Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Національний педагогічний університет
імені М.П.Драгоманова
Гавриш Наталія Василівна
РОЗВИТОК МОВЛЕННЄВОТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
В ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ
13.00.02 –теорія і методика навчання
(українська мова)
Автореферат
дисертації на здобуття наукового ступеня
доктора педагогічних наук
Київ –
Дисертацією є рукопис.
Робота виконана в Південноукраїнському державному педагогічному університеті ім. К.Д.Ушинського, Міністерство освіти і науки України.
Науковий консультант –доктор педагогічних наук, професор, академік АПН України
БОГУШ АЛЛА МИХАЙЛІВНА,
Південноукраїнський державний педагогічний університет
імені К.Д.Ушинського,
завідувач кафедри теорії та методики дошкільної освіти
Офіційні опоненти - доктор філологічних наук, професор
ПЛЮЩ МАРІЯ ЯКІВНА,
Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова,
професор кафедри української мови
доктор педагогічних наук, професор
ТАРАСЕНКО ГАЛИНА СЕРГІЇВНА,
Вінницький державний педагогічний університет,
завідувач кафедри теорії та методики початкової освіти
доктор педагогічних наук, старший науковий співробітник
ХОРОШКОВСЬКА ОЛЬГА НАЗАРІВНА,
Інститут педагогіки АПН України,
старший науковий співробітник
Провідна установа - Харківський державний педагогічний університет ім. Г.Сковороди,
Міністерство освіти і науки України
Захист відбудеться 4 квітня 2002 р. о 14.30 на засіданні спеціалізованої вченої ради
Д 26.053.07 при Національному педагогічному університеті (м.Київ) імені М.П.Драгоманова за адресою: 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.
З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету (м. Київ) імені М.П.Драгоманова за адресою: 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.
Автореферат розісланий 25 лютого 2002 року
Вчений секретар
спеціалізованої вченої ради Козачук Г.О.
Актуальність і ступінь досліджуваності проблеми. На початку третього тисячоліття, в умовах становлення і розвитку незалежної України, нового звучання набувають питання творчості, розкриття креативного начала кожної конкретної дитини як справжнього суб’єкта життєдіяльності. Суспільству сьогодні вкрай потрібні люди, які творчо мислять, здатні створювати культуру, жити в ній, розвивати її. Тому формування освіченої, творчої особистості є одним з першочергових завдань реформування освіти в країні.
Ідея самоцінності, унікальності дитини, необхідності розвитку її творчого потенціалу дістала відображення і в нормативних актах нашої держави: у Національній доктрині розвитку освіти в Україні, Законі “Про дошкільну освіту”, Базовому компоненті дошкільної освіти.
Процес розвитку української державності пов’язується з найактивнішим, всеохоплюючим впровадженням рідної мови, що вимагає не тільки формування мовних умінь та навичок, а визначає стратегічне завдання виховання мовної особистості з властивими їй національно-культурними і світоглядними пріоритетами, особистості, яка свідомо і творчо опановує рідну мову з перших років життя.
Мовленнєвотворча діяльність як складний вид творчої діяльності посідає особливе місце серед творчих проявів дошкільників і потребує взаємодії різних психічних функцій. Проблема розвитку мовленнєвотворчої діяльності через складність і багатогранність природи мовленнєвих явищ дотична до педагогіки і психології, лінгвістики, психолінгвістики та літературознавства.
Класики педагогіки розкрили значущість і необхідність розвитку творчого потенціалу дітей (Коменський Я.А., Лесгафт П.Ф., Локк Д., Песталоцці І.Г., Руссо Ж.Ж., Фребель Ф., та ін.). Вони вбачали у творчості джерело інтелектуального, фізичного, психічного формування особистості.
Праці класиків (Блонський П.П., Духнович О.В., Овсянико-Куликовський Д.М., Потебня О.О., Русова С.Ф., Толстой Л.М., Ушинський К.Д.), провідних українських методистів (Богуш А.М., Вашуленко М.С., Мельничайко В.Я., Орланова Н.П., Пентилюк М.І., Савченко О.Я., Стельмахович М.Г., Сухомлинський В.О. та ін.) свідчать про усвідомлення ними важливості теоретичної і практичної розробки проблеми розвитку дитячої творчості.
Сучасні дослідники також підкреслюють величезний вплив творчості на становлення повноцінної особистості, здібностей дитини, її потреб та мотивів поведінки. Дошкільний вік визначається вченими як особливо сприятливий для розвитку творчості, у тому числі й мовленнєвої (Бєлкіна Е.В., Ветлугіна Н.О., Виготський Л.С., Георгян Н.М., Давидов В.В., Дронова О.О., Запорожець О.В., Ельконін Д.Б., Кудрявцев В.Т., Моляко В.О., Орланова Н.П., Пироженко Т.О., Сухомлинський В.О., Ушакова О.С. та ін.).
Дослідники дитячої творчості визначили критерії оцінки творчого продукту в різних видах художньої діяльності: образотворчої (Бєлкіна Е.В., Дронова О.О., Казакова Т.Г.), музичної (Ветлугіна Н.О., Георгян Н.М., Тарасова К.В.), художньо-мовленнєвої (Богуш А.М., Ворошніна Л.В., Орланова Н.П., Чемортан С.М.); виявлено взаємозв’язок розвитку уяви і дитячої художньої діяльності (Дяченко О.М., Пороцька О.Л., Христ О.М.). Лінгводидактичний аспект означеної проблеми знайшов своє практичне втілення у низці дисертаційних досліджень останніх років (Алієва Т.І., Ворошніна Л.В., Захарченко В.Г., Ласунова С.В., Постоян Т.Г., Ушакова О.С. та ін.). У педагогічних дослідженнях доведено, що мовленнєвотворча діяльність успішно здійснюється у старшому дошкільному віці під впливом спеціального навчання.
Психологічний аспект проблеми включає особливості сприймання літературних творів (Виготський Л.С., Жинкін М.І., Запорожець О.В., Леушина Г.М.) та діяльності уяви дітей (Венгер Л.А., Жукова С.М., Поддьяков М.М., Рубінштейн С.Л., Рібо Т. та ін.) як основи словесної творчості. Адже зв’язне мовленнєве висловлювання створюється в результаті переведення наочних образів –уявлень, переживань, вражень на мову словесних знаків. У розвитку уяви як основного новоутворення дошкільного дитинства науковці вбачають один з найголовніших чинників формування творчих здібностей на ранніх етапах онтогенезу.
