Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Системно-структурный подход в формировании творческого мышления младшего школьника
Системно-структурный подход в формировании творческого мышления младшего школьника
В.В. Гагай,
д. пс. н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета
В статье творческое мышление рассматривается как многомерное качество, включающее как когнитивные, так и личностные конструкты. Основу развития творческого мышления младшего школьника составляет формирование системы операциональных (познавательных способностей) и регулирующих (познавательных интересов) механизмов как структурных его компонентов.
В настоящее время в условиях быстро меняющегося мира, требующего от человека умения ориентироваться в новых и часто неопределенных, нестандартных ситуациях, важной задачей школы является максимальное развитие творческих способностей учащихся, формирование у них творческого мышления. Однако в системе современного образования и психологической науке сложились такие противоречия, которые выступают в качестве факторов, сдерживающих развитие и формирование творческого мышления школьников. Первое - это противоречие между необходимостью творческого подхода в обучении и его опорой преимущественно на репродуктивную деятельность учащихся. Учебный процесс широко опирается на познавательные возможности детей: - усвоение знаний, формирование умений и навыков строится на основе перцепции, памяти, мышления, воображения. Однако познавательные способности ребенка недостаточно используются как средство развития его творческого мышления.
Второе противоречие - это противоречие между ориентацией школы на индивидуально-личностное развитие учащихся и коллективной природой процесса обучения. С одной стороны, центральной фигурой обучения является личность ребенка, и целью образования является создание условий для проявления и развития внутреннего потенциала каждой личности. С другой стороны, обучение детей носит по своей природе массовый, коллективный характер, при котором возможности развития личностных механизмов регуляции и саморегуляции творческого мышления ограничены.
Развитие творческого мышления у детей является необходимым на различных возрастных этапах. Однако наиболее актуальной является задача развития творческого мышления у детей младшего школьного возраста, т.к. именно данный возраст, по мнению ряда исследователей, является критическим периодом для дифференциации двух уровней активности - репродуктивной и продуктивной (8,9, 11 и др.).
В исследованиях, посвященных изучению возрастной динамики творческого мышления, отмечается замедление, а в некоторых случаях и снижение у младших школьников развития творческого мышления в целом и отдельных его свойств (12,13 и др.). В качестве конкретных причин, отрицательно влияющих на развитие творческого мышления у младших школьников, называются следующие причины: во-первых, в процессе обучения преимущественно используются задания «закрытого типа», то есть имеющие единственно правильное решение, которое формирует конвергентное мышление (12,13 и др.); во-вторых, в условиях школьного обучения развивается в основном вербальная сторона интеллектуального развития, а невербальная - в значительно меньшей степени (1,2 и др.); в-третьих, в учебном процессе начальной школы преобладают репродуктивные учебные действия; недостаточное количество продуктивных заданий на уроках сдерживает развитие творческого мышления младших школьников (9).
Таким образом, школа в большинстве своем выступает в качестве фактора, тормозящего развитие творческого мышления учащихся. Среди теоретических моделей и программ обучения, направленных на развитие творческого мышления школьников, в зарубежной психологии на первый план выделяются те из них, которые направлены исключительно на когнитивное развитие: модель, в основе которой лежит концепция структуры интеллекта Дж. Гилфорда; модель Дж. Рензулли, модель Б.С. Блума и др. В отечественной психологии также имеются исследования, посвященные разработке путей развития творческого мышления школьников путем воздействия на их когнитивную сферу (В.В. Давыдов, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.А. Люблинская, Н.А. Менчинская, А.З. Рахимов, Н.Б. Шумакова и др.).
Разработаны также модели организации такой образовательной среды, которая способствует развитию творческого мышления детей на основе активизации их личностного потенциала путем воздействия на их мотивационную (8) и эмоциональную (11) сферу.
Рассмотрение основных развивающих моделей и программ позволяет сделать вывод о том, что большинство из них ориентировано либо на когнитивное развитие, либо на развитие творческой личности в целом. Однако с позиций системно-структурного подхода творческое мышление характеризуется как системное качество, обладающее такими свойствами, как многомерность, многоуровневость, полидетерминантность и динамичность. Согласно принципу структурности творческое мышление выступает как психическая функция, которая включается в структуру личности и вместе с тем сама структурирована.
