проявляется в том, что она разрабатывает систему общих принципов и способов научного познания.
Появление воспитания как преднамеренной, целеустремленной деятельности людей относится к возникновению человеческого общества. Исследования историков, этнографов, экономистов и представителей других наук обнаружили поразительную ловкость и искусность в добывании пищи путем охоты и рыболовства, в строительстве жилищ. Очевидно огромное стремление передать этот опыт старших подрастающему поколению, причем сделать это можно было только путем приобщения детей к практической деятельности взрослых.
Воспитание в животном мире основано на инстинктивных действиях и подражании во имя сохранения биологического вида. В человеческом обществе воспитание представляет собой сознательную передачу подрастающему поколению усвоенного социального опыта, накопленных знаний и трудовых умений. В животном мире в силу биологической неприспособленности к жизни, происходит собирательство того, что есть в природе, а люди уже производят материальные блага. Только это дает возможность новому поколению включиться в производственную и общественную жизнь. Даже примитивное орудие труда выражало собой материализацию опыта деятельности человека. Конструкция орудия труда подсказала, как нужно с ним обращаться и для чего его использовать, то есть зафиксирован был сам способ действия. Были сделаны первые шаги в создании специфических социальных средств передачи Опыта, что положено в основу создания культуры общества. Путем подражания и дополнительного эксперимента, то есть путем проб и ошибок старшее поколение стремилось не столько передать производственный опыт, сколько стимулировало соответствующую деятельность. С Возникновением человеческого общества появляется и воспитание, которое становится неотъемлемой его жизненной функцией на всех этапах развития. В любом обществе, Независимо от уровня его социальной культуры, существует воспитание. А вот цели, содержание, характер, методы, средства и формы воспитания обуславливаются системой производительных сил, производственными Отношениями и уровнем развития культуры данного общества.
Ретроспективный анализ и археологические данные показывают, что воспитание связано с уровнем развития общества. В родовой общине воспитание не отделялось от труда и осуществлялось непосредственно в процессе трудовой деятельности. По мере развития труда и усложнения его функций воспитание становилось более многообразным. Основной целью воспитания было выживание рода, а содержание воспитания определялось видами человеческой деятельности. В отсутствие языка, знаковой системы, речи и средств трансляции опыта сам акт поведения взрослых служил средством передачи опыта. Обряды, ритуалы, игры служили формой воспитания, информация передавалась посредством имитации самой деятельности. Эта деятельность демонстрировалась старшими. Обряды и ритуалы как форма воспитания исполняли роль репетиции, тренинга участников предстоящей деятельности. Становление воспитания привело в итоге к тому, что оно оформилось в человеческом обществе в самостоятельную деятельность со всеми присущими ему элементами целью, содержанием, формами, средствами, методами, характерами воспитания.
Поскольку воспитание служило способом передачи социального опыта, культуры общества, то с развитием общества, накоплением знаний в нем, преобразованием жизнедеятельности людей воспитание как социальная категория изменяется, а также видоизменяются все характеристики самого этого процесса. Это можно проследить, если детально рассмотреть развитие воспитания в различные исторические эпохи (рабовладельческое общество, феодальное и буржуазное общество), а вместе с тем и проследить, как развивается педагогическая.
Суть самого процесса воспитания сводится к передаче общественного опыта. Воспитание готовит человека к жизни, труду, передает ему производственно-трудовой опыт, духовные богатства, накопленные в прошлом. В процессе воспитания происходит целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для усвоения новым поколением общественно-исторического опыта. Происходит процесс социализации личности, адаптация его к конкретной социокультурной среде, но вместе с тем идет дальнейшее совершенствование исторического общества, культуры общества, так как ребенок не только усваивает одно из многочисленных направлений культуры, но и совершенствует его. Ключевая проблема педагогической науки — развитие личности. В процессе своей жизни ребенок социализируется благодаря влиянию на него социальных групп, с которыми он общается и развивается. Человек становится продуктом общественной жизни, социальных отношений. Основная функция личности в процессе воспитания — творческое освоение общественного опыта и включение человека в систему общественных отношений. В этом случае и происходят качественные процессы преобразования человека. В силу своей природной активности личность сохраняет и развивает тенденцию к автономии, независимости, свободе, формированию собственной позиции, неповторимой индивидуальности. Как следствие этой тенденции происходит адаптация человека к существующей социальной системе, развитие и преобразование ее и самого общества.
Вот и сегодня, когда идет процесс переустройства общества, мы говорим о воспитании, педагогике в условиях общественных перемен. Будущее любого общества зависит от уровня образованности подрастающего поколения. В Древнем Риме сам император назначал учителя в государстве. Еще Гельвеций, французский просветитель, писал о том, что воспитание всемогуще. Так уж исторически сложилось, что наука педагогика связана со школой, и сегодня ее состояние оценивают положением дел в школе. Острые неурядицы нашего общества болезненно отражаются на ситуацию в школе: продолжает падать интерес к учению, особенно осложняется работа с подростками и старшеклассниками, резко падает качество успеваемости, отсутствуют идеалы в воспитании. В то же время продолжается рост детской преступности, аморальных поступков, наркомании, огульное очернение всего прошлого в истории нашей страны, расслоение среди детей и другие отрицательные явления, которые осложняют процесс воспитания, характеризуют очевидный его кризис.
Эти недостатки школы, промахи в воспитании и работе школ многие считают следствием отставания науки педагогики, ее консерватизма, оторванности от учебно-воспитательной практики. Вместе с тем в педагогических исследованиях разрешены многие проблемы, однако они до сих пор не востребованы учителями школ. Статистика сегодня утверждает, что .каждый второй педагог не изучает методическую литературу по предмету, 70% не интересуются вопросами психологии и педагогики и только 1% учителей занимается исследовательской работой, разработкой авторских программ, курсов и методика. Творческие находки учителей, их опыт не встречают широкого распространения в школьной практике. Наука педагогика не может нейтрализовать негативные общественные явления.
Общество сегодня решает вопрос политического и экономического устройства. Каково же место школы в сегодняшнем обществе? Школа должна быть нацелена на будущее общества. От того, какова школа, как она работает, какую главную цель осуществляет, — во многом зависит будущее общества. Вот поэтому наука педагогика должна разрешить основные вопросы:
• помочь школе сформировать личность рачительного хозяина, хозяина бережливого, расчетливого, предприимчивого;
• школа должна заняться воспитанием субъекта рыночной экономики, восстановить психологию рыночной среды, свободного предпринимательства, собственника. Наша молодежь должна приучиться за все платить, преодолеть безделье, понять, что доступность вещей пропорциональна труду, уму, предприимчивости;
• осуществлять экономическое просвещение школьников, которое должно сочетаться с производительным трудом;
• воссоздать национальный характер культуры; образованность должна носить многонациональный характер;
• наука педагогика должна разработать содержание общего среднего образования на основе базовых знаний как фундамента дальнейшего непрерывного образования;
• сделать так, чтобы школа востребовала научные разработки в педагогике и психологии;
создать в РАО банк данных по проблемам школы и науки;
• осуществить поиски методов обучения с помощью компьютеров и организовать личностно- ориентированное обучение;
• приступить к интеграции исследований в области воспитания и обучения всех стран;
• совершенствовать подготовку учителя-профессионала;
• осуществить практическую направленность педагогических исследований.
Как науке о воспитании человека педагогике свойствен ряд функций: научно-теоретическая, практическая и прогностическая. В свое содержание педагогика включает важнейшие научно-педагогические идеи (идея гуманизации образования, идея педагогики сотрудничества, идея связи обучения с жизнью и др.); научные теории — теория развивающего обучения, теория развития личности, теория отбора содержания образования, теория системы воспитания и др. Педагогика изучает закономерности развития и воспитания, закономерности процесса обучения. Теоретическая функция науки педагогики реализуется в том случае, когда дается оценка того или иного опыта деятельности учителей, учительских коллективов, описывается передовой новаторский опыт.
Однако, развиваясь в теоретическом плане, педагогика, как и всякая другая наука, служит практике совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе. Предусматривается разработка научной информации на методическом уровне с целью ее широкого внедрения в педагогический процесс. Внедряются методические рекомендации по применению на практике конкретных теорий. Ученые-исследователи разрабатывали конкретные рекомендации по внедрению теории развивающего обучения, создавали учебные пособия для учителей и учащихся по теории коллективного творческого воспитания, развитию одаренных детей и др. Учеными разрабатывались общедидактические требования и рекомендации к проведению современного урока, предъявлялись различные виды самостоятельных работ для учащихся, тщательно отрабатывались до уровня практического внедрения методики проблемного и компьютерного обучения, составлялись программы обучения для компьютера и др. Одной из эффективных форм реализации практической функции педагогической науки служит создание передовых технологий обучения и воспитания, которые особенно привлекают сегодня внимание учителей. Технология представляется в виде четкой инструкция, графиков, чертежей, схем, которые обеспечивают высокое качество организации учебновоспитательного процесса.
Как и любой науке, педагогике свойственно прогнозирование. Функция прогнозирования включает в себя специальное научное исследование, которое на основе анализа тенденции развития общества, его культуры, экономики, политики прогнозирует школу будущего, то есть сама школа является объектом педагогического прогнозирования. На основе прогнозирования создаются модели преобразования педагогических процессов. Объектами прогнозирования могут быть и теории, которые в перспективе можно применить в практической деятельности. Итак, у каждой функции педагогической науки есть свое особое и специфическое назначение.
Человечество выжило, окрепло и достигло современного уровня благодаря воспитанию, благодаря тому, что созданный предшествующими поколениями опыт использовался и совершенствовался последующим поколением. История развития общества убедительно показывает случаи, когда опыт терялся, воспитание замедлялось, а люди в результате оказывались отброшенными в своем развитии далеко назад. Утрачивалось много времени, чтобы заново восстановить потерянные звенья культуры. Но, с другой стороны, исторический процесс развития общества неопровержимо доказывает, что значительных успехов добивались В своем развитии народы, у которых был хорошо отрегулирован механизм воспитания. Воспитание возникло в человеческом обществе и стало неотъемлемой частью его жизни и развития. Многочисленные ученые-философы устанавливают объективные связи между воспитанием и уровнем развития Производительных сил общества. В 70-х и в начале 80-х годов западный мир вступил в Полосу Обостряющегося экономического Кризиса, который сопровождался крупными сокращениями расходов на социальные нужды, в том числе и на образование. В этот период многочисленные теории подчеркивали, что периоды оживления экономики и улучшения благосостояния людей в обществе напрямую связаны с их образованием. Воспитание воздействует на развитие общества, его прогресс, в свою очередь развитое общество Предоставляет огромные возможности для воспитания. Было бы ошибкой не признать тот факт, что воспитание оказывает влияние на социальные преобразования в обществе. Теоретические и Практические работы, посвященные проблеме взаимосвязи воспитания и общества, отмечают, что у образования большое будущее, так как оно способно преобразовать общество.
Об уровне развития любой науки судят по степени ее дифференцированности и по многообразию связей с другими науками.
В систему педагогических наук входят следующие науки:
• общая педагогика, исследующая основные закономерности процесса воспитания, обучения и развития;
• возрастная педагогика, которая представлена преддошкольной педагогикой, дошкольной педагогикой и педагогикой школы. К тому же различают Педагогику среднего образования и педагогику высшей школы. Эти направления в педагогике изучают особенности воспитания на различных возрастных этапах;
специальная педагогика (дефектология) распадается на ряд отраслей: сурдопедагогика (образование глухих и плохослышащих детей), тифлопедагогика (образование слепых и плоховидящих), олигофренопедагогика (образование умственно отсталых), логопедия (обучение детей с расстройством речи);
• история педагогики изучает развитие педагогических идей, мыслей и практики воспитания в различные исторические эпохи;
• частные дидактики (методики), изучающие методики преподавания различных дисциплин на основе общих законов и закономерностей обучения (методика математики, физики, русского языка, истории и др.);
• профессиональная педагогика осуществляет развитие личности рабочего человека. Она изучает закономерности, принципы, технологии воспитания и образования человека, ориентированного на конкретную профессиональную деятельность;
• сравнительная педагогика, исследующая закономерности функционирования и развития систем образования и воспитания в различных странах путем сопоставления и нахождения сходства и различия в них;
• социальная педагогика занимается изучением и разработкой области внешкольного образования и воспитания детей и взрослых. Различные социальные институты воспитания (клубы, музыкальные и художественные школы, спортивные секции, театральные и музыкальные студии, изостудии) служат средством развития культуры, передачи специальных знаний, развитию творческих способностей детей, применению полученных знаний на практике;
• исправительно-трудовая педагогика содержит теоретические обоснования и разработку практики перевоспитания лиц, находящихся в заключении за совершение преступлений.
За последние годы интенсивно развиваются новые направления в педагогике:
• военная педагогика;
• музыкальная педагогика;
• инженерная педагогика;
• педагогика семейного воспитания (родительская педагогика);
• педагогика детских и юношеских организаций
• педагогика наставничества;
• валеология.
Педагогика, как и любая наука, развивается в тесной взаимосвязи с другими науками, так как объект науки педагогики — ребенок — служит объектом ряда других наук физиологии, психологии, социологии. Человек, его сфера жизни, среда и условия развития интересуют педагогов профессионально, со всех сторон, в целях эффективного и глубокого изучения своего предмета исследования, то есть во всех его связях. У других социальных наук, имеющих совершенно другой предмет исследования, есть немало точек соприкосновения с педагогикой каждая из них изучает человека в определенном плане. Отмечая специфичность предмета педагогики, следует подчеркнуть, что педагогика по своей сути интегративная наука, призванная объединить данные не только социально-гуманитарных, но и естественных наук, связанных с познанием человека.
Педагогика тесно связана с физиологией, которая изучает природу физического развития человека, закономерности жизнедеятельности организма в целом, функционирование его отдельных частей, Знание закономерностей функционирования системы высшей нервной деятельности позволяет педагогике моделировать развивающее обучение, контролировать технологии учебно-воспитательного процесса, обеспечивать оптимальность целостного педагогического процесса.
Педагогика развивается в органичном единстве с психологией. Обе эти науки имеют общий объект изучения — развивающегося человека, но каждый имеет свой предмет исследования. Психология изучает закономерности и механизмы развития психических процессов и личных свойств человека, разрабатывает законы управления развитием личности. Воспитание и обучение человека основано на развитии психики человека (мышление, представление, память, воображение, деятельность и т .д.). Многие методы научного исследования психологии успешно применяются в педагогике и решают собственные педагогические проблемы. Педагогика пользуется психологическими знаниями для описания и объяснения фактов, явлений учебно-воспитательного процесса. Педагогика исследует процесс целенаправленного преобразования свойств, состояний человека, процесс воспитания личности.