У межах лінгвістичного підходу вчені визначають творчу природу мовленнєвої діяльності, розглядають зв’язне висловлювання (текст) як її продукт з власною внутрішньою структурою і категоріальними ознаками (Бадер В.І., Булаховський Л.А., Гальперін І.Р., Ковалик І.І., Костомаров В.Г., Лосєва Л.М., Реферовська Є.О., Солганік Г.Я., Франко З.Т.).
Психолінгвістичний компонент проблеми розвитку мовленнєвотворчої діяльності розкривається у працях І.О.Зимньої, О.О.Леонтьєва, І.О.Синиці, Т.М.Ушакової та інших. Він ґрунтується на уявленні про структуру мовленнєвої діяльності та різноманітні психофізіологічні механізми породження мовлення, що забезпечують вироблення необхідних його якостей, у тому числі й продуктивності.
Традиція вивчення проблеми розвитку словесної творчості дошкільнят пов’язана з розглядом її як одного з видів зв’язного висловлювання в умовах навчання мовлення. Дослідники доводять, що в дітей до старшого дошкільного віку складається свідоме художньо-естетичне сприймання літературних творів, що виявляється в розумінні змісту та ідеї твору, здатності виділяти й усвідомлювати його мовні засоби, хоча процес складання власної творчої розповіді для більшості дітей ще становить труднощі. Це виявляється у змістовій (наслідування, невиразність творів, алогічність змісту, бідність та неоригінальність сюжетів) та формальній характеристиках висловлювання (порушення структури повідомлення, обмеженість у використанні стилістичних засобів), що учені пояснюють низьким рівнем літературознавчої обізнаності, несформованістю уявлень про жанрові, композиційні, мовленнєві особливості літературних і фольклорних творів та невмінням переносити набуті художні уявлення у власну творчість (Ворошніна Л.В., Ласунова С.В., Орланова Н.П., Пищухіна О.М., Фльоріна Є.О., Шибицька А.Є.). Значна частина праць з означеної проблеми присвячена переважно створенню системи мовленнєвих вправ, мовленнєвотворчих занять, розробці спеціальних прийомів навчання творчої розповіді. При цьому нерідко ігноруються особистісний, інтелектуально-творчий аспекти розвитку мовленнєвотворчої діяльності.
Ініціативна словесна творчість як компонент різних видів дитячої діяльності майже не досліджувалася, хоч окремі спостереження (Люблінська Г.О., Мелік-Пашаєв О.О., Мухіна В.С., Чуковський К.І. та ін.) свідчать про величезний творчий потенціал дошкільників, різноманітні типи їхніх мовленнєвотворчих проявів, унікальну роль словесної творчості в різних видах дитячої художньої творчості.
Очевидною є суперечність між психологічними передумовами, що забезпечують можливості розвитку мовленнєвотворчої діяльності старших дошкільників, з одного боку, та недостатньою концептуально-методичною розробленістю означеної проблеми, з другого. Отже, конче потрібні її подальше вивчення, узагальнення та систематизація уявлень про цілісну картину мовленнєвотворчої діяльності та визначення умов стимулювання процесу її розвитку.
Мовленнєвотворча діяльність дошкільників - феномен мовленнєвої культури, що відбиває рівень психічного розвитку, мовленнєвої компетентності, внутрішнього духовного і душевного стану, вираження переваг та інтересів дітей, вона також є могутнім засобом їхнього художньо-естетичного, інтелектуально-творчого розвитку, формування креативного начала кожної особистості.
Такий підхід до проблеми і обумовив вибір теми дослідження “Розвиток мовленнєвотворчої діяльності в дошкільному дитинстві”.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема входить до тематичного плану Південноукраїнського державного педагогічного університету (м. Одеса) імені К.Д.Ушинського (“Методика навчання дітей української мови в дошкільному закладі” № 0197 v668552). Тема затверджена Вченою радою Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (Протокол № 4 від 24.12.1998р.) та закоординована Радою по координації АПН України ( Протокол № 2 від 9.02.1999р.).
Об’єкт дослідження –художньо-мовленнєва діяльність дошкільнят.
Предмет дослідження –процес розвитку мовленнєвотворчої діяльності в дошкільному дитинстві.
Мета дослідження: визначити і науково обґрунтувати особливості та специфіку розвитку мовленнєвотворчої діяльності в дошкільному дитинстві; розробити та апробувати експериментальну методику збагачення та стимулювання словесної творчості дітей старшого дошкільного віку.
Концепція дослідження полягає в розумінні мовленнєвотворчої діяльності дошкільнят –одного з найскладніших видів дитячої творчості –як важливого чинника становлення творчої особистості, повноцінного психічного і зокрема, інтелектуально-мовленнєвого розвитку в дошкільному віці. Продуктивність мовленнєвотворчої діяльності забезпечується наявністю в дитини певного когнітивного і мовленнєвого досвіду, сформованістю мовленнєвих умінь, елементарною літературознавчою підготовкою, загальною творчою спрямованістю особистості.
Провідна ідея дослідження –положення про доцільність такої організації процесу розвитку МТД, яка поєднує низку компонентів: мовленнєвий (розвиток зв’язного мовлення, виховання мовленнєвої культури), художньо-естетичний (розвиток художньо-естетичного сприймання літературних творів, літературознавча підготовка), інтелектуально-творчий (розвиток уяви, дивергентного мислення, а також пізнавальної активності), особистісний (розвиток загальної творчої спрямованості особистості, збагачення емоційно-чуттєвого і когнітивного досвіду) і характеризується акцентуацією на застосування творчих методів та прийомів навчання дітей мовлення.
Реалізація провідної ідеї сприяє вихованню творчої особистості, яка вільно володіє рідною мовою, оперує уявленнями, комбінує їх, утворюючи нові образи, вміє виразити своє ставлення до них.
Відповідні зміни забезпечуються сукупністю чинників, серед яких можна назвати такі: спеціальна організація освітнього процесу, що ґрунтується на особистісно орієнтованій моделі взаємодії його учасників, створеній духопіднесеній атмосфері; система мовленнєвої роботи, спрямована на поступовий перехід дитини від репродуктивних до мовленнєвотворчих дій; інтеграція різних видів дитячої творчості (образотворчої, музично-ритмічної, театралізованої, художньо-мовленнєвої).
Основні положення концепції дістали відображення в гіпотезі дослідження, яка виходить з припущення про те, що розвиток мовленнєвотворчої діяльності старших дошкільників буде ефективним за умов:
1. Забезпечення взаємозв’язку основних напрямків навчання:
2. Створення сприятливих умов для розвитку мовленнєвотворчої діяльності дітей:
Завдання дослідження:
Дослідження проводилося протягом 1986 –років і охоплювало кілька етапів науково-педагогічного пошуку.