Анализ литературы показывает, что творческое мышление - многомерное явление, включающее как когнитивные, так и личностные конструкты. В работах Л.С. Выготского (3), О.М. Дьяченко (5), А.Я. Дудецкого (4), В.П. Зинченко (6), В.Д. Шадрикова (10) и др. показано, что познавательные процессы вносят важный вклад в творческое мышление и выступают в качестве его элементов.
На основе литературных данных были выделены продуктивные функции зрительного восприятия, образной памяти и творческого воображения, которые избирательно реализуются на различных этапах творческого процесса. На этапе принятия или постановки цели проявляется целеобразующая функция; на этапе анализа ситуации - моделирующая; в процессе выдвижения гипотезы их проверки - преобразующая; на этапе нахождения решения - эвристическая. Регулирующая функция реализуется на всех этапах творческого процесса, однако, наиболее полно проявляет себя на этапе выдвижения гипотез и нахождения решения.
Связь между познавательным способностями и творчеством, таким образом, выражается в том, что, с одной стороны, познавательные способности включают в себя творческие элементы, с другой стороны, восприятие, память и воображение выступают в роли операциональных механизмов творческого мышления.
Признание познавательных способностей как важных компонентов творчества подчеркивает актуальность вопроса о роли организации когнитивного опыта в развитии творческого мышления младшего школьника. В исследованиях В.П. Арсланьян (1), Т.В. Ахутиной, Н.М. Пылаевой (2) и др. показано, что ориентация обучения на преимущественное развитие вербальной стороны интеллекта привела к недооценке другой ее стороны - известно, что творческий мыслительный процесс без участия образных компонентов невозможен. Важность развития не только вербально-логических процессов, но и зрительно-образных функций у детей отстаивается в работах Т.В. Ахутиной, Н.М. Пылаевой (2), В.С. Ротенберга (7), Е.Л. Яковлевой и др. Данные о роли образов в умственном развитии свидетельствуют в пользу нашей гипотезы о том, что обучение, ориентированное на обогащение образного содержания интеллектуальной деятельности, способствует становлению зрительного восприятия, образной памяти и воображения, которые, в свою очередь, обеспечивают более высокий уровень развития творческого мышления.
К настоящему времени в психологии четко определились и нашли свое экспериментальное подтверждение взгляды, согласно которым мотив и эмоционально-волевые процессы выступают в качестве личностных средств регуляции субъектом своего поведения, своей деятельности своих психических процессов и личности в целом. Личностная регуляция и саморегуляция творческой мыслительной деятельности человека наиболее полно и целенаправленно разработана в и следованиях Э.Д. Телегиной, в которых мотивационная регуляция характеризуется как основное направление в разработке личностного подхода к творчеству.
В качестве важнейшего личностного механизма регуляции творческого мышления младшего школьника мы рассматриваем познавательный интерес как интегративный показатель мотивационного и эмоционально-волевого компонентов творческого мышления.
Итак, структура творческого мышления включает в себя два компонента: операциональный (познавательные способности) и регуляционный (мотивационно-волевые средства регуляции творческого мышления). Операциональный компонент представлен тремя уровнями: перцептивный (зрительное восприятие), мнемический (образная память), имажетивный (творческое воображение). Регуляционный компонент имеет следующие уровни: эмоциональный (эмоциональная устойчивость), волевой (волевые качества и волевое усилие), мотивационный (познавательные интересы). Когнитивные и личностные конструкты представляют собой систему взаимосвязанных факторов развития творческого мышления.
При определении условий развития творческого мышления младшего школьника мы опирались на основные положения концепции Э.Д. Телегиной (8) о том, что развитие творческого мышления возможно посредством формирования средств саморегуляции творческой мыслительной деятельности в процессе осуществления продуктивных мыслительных действий, а также положение концепции познавательных способностей В.Д. Шадрикова, согласно которому развитие познавательных способностей идет через развитие операциональных механизмов.
Развитие познавательных способностей нами рассматривается как воссоздающих, репродуктивных форм к более творческим, что, в свою очередь, предполагает формирование таких операциональных механизмов зрительного восприятия, образной памяти и творческого воображения, которые связаны с реализацией продуктивных функций, а именно: приемы, обеспечивающие увеличение альтернативных схем восприятия объекта; мнемические приемы, представляющие собой творческую переработку образов памяти; приемы создания нового образа воображения.