Педагогика тесно связана с науками, изучающими ребенка как индивида (биология, анатомия, антропология и медицина). Проблема соотношения природных и социальных факторов развития человека как одна из центральных для педагогики неизбежно приводит к связи педагогики с экологией и антропологией, которые рассматривают физические, природные условия и возможности человека во всей его многомерности.
Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной педагогики, предметом которой является образование детей, имеющих приобретенные или врожденные отклонения в развитии. Коррекционная педагогика разрабатывает совместно с медициной многоуровневую, дифференцированную программу коррекции отклонений в воспитании, тщательно анализирует причины этих отклонений и находит систему средств, с помощью которых достигается значительный эффект процесса социализации личности.
Развитие педагогики тесно связано с науками, изучающими человека в обществе, в системе его социальных отношений. Поэтому устанавливаются устойчивые взаимоотношения с социологией, экономикой, культурологией, политологией и другими социальными науками.
Отношения между педагогикой и экономическими науками наиболее значительны, так как экономическая политика государства во все времена была необходимым условием образования общества.
Традиционной считается связь с социологией и культурологией, поскольку общество дает своеобразный заказ системе воспитания, предъявляет свои требования к уровню образованности людей, разрешает проблемы адаптации человека к конкретным социальным условиям. Педагогика ищет пути решения вечных проблем — успешность процесса социализации личности. Социализация личности с учетом ее индивидуальных возможностей и природных особенностей связана с процессом совершенствования общества, развития его культуры, ценностей.
Образовательная политика всегда являлась отражением идеологии господствующих классов и партий в обществе. В силу этого она неразрывно связана с политологией. Однако наука педагогика стремится выявить условия и на основе их создать механизм становления субъекта политического сознания, возможность усвоения политических установок общества.
Взаимодействие с различными социальными науками позволяет педагогике более четко сформулировать цель, ‘задачи, содержание, формы и методы воспитания.
Связь с наукой математикой так же неизбежна, как и с другими науками. Определяя критерии эффективности, оптимальности обучения, наука педагогика не может обойтись без математики. Многие явления учебно-воспитательного процесса носят вероятностный характер, что требует применения к ним теории математической статистики. Особенно явно проявляется связь педагогики и математики при обработке анкет, сочинений, наблюдений и др., при применении ранговых методик, диагностических тестов, графиков различных педагогических явлений, фактов связей; нахождении необходимых и достаточных условий развития чего-либо, составлении матрицы связей, отражающих глубину исследования, и т. д. Использование математических методов в педагогике приводит к убедительности и совершенству самого научно-педагогического исследования.
Завершая обзор межнаучных связей педагогики, отметим ее наиболее длительную и продуктивную связь с философией. Связи педагогики с философией сложились в числе первых. Философские идеи продуцировали создание педагогических концепций, теорий и служили ее методологическим основанием. Процесс получения педагогического знания подчиняется общим законам научного познания, которые изучает философия. Философия является теоретической базой осмысления педагогического опыта и создания педагогических концепций. Философские знания необходимы для понимания самого воспитания как общественного, социального явления, его сущности. Цели и задачи воспитания невозможно определить без философских знаний, анализа тенденций развития общества. Сама философская теория познания благодаря общности законов определяет закономерности учебно-познавательной деятельности. Философские категории необходимости и случайности, общего, единичного и целого, законы и закономерности, взаимосвязи и взаимозависимости, развития и его движущих сил положены в основу любой педагогической мысли. Достаточно вспомнить, что педагогика как область научных знаний последней вышла из состава науки философии. А сегодня проблема качественного совершенства педагогических исследований вновь привела к новой отрасли человеческих знаний — философии образования и воспитания. Философия и сегодня осталась основой педагогики.
Методология науки - это ее область, которая изучает методы научных исследований и принципы подхода к изучению предмета данной науки. Каждая наука имеет свой предмет исследования и, естественно, специфические для нее методы исследования, характер которых определяется стоящими перед исследованиями задачами. Однако существует всеобщая методология научного познания, общенаучная методология, которая составляет принципиальную основу разработки Вопросов исследования внутри любой науки. Поэтому принято различать методологию педагогики и всеобщую методологию. В исследовании любого вопроса в педагогике проявляют себя всеобщие и частные законы науки.
Под методологией педагогики понимаем общие принципиальные исходные положения, которые лежат в основе исследования любой педагогической проблемы, то есть это законы философии. Любая наука пользуется прежде всего общим положением, общим подходом к изучаемому Явлению а затем использует свои специфические методы для дальнейшего исследования проблемы. Такой подход к изучению явлений характеризует полноту исследования. Иначе говоря, методы педагогического исследования должны быть поставлены на основу, фундамент, роль которого выполняет всеобщая методология.
Успешное развитие педагогической науки находится в прямой зависимости от разработки ее методологии. Развиваясь в теоретическом плане, педагогика, как и любая наука, служит практике. Накапливая и обобщая новую научную информацию, она предусматривает конкретные пути ее применения в широкой практической действительности. Вопрос о внедрении педагогических идей в практику ставит первостепенную задачу — сделать так, чтобы сегодня школа востребовала научные знания.
Тема: Закономерности и принципы процесса воспитания
Процесс воспитания диалектичен. Диалектика воспитательного процесса выражается в его непрерывном раз. витии, динамичности, подвижности. Непрерывность процесса воспитания проявляется в его постоянном развитии в соответствии с требованиями общества. В последнее время появились современные воспитательные системы (В.А. Караковского, А. Захаренко, Л.В. Тарасова, Ю. Завельского и др.), авторские школы (А. Тубельского, Н. Гузика, Д. Лебедева, М. Щетинина и др.), новые технологии воспитания (И.П. Иванов, Н. Щуркова и др.), современные подходы к воспитанию (личностно-ориентированный подход, индивидуально-личностный подход), новые концепции воспитания (Е.В. Бондаревская, З.А. Малькова, Н.М. Таланчук, В.П. Битинас и др.), разработаны целевые комплексные программы воспитания («здоровье», «учение», «образ жизни» и др.), внедряются в практику новые методы воспитания (ситуация как метод воспитания, недописанный тезис и др.).
Процесс воспитания динамичен, он изменяется в зависимости от условий, региона, возрастных особенностей детей, различных жизненных ситуаций, в которых нахо дится ребенок. Средства воспитания тоже меняются в зависимости от того, к какому ребенку их применяют.
Подвижность процесса воспитания характеризует семейное воспитание, целенаправленное воспитание в школе, воспитание во внешкольных учреждениях. Здесь учитываются интересы детей, их возможности, личный опыт и социальное окружение. Подвижность процесса воспитания позволяет учителю осуществить маневренность воспитания, как бы избрать в нужный момент такой путь, который обеспечит больший эффект в силу своей специфичности.
Диалектика воспитательного процесса раскрывается в его противоречиях. Уже тот факт, что в процессе воспитания есть конфликты, проблема перевоспитания детей, говорит о том, что этот процесс не идет гладко, ровно. Воспитание — это развитие личности, а развитие — диалектический процесс, в котором есть противоречия. Противоречия классифицируются на внутренние и внешние.
Внутренние противоречия — это источник развития. Они порождают ту силу, которая и является движущей силой развития самого процесса воспитания. Основным содержанием такого типа противоречия являются противоречия между потребностями личности и возможностями их удовлетворения. Вот такая рассогласованность побуждает человека действовать, заставляет его двигаться вперед — он расширяет свои познания и опыт в определенной области знаний, развивает потребность в добывании новых знаний, изменяет свое поведение и других. Поскольку воспитание предназначено для того, чтобы правильно сориентировать личность в ее развитии, то понятно, что это возможно только лишь при условии выявления потребности Личности, ее запросов, устремлений, жизненных целей и личностных планов. Только в таком случае учитель будет помогать, а не препятствовать развитию личности ребенка.
Внутренние противоречия служат основой для управления процессом воспитания.
Другим примером внутреннего противоречия является противоречие между возрастающими социально значимыми задачами, которые надо решить воспитаннику, и
возможностями, которые ограничивают его поступки и действия в решении этих задач. Например, стремительные темпы развития общества требуют от школьника расширения его кругозора, использования досугового времени для применения знаний и развития способностей, развития творчества. Но вместе с тем низкий доход большинства семей ограничивает возможности школьника в пользовании дополнительными учебными услугами, так как в большинстве своем они платные.
Третий вид противоречия — противоречие между внешним влиянием и внутренним стремлением воспитанников. Если не учитывать это противоречие, то порождается формализм в работе воспитателя. Часто воспитатель понимает процесс воспитания как целенаправленный процессе и осуществляет его без учета желаний, интересов, запросов детей. Поэтому формализм в работе учителя заканчивается там, где он сочетает свои целенаправленные действия с устремлениями школьников.
Внешние противоречия сильно сказываются на результатах процесса воспитания. Они способны создать благоприятные или неблагоприятные условия для протекания самого процесса воспитания. Примерами таких случаев служат: организованное, целенаправленное воспитание в школе и стихийное влияние окружающей среды, противоречия между школой и обществом (социальный портрет современной молодежи, который складывается под влиянием тех условий, в которых дети живут), противоречия в средствах массовой информации (политическая жизнь страны, историческое прошлое нашего государства, идеалы в обществе), противоречия между школой и семьей, противоречия между словом и делом в процессе воспитания, противоречие, отражающее преобладание словесных методов воспитания над практическими, несоответствие между требованием общества к подготовке личности и реальным уровнем подготовки школьников (это требование просто игнорируется в процессе воспитания).
Особенности процесса воспитания характеризуют трудность этого процесса и отражают его специфику и сложность.
1. Прежде всего это процесс целенаправленный (цель воспитания должна так реализовываться, чтобы она была близка и понятна воспитаннику).
2. Многосторонность процесса. В процессе воспитания участвуют семья, школа, общество, отдельные воспитатели, внешкольные учебные заведения. Однако в деятельности всех воспитателей нет согласованности и единства
З. Деятельность воспитателя, результат его воспитания обусловлены не только знаниями теории воспитания, но и мастерством воспитателя.
4. Результаты этого процесса не всегда так явно ощутимы, как в обучении, они малозаметны.
5. Это процесс динамичный, изменчивый, подвижный.
6. Длительность процесса. Воспитание длится всю жизнь. Ребенок в течение всей жизни накапливает опыт поведения, знания, суждения, убеждения.
7. Непрерывность воспитания. Процесс школьно воспитания — это процесс непрерывного систематического взаимодействия воспитателей и воспитанников (на уроке, после урока, в походе, разных формах работы). Непрерывность предполагает создание системы воспитания, а не сводится к воспитанию от случая к случаю.
8. Ступенчатый характер воспитания. На начальном этапе ребенок воспитывается в семье, затем в школе формируются этические понятия, усваиваются нравственные знания, вырабатываются суждения, которые затем формируются в убеждения школьника и представляют основу его поведения.
9. Особенность концентризма отражается в содержании воспитательной работы. Приобретение знания общечеловеческих норм морали, развитие социально значимых качеств личности происходит в ребенке в течение всей школьной жизни, но на каждом возрастном этапе содержание работы учителя расширяется и включает в себя более широкий круг знаний.
10. Двусторонний и активный характер процесса воспитания. В процессе воспитания участвуют две стороны — учитель и воспитанник. Учитель управляет процессом воспитания в зависимости от той информации, которую он получает от ученика.
11. Неопределенность результатов воспитания. В одних и тех же условиях воспитания получаем разные результаты, так как на них оказывают влияние субъективные факторы индивидуальные различия учащихся социальный опыт и уровень подготовки учеников отношение учащихся к воспитателю, умение учителя управлять процессом воспитания в отдельных случаях.
12. Комплексный характер процесса воспитания. Он предполагает единство целей, задач, содержания форм и методов воспитательного процесса. Все должно быть подчинено идее целостного воспитания и развития личности. Эта особенность процесса воспитания наиболее ярко проявляется при планировании воспитательной работы с классным коллективом.
Закономерности процесса воспитания — это устойчивые, повторяющиеся существенные связи в воспитательном процессе, которые позволяют добиваться эффективных результатов в развитии личности. В воспитательном процессе переплетаются зависимости разного плана: социальные, когда речь идет о подготовке подрастающего человека к жизни; труду, что связано с присвоением социального опыта; психические, когда речь идет о том, что воспитание служит развитию личности (индивида); педагогические, когда рассматривается вопрос организации процесса воспитания и обусловленности его рядом факторов. Поэтому существующие законы и закономерности процесса воспитания принято разделять на группы.
Первая группа законов и закономерностей процесса воспитания обусловлена социальными условиями. Вторая группа законов и закономерностей обусловлена психическими законами, особенностями развития личности. Третья группа представлена закономерностями, которые отражают сущность самого педагогического процесса. Законы всех трех групп отражают специфику воспитательного процесса.
Рассмотрим каждую группу законов и закономерностей процесса воспитания отдельно. В формулировках закона первой группы отражается зависимость воспитания от уровня социально-экономического развития общества и его культуры. Эти факторы определенным образом влияют на закономерные связи, возникшие в воспитательном процессе.
Вторая группа закономерностей обусловлена природой человека, его психическими особенностями (возрастом, полом, индивидуальными особенностями и др.). Эта группа закономерностей отражает взаимосвязь воспитания и развития. Общеизвестно, что от качества воспитания зависит развитие личности. Всегда существует общая программа воспитания, которая корректируется с учетом особенностей детей. При использовании разнообразных средств и форм воспитания всегда необходима диагностика развития личности.
В третью группу входят закономерности, обусловленные сущностью самого воспитательного процесса. Воспитание личности происходит только в деятельности и общении. Это подчеркивает тот факт, что в развитии важна активность личности. Чем активнее личность, тем более разнообразно строятся ее отношения с воспитателем. Учитель включает учащихся в самые разнообразные виды деятельности в процессе воспитания. Переход внешних влияний во внутренние особенности личности. В силу этого можно утверждать что деятельность и общение — основа воспитательного процесса. К числу внешних влияний относятся и целенаправленное воспитание, и стихийное влияние различных видов среды, и влияние средств массовой информации и т. д. Влияние окружения преломляется через опыт, через потребности самой личности растущего человека, и это становится ее приобретением. В воспитательном процессе происходит трансформация Внешних влияний во внутренние особенности личности
(ее мотивы, установки, мнение, суждение, самооценка личности, ощущение, выбор своего поведения). Чем значительнее влияние воспитательного процесса на внутреннюю сферу личности, тем выше его результат.