На першому етапі (1986-1989 роки) вивчався стан розробки поставленої наукової проблеми у теоретичному та прикладному аспектах. У цей період досліджувалася мовленнєвотворча діяльність дітей під впливом художнього слова, зокрема, така характеристика зв’язного висловлювання, як образність.
На другому етапі (1990-1995 роки) з’ясовувалися особливості мовленнєвої творчості дітей в умовах спеціального навчання. Опрацьовувався та узагальнювався передовий педагогічний досвід практиків, визначалися діагностичні прийоми дослідження особливостей розвитку мовленнєво-творчої діяльності дошкільнят.
На третьому етапі (1996-1999 роки) мовленнєвотворча діяльність досліджувалась у взаємозв’язку з різними видами художньої діяльності (образотворчої, музично-ритмічної, театралізованої, художньо-мовленнєвої). Було розроблено та експериментально перевірено лінгводидактичну модель розвитку мовленнєвотворчої діяльності дітей старшого дошкільного віку.
На четвертому етапі (1999-2001роки) здійснювалася дослідно-експериментальна перевірка висунутої гіпотези, концептуальних положень на базі дошкільних закладів, узагальнювалися та систематизувалися результати експериментальної роботи.
Методологічними засадами дослідження виступили положення філософії, естетики про сутність творчості, її роль у розвитку особистості; положення наукової теорії пізнання про взаємозв’язок мови, мислення і мовлення, свідомості та діяльності; положення теорії мовлення про мовлення як знакову діяльність, єдність мовленнєвого змісту та мовної форми, про взаємозумовленість чуттєвого і раціонального в опануванні мови, про пріоритетну роль мовлення у розвитку особистості, становленні різних видів дитячої діяльності; механізми породження висловлювання.
Теоретичні засади дослідження становлять психолого-педагогічні праці, в яких розкрито закономірності формування творчості в дошкільному дитинстві (Виготський Л.С., Ветлугіна Н.О., Ельконін Д.Б., Запорожець О.В., Поддьяков М.М., Сакуліна Н.П., Теплов Б.М., Фльоріна Є.О.); теорія мовленнєвої діяльності (Виготський Л.С., Жинкін М.І., Леонтьєв О.О., Лурія О.Р., Рубінштейн С.Л., Синиця І.О., Ушакова Т.М., Шахнарович О.М.); наукові доробки педагогів з проблем мови і мовлення (Русова С.Ф., Тихеєва Є.І., Ушинський К.Д., Федяєвська В.М. та ін.), лінгвістів (Кочерган М.П., Мельничук О.С., Плющ М.Я., Семчинський С.В., Русанівський В.М., Шанський М.М.);та лінгводидактів з навчання дітей рідної мови (Богуш А.М., Вашуленко М.С., Жовтобрюх М.А., Ладиженська Т.О., Львов М.Р., Мацько Л.І., Мельничайко В.Я., Орланова Н.П., Паламар Л.М., Пентилюк М.І., Сохін Ф.О., Стельмахович М.Г., Ушакова О.С., Хрошковська О.Н., Шибицька А.Є. та ін.).
Методи дослідження: теоретичний аналіз та узагальнення наукової і методичної літератури з проблеми розвитку мовленнєвотворчої діяльності дітей; моделювання мовленнєвих занять, сюжетно-дидактичних ігор з розвитку зв’язного мовлення; діагностичне обстеження особливостей мовленнєвотворчої діяльності дітей; анкетування вихователів та батьків на предмет виявлення їхнього ставлення до проблеми мовленнєвотворчої діяльності дітей; дослідна перевірка ефективності розробленої моделі у процесі особистої роботи в дошкільних групах освітнього комплексу “Надійка”; спостереження за діяльністю педагогів дошкільних закладів, що входили до творчої групи, та дітей у ході експериментальної роботи; статистичний аналіз результатів експериментального дослідження.
Наукова новизна і теоретична значущість результатів дослідження: представлено принципово новий концептуально-методичний підхід до проблеми розвитку мовленнєвотворчої діяльності в дошкільному дитинстві, що розглядається як стрижень розвитку творчих здібностей дітей у різних видах художньої діяльності; визначено сутність понять “мовленнєвотворча діяльність”, “мовленнєвотворчі здібності”, уточнено і структуровано сутність та зміст понять “словесна творчість”, “художньо-мовленнєва діяльність”; розроблено і науково обґрунтовано лінгводидактичну модель розвитку та стимулювання мовленнєвої творчості, що поєднує художньо-естетичний, мовленнєвий, інтелектуально-творчий та особистісний компоненти. Визначено психолого-педагогічні умови сприяння розвитку мовленнєвої творчості дітей; доведено істотний вплив мовленнєвотворчої діяльності на виховання творчої особистості дитини. Систематизовано й узагальнено дані щодо типології мовленнєвотворчої діяльності дошкільнят. Установлено закономірності розвитку мовленнєвотворчої діяльності дітей старшого дошкільного віку. Вперше мовленнєвотворча діяльність досліджувалася не тільки в межах спеціального навчання, а й у ситуації ініціативної самостійної творчості; виявлено типи мовленнєвотворчої діяльності в ситуаціях спеціального навчання та ініціативної творчості; визначено її роль та характер взаємозв’язку з різними видами дитячої художньої діяльності. Здобуті у ході дослідження дані доповнюють наукові уявлення про особливості розвитку мовленнєвотворчої діяльності в різних видах дитячої діяльності, закономірності її перебігу.
Практична значущість дослідження полягає в удосконаленні методики ознайомлення дошкільників з художньою літературою і фольклором завдяки введенню системи мовленнєвих завдань, вправ та ігор; у розробці методики розвитку мовленнєвотворчої діяльності дітей у процесі ознайомлення з художньою літературою, що включає систему занять, творчих завдань, дидактичних ігор та вправ, спрямованих на розвиток художньо-естетичного сприймання та мовленнєво-творчих здібностей дітей, яка використовується практичними працівниками дошкільних закладів. Розроблено програму спецкурсу “Методика формування художньо-мовленнєвої діяльності дітей дошкільного віку” для студентів дошкільних факультетів педагогічних вищих навчальних закладів. Результати дослідження можуть бути включені в курс лекцій та семінарських занять з дошкільної лінгводидактики для педагогічних вузів, педучилищ, педколеджів, інститутів післядипломної освіти педагогічних працівників.
Особистий внесок автора полягає у розробці концептуально-методичного підходу до розв’язання проблеми розвитку мовленнєвотворчої діяльності дітей старшого дошкільного віку; у визначенні сутностіфеномена “мовленнєвотворча діяльність”, створенні лінгводидактичної моделі та методики керівництва мовленнєвотворчою діяльністю дітей в умовах навчання та ініціативної творчої діяльності; визначенні критеріїв, показників, етапів, умов та закономірностей сприяння розвитку мовленнєвої творчості дошкільників.