Развитие познавательных интересов возможно через формирование умения формулировать вопросы, которые рассматривается нами как интегративный системообразующий фактор развития творческого мышления, как показатель сформированности его мотивационно-операциональной стороны. Умение формулировать вопросы как внутреннее условие развития творческого мышления младшего школьника формируется во взаимодействии с другими качествами его личности, в частности, с эмоционально-волевыми, такими как: любознательность, чувствительность к новизне, проблемам, стремление преодолевать шаблоны мышления, целеустремленность, решительность, настойчивость в поиске новых сторон, связей в познании социального опыта, творческое отношение к способу решения задач.
Таким образом, анализ когнитивно-личностных конструктов творческого мышления младшего школьника показал, что формирование творческого мышления у детей младшего школьного возраста должно идти через развитие системы операциональных и регулирующих механизмов творческого мыслительного процесса.
С этих теоретических позиций нами разработана программа развития творческого мышления младших школьников.
Обучающая программа направлена на решение следующих задач:
1. Развитие операциональных механизмов зрительного восприятия через формирование продуктивных приемов создания целостного перцептивного образа, т.е. приемов, обеспечивающих увеличение альтернативных схем для восприятия одного и того же объекта: выделение признаков, частей, функций в целостном предмете; включение объекта познания в разные системы связей для обнаружения его признаков, частей, функций; рассмотрение предмета с различных точек зрения; развитие способности видеть в одном предмете признаки других.
2. Развитие операциональных механизмов образной памяти посредством формирования приемов запоминания, представляющих собой творческую переработку образной памяти: эйдетических (оживление, вхождение, трансформция, образное мышление) и мнемотехнических (ассоциации) приемов запоминания.
3. Развитие операциональных механизмов творческого воображения посредством формирования приемов создания нового образа воображения: комбинирования, агглютинации, гиперболизации, вероятностного прогнозирования.
4. Развитие познавательных интересов в форме постановки вопросов путем создания условий для раскрепощения активности детей в форме вопросов и выработки умений формулировать вопросы.
5. Создание условий повышения продуктивности зрительного восприятия, образной памяти, воображения и познавательной активности в форме вопросов: а) активизация процесса визуализации посредством развития эйдетизма и синестезии; б) регуляция внимания; в) формирование навыков психической саморегуляции.
С целью определения эффективности развивающей программы был проведен формирующий эксперимент, в котором участвовали учащиеся 1, 2, 3 классов в количестве 126 человек (экспериментальная группа - 60 человек, контрольная группа - 66 человек).
В течение учебного года в 1-3 классах психологом школы по расписанию проводились уроки творчества длительностью по 40 минут. Фонд времени за один год составил 32 часа. Развивающая работа строилась согласно следующих принципов: принцип мягкого соревнования, принцип похвалы, принцип самостоятельного оценивания результатов.
Работа по развитию творческого мышления младших школьников осуществлялась не только психологом на специальных занятиях, но и учителем на уроках. Работа заключалась в создании условий на уроке для развития творческого мышления учащихся, которые сводились к следующему: 1. Обогащение образного компонента интеллектуальной деятельности посредством развития способности к визуализации. 2. Формирование операциональных механизмов познавательных способностей: увеличение альтернативных схем восприятия одного и того же объекта; способов запоминания, представляющих собой творческую переработку образов памяти; способов создания нового образа (комбинирование, агглютинация, гиперболизация, вероятностного прогнозирования). 3. Развитие познавательных интересов в форме постановки вопросов.
В качестве главного средства развития творческого мышления выступали учебные задания, которые являются источником познавательной активности детей и определяют характер этой активности. Совместно с педагогами были разработаны задания, направленные на развитие продуктивных перцептивных, мнемических, имажетивных действий и умения формулировать вопросы.
С целью развития у учащихся умения формулировать вопросы обучение строилось с соблюдением следующих условий: а) использование проблемности при изложении новых знаний; б) формирование диалогических форм во взаимодействии с детьми на уроке; в) более широкое использование на уроке продуктивных вопросов; г) принятие и поощрение детских вопросов.
Работа на уроке строилась согласно следующим правилам:
1. Использование открытых заданий, т.е. таких заданий, которые имеют несколько вариантов верных ответов. Именно эти задания способствуют в наибольшей степени развитию творческого мышления учащихся.
2. Отсроченная реакция учителя на ответ ученика. Немедленная реакция учителя на ответ ученика часто бывает неверной: неожиданные ответы, которые по своей сути имеют творческий характер, обычно воспринимаются учителем как неверные ответы. И поэтому творческие ответы детей остаются без внимания учителя. Отсроченная во времени реакция позволяет дифференцировать творческие и обычные ответы и правильно на них реагировать.