Психологи (Б.Г. Ананьев, д.Б. Эльконин) вскрыли закон неравномерности развития личности. Это следствие того, что, как правило интеллектуальный потенциал школьника, который связан с речевым (вербальным) процессом, часто не совпадает с физическим и психическим развитием. Происходит ЭТО потому, что развитие ребенка идет в нескольких сферах (сенсорной, моторной, вербальной), которые не всегда согласуются между собой.
Приведем пример, который ярко демонстрирует эту закономерность. Конечно же, ребята, которые ленятся, огорчают родителей, беспокоят школу. Зайдите в учительскую — вам с ходу назовут десятки примеров: один на уроке разрисовывает дневник или собственные ладони, другая дремлет у теплой батареи... и летит бесследно урок за уроком. Но вот чудеса — вдруг нерадивая девочка оказывается отменной труженицей на субботнике, а «художник» горы воротит в пятую трудовую четверть. Варианты, разумеется, могут быть и обратными: скажем, ученик, прилежный на уроках, во время уборки класса норовит остаться в стороне. Короче говоря, я никогда не встречал детей, которые кругом, что называется, лентяи. Так что не будем спешить с приговорами, ибо заведем себя в тупик. Осуществляя развитие личности, воспитательный процесс не может не учитывать этого. Опираясь на одно из направлений в развитии ребенка, учителю следует приводить в соответствие и другие сферы.
При самостоятельной работе над данной темой с учебниками студенты встретят различные подходы к формулировке законов воспитательного процесса.
И.Ф. Харламов формулирует законы, которые отражают организацию процесса воспитания.
П.И. Пидкасистый при формулировке законов не разделяет их на группы.
И.П. Подласый, опираясь на практику и опыт воспитательского процесса, формулирует законы, которые отражают эти зависимости. Следовательно, законы служат продуктивности самого процесса воспитания.
В приведенных ниже законах воспитательного процесса определите характер взаимосвязи и отнесите его к одной из групп.
Содержание деятельности детей в процессе воспитания обусловлено изменяющимися потребностями детей (2-я группа законов).
Решающим для благополучного развития личности, ее активности в деятельности является внутреннее состояние ребенка (2-я группа законов).
Характер воспитания определяется объективными потребностями производства (1-я группа законов).
Закономерности воспитания реализуются через принципы.
Принципы дают представление о том, как практически организовать процесс воспитания. Это исходные положения, согласно которым строится процесс воспитания. Они соответствуют самой природе воспитания. Итак, принципы воспитания — это требования, с учетом которых осуществляется учебно-воспитательная работа. Принципы всегда соответствуют определенной системе воспитания и служат реализации ведущей идеи данной системы. Поэтому они меняются, могут быть разными.
Например, авторская школа Н. Гузика имеет свою систему принципов воспитания, которая служит развитию способностей детей. Ведущим принципом системы является принцип природосообразности.
Система школы экологии Л.В. Тарасова подчеркивает ориентацию школы на развивающее обучение. Ведущий принцип системы — принцип экологического императива который все содержание обучения в такой школе перестраивает с ТОЧКИ зрения сохранения природы, что, в конечном итоге, предполагает единение естественно-научного, гуманитарного и эстетического образования.
Перечислим наиболее специфичные принципы в системе воспитания:
• общественноценная направленность воспитания;
• связь учебновоспитательной работы с жизнью и тру-
дом;
• опора на положительное в воспитании;
• гуманизация и демократизация воспитания;
• личностный подход;
• единство воспитательных воздействий;
• принцип воспитания в коллективе и через коллектив;
• учет возрастных и индивидуальных особенностей;
• принцип активности личности в воспитании;
• принцип сочетания уважения и требовательности к личности
• принцип учета согласованности педагогических усилий;
• принцип обеспечения успеха в деятельности. Часто авторы подразделяют принципы на те, которые
служат организации учебно-воспитательного процесса
(соединение обучения с производительным трудом, принцип обучения и воспитания в коллективе и др.), и те, которые служат управлению. руководством деятельностью воспитанников (опора на положительное в человеке, принцип активности и самостоятельности, принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей и др.).
2.2 Воспитание в условиях целостного педагогического процесса
Воспитание как общественное явление — сложный и противоречивый процесс. Это процесс вхождения подрастающего поколения в жизнь общества, иначе говоря, процесс социализации личности. Сложность этого процесса определяет его многофункциональность. Это и усвоение культуры общества, и развитие себя, и дальнейшее совершенствование социального опыта. Воспитание обеспечивает социальный прогресс.
Что же характеризует воспитание как общественное явление?
Черты воспитания как общественного явления
1. Воспитание возникло из потребности общества как необходимое условие передачи социального опыта.
2. Воспитание на каждом этапе общественно-исторического развития меняется, так как изменяется, совершенствуется социальный опыт. И на каждом этапе развития общества воспитание носит конкретный характер — уточняются его цель, содержание, методы и формы, которые соответствуют уровню развития общества, его опыту.
3. Воспитание осуществляется путем усвоения общественного опыта. А он усваивается в общественной деятельности и в общественных отношениях. Весьма существенное влияние на воспитание оказывают общественные отношения людей. Взрослое поколение только в процессе общения и деятельности передает опыт подрастающему поколению.
Понимание воспитания как общественного явления приводит к осознанию взрослым того факта, что:
• воспитание выступает как целенаправленный процесс усвоения и развития социального опыта;
• воспитание обеспечивает жизнь человека в обществе;
• происходит сознательное общение взрослых и детей с целью передачи опыта от поколения к поколению;
• основной критерий воспитания — степень соответствия развития личности требованиям жизни.
Человек не может быть свободным от общества. Свободен он лишь в том смысле, что в процессе социализации выбирает лишь одно из направлений культуры общества, которое близко ему по природе, усваивает этот опыт и развивает его. В этом и проявляется взаимосвязь культуры общества и личности.
Обратимся к процессу воспитания как к процессуальной стороне. Посмотрим, как можно организовать передачу социального опыта. Общество продолжает существовать и развиваться только тогда, когда старшее поколение готовит себе смену, передает подрастающему поколению накопленный человеческий опыт — трудовой, познавательной, культурной, эстетической деятельности, фонд знаний, обычаи, традиции и др.
Воспитание — это неотъемлемая функция существования общества. Это вечная категория общества. Процесс воспитания отождествляется с воспитательным процессом.
Осмыслим саму суть воспитательного процесса. Что же происходит в процессе воспитания? Видимая часть — это то, что учитель общается с учеником. А то, что скрыто и находится за пределами видимого, — это тот факт, что в общении происходит усвоение личностью человеческого опыта. Чтобы человек (ребенок) присвоил себе какой-либо опыт, он должен в своей жизни сам проделать этот опыт. Только тогда он становится достоянием личности. Значит, воспитатель в процессе воспитания (организуя процесс передачи опыта) должен организовать деятельность. Иначе опыт передать нельзя.
Итак, главное предназначение воспитания — найти способ, чтобы включить ребенка в деятельность, где он повторит это действие, его составляющие операции, то есть воспроизведет этот опыт для себя и разовьет свои способности, повторяя действия. Поэтому сущность процесса воспитания состоит в том, чтобы включить ребенка в разнообразные виды деятельности, чтобы он овладел опытом. Воспитание же путем разговоров, нотаций, наставлений, бесед не позволяет усвоить опыт.
Поэтому можно сказать, что процесс воспитания — это процесс организации разнообразных видов деятельности. Но в педагогике как науке о воспитании важен характер участия ребенка в этой деятельности (избирательность, самостоятельность, активность, творчество) и отношение к этой деятельности (интерес, желание, участие, потребность, мотив и т.д.). Вот почему в процессе воспитания (когда идет овладение опытом) предъявляются определенные требования к учителю, педагогу, который организует этот процесс. Он должен стимулировать интерес, активность детей, развивать положительное отношение к деятельности и т.д. Это и есть требования, предъявляемые к организации процесса воспитания. Итак, процесс воспитания определяет его цель (целенаправленность процесса) и организацию.
Процесс воспитания — целенаправленный и сознательно организованный педагогический процесс социального становления личности, по овладению общественным опытом. Его определяют два фактора: целенаправленность и сознательная организованность.
В теории воспитания сложился сегодня ряд подходов. Один из них — личностно-деятельностный. Для него характерно то, что ребенок избирает из всего социального опыта одно из направлений, которое ему ближе по природе, более интересно, и усваивает этот опыт в деятельности. Деятельностный подход уточняет и сам критерий эффективности воспитания. Сегодня социальные изменения в экономике, политике и других сферах приводят к тому, что дети наши будут жить в другом мире и то место, которое они в нем займут, будет зависеть не от того, какие знания они накопили, а от того, что они могут делать, насколько они самостоятельны в жизни, насколько у них творческий подход к решению любой проблемы.
Поэтому сегодня остро ставится вопрос о том, что дети усваивают в школе, но главное — как они это усваивают. В этом случае речь идет о стиле, характере воспитания. Есть еще понятие отношенческого подхода к воспитанию. В самом деле, в деятельности складываются и отношение ребенка к труду, людям, себе, окружающим событиям, детям. Из отношенческого подхода вытекает и критерий Воспитания. Воспитанный ребенок — тот, кто правильно относится к себе. Поэтому смысл отношенческого подхода состоит в налаживании учителем в процессе воспитания Ведущих видов отношений.
Учитель должен видеть, как в повседневной жизни ребенка складываются эти отношения. Отношение учащихся к классной комнате приводит к развитию отношений к школе, отношение к домашним заданиям воспитывает отношение к труду, отношение к поручению развивает Отношение к обязанностям и др. В умении учителя строить такие отношения Видится культура педагогического труда.
Сегодня в практике Воспитания достаточно примеров, когда в перспективном плане воспитательной работы учитель планирует развитие у учащихся отношений. Основная задача развития личности требует того, чтобы в школьные годы ребенок проиграл все возможные отношения, которые предстоят ему в будущем. Постепенно в школе в процессе деятельности и формирования отношений дети приобретают опыт нравственного поведения, овладевают культурой взаимоотношений. Мы говорим о гуманных отношениях. Это отношения, при которых люди уважают друг друга и ценят друг друга за то, что в каждом из них есть что-то свое, необычное, свойственное только ему — индивидуальное.
Деятельностный, личностно-деятельностный и отношенческий подходы к воспитанию вытекают из самой закономерности процесса воспитания — развития личности в деятельности и общении. Деятельностный подход к воспитанию лежит в основе воспитательного процесса.
• В деятельности складывается общение школьника с людьми, с которыми он вступает в многообразие межличностных отношений (это Важнейшая форма его социальной жизни и основа нравственного становления).
• Деятельность позволяет успешно руководить процессом развития личности.
• В деятельности происходит развитие и социализация личности ребенка.
• Через деятельность возможно эффективно управлять процессом воспитания.
Теперь проследим за руководящей деятельностью педагога в процессе воспитания, так как воспитание происходит в деятельности:
• учитель может моделировать деятельность, в которой возможно запрограммировать различные отношения детей;
• деятельность должна соответствовать индивидуальным особенностям и склонностям детей;
• возможно большое разнообразие деятельности;
• деятельность можно усложнять;
• необходимо поддерживать интерес к деятельности, вызывать активность ребят к ней;
• поддержать положительное отношение к делу;
• организовать общение детей;
• создавать ценные воспитывающие ситуации при воспитании;
• воспитывать самостоятельность.
Рассмотрим вопрос о цели воспитания. Это важнейшая проблема в педагогике. Цель — это то, к чему стремятся, то, что надо осуществить. Заданная цель воспитания позволяет педагогу четко представить, какого человека надо формировать, а также придает педагогу направленность его деятельности. Проблема цели воспитания в педагогике разрабатывалась с давних времен. На всех этапах развития общества цель воспитания определялась исходя из потребности общества.
В первобытном обществе цель воспитания предполагала прежде всего выживание подрастающего поколения. В рабовладельческом обществе цель носила классовый характер. В античные времена в странах, развитых в экономическом отношении, складывались свои системы воспитания (спартанская, афинская) и решался вопрос о гармоничном развитии личности, что составляет единство духовной и телесной красоты. В эпоху раннего средневековья в воспитании господствующее положение принадлежало церкви. Она определяла цель, содержание воспитания и смысл земной жизни человека. Зато в период расцвета общества — в эпоху Ренессанса — провозглашается и решается проблема гуманного воспитания человека, развития его способностей, природных задатков. Школа служит идее всестороннего развития личности. Краткий ретроспективный анализ цели воспитания убеждает нас в ее историческом характере.
В отечественной педагогике тоже ставился вопрос о всестороннем развитии личности. Однако А.С. Макаренко в 30-х годах писал, что так цель воспитания ставить нельзя. Во-первых, она слепо заимствована у Запада, а во-вторых, такая постановка цели носит абстрактный характер, так как ее невозможно практически задать и конкретно проверить результат. Цель, писал А.С. Макаренко, должна быть практически выполнима и выражаться в реальных качествах личности.
Цель воспитания предполагает организацию педагогически целесообразной деятельности детей по усвоению социального опыта. Вместе с тем этот опыт усваивается ребенком в силу своих индивидуальных особенностей и обеспечивает ему гражданственность. Индивидуальная корректировка усвоения социального опыта происходит в силу психических особенностей личности. Эти положения приводят к мысли об иерархии цели воспитания.
В самом деле, если определить цель воспитания как идеальный результат, то речь идет об идеале воспитания в обществе. Определение идеала воспитания — это первый уровень определения цели — всестороннее развитие. Это образец. Это желаемый результат воспитания в необозримом будущем. К такому идеалу общество стремилось всегда.
Второй уровень постановки цели — это образец социальной подготовки личности, это образец человека-профессионала, способного выполнить определенный вид деятельности в обществе (врач, юрист, артист, военный, учитель и т. д.). Здесь просматривается социальный заказ на воспитание человека воспитать человека, полезного данному обществу. В этом случае цель возможно описать в виде конкретных качеств в соответствии со структурой профессиональной Деятельности и теми функциями, которые выполняет специалист в Данной области деятельности. В каждой специальности есть профессиограммы, элементы которой могут выражать требования к качествам специалиста.