Достовірність результатів дослідження забезпечена методологічними положеннями філософії та естетики щодо сутності та ролі творчості, концепцією культурно-історичного розвитку дитини (Давидов В.В., Кудрявцев В.Т.), використанням досягнень педагогічної та психологічної науки, теорії мовленнєвої діяльності, тобто науковим обґрунтуванням вихідних позицій; використанням методики, що відповідає об’єкту, предмету і завданням дослідження; поєднанням кількісного та якісного аналізу, репрезентативністю вибірки і статистичною значущістю здобутих показників, конкретністю математичної обробки, значним обсягом емпіричних даних, тривалим масовим експериментом.
Апробація та впровадження результатів дисертації. Матеріали дисертаційного дослідження доповідалися на міжнародних (Київ, 1999; Москва, 1997, 1998, 2000; Одеса, 1996; Полтава, 1998; Рівне, 2000; Краматорськ, 2000; Ялта “Артек”, 2001), Всеукраїнських (Одеса, 1999; Запоріжжя, 1999; Івано-Франківськ, 1999; Донецьк, 1999; 2000, Київ, 2001), міжвузівських (Краматорськ, 1996) науково-практичних, науково-методичних конференціях, нарадах; обговорювалися на науково-методичних семінарах Південноукраїнського державного педагогічного університету (Одеса) імені К.Д.Ушинського, Слов’янського державного педагогічного інституту, Краматорського економіко-гуманітарного інституту та Донецького обласного інституту післядипломної освіти. Результати дослідження відображено в 42 публікаціях автора, з них 20 статей у науково-фахових виданнях України.
Результати дослідження впроваджено в дошкільних закладах м. Макіївка Донецької області (довідка № 01-11/93 від 20.06.2001), м. Краматорська Донецької області (довідка № 122/8 від 16.11.2001), Донецькому обласному інституті післядипломної освіти (довідка № 208 від 27.09.2001), освітній комплекс: дошкільний заклад початкова школа “Надійка” (довідка № 71/89 від 21.06.2001), м. Бровари Київської області (довідка № 728 від 14.11.2001), м. Костянтинівка Донецької області ( довідка № 01/17-451 от 8.11.2001).
Обсяг і структура дисертації. Дисертаційна робота складається із вступу, п’яти розділів, загальних висновків, списку використаних джерел і додатків. Зміст викладено на 432 сторінках тексту, з них 418 сторінки основного тексту, до якого входить 19 таблиць, 3 діаграми, 11 схем. Обсяг 5 додатків представлено на 14 сторінках. Список використаних джерел вміщує 398 найменувань.
Структура та основний зміст дисертації
У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, завдання, гіпотезу, методи дослідження, розкрито його теоретичну і практичну значущість, подано дані щодо апробації основних положень дисертації.
У першому розділі “Творчість як предмет наукового дослідження” висвітлено філософсько-естетичний та історико-культурний зміст категорії творчості у взаємозв’язку її з поняттями “мистецтво”, “культура”, “естетика”, “мова”, “мовлення”, обґрунтовано діяльнісний, особистісний підхід до розвитку творчості; висвітлено лінгвістичні та лінгводидактичні засади розвитку мовленнєвої творчості (диференційовано поняття “мовотворення”, “мовленнєвотворча діяльність”, “словотворення”, “словесна творчість”).
Дослідження різними науковими школами філософсько-естетичної природи творчості дає змогу оцінити її як неодмінну умову людського існування, соціального прогресу, вищу духовність особистості - суб’єкта творчого процесу (Андреєв В.І., Батищев Г.С., Бахтін М.М., Біблер В.С., Борєв Ю.М., Венгеренко Н.О., Волощук І.С., Грузенберг С.О., Енгельмайєр П.К., Ільєнков Е.В., Каган М.С., Кедров Б.М., Коршунов О.М., Кудрявцев Т.В., Лосєв О.Ф., Нєменський Б.М., Столович Л.М., Шумилін А.Т., Цапок В.А., Шинкарук В.І., Яценко Л.В. та ін.). У широкому значенні творчість розуміють як властивість, що притаманна не тільки людству, а й неживому світу. Більшість науковців визначають сутність поняття “творчість” як продукт людської діяльності, що здатний породжувати якісно нові матеріальні і духовні цінності суспільного значення.
Найбільш суперечливим у визначенні творчості є виділення об’єктивних критеріїв цього поняття, з-поміж яких учені називають новизну, оригінальність продукту, діалектичну єдність традицій і новаторства, соціальну значущість і прогресивність. Водночас численні дослідження з проблеми творчості (особливо це стосується розвитку дитячої творчості) переконливо доводять неможливість абсолютизації критерію соціальної значущості й ігнорування відносності критерію новизни.
У сучасних філософських концепціях проблема творчості як одна з найважливіших розглядається не через зіставлення загальних категорій, а як проблема існування конкретної особистості - суб’єкта творчості, її творчого досвіду, розвитку, життя. Об’єктом творчості стає сама людина в єдності з предметними умовами, формами спілкування і самореалізації, які необхідно відтворювати чи змінювати, зберігати чи поновлювати. Отже, творчість як полікомпонентне явище, з одного боку, виявляється своєрідною людською діяльністю, спрямованою на створення нових оригінальних продуктів, з другого боку, становить специфічну діяльнісну властивість людини, яка забезпечує їй постійний рух уперед, особистісний розвиток, самопізнання, самостворення, самооцінку, самореалізацію. Творчість –складне соціальне, культурне, естетичне і психологічне явище не існує поза певним культурно-історичним соціумом, виявляє себе у різних видах людської діяльності. У художній творчості мистецтвознавці та естетики (Борєв Ю.М., Єремеєв О.Ф., Ільєнков Е.В., Каган М.С., Кучерук О.Л., Тимофеєв Л.І., Левчук Л.Т., Лосєв О.Ф., Станіславський К.С., Федоров О.І., Франко З.Т. та ін.) розрізняють творчість у вищому її прояві як мистецьку діяльність, що підсильна лише обмеженому колу талановитих людей, і творчість як процес взаємодії з творами мистецтва, діяльність не менш значущу, ніж перша, що починає формуватися вже в дошкільному дитинстві.