3. Соблюдение пауз при выполнении заданий открытого типа. Зачастую дефицит времени на уроке заставляет учителя вести занятие в быстром темпе и ограничиваться краткими ответами детей. Однако следует иметь в виду, что мыслительный процесс при выполнении заданий открытого тина осуществляется в два этапа. Первый этап осуществляется на репродуктивном уровне, второй этап - на творческом уровне. На первом этапе ученики обычно дают шаблонные ответы, на втором этапе, после паузы, большинство ответов имеет творческий характер. Поэтому учитель должен заранее предусматривать необходимые паузы при выполнении творческих заданий.
В эксперименте использовались следующие методики: тест Е.П. Торренса в адаптации Е.Е. Туник; тест Г. Роршаха; методика определения объема образной и вербально-логической памяти; методики изучения воображения: «Составление изображений», сочинение, «Чего на свете не бывает», «Окончи комикс», «Выведение следствий»; методики изучения умения формулировать вопросы: «Идеальный компьютер», «Игра в школу».
Анализ результатов, полученных в контрольном эксперименте, свидетельствует в пользу эффективности развивающей программы. В процессе формирующей работы в экспериментальной группе показатели образной креативности повысились на 65%, вербальной креативности - 85%, зрительного восприятия - 77%, образной памяти - 14%, воображения - 58-4, мотивации - 73%. В контрольной группе показатели 2 серии незначительно превышают показатели 1 серии - от 4 до 26%.
В результате формирующего эксперимента произошли изменения в когнитивном и личностном развитии младших школьников. Увеличение общего количества ответов в тесте Роршаха произошло на фоне увеличения количества ответов на детали, ответов по движению и цвету. Основные направления развития зрительного восприятия младших школьников в процессе формирующей работы сводятся к следующему: восприятие детей становится более детализированным, происходит преодоление диффузности и глобальности, развитие чувствительности к мельчайшим и единичным деталям; развивается способность видеть в одном предмете множество различных признаков, образы восприятия приобретают такие качества, как движение и цвет; происходит преодоление перцептивной эгоцентричности, развитие способности рассмотрения предмета с различных точек зрения.
В результате обучающего эксперимента у детей экспериментальной группы показатель образной памяти значительно увеличился в 1, 2, 3 классах, а вербально-логической памяти - во 2 и 3 классах. Полученные данные свидетельствуют о том, что формирование приемов запоминания, связанных с деятельностью воображения и представляющих собой творческую переработку мнемических образов, способствует повышению продуктивности образной и вербально-логической памяти младших школьников.
В экспериментальной группе произошли изменения в показателях способов создания образов воображения: повысились значения комбинирования, агглютинации, гиперболизации и вероятностного прогнозирования. В ходе обучения, направленного на формирование способов создания нового образа, повышается количественная продуктивность воображения, появляется способность создавать хорошо разработанные, детализированные и оригинальные образы, использовать фантастические элементы при их создании, преодолевать зависимость от стимульных элементов.
В процессе формирующего эксперимента была выявлена положительная динамика количественных показателей познавательных интересов в форме постановки вопросов у испытуемых экспериментальной группы. Кроме того, уменьшилось количество вопросов низкого уровня и увеличилось - среднего и высокого уровня. Более высокий уровень познавательной активности в форме вопросов был отмечен не только в экспериментальной ситуации, но и в ситуации урока. Учителя отмечают увеличение количества вопросов детей на уроке, в частности тех вопросов, в которых выражается познавательное и творческое отношение к действительности.
Таким образом, в результате формирующего эксперимента произошли положительные изменения в развитии восприятия, памяти, воображения и познавательных интересов у младших школьников. Основным механизмом развития зрительного восприятия является увеличение альтернативных схем восприятия одного и того же объекта, образной памяти - творческая переработка мнемических образов, воображения - развитие способов создания нового образа (комбинирования, агглютинации, гиперболизации, вероятностного прогнозирования), познавательных интересов - развитие умения формулировать вопросы.
Наличие достоверных различий в показателях образной и вербальной креативности между 1 и 2 серией в экспериментальной группе и их отсутствие в контрольной группе свидетельствует о том, что обучающий эксперимент оказался эффективным с точки зрения влияния на развитие творческого мышления младших школьников, что наглядно показано в таблице 6.