Однако следует отличать и личную цель воспитания. Эта цель представляется как смысл жизни человека. Это его потребность в самореализации, развитии природных особенностей и свойств, данных ему по наследству. Вспомним фильм «Доживем до понедельника», где одна из десятиклассниц в сочинении выразила цель своей жизни: иметь хорошего, любящего мужа, большую семью, где много детей. Вспомните реакцию учителя литературы на высказывание личной цели ученицы! А ведь это реальная жизнь, где каждый из нас видит себя по-своему. Содержание личной цели у каждого свое, так как каждый человек находит свое место в жизни. Вот это и есть образец социализации с учетом индивидуальных особенностей личности.
Какова же сегодня цель воспитания, как она формулируется? В Конвенции о правах ребенка (1989) определены цель и задачи образования и воспитания. Цель воспитания — способствовать разностороннему развитию личности школьника, то есть создать все условия для самореализации личности в обществе. Цель воспитания конкретизирована в задачах воспитания:
• способствовать развитию личности, ее талантов, умственных способностей и физических сил ребенка в полном объеме;
• воспитывать уважение к правам человека и его свободе;
• воспитывать уважение к родителям ребенка, его культурной самобытности, языку, ценностям страны, в которой ребенок проживает;
• подготовить ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания мира, терпимости, дружбы и взаимопонимания между народами;
• воспитывать уважение к окружающей природе.
Поскольку воспитание и культура общества тесно связаны между собой, важно показать роль культуры общества в процессе воспитания, развития личности. Жизнь общества отражает две его стороны: общественное бытие и общественное сознание. Общественное бытие — это экономическая жизнь общества, материальная жизнь людей, производство материальных благ. Это материальная жизнь общества. Общественное сознание — это духовная, идеологическая жизнь общества. Культура общества — это результат жизнедеятельности общества. Это Совокупность материальных и духовных богатств общества. Содержание материальной культуры общества составляют материальные блага людей в обществе, средства производства, технологические процессы, профессиональный опыт и др. Духовная культура представляет идеалы, отношения людей, искусство, все виды знаний, формы мышления, воспитание, всю сферу мировоззрения, философию, право, религию, художественные и нравственные ценности, политику, потребности людей, моду, технологии обучения, воспитания и др.
В основе развития духовной культуры лежит материальная культура общества. Смену же способов производства составляют не только производительные силы и производственные отношения, но и переход культуры с одного Уровня на другой. Вот почему в период кризисного состояния культуры общества мы не можем дать четкой формулировки существующего в нашей стране способа производства (уровня развития общества). Общество, где все определяют мафия, коррупция, подкуп, взятки и происходит деградация культуры, не имеет себе аналогов в истории.
Девиз Н.К. Рериха — «мир через культуру» — убедительное свидетельство того, что культура составляет суть самого общества. Чтобы на земле был мир, писал Н.К. Рерих, не нужны конференции и договоры по разоружению. Надо идти совсем другим путем — путем утверждения и созидания культуры общества.
И тот факт, что воспитание само по себе различно в разные эпохи, как раз ярко свидетельствует о его связи с разнообразными уровнями культуры и общества. Культура общества — это важнейшее условие совершенствования и развития личности. Она должна быть настолько многообразной, богатой, интересной и многогранной, чтобы каждый человек мог проявить себя в одном из ее направлений. Культура общества должна удовлетворять духовные запросы личности. Вот почему культурные традиции, преемственность поколений, мастеров культуры, преемственность домыслов, ремесла — это важнейшие условия развития культуры личности и воспитания. Развитие культуры личности опосредовано социокультурной средой общества.
2.3 Воспитание как система. Современные воспитательные системы школы
Феноменом современной педагогической действительности, реализующей целостность учебно-воспитательного процесса, являются реально существующие воспитательные системы. Это прежде всего авторские системы школ педагогов-новаторов — школы Щетинина, Тубельското, Захаренко, Тарасова и др. Они становятся объектом изучения ученых и практиков, так как реально осуществляют целостный педагогический процесс. Говоря о современных воспитательных системах, следует отметить именно авторские системы как явление не столь частое, так как это школьные системы гуманного воспитания. В массовом же опыте сохранилось довольно большое число школ с авторитарными, административными системами, которые задаются сверху на основе указов, инструкций, распоряжений, приказов и т. д. там, где ставка делалась на директиву, творческий поиск учителей игнорировался.
Такого типа воспитательные системы в большинстве своем весьма схожи и отличаются друг от друга лишь номерами и отдельными деталями. Когда же творческий поиск педагогов, связанный с инновациями и моделированием целостной воспитательной системы, встречает противоречия со стороны административной, заданной сверху системы, то отстоять оригинальность системы не всегда удается. В таком случае она чаще всего выступает как синтез административной и творческой системы. Этот факт подтверждает еще и то, что значительная часть учителей делает ставку на использование новых средств обучения и воспитания — опорные сигналы, педагогику сотрудничества, липецкий уплотненный опрос и комментированное письмо, которые выступают панацеей от всех педагогических бед. Ни для кого не секрет, что такое направление совершенствования педагогического процесса в последнее время терпит поражение. Не прием, не метод, не способ, какими бы заманчивыми они ни казались, а система является ключевым понятием в педагогике будущего.
Воспитательная система — это упорядоченная совокупность взаимосвязанных компонентов, характеризующих воспитательную педагогическую деятельность. Среди понятий «педагогическая система», «дидактическая система», «система воспитательной работы» особое место занимает «воспитательная система». Это наиболее широкое понятие, которое включает три предыдущих в качестве своих компонентов. Создателями воспитательной системы школы являются учителя и учащиеся, родители и общественность, объединенные в единый воспитательный коллектив.
Признаками системы выступают компонентность, структурность, многоуровневость, иерархичность компонентов, обусловленность и взаимосвязанность.
В процессе создания и развития системы решается ряд задач. Прежде всего у детей формируется целостная и научно обоснованная картина мира. Ребенок должен сам понять и почувствовать эту целостность. Во-вторых, решается задача развития гражданского самосознания детей, человека ответственного за все то, что происходит в стране. Третья задача — приобщить детей к общечеловеческим ценностям и сформировать у них адекватное этому поведение. Развитие творческих черт личности — одна из важнейших задач системы воспитания. Пятая задача — помочь ребенку в самореализации, самовыражении.
Главное отличие современной, гуманистической воспитательной системы от авторитарной заключается в том, что здесь все создается ради самого ребенка, который выступает субъектом воспитания. И педагоги, и дети конкретизируют стоящие перед школой цели, трансформируют их в ранг практических задач и осуществляют в процессе совместной деятельности. Объединение детей и взрослых в единый коллектив — это важнейшее условие и результат развития современной воспитательной системы школы. Совместная деятельность детей и взрослых в гуманистической воспитательной системе приводит к развитию ведущих видов отношений — отношения к людям, Родине, делу и себе. Развитие этих видов отношений характеризует воспитывающий потенциал системы. Но все же главным критерием эффективности развития современной воспитательной системы является развитие личности. В таком случае становится совершенно понятно, что создание воспитательной системы школы — это не самоцель.
Когда рассматривается вопрос об управлении воспитательной системой, ‘го важно представить три аспекта:
управление процессом развития самой системы; управление, направленное на укрепление целостности системы; управление, корректирующее процесс включения ребенка и взрослого в систему коллективных отношений.
Воспитательная система школы имеет сложную структуру, В составляющие ее компоненты включаются: цель как исходная концепция (или совокупность идей, ради которых она создается); деятельность, обеспечивающая реализацию идей; субъект деятельности, ее организующий и в ней участвующий, формирующиеся отношения в совместной деятельности детей и взрослых; среда, окружающая школу, которая осваивается объектом и где осуществляется его самореализация. Эти составные воспитательной системы отражают то общее, что характерно для каждой из них. Процесс развития воспитательной системы характеризуют: появление и исчезновение различных идей; появление видов деятельности, которые создают устойчивые способы взаимодействия детей и взрослых; усложнение и упорядочивание жизнедеятельности коллектива,
Рассмотрим более детально составляющие воспитательной системы. Так, воспитательная система любой школы включает блок целей, который осмысливается и научно обосновывается с позиции философии, педагогики, социологии, физиологии, психологии и др.
Затем эти цели осмысливаются и принимаются всем воспитательным коллективом — учениками, родителями, учителями, общественностью. Цель задает всю воспитательную систему, ее характер и ведущий принцип организации педагогической деятельности.
Эффективность реализации цели воспитания зависит от определения деятельности, общей для детей и взрослых, по осуществлению задуманной цели. Эта деятельность обеспечивает целостность воспитательной системы, которая состоит из двух блоков — блок дидактический + блок воспитательной работы, — и называется системообразующей деятельностью. Возможны познавательная деятельность, трудовая, изобразительная, учебная, художественная, творческая, досуговая, спортивная, общественно-полезная и другие виды деятельности. Системообразующая деятельность обеспечивает развитие личности школьника.
Важными составляющими элементами системы являются формы и методы организации ведущей деятельности. В одном случае это игры, клубы, своеобразные уроки, а в другом — интеллектуальный марафон, день знаний, театрализованные представления, трудовые десанты и т. д.
Воспитательная система школы взаимосвязана со средой, в которой работает школа. Хорошо организованные воспитательные системы могут подчинять своему влиянию окружающую среду, стать центром воспитательной работы в селе, поселке, микрорайоне. Классический пример такого влияния видим в системе воспитания А.С. Макаренко (борьба с самогоноварением и пьянкой на селе, концерты для сельчан, уборка урожая и др.).
Существенная роль в системе воспитания отводится технологиям обучения и воспитания, где предварительно определяются смысл и конечный результат технологического процесса. В школе Тарасова сущность обучения сводится к тому, что знания, которые дети получают, обеспечивают развитие личности, а конечный результат их усвоения — применение знаний на практике в интересах сохранения экологии.
Эффективность школьной воспитательной системы определяет отношение детей к обучению, себе, другим людям, коллективу, взрослым, родителям и др. Эти отношения формируются лишь в совместной деятельности.
Все элементы воспитательной системы школы взаимосвязаны системообразующей деятельностью.
Рассмотрим этапы становления воспитательной системы школы. Опыт показывает, что воспитательные системы школы проходят в своем развитии три основных этапа. Но предварительно остановимся на причинах, побуждающих к созданию школьных воспитательных систем. Отметим наиболее часто встречающиеся из них.
Первая — неудовлетворенность педагогов результатами своего труда, признание того, что новые методы, средства и приемы не могут коренным образом изменить положение дел в школе.
Вторая причина. У педагогов есть оригинальная идея, которая может привести к созданию авторского проекта школы, воспитательной системы. Под влиянием этой идеи можно моделировать проект школы. Печально только то, что таких идей в учительских коллективах много и, как всегда, в таком случае трудно прийти к согласию. И многие группы слишком долго задерживаются на стадии выбора единой идеи, которая бы коренным образом изменила весь учебно-воспитательной процесс в школе.
И, наконец, в качестве третьей причины выступает тот факт, что довольно часто в угоду моде за систему воспитания выдается нечто другое — система воспитательных мероприятий, технологический процесс работы школы, система всех компонентов, обеспечивающих работу в школе, и др. Все это приводит к дискредитации самой идеи школьной воспитательной системы.
Представим характерные черты воспитательной системы на этапе ее становления. Первый этап становления системы начинается с организационных вопросов: постановка целей, выработка главных ориентиров в организации учебно-воспитательного процесса, проектирование коллективных ценностей. Цели пока еще носят аморфный характер и формируются через отрицание существующих целей. Часто на этом этапе обнаруживается расхождение между замыслом и его реальным воплощением. Главная цель — формирование коллектива единомышленников школы. На этом этапе пока разрозненно представлены все элементы системы. Среди учеников выделяются ребята, которые тяготеют к коллективной деятельности и обладают организаторскими способностями. Взаимодействие с окружающей средой чаще всего носит стихийный характер. На этом этапе находятся сегодня многие школьные коллективы и часто оптимистическое настроение (от идей) сменяется апатией и подавленностью. Идет болезненный процесс принятия новой идеи, который часто сопровождается конфликтами с теми, кто не воспринимает инноваций. Начинается разобщенность и среди учеников — одни берут на себя ответственность за новую жизнь школы, другие же поддерживают прежние порядки.
Управление воспитательной системой на этом этапе становления в основном осуществляется на организационно-педагогическом уровне. Прежде всего необходимо разработать концепцию воспитательной системы, где будет представлена совокупность основных идей, а затем предложить модель воспитательной системы крупными блоками — пока еще без подробных деталей. Самое главное на этом этапе — цели воспитательной системы должны быть осознаны и приняты учителями, учениками и родителями.
Второй этап связан с отработкой структуры системы, содержания, форм и методов деятельности коллектива. На этом этапе окончательно утверждается системообразующая деятельность, приоритетные направления функционирования системы. Виды коллективных отношений становятся все более разнообразнI4ми, рождаются коллективные традиции. Главная цель этого этапа — развитие школьного ученического коллектива, создание предпосылки для коллективного творчества, рождение коллективных традиций.
Третий этап — окончательное оформление воспитательной системы. Школьный коллектив выступает в новом качестве — это содружество детей и взрослых, объединенных общей целью, общей деятельностью, отношениями творческого содружества и общей ответственностью. В центре внимания воспитательной системы — личность школьника. У большинства детей формируется «чувство школы», усиливается внимание к каждому школьнику, педагоги овладевают практикой личностного подхода. Идет процесс педагогизации школы и среды. У педагогов развивается новое педагогическое мышление, основанное на самоанализе и педагогическом творчестве. У школы появляется много друзей вовне, единомышленников, добровольных помощников, образующих вместе с педагогами коллектив воспитателей. Резко возрастают самоуправление и саморегуляция.
для определения уровня сформированности воспитательной системы используют две группы критериев — факта и качества. Первая группа позволяет ответить на вопрос, сложилась воспитательная система или нет. Сюда включаются следующие показатели:
• упорядоченность жизнедеятельности школы;
• наличие единого школьного коллектива;
• концентрация педагогических усилий.
А группа критериев качества дает представление об уровне сформированности воспитательной системы и ее эффективности. Эта группа включает:
степень приближенности к поставленным целям, реализацию педагогической концепции, идей и принципов, лежащих в основе воспитательной системы;
• стиль отношений, самочувствие ученика, его социальную защищенность;
• уровень воспитанности учащихся, чувство собственного достоинства.
Данные критерии конкретизируются относительно той или иной воспитательной системы школы.