Дослідження психології творчості відбувається в чотирьох основних напрямках: творчий процес, творчий продукт, творча особистість, творче середовище, тобто той соціальний контекст, який формує вимоги до продукту творчості (Баррон Ф., Виготський Л.С., Венгер Л.А., Гілфорд Дж., Гільбух Ю.З., Грубер Х., Давидов В.В., Дяченко О.М., Іщенко І.М., Калошина І.П., Леонтьєв О.М., Лук О.М., Матюшкін О.М., Мейлах Б.С., Моляко В.О., Поддьяков М.М., Пономарьов О.Я., Рубінштейн С.Л., Сапогова О.Є., Теплов Б.М., Торренс Є., Якобсон П.М. та ін.). Водночас підкреслюється умовність такого розподілу, адже неможливо відділити творчу діяльність від творчої особистості, яка, до речі, отримує змогу виявити свої наміри, здібності лише в певній діяльності. О.М.Леонтьєв справедливо оцінює творчість як інтеграцію, тріумвірат особистості -творчої діяльності - самосвідомості.
Висвітлення особистісного аспекту проблеми творчості поєднується з терміном “креативність”, в якому вчені вбачають здібність до творчості і пов’язують її з такими особистісними характеристиками, як активність та ініціатива (Богоявленська Д.Б., Косенко Ю.Б., Кондратюк А.П., Моляко В.О., Пушкін В.М. та ін.). Розмежування взаємопов’язаних, проте не тотожних понять “творчість” і “креативність” в нашому дослідженні є необхідним для виокремлення особистісного і діяльнісного аспектів мовленнєвої творчості.
У визначенні природи творчої діяльності в різних психологічних концепціях підкреслюється, що вона, ґрунтуючись на загальних законах діяльності, натомість водночас включає і своєрідні, тільки їй властиві компоненти, а саме: орієнтацію мотивації на створення нового продукту; формування нестандартних способів дій на основі нетрадиційного бачення звичайних явищ; взаємозв’язок інтуїтивного і логічного; евристичні методи; результат-продукт творчої діяльності, що змінює внутрішній та зовнішній світ людини; відчуття натхнення; діалектичну єдність продуктивного і репродуктивного, традиційного і нового.
Становлення творчої діяльності дослідники розглядають у тісному зв’язку з розвитком усіх психічних процесів і передусім творчої уяви, суть якої пов’язується з переробкою у внутрішньому плані існуючих реальних зв’язків, відношень, властивостей об’єктів та явищ дійсності; привнесенням нових вражень у свідомість людини та зміною уявлень так, що в результаті утворюється новий образ, якого раніше не було.
Серед усіх видів художньої творчості особливе місце посідає літературна, мовленнєва творчість, що зумовлено унікальною роллю мови і мовлення у життєдіяльності окремої людини, суспільства, людства в цілому. Мовлення –важливий компонент різних видів творчої діяльності людини. Творчість пов’язана із самостійно народженим оригінальним задумом, відбором оригінальних засобів його реалізації та створенням нового унікального творчого продукту, і участь мовлення в цьому процесі, незалежно від змісту і предмета творчої діяльності, величезна.
Водночас мовленнєва творчість –складання казок, віршів, оповідань, сценаріїв, сюжетів тощо –самостійний специфічний, унікальний вид художньої творчості, що дістає своє втілення саме у процесі мовлення, і є яскравим показником обізнаності в мовленні, певної мовленнєвої компетенції, проявом бажання і здібності, за висловом Василя Сухомлинського, “сказати своє слово”
У сучасній лінгвістиці активно вживаються терміни “мовотворення”, ”мовотворча діяльність”, які пояснюють опанування, вдосконалення та інші якісні процеси, що відбуваються в мові (Березін Ф.М., Болтівець С.І., Вихованець І.Р., Гвоздєв О.М., Карпенко Ю.О., Кононенко В.І., Новиков А.О., Плющ М.Я., Русанівський В.М та ін.). Поряд з терміном “мовотворення” використовуються терміни “словотворчість”, ”новоутворення у слові”, що підкреслюють значення слова як змістової, самостійної, продуктивної одиниці. Словотворення, тобто утворення похідних слів за допомогою різних словотворчих засобів, наявних у певній мові, органічно пов’язане з живими процесами розвитку лексики.
Вживання термінів “словесна творчість”, “мовленнєвотворча діяльність” є характерним для дошкільної лінгводидактики, де за їх допомогою визначають опосередкований мовою, оформлений у різних типах висловлювання процес оперування, комбінування уявленнями. Мовленнєва творчість, творчі прояви в мовленні доступні більшості людей, у яких в арсеналі є певний лексичний запас, а також життєвий, зокрема художній, досвід і бажання, потреба сказати своє слово. Отже, якщо термін “словотворчість” визначає суть процесу, пов’язаного з оволодінням семантичною стороною мови, процесу творчого орієнтування в мовній дійсності, в якій найбільш активними є діти дошкільного віку (Арушанова А.Г., Гвоздєв О.М., Крутій К.Л., Маковецька Н.В., Николайчук Г.І., Цейтлін С.Н., Чуковський К.І.), то мовленнєвотворча діяльність відбувається на рівні зв’язного висловлювання (Богуш А.М., Ворошніна Л.В., Захарченко В.Г., Орланова Н.П., Постоян Т.Г., Таніна Л.В., Ушакова О.С., Шибицька А.Є.) та є наступним після етапу словотворчості, завдяки якому дитина здобуває знання про мову і мовлення, виробляє в собі активне творче ставлення до процесу опанування мови.
Дослідження нейрофізіологічних механізмів продуктивного мовлення (Бойко Є.І., Видинєєв М.В., Кольцова М.М., Ушакова Т.М. та ін.) показують, що побудова висловлювання, яке відбиває власну думку мовця, пов’язана з виникненням динамічних тимчасових зв’язків, заснованих на продуктивній нейродинаміці. Якщо на початковому етапі мовного розвитку людина засвоює мовлення передусім шляхом наслідування мовлення інших людей, які її оточують, то пізніше вона набуває здатність продукувати такі нейродинамічні зв’язки, яких в її попередньому досвіді не було. Отже, мовленнєва творчість у дитинстві –не самоціль, а засіб та умова всебічного гармонійного розвитку, виявлення свого розуміння навколишнього, ставлення до нього. Вона допомагає розкрити внутрішній світ, особливості сприймання, уявлень, інтересів, здібностей дитини.
У другому розділі “Проблема розвитку художньої творчості дітей у сучасних психолого-педагогічних дослідженнях” подано аналітичний огляд теоретичних і методичних праць, присвячених дослідженню феномена дитячої творчості, розглянуто традиційні підходи до розв’язання у дошкільній лінгводидактиці завдань розвитку словесної творчості дітей; уточнено зміст понять “зв’язне мовлення”, “творче розповідання”, “мовленнєвотворчі здібності”, “творчі здібності”, “чуття мови”.
У різні часи, залежно від соціальних, політичних, психологічних та багатьох інших чинників розвитку суспільства, проблема дитячої творчості інтерпретувалася по-різному –від нівелювання до захоплено піднесеного ставлення і, нарешті, - об’єктивної оцінки, усвідомлення істинного значення творчості для всебічного і гармонійного розвитку дитини. Сьогодні наука визнає глибокий особистісний, суспільний, загальнолюдський сенс дитячої творчості, пріоритетне значення творчого процесу над творчим продуктом, прагне до цілісного підходу в розв’язанні цієї проблеми.
Сучасний етап вивчення цієї проблеми ввібрав усі прогресивні набутки минулого. У педагогічних системах фундаторів вітчизняної та світової науки важливе місце посідають рекомендації щодо створення умов для максимально повного розкриття природних здібностей дітей, розвитку їхньої самостійності, творчої активності саме як провідних рис особистості дитини, що допомагають їй успішно і творчо освоювати навколишній світ, виражати свій внутрішній світ через різноманітні діяльності, в тому числі й мовленнєву творчість (Духнович О.В., Коменський Я.А., Корф М.О., Локк Дж., Монтессорі М., Огієнко І.І., Ольжич О.О., Потебня О.О., Русова С.Ф., Ушинський К.Д. та ін.). Цінну методичну спадщину залишили знавці дитячої творчості М.Ф.Бунаков, Ф.І.Буслаєв, І.І.Срезнєвський, Л.М.Толстой, В.П.Шереметьєвський.
У розв’язанні проблеми розвитку дитячої творчості впродовж ХХ ст. можна виділити кілька етапів, що характеризуються різними науковими підходами. Так, у дослідженнях учених 20-30-х років значне місце посідає гра як джерело і вид творчості, з якої виокремлюються всі види дитячого мистецтва. Наступні 40-50-ті роки характеризуються здебільшого утилітарним, функціональним підходом до художньої творчості дитини. У середині двадцятого століття дослідження психолого-педагогічних аспектів творчості активізувалися. Здобуті результати допомогли з’ясувати механізми творчого процесу, особливості дитячої творчості в різних видах дитячої діяльності, методичні питання щодо організації навчання дітей художньої творчості (Ветлугіна Н.О., Дзержинська І.Л., Костюк Г.С., Лейтес М.С., Орланова Н.П., Пеньєвська Л.О., Сакуліна Н.П., Сухомлинський В.О., Тарасова К.В., Теплов М.Б., Фльоріна Є.О. та ін.). Дослідження питань художньо-естетичного сприймання, формування виразності, образності виконавської діяльності дали вченим змогу зробити висновок про виняткове значення самостійної художньої творчості дітей як засобу їхнього художнього розвитку й активного творчого пізнання світу. В численних дослідженнях 60-70-х років виявилася та набула наукового обґрунтування ідея інтеграції різних видів художньої діяльності (Єзикеєва В.О., Казакова Т.Г., Карпинська Н.С., Пономарьов Я.О., Ушакова О.С., Фурміна Л.С., Чемортан С.М. та ін.).
Якщо загальною тенденцією для 60-80-х років у плані змісту й спрямованості досліджень з проблем художньої творчості дошкільників було методичне забезпечення процесу формування дитячої художньої творчості насамперед через розвиток окремих художніх умінь, набуття художніх знань у конкретних видах діяльності, то останнім часом спостерігається нова тенденція –цілісний підхід до дитячої творчості як до могутнього чинника виховання творчої особистості та усвідомлення необхідності розвивати загальну творчу спрямованість, “естетичну позицію” (Мелік-Пашаєв О.О.), загальну креативність, що забезпечує дитині успішність у пізнанні й різноманітних активних перетворювальних діях.
Проблема навчання дітей дошкільного віку словесної творчості спирається на методичні напрацювання з викладання риторики, початкового навчання. Вона знайшла відображення у працях Є.І.Тихеєвої, а пізніше М.М.Коніної, Г.М.Леушиної., Є.О.Фльоріної, Л.О.Пеньєвської, О.І.Соловйової, Є.К.Сухенко, Є.Ю.Шабад.
У 70-90-х роках було проведено низку спеціальних досліджень, присвячених проблемі розвитку словесної творчості дітей (Боша Р.П., Ворошніна Л.В., Гасанова Р.М., Дементьєва А.М., Короткова Е.П., Ласунова С.В., Орланова Н.П., Постоян Т.Г., Смирнова О.О., Смольникова Н.Г., Таніна Л.В., Ушакова О.С., Шадріна Л.Г., Шибицька А.Є.). Автори опрацювали конкретні методичні питання організації навчальних занять, розробили методи і прийоми керівництва творчим розповіданням. Водночас, оскільки більшість науковців вивчала особливості творчого розповідання у процесі фронтального навчання на заняттях, тому перебільшувалась роль педагогічного керівництва колективною діяльністю дітей. Недостатню увагу було приділено питанням розвитку ініціативної мовленнєвотворчої діяльності у процесі різних видів дитячої художньої творчості; співвідношення навчання і творчості, наслідування і самостійності у межах мовленнєвотворчої діяльності.
У ряді наукових праць, присвячених окремим питанням розвитку сюжетно-рольової гри, театралізованої, образотворчої, музично-ритмічної діяльності, вивчаються творчі прояви дітей, зумовлені впливом літературних творів, і передбачається активна мовленнєвотворча практика (Акішев С.В., Аматьєва О.П., Артемова Л.В., Бєлкіна Е.В., Георгян Н.М., Григоренко Г.І., Дронова О.О., Захарченко В.Г., Компанцева Л.М., Косенко Ю.М., Кудикіна Н.В., Пабат В.В., Рогозіна В.В., Чумичова Р.М. та ін.). Дослідники відзначають, що в межах однієї діяльності утворюється макродіяльність, у процесі якої дитина поєднує різноманітні засоби створення художнього образу: через використання кольору, форми, звуку, ритму, композиції, слова. Однак мовленнєвотворчий компонент у різних видах художньої творчості дошкільнят спеціально майже не досліджувався.
Проблема становлення словесної творчості, розвитку мовленнєвотворчих здібностей є актуальною і для початкової школи, про що свідчать численні дослідження попередніх років і сьогодення (Артемова О.І., Бадер В.І., Бібік Н.М., Бермадська Н.Р., Вашуленко М.С., Горецький В.Г., Закожурникова М.Л., Кудіна Г.М., Ладиженська Т.О., Львов М.Р., Мельничайко В.Я., Нечай Л.Д., Новлянська З.М., Плющ М.Я., Рождественський М.С., Савченко О.Я., Стельмахович М.Г., Скрипченко Н.Ф., Сокирко М.В. та ін.).Учені визначають величезну роль наступності між дошкільним закладом і школою в реалізації шляхів розвитку всіх сторін мовлення, становлення мовленнєво-творчої діяльності.