В современном мире существует большое многообразие школьных воспитательных систем. Различным школам соответствуют разнообразные системы. Путем сопоставительного анализа возможно определить, чем отличаются системы друг от друга и что у них общего.
1. В основе каждой воспитательной системы есть своя научно обоснованная идея. Однако идеи различны и различны их обоснования.
2. Каждая школа ориентирована на развитие личности ребенка, но содержание, пути и средства достижения цели различны.
З. Воспитательная система определяет специфическую для нее системообразующую деятельность, но все они в различных воспитательных системах разные.
4. Каждая школьная воспитательная система находит свойственную ей связь с окружающей средой.
5. Межвозрастное сотрудничество, присущее каждой воспитательной системе, складывается в разнообразных видах совместной деятельности детей, детей и взрослых.
Это основные признаки, которые характеризуют каждую воспитательную систему школы.
3.1 Методы и средства воспитательного воздействия на человека
В качестве основы для определения методов ориентируются на позиции вос питателя в выборе способов воспитательного взаимодействия. Можно выделить ряд взаимодействий, устанавливающихся между воспитателем и воспитанником: способы влияния на характер отношений воспитанника к самому себе, к своей семье; включение его в систему общения со сверстниками, с сотрудниками по работе; способы корректировки мировоззрения, изменение ценностных установок и стиля поведения. То есть однозначного опре деления методов воспитания не существует.
Вместе с тем, выявлена их общая направленность на изменение отношения воспитанника к обществу или само му себе, предмету или способу деятельности, к другому человеку или целой группе людей. Отсюда следует, что метод воспитания является одним из инструмен тов не только воздействия на человека, но и взаимодействия.
Методы воспитания проявляют свое содержание через:
• непосредственное влияние воспитателя на воспитанника (посредством убеждения, нравоучения, требования, приказа, угрозы, наказания, поощре ния, личного примера, авторитета, просьбы, совета);
• создание специальных условий, ситуаций и обстоятельств, которые вынуж дают воспитанника изменить собственное отношение, выразить свою пози цию, осуществить поступок, проявить характер;
• общественное мнение референтной группы, например, коллектива (школь ного, студенческого), личностно значимого для воспи танника, а также благодаря авторитетному для него человеку — отцу, уче ному, художнику, государственному деятелю, деятелю искусства, и средства массовой информации (телевидение, печатные издания, радио);
• совместную деятельность воспитателя с воспитанником, общение, игру;
• процессы обучения и самообразования и передачи информации, социального опыта в кругу семьи, в процессе дружеского и профессионального общения;
• погружение в мир народных традиций, фольклорного творчества, чтение ху дожественной литературы.
Воспитатель выбирает и использует систему методов соответственно постав ленным целям. Поскольку они являются «инструментами прикосновения к лично сти» (А. С. Макаренко), постольку при их выборе необходимо учитывать все тон кости и особенности личности воспитанника. Не существует хорошего или плохо го метода. Эффективность решения воспитательных задач зависит от многих факторов и условий, а также от последовательности и логики применения сово купности методов.
Предпринимаются попытки систематизировать методы воспитания. Так, на пример, выделяют три группы методов (Г. И. Щукина):
1) ориентированные на формирование положительного опыта поведения воспи танников в общении и деятельности;
2) направленные на достижение единства сознания и поведения воспитанников;
П. И. Пидкасистый предлагает другую группировку методов воспитания:
1) формирующие мировоззрение воспитанников и осуществляющие обмен информацией;
2) организующие деятельность воспитанников и стимулирующие ее мотивы;
3) оказывающие помощь воспитанникам и осуществляющие оценку их поступ ков.
Вышеозначенные классификации методов воспитания, подобно любым другим, весьма условны. Воспитательная задача должна решаться посредством комплекса методов, приемов и средств.
Приведем примеры методов воспитания, уточняя их отличительные особен ности.
Педагогическое требование как метод воспитания может:
• выражать нормы поведения человека, которые необходимы для обогащения социального опыта;
• выступать как конкретная задача;
• иметь стимулирующую или «сковывающую» функцию в виде указаний в начале и конце работы, о переходе к новым действиям, об оказании помощи, о прекращении действий;
• помочь воспитаннику уяснить смысл, полезность или необходимость дей ствия, поступка.
Как видно, возможности метода разнообразны и на самом деле не ограничива ются перечисленным набором. Формы предъявления требования к человеку под разделяются на прямые (в виде приказа, указания в деловом, решительном тоне, имеющие инструктивный характер) и косвенные (осуществляемые посредством совета, просьбы, намека с целью вызвать у воспитанника соответствующее пере живание, интерес, мотив действия или поступка).
Приучение как метод воспитания предполагает культивирование у воспитан ника способности к организованным действиям и разумному поведению как усло вию становления основ нравственности и устойчивых форм поведения.
Приучение предполагает демонстрацию воспитателем образца или процесса правильного выполнения действий. Воспитанник должен научиться идеально ко пировать и систематически поддерживать обретенное умение или навык.
Приучение достигается через систему упражнений. Возможности метода со стоят в следующем: он помогает усваивать важные умения и действия как устой чивые основы поведения человека. Данный метод способствует самоорганизации воспитанника и проникает во все стороны жизни учение, труд, отдых, игру, спорт.
Пример как метод воспитания заключен в убедительном образце для подра жания. Как правило — это самостоятельная личность, образу жизни, манере по ведения и поступкам которой стремятся следовать другие. Пример связан с на глядным представлением и конкретизацией идеала человека. Он представляет собой дальнею перспективу стремлений воспитанника быть похожим (положи тельный вариант) на идеальный образ или преодолевать в себе те негативные осо бенности, которые в чем-то родственны негативному образу (отрицательный вариант). В процессе воспитания ребенка сила как положительного, так и отрица тельного примеров одинаково действенна.
Примеры используют в качестве средств формирования определенного способа поведения воспитанника, для того чтобы ориентировать его на позитивный идеал и развить эмоциональное неприятие к асоциальным действиям и поступкам.
Поощрение как метод воспитания направлен на эмоциональное утверждение успешно производимых действий и нравственных поступков человека и стимули рование к новым.
Наказание как метод воспитания ориентирован на сдерживание негативных действий человека и «сковывающее» (тормозящее) влияние в подобных ситуациях.
Виды поощрений могут быть самыми разнообразными: одобрение, похвала, благодарность, награда, ответственное поручение, поцелуй близкого, моральная поддержка в трудной ситуации, проявление доверия и восхищения, заботы и вни мания, прощение за проступок.
Виды наказаний: замечание, выговор, общественное порицание, отстранение от важного дела, моральное исключение из общественной повседневной жизни, сердитый взгляд воспитателя, осуждение, возмущение, упрек или намек, ироническая шутка.
Методические приемы — это конкретное проявление определенного метода воспитания на практике. Они определяют своеобразие используемых методов и подчеркивают индивидуальный стиль его работы. В конкретных ситуациях взаи мосвязь между методами и приемами носит диалектический и неоднозначный ха рактер. Они могут заменять друг друга, и не всегда видны их соподчиненные отно шения. Например, в процессе применения метода убеждения воспитатель может использовать примеры, проводить беседы, создавать специальные ситуации воз действия на сознание, чувства, волю воспитанника. В данном случае пример, бе седа выступают в качестве приемов решения воспитательной задачи. В то же вре мя, применяя метод приучения, воспитатель может использовать убеждение в качестве одного из приемов. Убеждение поможет осуществить задачу включения воспитанника в систему целесообразных действий по формированию конкретного опыта; например, строгого выполнения режима работы и отдыха.
Средства воспитания являются «инструментарием» материальной и духов ной культуры, который используется для решения воспитательных задач. К ним относятся:
• знаковые символы;
• материальные средства;
• способы коммуникации;
• мир жизнедеятельности воспитанника;
• коллектив и социальная группа как организующие условия воспитания;
• технические средства;
• культурные ценности (игрушки, книги, произведения искусства).
Как правило, человек ощущает на себе ситуативные акты воспитательного вли яния, которые носят кратковременный характер. Варианты целенаправленного воспитательного взаимодействия воспитателя и воспитанника могут иметь разную форму, продолжительность и осуществляться в различных условиях (в се мье, образовательно-воспитательном учреждении).
Формы воспитания — это варианты организации конкретного воспитатель ного акта. Например: разъяснительная беседа родителей о правилах поведения в общественных местах (в школе, музее, театре, стадионе, в магазине), диспут на тему «Что важнее для человека — "Я" или "Мы"?», совместная акция взрослых и детей по благоустройству своего дома, озеленению двора.
Процедуру использования комплекса методов и приемов по достижению вос питательной цели принято называть методикой.
Систему методов, приемов и средств, применяемую в соответствии с конкрет ной логикой достижения целей и принципами действия воспитателя, определяют как технологию.
Например, говорят о методике воспитания культуры речи или аккуратности у ребенка, но о технологии речевого тренинга или делового общения. Разработка и применение как методики, так и технологии опираются на научные знания о чело веке и процессе его воспитания. Поэтому их относят к сфере профессиональной деятельности специалистов в области воспитания человека.
Сочетание развивающих методов и средств воспитания следует использовать в период становления личности воспитанника и стимулировать в нем способность активно реагировать на воспитательное воздействие. То есть действительно быть субъектом конкретной ситуации. Воспитательные методы и средства применяют не только для решения воспитательных задач подрастающего поколения. Они так же используются с целью оказания помощи взрослым людям, в процессах социа лизации, адаптации к новым жизненным условиям, коррекции стиля поведения или характера взаимоотношений с людьми.
4.1 Нравственное воспитание учащихся
Основные понятия теории нравственной культуры. Любой поступок человека, если он в той или иной степени влияет на других людей и небезразличен для интересов общества, вызывает оценку со стороны окружающих. Мы оцениваем его как хороший или плохой, правильный или неправильный, справедливый или несправедливый. При этом мы Пользуемся понятием морали.
Мораль в прямом значении этого слова понимается как обычай, нрав, правило. Часто в качестве синонима этого слова используют понятие этика, означающее привычку, обыкновение, обычай. В другом значении «этика» употребляется как философская наука, изучающая мораль. В зависимости от того, как освоена и принята человеком мораль, в какой мере он соотносит свои убеждения и поведение с действующими моральными нормами и принципами, можно судить о его уровне нравственности. Иначе говоря, нравственность - это личностная характеристика, объединяющая такие качества и свойства, как доброта, порядочность, честность, правдивость, справедливость, трудолюбие, дисциплинированность, коллективизм, регулирующие индивидуальное поведение человека.
Поведение человека оценивается по степени соответствия определенным правилам. Если бы таких правил не было, то один и тот же поступок оценивался бы с разных позиций и люди не могли бы прийти к единому мнению - хорошо или плохо поступил человек. Правило, имеющее общий характер, т.е. распространяющееся на множество одинаковых поступков, носит название нравственной нормы. Норма - это правило, требование, определяющее, как человек должен поступить в той или иной конкретной ситуации. Нравственная норма может побуждать ребенка к определенным поступкам и действиям, а может и запрещать или предостерегать от них. Нормы определяют порядок взаимоотношений с обществом, коллективом, другими людьми.
Формирование основ нравственной культуры школьников осуществляется в системе нравственного воспитания в условиях школы, семьи, общества.
Воспитание гуманности. Гуманистическое мировоззрение как обобщенная система взглядов, убеждений, идеалов, в которой человек выражает свое отношение к окружающей его природной и социальной среде, строится вокруг одного центра - человека. Если гуманизм - это основа системы определенных взглядов на мир, то именно человек оказывается системообразующим фактором, ядром гуманистического мировоззрения. При этом его отношение содержит не только оценку мира как объективной реальности, но и оценку своего места в окружающей действительности, связей с другими людьми. Следовательно, в гуманистическом мировоззрении как раз и находят свое выражение многообразные отношения к человеку, к обществу, к духовным ценностям, к деятельности, составляющие содержание гуманистической сущности личности.
В психологическом словаре понятие "гуманность" определяется как "обусловленная нравственными нормами и ценностями система установок личности на социальные объекты (человека, группу, живое существо), которая представлена в сознании переживаниями сострадания и сорадования и реализуется в общении и деятельности в аспектах содействия, соучастия, помощи". Однако если исходить из связи гуманизма и гуманности, то содержание понятия "гуманность" должно раскрываться прежде всего через признание ценности человека, которая понимается как единство двух сторон - естественной жизни каждого индивида и социальной, куда входят все функции, выполняемые человеком в обществе, в том числе и уровень развития его личностных качеств.
Обе стороны личности непосредственно связаны с гуманностью. Эта связь заложена в гуманистической сущности морали, которая выступает изначальной формой отношения к человеку как ценности. Гуманность представляет собой совокупность нравственно-психологических свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку как к высшей ценности.
Как качество личности гуманность формируется в процессе взаимоотношений с другими людьми, установления межличностных отношений. Это качество личности раскрывается в проявлении доброжелательности и дружелюбия; готовности прийти на помощь другому человеку, внимательности к нему; рефлексии - умении понять другого человека, поставить себя на его место, в эмпатической способности к сочувствию, сопереживанию; в толерантности - терпимости к чужим мнениям, верованиям, поведению.
Воспитание гуманности осуществляется в многообразных видах деятельности, в различных вариантах межличностных отношений. Ребенок должен быть включен в сопереживание, соучастие. Признаки равнодушия, черствости не могут быть не замечены и не проанализированы учителем. Гуманитарная профессиональная культура учителя состоит не только в личном следовании принципам гуманизма, но и в том, как сам учитель помогает, поддерживает ученика в трудных ситуациях. Пример гуманного отношения учителя к ученикам обладает особой воспитательной силой, он может заменить длительные рассуждения, беседы и рассказы о гуманности других людей. Это, однако, не отрицает возможности и необходимости проведения морально-этического просвещения.
Важным условием воспитания гуманности является организация коллективной учебной, общественно полезной деятельности, особенно таких ее видов, где учащиеся поставлены в ситуации непосредственного проявления заботы о других, оказания помощи и поддержки, защиты младшего, слабого. Такие ситуации могут непосредственно возникать в процессе совместной деятельности, а могут быть специально предусмотрены педагогом.
Изучение биографий ученых, их творческой деятельности, жизненных принципов, нравственных поступков вызывает большой интерес у учащихся, стимулирует их поведение и деятельность. Анализ в ходе уроков проблем добра и зла, гуманизма подлинного и абстрактного, социальной справедливости и несправедливости вводит учащихся в сложный мир человеческих взаимоотношений, учит понимать и ценить идеи гуманизма, их общечеловеческий характер.
Воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения. Одно из центральных мест в системе нравственного воспитания школьников занимает воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения. Дисциплина предполагает организованность, порядок в той или иной области, жизнедеятельности людей. Дисциплина отражает соответствие поведения и образа жизни человека правилам и нормам, сложившимся в обществе. Дисциплинированность как качество личности характеризует ее поведение в различных сферах жизни и деятельности и проявляется в выдержанности, внутренней организованности, ответственности, готовности подчиняться и личным, и общественным целям, установкам, нормам и принципам.
Школьная дисциплина - одна из форм проявления дисциплины общественной. Это принятый порядок в стенах учебного заведения, это соблюдение учащимися правил взаимоотношений с учащимися и учителями, это обязательность выполнения всеми членами коллектива принятых правил и предписаний. Являясь составной частью нравственности, дисциплина учащихся состоит в знании правил поведения, установленного порядка и их сознательного выполнения. Закрепившиеся правила поведения определяют действия и поступки личности. Школьная дисциплина готовит ребенка к социальной деятельности, которая невозможна без соблюдения дисциплины. Она является результатом нравственного воспитания, неслучайно поэтому А. С. Макаренко рассматривал дисциплину как нравственное и политическое явление, несовместимое с недисциплинированностью, неуважением к общественному порядку.
Соблюдение школьной дисциплины предполагает подчинение требованиям коллектива, большинства. Работа школы, учителя по воспитанию сознательной дисциплины и культуры поведения должна быть направлена на разъяснение школьникам необходимости соблюдения дисциплины в интересах самой личности, коллектива и общества. Но дисциплина личности не может рассматриваться только как подчинение, она должна рассматриваться в контексте ее свободы, как субъективная способность личности к самоорганизации, достижению собственных целей исторически выработанным способом. Способность личности выбирать свою линию поведения в различных обстоятельствах (самоопределение) является нравственной предпосылкой ответственности за свои поступки (О. С. Газман). Обладая самодисциплиной, школьник защищает себя от случайных внешних обстоятельств, увеличивая тем самым степень собственной свободы.
Дисциплинированность как личностное качество имеет разные уровни развития, что находит свое отражение в понятии культура поведения. Оно включает в себя различные стороны нравственного поведения личности; в ней органически слиты культура общения, культура внешности, культура речи и бытовая культура. Воспитание культуры общения у детей требует формирования доверия, доброты к людям, когда нормами общения становятся вежливость, внимательность. Важно научить детей поведению с родными, друзьями, соседями, посторонними людьми, в транспорте, в общественных местах. В семье и школе необходимо позаботиться о знакомстве детей с ритуалами поздравлений, вручения подарков, высказывания соболезнования, с правилами ведения деловых, телефонных разговоров и др.
4.2 Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников
Задачи и содержание трудового воспитания. Трудовое воспитание ребенка начинается с формирования в семье и школе элементарных представлений о трудовых обязанностях. Труд был и остается необходимым и важным средством развития психики и нравственных представлений личности. Трудовая деятельность должна стать для школьников естественной физической и интеллектуальной потребностью. Трудовое воспитание тесно связано с политехнической подготовкой учащихся. Политехническое образование обеспечивает знание основ современной техники, технологии и организации производства; вооружает учащихся общетрудовыми знаниями и навыками; развивает творческое отношение к труду; способствует правильному выбору профессии. Таким образом, политехническое образование является базой трудового воспитания.
В условиях общеобразовательной школы решаются следующие задачи трудового воспитания учащихся:
• формирование у учащихся положительного отношения к труду как высшей ценности в жизни, высоких социальных мотивов трудовой деятельности;
• развитие познавательного интереса к знаниям, потребности в творческом труде, стремление применять знания на практике;
• воспитание высоких моральных качеств, трудолюбия, долга и ответственности, целеустремленности и предприимчивости, деловитости и честности;
• вооружение учащихся разнообразными трудовыми умениями и навыками, формирование основ культуры умственного и физического труда.
Содержание трудового воспитания определяется названными задачами, а также рядом хозяйственно-экономических факторов, производственными условиями района, области, возможностями и традициями школы и т.д.
Содержательную основу трудового воспитания школьников составляют следующие виды труда.
Учебный труд школьника включает в себя труд умственный и физический. Умственный труд является наиболее напряженным, требует больших волевых усилий, терпения, усидчивости. Привычка к повседневному умственному труду имеет большое значение для всех видов трудовой деятельности. Школьными программами предусмотрен физический труд на уроках трудового обучения в учебных мастерских и на пришкольном участке. В процессе физического труда создаются условия для проявления детьми нравственных качеств, коллективизма, взаимопомощи, уважения к людям и результатам их деятельности.
Общественно полезный труд организуется в интересах членов всего коллектива и каждого ребенка в отдельности. Он включает в себя труд по самообслуживанию в школе и дома (уборка класса, школьной территории, бытовой труд дома, уход за насаждениями и др.), летнюю работу на полях во время школьных каникул, работу в школьных строительных отрядах, школьных лесничествах, тимуровскую работу.
Производительный труд предполагает участие школьников в создании материальных ценностей, вступление в производственные отношения. Участие в производительном труде развивает у учащихся профессиональные интересы, склонности, потребности в труде, они познают смысл экологических понятий и категорий.
Российская школа имеет богатый опыт вовлечения детей в производительный труд - это ученические производственные мастерские и цеха, школьные районные и межрайонные заводы и т.п. Приобщение школьников к производительному труду не теряет своей актуальности и целесообразности и сегодня. В тех школах, где для организации производительного труда есть необходимые условия, его нужно сохранить, предоставив учащимся возможность участия в создании материальных ценностей.
Педагогические условия организации трудового воспитания. Успех трудового воспитания зависит от его правильной организации, соблюдения таких педагогических условий, как:
• подчинение труда детей учебно-воспитательным задачам, которое достигается в процессе взаимопроникновения целей учебного, общественно полезного и производительного труда. В общественно полезном и производительном труде учащихся должны находить практическое применение знания и умения, полученные в учебном процессе. Задачи трудового обучения и воспитания детей решаются комплексно в домашнем труде, кружковой работе, на занятиях в учреждениях дополнительного образования;
• сочетание общественной значимости труда с личными интересами школьника. Дети должны быть убеждены в целесообразности и полезности предстоящей деятельности для общества, их семьи и для себя. Объяснение смысла труда доводится учащимся с учетом их возраста, индивидуальных интересов и потребностей. Эффективность соблюдения данного педагогического условия наглядно показывает педагогический опыт В. А. Сухомлинского. Его ученики решили использовать пустующий косогор. Они его вспахали, засадили виноградом, ухаживали, спасали от заморозков, а когда вырастили виноград, первые грозди вынесли прямо из сада ветеранам войны и труда, пенсионерам, жителям села;
• доступность и посильность трудовой деятельности. Непосильный труд нецелесообразен уже потому, что он, как правило, не приводит к достижению желаемого результата. Такой труд подрывает духовные и физические силы детей, веру в себя. Из этого не следует, однако, что труд детей не должен требовать от них никакого напряжения сил. Соблюдение этого условия исключает физические перегрузки, требует выбора трудовых заданий в соответствии с силами и способностями учащихся;
• разумная требовательность в осуществлении трудовой деятельности учащихся. Иногда учащиеся с энтузиазмом берутся за дело, но быстро теряют к нему интерес. Задача учителя состоит в том, чтобы в процессе выполнения взятого обязательства поддерживать у детей желание довести работу до конца, приучить их работать систематически и равномерно. В отдельных случаях классный коллектив вправе потребовать от школьников выполнения взятого обязательства;
• сочетание коллективных и индивидуальных форм трудовой деятельности. С одной стороны, необходимо сотрудничество детей в звеньях, бригадах, цехах, с другой - каждый член детского коллектива должен иметь конкретное задание, уметь его выполнять, нести ответственность за качество и своевременность его исполнения.
Трудовое воспитание составляет фундамент творческой активности и результативности в учебной деятельности, в гражданском и нравственном становлении личности.
Профессиональная ориентация школьников. Школа всегда решала проблему оказания помощи своим ученикам в выборе профессии. Вопросы профориентации и ее научного обоснования в нашей педагогике особенно актуализировались с середины 60-х гг. XX в. Педагогами и психологами к настоящему времени проведены глубокие специальные исследования по вопросам теории и методики профориентации школьников (А. Е. Голоншток, Е.А.Климов, П. П.Костенков, А.Д.Сазонов, В.Ф.Сахаров, С. Н. Чистякова и др.).
Профессиональная ориентация представляет собой обоснованную систему социально-экономических, психолого-педагогических, медико-биологических, производственно-технических мер, направленных на оказание помощи учащимся и молодежи в профессиональном самоопределении. Правильно выбранная профессия соответствует интересам и склонностям человека, находится в полной гармонии с призванием. В таком случае профессия приносит радость и удовлетворение.
Социальная значимость профессии повышается, если она отвечает современным потребностям общества, престижна, носит творческий характер, высоко оценивается материально.
Мир профессий очень подвижен, одни профессии уходят в прошлое, другие появляются. Школьники нуждаются в разносторонней информации о профессиях, в квалифицированном совете на этапе выбора профессии, поддержке и помощи в начале профессионального становления.
Система профессиональной ориентации включает в себя следующие компоненты: профессиональное просвещение (профинформация), профессиональная диагностика, профессиональная консультация, профессиональный отбор, профессиональная адаптация.
Профессиональное просвещение имеет своей целью сообщение школьникам определенных знаний о социально-экономических особенностях, психофизиологических требованиях тех или иных профессий. С работы по профессиональному просвещению начинается ознакомление детей и подростков с профессиями, с потребностями конкретного района, города в рабочих руках. Учителя, классные руководители, родители могут активно влиять на правильный выбор учащимися профессии, на формирование профессиональных мотивов.
Профессиональная диагностика осуществляется специалистами по отношению к каждому конкретному человеку с использованием различных методик. В ходе профессиональной диагностики изучаются особенности высшей нервной деятельности человека, состояние его здоровья, интересы и мотивы, ценностные ориентации, установки в выборе профессии.
Профессиональная консультация заключается в оказании помощи, советах специалистов (психологов, врачей, педагогов), в установлении соответствия между требованиями, предъявляемыми человеком к профессии, и его индивидуально-психологическими особенностями. Различают несколько типов профконсультаций. В ходе справочно-информационной консультации школьника знакомят более глубоко с содержанием профессии, требованиями к ней, возможностями трудоустройства, повышения профессионального мастерства. Диагностическая индивидуальная профконсультация имеет своей целью определение возможных областей деятельности, в которых ученики могут наиболее успешно трудиться. Результатом диагностической индивидуальной профконсультаций должно быть определение не одной какой-либо профессии, а группы родственных профессий. Медицинская профконсультация устанавливает степень соответствия здоровья человека требованиям профессии.
Профессиональный отбор направлен на предоставление личности свободы выбора в мире профессий. Его осуществляют высшие и средние специальные учебные заведения, предъявляющие определенные требования к поступающим, или учреждения, принимающие человека на работу. При профессиональном выборе рекомендуется учитывать семейные традиции, мнение друзей, мотивы удовлетворенности трудом и др.
Профессиональная адаптация - это процесс вхождения молодого человека в профессиональную деятельность, приспособление к системе производства, трудовому коллективу, условиям труда, особенностям специальности. Успешность адаптации является показателем правильности выбора профессии.
Компоненты профориентации взаимосвязаны, соподчинены. Проведение профориентации в школе во многом зависит от возрастных особенностей школьников. На ступени начальной школы формируется положительное отношение к труду, раскрывается важность и необходимость труда для общества, сила и красота труда, формируется потребность быть полезным людям. На ступени неполной средней школы раскрываются нравственные основы выбора жизненного пути, учащиеся знакомятся с конкретными видами трудовой деятельности, расширяется круг представлений о труде взрослых. Ученикам предоставляется возможность ознакомиться с практическим применением достижений науки в сфере промышленного и сельскохозяйственного производства. На ступени полной средней школы профессиональные интересы школьников более дифференцированны, осознанны. Учащиеся в процессе профориентации получают более полные сведения об экономике производства, уровне механизации и автоматизации. Старшеклассники принимают решение о выборе профессии, у большинства из них четко определяются мотивы учебной деятельности.
Формирование основ экономической культуры школьников. Под формированием экономической культуры понимается выработка ясного представления об экономических закономерностях развития общества и воспитание на этой основе таких качеств личности, которые необходимы ей в производственно-экономической деятельности. Формирование экономической культуры неразрывно связано с подготовкой выпускника к жизни, труду, она становится одним из необходимых условий становления гражданской позиции личности. В целостном педагогическом процессе решается ряд задач формирования экономической культуры школьников. Важнейшими из них являются: формирование у учащихся экономического мышления; воспитание качеств характера рачительного хозяина-гражданина (бережливости, практичности, хозяйственности); овладение учащимися элементарными навыками экономического анализа, привычками экономии и расчетливости. Указанные задачи могут быть решены при соответствующей работе по формированию экономических знаний о труде и производстве, об отношениях собственности, предпринимательстве, коммерциализации и др., умений и навыков в организационно-экономической деятельности.
Экономическая культура формируется в процессе изучения практически всех учебных предметов. Но особенно большие возможности для развития экономической культуры личности, как это показано в исследованиях Ю.К.Васильева, В.К.Розова, П. А. Шемякина и др., заложены в таких предметах, как "История", "География", "Трудовое обучение", "Химия", "Биология". В учебных курсах содержится богатый арсенал экономических знаний и возможностей организации экономической деятельности учащихся. Задача здесь состоит прежде всего в том, чтобы в рамках школьных дисциплин и сложившейся практики политехнического образования, общественно полезного и производительного труда упорядочить, обновить и систематизировать экономические знания и умения, расширить сферу экономической деятельности в новых социально-экономических условиях.
В системе формирования экономической культуры используются многообразные формы и методы: беседа, рассказ, лекция, решение производственных задач, экскурсии. Большое место уделяется игровым формам проведения занятий и творческим работам в учебной и внеучебной деятельности (деловые игры, выполнение экономических расчетов, определение экономической эффективности трудовой деятельности, изобретений и т.д.).