У традиційній методиці мовленнєва творчість дітей, навчання їх творчого розповідання розглядалися як окремі питання проблеми розвитку зв’язного монологічного мовлення, в дослідженні якого було з’ясовано педагогічні умови формування творчого розповідання (Ворошніна Л.В., Орланова Н.П., Ушакова О.С та ін.), розвитку зв’язного мовлення у процесі різних видів продуктивної, художньої та пізнавальної діяльності (Виноградова Н.Ф., Захарченко В.Г., Зрожевська А.Я., Постоян Т.Г.); формування пояснювального мовлення (Гризик Т.І., Кузіна Н.І.); вплив на усвідомлення правильності висловлювання поетапного формування оцінно-контрольних дій (Богуш А.М.); розвиток мовлення в умовах двомовності (Богуш А.М., Луценко І.О., Ляпунова В.А., Стрюк К.І., Фесенко Л.І., Хорошковська О.Н.). Але в традиційній методиці недостатньо використовується комплексний підхід до розв’язання мовленнєвих завдань як засіб стимулювання активного мовлення старших дошкільників, мовленнєвотворчої діяльності в різних видах дитячої творчості.
Однією з умов успішності перебігу словесної творчості дітей є наявність мовленнєво-творчих здібностей, в яких ми вбачаємо такий рівень прояву психолого-педагогічних особливостей дитини (сприймання, мовлення, мислення, творчої уяви), який забезпечує їй стійкий інтерес та успіх у мовленнєвотворчій діяльності (складанні власних творів, зв’язному, змістовному, образному висловлюванні своїх самостійних думок, вражень і переживань). Компонентами структури здібності до мовленнєвотворчої діяльності дошкільників є художньо-естетичне сприймання, чуття мови, літературно-мовленнєва координація, творча уява.
Аналіз численних психолого-педагогічних, психолінгвістичних досліджень засвідчив, що ініціативна словесна творчість дітей, яка є показником справжнього рівня мовленнєвої компетентності, спеціально не досліджувалася. Мовленнєвотворча діяльність дітей вивчалася переважно в умовах організованого навчання. Розв’язання цієї проблеми науковці вбачали передусім у методичному вдосконаленні мовленнєвих занять з навчання дітей творчої розповіді. Структурні компоненти, істотні ознаки, функції, вікові характеристики мовленнєвотворчої діяльності дошкільників не були предметом спеціального дослідження. Усвідомлення величезної ролі цього виду діяльності у вихованні творчої особистості дитини, розвитку її психічних процесів, в опануванні культури мовлення і водночас відсутність відповідних методичних технологій визначили актуальність і значущість започаткованого дослідження.
Третій розділ “Лінгвістична та психологічна характеристики мовленнєвотворчої діяльності дітей” присвячено дослідженню лінгвістичної та психологічної природи мовленнєвотворчої діяльності і визначенню сутності поняття “мовленнєва творчість” у межах художньо-мовленнєвої діяльності дошкільників, а також вивченню взаємозв’язку її з іншими видами дитячої діяльності, характеристиці типів мовленнєвотворчої діяльності дошкільнят.
У вітчизняній та зарубіжній науці мовлення розглядається з двох позицій: по-перше, як самодостатній вид мотивованої, цілеспрямованої діяльності, опосередкованої знаками мови, їх функціональним застосуванням; по-друге, у формі мовленнєвих дій, що входять до складу немовленнєвої діяльності через проникнення та її обслуговування (Виготський Л.С., Гак В.Г., Гальперін І.Р., Жинкін М.І., Зимняя І.О., Ельконін Д.Б., Клименко А.П., Леонтьєв О.О., Лурія О.Р., Пироженко Т.О., Сохін Ф.О., Ушакова Т.М., Хомський Н., Шахнарович О.М. та ін.).
Характеризуючи мовлення з позицій діяльнісного підходу, вчені відзначають його творчу природу, яка виявляється в постійному розвитку значень слів та динамічності, рухливості їх змісту, що створює, за твердженням О.О.Леонтьєва, унікальну можливість відображати за допомогою обмеженої кількості мовленнєвих засобів нескінченне розмаїття навколишнього природного, соціального і культурного світу. Мовлення відбувається за моделлю орієнтовно-дослідницької діяльності, що відкриває варіабельні можливості вибору конкретних способів і засобів реалізації, дає змогу найрезультативніше і найдоречніше використовувати мовленнєві дії та гнучко керувати ними в ході розв’язання мовленнєвих завдань.
Розкриваючи психофізіологічні механізми породження мовленнєвого висловлювання, вчені називають механізми репродукції, вибору, комбінування, конструювання, попередження, дискурсивності, тобто засвідчують, що поряд з репродуктивними мовленнєвими діями (використанням готових канонізованих мовних форм) обов’язково присутні в мовленнєвій діяльності, існують продуктивні операції, які дозволяють кваліфікувати їх як творчі. Вчені, досліджуючи проблеми мовленнєвого розвитку, наполягають на виокремленні понять “творче мислення” і “мовленнєва творчість”, що пояснюється спрямованістю творчого мислення на розв’язання проблемної ситуації в інтересах успішної діяльності в цілому та його опосередкованістю в ході розгортання мовленнєвої програми. Мовленнєва творчість виявляється у свободі вибору способу здійснення мовленнєвої дії в межах лексико-граматичних діапазонів ситуативного варіювання. Оскільки однією з головних одиниць цього варіювання є слово, в теорії та практиці навчання мови використовується як синонім термін “словесна творчість”. Водночас науковці відзначають, що мовленнєва творчість –вузол, в якому сходяться всі психічні процеси, вона має досліджуватися в загальному контексті розвитку дитини. М.І.Жинкін у мовленнєвій творчості вбачав реалізацію творчої функції людської психіки, адже вона потребує не тільки достатнього життєвого, когнітивного і мовленнєвого досвіду, а й достатнього рівня розвитку психічних процесів.
Творча мовленнєва діяльність виникає в дошкільному віці, який є сенситивним періодом для її становлення, у процесі спілкування з ровесниками та дорослими, активного пізнання довкілля. На початковому етапі опанування дитиною мовлення творчий підхід виявляється в оволодінні засобами словотворення, тобто переважно на лексичному рівні. К.І.Чуковський, який досліджував механізм дитячої словотворчості, дійшов висновку, що дитина утворює нові слова не тому, що має конкретне завдання, а завдяки природній мовній чутливості, характерній для дошкільнят. Вони знаходять, не шукаючи, створюють нові слова для виразнішого самоусвідомлення.