4.3 Физическое воспитание учащихся
Задачи и содержание воспитания физической культуры. Организация работы по воспитанию физической культуры учащихся направлена на решение следующих задач:
• содействие правильному физическому развитию детей, повышение их работоспособности, закаливание, охрана здоровья;
• развитие основных двигательных качеств. Способность человека к разносторонней двигательной деятельности обеспечивается гармоничным развитием всех физических качеств - силы, выносливости, ловкости и быстроты. Особенно следует сказать о выносливости. Приучая школьников преодолевать неуверенность, страх, усталость, болевые ощущения, мы тем самым воспитываем у них не только физические, но и моральные качества;
• формирование жизненно важных двигательных умений и навыков. Двигательная деятельность успешно осуществляется лишь тогда, когда человек владеет специальными знаниями, умениями и навыками. Опираясь на двигательные представления и знания, ученик получает возможность управлять своими действиями в разнообразных условиях. Двигательные умения формируются в процессе выполнения определенных движений. Среди них есть естественные двигательные действия (ходьба, бег, прыжки, метание, плавание и др.) и двигательные действия, которые редко или почти не встречаются в жизни, но имеют развивающее и воспитывающее значение (упражнения на гимнастических снарядах, акробатика и т.п.);
• воспитание устойчивого интереса и потребности в систематических занятиях физической культурой. В основе здорового образа жизни лежит постоянная внутренняя готовность личности к физическому самосовершенствованию. Она является результатом регулярных (в течение многих лет) занятий физическими упражнениями при положительном и активном отношении к ним самих учащихся. Как известно, природе ребенка свойственна интенсивная двигательная активность. В интересах физического воспитания необходимо организовать детскую подвижность, моторику в правильных формах, дать ей разумный выход. Интерес и удовольствие, получаемые в процессе физических упражнений, постепенно переходят в привычку систематически заниматься ими, которая затем превращается в устойчивую потребность, сохраняющуюся на долгие годы;
• приобретение необходимого минимума знаний в области гигиены и медицины, физической культуры и спорта. Школьники должны получить четкое представление о режиме дня и личной гигиене, о значении физической культуры и спорта для укрепления здоровья и поддержания высокой работоспособности, о гигиенических правилах занятий физическими упражнениями, о двигательном режиме и природных факторах закаливания, об основных приемах самоконтроля, о вреде курения и алкоголя и т.п.
Основные средства воспитания физической культуры. К основным средствам воспитания физической культуры школьников относятся физические упражнения, природные и гигиенические факторы.
Под физическими упражнениями понимаются двигательные действия, специально организованные и сознательно выполняемые в соответствии с закономерностями и задачами физического воспитания.
Существуют различные подходы к классификации физических упражнений. Наиболее распространенной является классификация, в основу которой положены исторически сложившиеся системы средств физического воспитания. Она включает в себя гимнастику, игры, туризм, спорт.
С педагогической точки зрения ценность гимнастики заключается в том, что она обладает возможностью избирательно воздействовать на организм или на развитие его отдельных систем и функций. Различают гимнастику основную, гигиеническую, спортивную, художественную, производственную, лечебную. В соответствии с учебной программой по физической культуре учащиеся занимаются преимущественно основной гимнастикой (построения и перестроения, общеразвивающие упражнения без предметов и с предметами - мячами, палками, скакалками, флажками; лазание и перелезание, равновесие, ходьба, бег, прыжки, метание, элементарные акробатические упражнения).
В игре развиваются физические силы ребенка, тверже делается рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. Удовлетворяя естественную тягу детей и подростков к двигательной деятельности, игры вызывают коллективные переживания, чувство локтя, радость совместных усилий, содействуют укреплению дружбы и товарищества. В начальных классах школы в основном проводятся подвижные игры, в средних и старших - спортивные.
Туризм - это прогулки, экскурсии, походы и путешествия, организуемые для ознакомления учащихся с родным краем, природными, историческими и культурными памятниками нашей страны. В туристских мероприятиях школьники приобретают физическую закалку, выносливость, прикладные навыки ориентирования и передвижения в усложненной обстановке, опыт коллективной жизни и деятельности, руководства и подчинения, на практике усваивают нормы ответственного отношения к природной среде. Школьные туристские отряды участвуют в походах, соревнованиях, слетах.
В организации и проведении туристских походов (пеших, лыжных, лодочных и велосипедных) вместе с учителями физкультуры участвуют классные руководители, вожатые, родители. Они несут ответственность за дозирование физических нагрузок, соблюдение правил безопасности и охрану жизни и здоровья детей. Во время походов проводится воспитательная работа по охране природы.
В отличие от физической культуры спорт всегда связан с достижением максимальных результатов в отдельных видах физических упражнений. Для выявления спортивно-технических результатов и определения победителей проводятся соревнования. На соревнованиях, в условиях острой спортивной борьбы, повышенной ответственности за свои результаты перед коллективом, учащиеся преодолевают значительные физические и нервные нагрузки, проявляют, совершенствуют двигательные и морально-волевые качества. Младшие школьники, как правило, соревнуются по тем видам физических упражнений (спорта), которые входят в учебную программу. В средних и старших классах соревнования организуются по программам отдельных видов спорта.
В совокупности средств физического воспитания и развития школьников особая, далеко еще не осознаваемая роль принадлежит естественным силам природы (солнце, воздух, вода). В едином комплексе с физическими упражнениями они усиливают оздоровительное воздействие на учащихся. Солнечные лучи, воздух, вода должны быть по возможности неотъемлемым компонентом всех видов двигательной деятельности и, уж конечно, действенным фактором специально организованных процедур - солнечных и воздушных ванн, обтираний, обливаний.
Физическое воспитание и развитие предполагают гигиеническое обеспечение физкультурных занятий, рациональный режим учебного труда, отдыха, питания, сна и т.д., строгое соблюдение ряда санитарно-гигиенических требований, предъявляемых к строительству, реконструкции, благоустройству и содержанию школьных зданий, спортивных залов, рекреационных и вспомогательных помещений (оптимальная площадь, световой и тепловой режим, регулярное проветривание, влажная уборка).
Применяемые для занятий физическими упражнениями снаряды, инвентарь и оборудование по размерам, массе и устройству должны соответствовать возрасту и полу учащихся. Школьникам, в свою очередь, необходимо выполнять некоторые нормы и правила, связанные с гигиеной быта и спортивных занятий. Сюда относятся уход за телом, горячее питание и полноценный сон, наличие спортивной обуви и одежды.
Воспитание физической культуры учащихся - важный и весьма сложный элемент внутришкольного управления. Оно осуществляется и направляется совместными скоординированными усилиями всего педагогического коллектива: руководителей школы, учителей, классных руководителей, органов ученического самоуправления при активной поддержке и помощи родителей.
5.2 Обучение в целостном педагогическом процессе
Зарождение воспитательной деятельности как необходимости передач социального опыта подрастающему поколению предполагало целостность самого воспитательного процесса. Он включал в себя как овладение подростками суммой определенных знаний, умений и навыков, так и формирование у них стойкости, выносливости, терпения, развития воли, физическую подготовку. Игры, обряды, ритуалы служили основной формой накопления и передачи опыта. Однако, становление педагогической деятельности привело в итоге к дифференциации, а в дальнейшем к разграничению и противопоставлению обучения и воспитания.
Авторы современных концепций склонны считать, что обучение, в отличие от процесса воспитания, имеет свои специфические особенности. Это процесс познания, в результате которого под руководителя в сознании ребенка происходит отражение реальной действительности.
Познавательная деятельность — это единство восприятия, осмысления, теоретического мышления и практической деятельности. Ученик учится, он познает мир. Познание осуществляется на каждом шагу во всех видах деятельности — производительной, эстетической, общественно-полезной, художественной, обучающей. Но только в обучении познание оформляется в процесс учения.
Обучение — это процесс движения от незнания к знанию, от неполного знания к более полному. Это двусторонний процесс взаимодействия учителя и ученика.
Обучение — это совместная деятельность учителя и учащихся, когда первый передает знания и руководит процессом обучения, а второй (ученик) усваивает знания и вырабатывает умения и навыки. Обучение — это процесс, в котором видится участие обоих: учитель, осуществляющий деятельность преподавание, и ученик, осуществляющий деятельность учение. Их совместная деятельность определяет характер процесса обучения. Преподавание условно приписывается деятельности учителя, так как он
не только передает знания, но и воспитывает, развивает потребности и знания, развивает способности детей, задает задания и упражнения, ведет контроль знаний, то есть осуществляет педагогическую деятельность, педагогический процесс. Успех обучения в конечном итоге зависит и от умения учителя общаться с учеником.
Ученик не только усваивает знания. Он развивает в себе потребность к познанию, осмыслению, самостоятельному приобретению знаний, проявляет активность в познании, применяет и использует знания, развивает свои креативные качества и при этом общается (с учителем и учениками), то есть ученик учится. Исходя из этого, определим основные структурные компоненты процесса обучения: преподавание, содержание обучения, учение.
Процесс обучения выполняет три функции: образовательную (научающая), воспитывающую и развивающую.
Образовательная функция — это вооружение учащихся системой научных знаний, умений, навыков и использование этих знаний па практике. Научные знания — это факты, понятия, законы, закономерности, теории, теоремы, даты, события и др. Научные знания должны быть достоверными (отражать истинную картину мира), систематичными (в системе, последовательными, упорядоченными, осознанными, логичными). Конечным результатом образовательной функции процесса обучения является действенность знаний, то есть их сознательное применение учеником на практике.
Воспитывающая функция предопределяется содержанием обучения, формами обучения и методами обучения. Кроме того, она осуществляется посредством общения учителя и ученика. В процессе обучения воспитываются определенные взгляды, отношения, качества личности (добросовестность, инициативность, ответственность, коллективизм). Формирование собственных взглядов, мнений, установок, суждений, поведения — это формирование мировоззрения, что характеризует главную задачу воспитывающей функции обучения.
Правильно организованное обучение всегда развивает. Развивающая функция осуществляется под руководством учителя. Развиваются речь, мышление ученика. Идет развитие сенсорное, двигательное, эмоционально-волевое, интеллектуальное. Развиваются умственные силы ребенка — память, внимание, воображение и др.
Начиная с 60-х годов в педагогической науке разрабатывались различные подходы к построению развивающего обучения. Например, Л.В. Занков утверждает, что мышление учащихся развивается в процессе обучения. Он определил принципы развивающего обучения (увеличение удельного веса теоретического материала, обучение в быстром темпе, на высоком уровне сложности, опережающее обучение и др.).
Мотив — это важнейший компонент учения. Это побуждения, которыми руководствуется ученик, осуществляя те или иные учебные действия. Это то, что заставляет его учиться. К учению школьника побуждает ряд мотивов, которые не выступают отдельно, а взаимодействуют друг с другом. Принято различать три группы мотивов.
Первая группа — непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциях (положительных или отрицательных) — яркость, новизна, занимательность содержания материала, внешние атрибуты, интересное преподавание учителем, привлекательность самой личности учителя, боязнь получить плохую отметку, нежелание огорчить родителей, страх перед учителем, нежелание быть объектом обсуждения в классе.
Вторая группа — перспективно-побуждающие мотивы. Основаны на понимании значимости знаний в жизни вообще, учебного предмета, конкретных знаний, умений. Это связь знаний с будущей профессией, стремление поступить в вуз, чувство долга, ответственности за семью, свое будущее, выбор специальности.
Третья группа — интеллектуально-побуждающие мотивы. Ученик получает удовлетворение от самого процесса обучения:
• учусь потому, что интересно;
• удовлетворение любознательности, удовлетворение потребности в знаниях;
• расширение своего культурного кругозора.
Познавательны интерес обеспечивает высокий уровень и результативность обучения. Он обеспечивает активность ученика в обучении, самостоятельность деятельности, стремление к хорошим результатам в обучении, различаются уровни развития познавательного интереса, пути его развития, условия формирования. Развитие познавательного интереса проходит ряд этапов — любознательность, привлекательность, занимательность, любопытство. Познавательный интерес имеет свои существенные признаки, которые проявляются в учебной, внеучебной деятельности и в семье. Немаловажное значение в диагностике познавательного интереса имеет и познавательная активность личности. Познавательный интерес развивается в процессе обучения за счет предметного содержания, фактора новизны информации, раскрытия современных достижений в науке, а также формами, средствами, методами обучения.
Потребность в обучении — это внутренний мотив, который является источником познания. Существует механизм развития потребности, о котором должен знать учитель. Путем удовлетворения потребности в знаниях каждый раз вызывается новая потребность в знаниях у учащегося. Зная этот механизм, учитель должен постоянно создавать на уроке все условия для удовлетворения потребности учащихся в знаниях.
Отношение учащихся к учению влияет на результат процесса обучения. Если школьник безответственный, недобросовестный, недисциплинированный, ленивый, он никогда не достигнет больших успехов в учении. Весьма часто в практике работы учитель замечает, что такой характер отношений ребенка к работе мешает получить ему хороший результат, даже если он обладает хорошими психическими и интеллектуальными возможностями.
5.3 Методы обучения
Успех обучения зависит не только от правильного определения целей и содержания обучения. Важно еще в плане дидактики решить кардинальный вопрос — каким способом этих целей достичь. От правильно выбранного метода обучения зависит эффективность обучения вообще.
Особенно большие трудности испытывает молодой учитель, когда он не знает, как вести ученика от незнания к знанию; какие избрать пути обучения, чтобы обеспечить глубокие и прочные знания учащимся; как развивать у учащихся творческие и познавательные способности и др.
Когда мы говорим о методе вообще, то имеем в виду путь к достижению какой-либо цели. При определении метода обучения важно учитывать два фактора: сущность этого процесса и многоаспектность его цели. Вот почему в учебниках педагогики различных авторов можно встретить довольно разнообразные формулировки понятия, метод обучения.
Двусторонний характер процесса обучения, отражающий совместную деятельность учителя и ученика, предопределяет также двусторонний характер и метода обучения. В силу этого условно подразделяются методы преподавания, выполняющие функции информативную, управляющую, развития познавательных способностей учащихся и др. учитель излагает знания, объясняет, показывает, инструктирует, развивает учащихся. И методы, которые использует ученик, осуществляя деятельность учения, то есть это методы, с помощью которых школьник усваивает (приобретает) знания (слушает, наблюдает, выполняет практические и лабораторные работы и др.).
Итак, методы обучения включают в себя деятельность учителя и учащихся, то есть деятельность преподавания и учения. Хотя функции учителя и учащихся в процессе обучения обозначены отдельно, но протекают эти деятельности во взаимосвязи, тесном единстве, так как преподавание не может осуществляться без учения, а учение не обходится без преподавания ученика, в процессе обучения выполняют ряд функций. Функцию информации, включающую в себя изложение и объяснение материала учителем. Функцию обучения учащихся практическим умениям и навыкам, функцию развития познавательной деятельности самих учащихся, функцию руководства учителем познавательной деятельностью учащихся.
Естественно, что метод обучения предназначен не только для передачи знаний учащимся. Функции методов подчеркивают их развивающий характер. Метод, применяемый учителем в процессе обучения, в то же время сообщает ученику способ деятельности, указывает путь, которым должен идти ученик от незнания к знанию. На этой основе ученик вырабатывает свой путь познания, который может и не следовать в точности пути, предложенному учителем. Вооружение учащихся способом познавательной деятельности — важнейшее направление повышения развивающей функции учебного метода. Открываются новые аспекты воспитывающей функции метода обучения. Создание в классе обстановки сотрудничества, коллективного сопереживания, отношения взаимной помощи, добросовестности, ответственности за самостоятельное выполнение заданий, коллективный поиск в решении поставленной учителем проблемы — вот те направления, в плане которых сегодня ведется дальнейшее совершенствование методов обучения в школе.
Следовательно, одна из основных задач процесса обучения состоит в том, чтобы соотнести особенности нравственного развития ребенка с особенностями его интеллектуального развития в условиях учебного труда. Современная дидактика уделяет больше внимания побуждающей функции метода обучения. Но за термином .отношение к учению скрыты глубокие психологические механизмы. Здесь, в первую очередь, выступает нравственный аспект учебного труда школьника.
Каждый метод состоит из отдельных приемов обучения. Таким образом, система отдельных приемов, совокупность приемов составляет метод. Иначе говоря, приемы — это шаги метода. Например, метод работы с книгой состоит из ряда приемов, последовательных шагов: составление плана прочитанного, пересказ текста, выделение основных, ведущих положений в тексте, составление конспекта рассказа и т. д.
Располагал арсеналом методов, учитель использует различные средства обучения. Под средством обучения понимаем все то, что является источником учебной информации для учащегося: слово учителя, учебное и лабораторное оборудование, наглядные пособия, кино, звукозаписи, книга, учебные пособия, дидактические материалы, ТСО и др. средства обучения позволяют повысить интенсивность, эффективность метода обучения. Иначе
говоря, средства обучения — это орудия труда, которые использует учитель при осуществлении метода обучения. Рассматривая широкое понятие средства обучения, следует особо выделять технические средства обучения, которые в современной школе помогают интенсифицировать процесс преподавания и учения. По характеру воздействия они делятся на средства, воздействующие на зрительное восприятие, звуковые устройства и экранно-звуковые (кино, телевидение, видеомагнитофон). Правильное использование технических средств обучения способствует более полному и осмысленному усвоению знаний учащимися, подготовке их к самостоятельному приобретению знаний.
Представим исторический характер методов обучения. Методы обучения направлены на достижение цели обучения и передачу содержания образования. Это и предопределяет их исторический характер.
В древние времена, когда еще только возникло обучение как передача человеческого опыта деятельности, методы обучения в основе своей включали подражание — обряды, ритуалы, танцы, игры. В эпоху средневековья (его первой половины), когда господствовал схоластический характер обучения, преобладали словесные методы, требовалось зазубрить, заучить, воспроизвести и т. п. В период эпохи Возрождения методы обучения переживают изменения вместе с переменами в обществе. В период открытий, изобретений, новшеств буквально во всех сферах общества ведущая роль в обучении отводится методам наглядного обучения, которые позволяют видеть, наблюдать, применять знания и добывать их, находить выход из создавшегося положения. В ХIХ—ХХ века с существованием деятельностного подхода в обучении больший удельный вес приобретают практические и исследовательские методы — дальтон-план, бригадно-лабораторный метод, метод проектов, метод самостоятельных заданий и т.д.
Представим многообразие методов обучения и выбор методов. Наблюдал за процессом обучения в школе, дидакты и методисты обратили внимание на огромное разнообразие видов деятельности учителя и учащегося на уроке. Эти виды деятельности и стали определять существование методов обучения. Учитель рассказывает — он обучает методом рассказа, дети читают книгу — это метод работы с книгой, учитель показывает предмет или его изображение — это метод демонстрации, ученик решает задачу — это метод упражнения и т. д. Учащиеся отвечают на вопросы, пишут диктанты, смотрят фильм. Каждый из видов деятельности определен характером познавательной деятельности учащихся. М.Н. Скаткин насчитывал в свое время более 100 методов обучения.
Выбор учителем методов обучения, которые он применяет в каждом отдельном случае, зависит от целого ряда обстоятельств:
• содержание материала;
• специфика учебного предмета (физика — лабораторные, география — рассказ);
• дидактические задачи;
• возрастные особенности учащихся (начальная школа
— рассказ, младшие школьники — беседа, старшеклассники — лекция);
• уровень подготовки учащихся (в младших классах у школьников мало опыта, в большей степени используется метод наглядного обучения);
• объем материала;
• звенья процесса обучения;
• методическая подготовка учителя и его мастерство.
Каждый учитель должен объективно оценивать свои методические способности и педагогическую технику, а не следовать слепо существующим ныне методам обучения. В настоящее время в современных методах обучения меняется внутренняя структура взаимоотношения деятельности учителя и учащихся.
В современных методах возрастает:
• мера познавательной самостоятельности (проблемные ситуации);
• управление процессом учения (компьютерное обучение, введение общедидактических умений);
• развитие активности и творчества (познавательные, ролевые и дидактические игры, метод опережающего обучения, метод опорных конспектов и др.);
• обучение способу деятельности, практическому применению знаний (практические работы, исследовательские задачи, самостоятельные работы, экскурсии, наблюдения);
• методы, обеспечивающие переход образования в самообразование;
• методы, обеспечивающие развитие творчества.
Количество методов довольно велико, и их наименование крайне разнообразно. Возникла практическая потребность как-то упорядочить их обширный перечень. Для этого необходимо выяснить существенные признаки, по которым можно отличать методы друг от друга, классифицировать методы. Упорядочивание какого-то разнообразия по существенному признаку — это и есть классификация. Рассмотрим вопрос классификации методов обучения.
Для чего вводится классификация? Классификация создает порядок и систему, позволяет выделить своеобразные черты, присущие отдельным методам, найти что-то общее, свойственные разным методам. В этом случае легче выявить своеобразие каждого метода. Надо признать, что до настоящего времени среди отечественных дидактов нет единого мнения относительно признания классификации методов обучения.
В лекции рассмотрим различные подходы к классификации методов обучения, существующие в традиционной дидактике. Одна точка зрения: предлагалось все методы разделить по тому, как действует в обучении ученик (активно или пассивно):
а) методы активные, если ученик работает самостоятельно (лабораторная работа, работа с книгой, практическая работа);
б) методы пассивные, если ученик слушает и смотрит (рассказ, лекция, объяснение, демонстрационный метод, экскурсия).
В другом случае в основу классификации методов были положены приемы учебной работы. Но эта классификация неприемлема, так как она искажает дидактический принцип сознательного и активного обучения учащихся (активность учащегося должна быть на всех этапах обучения), мы видим противоречие характеру процесса обучения — деятельность ученика и учителя не отражена.
Было предложено классифицировать методы обучения по типу деятельности учителя и учащегося — бинарная классификация:
• словесные методы (слово учителя, печатное слово);
• демонстрационные методы (демонстрация, средства наглядности);
• исследовательские методы (самостоятельное открытие).
В основе этой классификации лежит источник знаний, то есть откуда учащиеся получают знания. Это тоже искусственное разграничение, так как невозможно слово учителя отделить от средства наглядности. Наглядность учитель преподносит своим словом, нельзя также представить метод демонстрации без живого слова учителя.
5.4 Закономерности и принципы обучения
Чтобы процесс обучения достиг своей цели, недостаточно только эмпирического его понимания. Необходимо построить строгую теоретическую концепцию, отправляясь от которой возможно понять и эффективно реализовать сам процесс. Вот здесь-то и нужны законы и закономерности.
Каждая наука познает законы изучаемой сферы действительности. Определенные законы и закономерности есть и в дидактике, но их нелегко сформулировать, так как не определены еще позиция, угол зрения для их формулировки, неясны природа и структура законов.
В отечественной педагогике неоднократно предпринимались попытки изучения указанной проблемы. Наиболее значительны работы П. Груздева, П.И. Петрова, В.Я. Струминского, М.Л. Данилова, М.Н. Скаткина, Ф.И. Королева, В.Е. Гмурмана и др. Ими найдены устойчивые связи в процессе обучения, которые регулируют его результат.
Понятия закон и закономерность употребляются в педагогике как философские категории, которые служат для обозначения объективных, существенных, необходимых, повторяющихся, общих, устойчивых при определенных связях явлений, вещей, процессов действительности, выражающих их самоорганизацию, порядок или последовательность изменения и развития.
Итак, закон отражает объективные, существенные повторяющиеся, устойчивые связи внутри явления, которые выражают порядок, самоорганизацию, изменения и развития.
Если же такой характер связи случается при определенных условиях, то есть не всегда, а как только складывается процесс обучения, то эти связи выражают закономерности.
Достаточно большое число закономерностей сформулировал И.Я. Лернер. Например, понятия могут быть усвоены только в том случае, если учителем целенаправленно организована познавательная деятельность учащихся соотношению одних понятий с другими, по отчленению одних понятий от других.; .любые единицы информации способы деятельности становятся знаниями и умениями зависимости от организации учителем опоры на уже достигнутый уровень умений и навыков.. Очевидно, что сама формулировка закономерности не совсем лаконична. Но не только этот факт осложняет формулировку закона.
Закономерности и принципы обучения — взаимообусловливающие категории дидактики. Знание закономерностей и принципов обучения является необходимым условием правильной организации и научного управления процессом обучения. Законы и закономерности дают общее понимание картины дидактического процесса и не содержат непосредственных указаний для практической деятельности учителя. Вместе с тем они реализуются по правилам, которые принято называть принципами обучения. Поэтому выполнение учителем принципов дидактики весьма важно, так как это непосредственная реализация законов обучения.
Мы сегодня большое значение придаем учительскому мастерству. Возможности учительского творчества проявляются при выполнении принципов на практике, так как каждый из них осуществляется по правилам. Следует учесть и тот факт, что сегодня в науке педагогике есть разные принципы, и соответствуют они характеру обучения: принципы традиционной дидактики (информационного обучения); принцип развивающего обучения; принцип оптимизации процесса обучения; принципы целостности учебно-воспитательного процесса; принципы педагогического сотрудничества. У всех у них свои требования, сущность и правила осуществления. Обоснованию принципов обучения уделяется внимание с момента возникновения науки педагогики.
Разработка принципов обучения встречала большие трудности. Одни педагоги выводили принципы из опыта обучения, другие — из философии, теории познания, третьи считали, что основой принципов должна служить закономерность психики детей. Когда эти опыты не приводили к успехам, стали пробовать различные сочетания из этих подходов. Первые попытки обоснования дидактических принципов были предприняты Я.А. Коменским, Ж.Ж. Руссо, И. Песталоцци. Они выдвигали один ведущий принцип и на его основе строили всю систему принципов. А. Дистервег, К.Д. Ушинский придавали большое значение принципам обучения. Используя отдельные дидактические принципы, современная дидактика дает им подлинно научное обоснование и разрабатывает новые принципы. В современной дидактике принципы обучения понимаются как исходные принципиальные положения, определяющие деятельность учителя и характер познавательной деятельности ученика. Это норма дидактического поведения учителя.
Принципы можно отличать по их отношению к усвоению содержания обучения (мировоззренческой стороне) и к организации процесса обучения (процессуально-технической стороне). В первом случае это принципы воспитания и всестороннего развития, научности, сознательности, связи обучения с практикой, индивидуализации в обучении. А во втором случае выделим принципы наглядности, систематичности и последовательности обучения, доступности, прочности.
Одна из главных задач науки дидактики сегодня — представить принципы в определенной системе. Принципы могут стать руководством для педагога только тогда, если они будут представлены в определенной системе и охватывать все стороны и этапы процесса обучения. Такая попытка была проделана профессором А.М. Даниловым. Он предлагал рассматривать принципы в тесном взаимодействии. Так, принцип научности следует рассматривать не сам по себе, а в единстве с принципом доступности. Тогда в такой совокупности принцип отражает сложность и противоречивость самого процесса обучения. В таком же сочетании и с таким же принципиальным подходом сгруппированы и другие принципы.
6.1 Основы технологии целостного педагогического процесса.
Зарождение идеи технологии педагогического процесса связано с внедрением достижений научно-технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности. Огромный опыт педагогических инноваций учителей-новаторов и авторских ШКОЛ постоянно требует обобщения, теоретического осмысления и систематизации.
Следует выделить три основные причины возникновения и практического применения педагогических технологий:
• необходимость внедрения в педагогику системно-деятельностного подхода в условиях классно-урочного обучения;
• активизация учебно-познавательной деятельности и моделирования эффективного вербального способа передачи информации;
• возможность проектирования технологической цепочки процедуры обучения, организация взаимодействия учителя и учеников, обеспечивающая гарантированный результат обучения.
Неудивительно, что учебный процесс дает сбои, все более не удовлетворяется работой школы. Вот почему педагоги продолжают поиск такого построения учебного процесса, которое было бы эффективно в массовой школе, безотказно обеспечивало бы в руках любого учителя. Если ставить задачу учителю построить так процесс обучения, чтобы все дети усвоили знания, то наука должна определить алгоритм действий педагога. Дидактика дает этапы усвоения знаний — осмысление, закрепление, но учителю этого
Ему еще необходимо указать, как осуществить эти этапы на практике. В психолого-педагогической указываются операции, в соответствии с которыми идет процесс восприятия:
• активная ориентировка в новом;
• сосредоточение внимания;
• мобилизация прошлого опыта;
• ориентировка в новых действиях;
• связь с практикой;
• необходимость проведения доказательства;
• поиск подтверждения нового опыта, практического
знаний;
• опора на известные знания, представления;
• поиск главного, существенного.
В основе педагогической технологии лежит идея полной управляемости учебным процессом, проектирования и воспроизводимости обучающего цикла.
Педагогическую технологию понимают как последовательную, Взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач. Специфика педагогической технологии состоит в том, что в ней осуществляется такой учебный Процесс, который гарантирует достижение Поставленных целей. Определение педагогической технологии с учетом специфики — это строго научное проектирование действий учителя и точное воспроизведение этих действий, что гарантирует успех педагогической деятельности.