Психологічний механізм цього явища, на думку вчених, полягає в дозріванні дитячих вражень, найяскравіших і неопосередкованих в образи слів, висловів, фразеологічних зворотів протягом усього наступного життя. Момент опосередкування у словесній формі настає з виникненням необхідності в застосуванні набутого досвіду, коли інші засоби самовираження не відповідають конкретній ситуації. Це –вияв дитячої мудрості, що була підготовлена всім ходом розвитку людини. Підкреслюючи природність новоутворень у лексичному розвитку дітей, учені не надають дитячому словотворенню великого суспільного і загальнолюдського значення. Вони сходяться на тому, що процес словотворення, який відбувається так активно переважно в дошкільному віці, є важливим засобом, умовою повноцінного психічного, нормального мовленнєвого розвитку.
Поступово, з формуванням певного лексико-граматичного багажу, розширенням життєвого, художнього, мовленнєвого досвіду дитина виходить у мовленнєвій творчості за межі слова, словосполучення і починає самостійно утворювати різноманітні монологічні висловлювання –фрази, надфразові єдності, тексти. Вчені доводять, що творчі прояви у процесі активного опанування дитиною мови під час різноманітної пізнавальної та мовленнєвої діяльності є природним результатом ходу її мовленнєвого розвитку.
Для виникнення мовленнєвотворчої діяльності необхідні певні умови. Найвагомішим засобом її формування є художнє слово, яке дає дитині найкращі зразки літературного мовлення, пробуджує яскраві художні образи, викликає яскраві емоційні переживання, глибокі почуття і спонукає до активної творчої самостійної діяльності.
Ми визначаємо мовленнєвотворчу діяльність як творчу діяльність, в якій через складання різних типів зв’язних висловлювань дитина відображає почуття, уявлення, враження, образи уяви, навіяні художніми творами, сприйманням довкілля.
У дошкільній лінгводидактиці поряд з терміном “мовленнєвотворча діяльність” вживається термін “словесна творчість” (Алієва Т.І., Богуш А.М., Ворошніна Л.В., Короткова Е.П., Ласунова С.В., Леушина Г.М., Орланова Н.П., Сухомлинський В.О., Постоян Т.Г., Ушакова О.С. та ін.), яку науковці визначають як діяльність, що виникає під впливом художнього слова та сприймання навколишньої дійсності і пов’язана зі складанням самостійних творів (казок, оповідань, віршів). На нашу думку, перший термін дещо ширший за другий, адже словесна творчість – вищий щабель мовленнєвої діяльності, який вимагає певного результату (відповідності складеного твору літературно-мовним нормам). Ми визначаємо словесну творчість - первинну форму літературної творчості –як спеціально організований, зумовлений мотивацією процес створення дитиною твору в будь-якій формі мовленнєвого висловлювання відповідно до літературно-мовних норм.
Аналіз спеціальних досліджень дав змогу виокремити якісні ознаки мовленнєвотворчої діяльності дітей у процесуальному й продуктивному планах. Це передусім особлива вразливість, чутливість до навколишнього світу, вміння систематизувати досвід й утворювати нові оригінальні комбінації з образів-уявлень; уміння знаходити слова, словосполучення, висловлювання, які найточніше відбивають конкретність образів, імпровізація. Важливими показниками мовленнєвотворчої продукції вчені називають логічність, послідовність, зв’язність, композиційну завершеність, експресивність та самостійність.
Мовленнєвотворча діяльність як один з видів дитячої творчості має важливе значення для самої дитини, формування її особистості як форма пізнання і самопізнання, засвоєння культури, спосіб самовираження, самореалізації. Творчість це –засіб розваги і задоволення, можливість спілкування, повідомлення про себе якихось нових відомостей. Водночас це –могутній чинник виховання, освіти й творчого розвитку дошкільників. Зіставлення мовленнєвотворчої діяльності дошкільнят з літературною творчістю митця дало змогу визначити її специфічні риси, відмінні від мистецтва життєві завдання і функції та своєрідну структуру, яка складається з низки компонентів, з-поміж яких: мотиваційний, діамонологічний, когнітивний, образний, креативний, емоційно-експресивний компоненти.
Узагальнення матеріалів дослідження дало змогу встановити типи мовленнєвотворчої діяльності старших дошкільників в умовах навчальної діяльності та ініціативної словесної творчості. Підставами для типологізації слугували: умови перебігу МТД, способи організації, вид діяльності, з яким вона співвідноситься та її адресна спрямованість.
Залежно від умов перебігу було виділено ініціативну мовленнєвотворчу діяльність, що відбувається винятково за бажанням дитини, в момент творчого натхнення та МТД в умовах організованого навчання. Першу –характеризує орієнтація на сам процес творчості, одномоментна імпровізація, можлива відсутність окремих етапів творчого процесу; другу –орієнтація на кінцевий результат, обов’язкове слідування літературно-мовним нормам, багатоваріантність творчого рішення, логічна послідовність етапів творчого процесу. Ініціативна мовленнєвотворча діяльність посідає більше місце в житті дитини, ніж творчість у ситуаціях регламентованого навчання, як більш природний для дитини, важливий засіб самовираження, самореалізації, що знаходить прояв у різних видах дитячої діяльності.
За способом організації ми виокремили колективну, групову та індивідуальну мовленнєвотворчу діяльність. На підставі поєднання МТД з різними видами художньої діяльності, до складу яких вона входить, було виділено образотворчо-мовленнєву, театрально-мовленнєву, музично-мовленнєву та літературно-мовленнєву діяльності, адже в кожному з цих видів по-різному виявляються специфічні особливості мотивації, форм мовленнєвотворчої діяльності, способів дії уяви, адресність, спрямованість творчого процесу. Вагомою підставою для виокремлення типів мовленнєвотворчої діяльності стало визначення її адресної спрямованості, на основі чого виділили моногру як гру для себе та презентацію продукту своєї творчості, глядачам і слухачам.
Одним з ключових складників мовленнєвотворчої діяльності дошкільників є уява, адже здібність створювати різноманітні художні образи розширює, розвиває творчий потенціал дитини, формує естетичне ставлення до довкілля (Батищева Н.П., Веракса М.Є., Виготський Л.С, Вовчик-Блакитна М.В., Дяченко О.М., Запорожець О.В., Костюк Г.С., Поддьяков М.М., Рібо Т., Рубінштейн С.Л. та ін.).
Рівень мовленнєвотворчої діяльності дитини залежить значною мірою й від якості художньо-естетичного сприймання. Водночас і сприймання поглиблюється внаслідок активної пошукової творчої діяльності, самостійних літературних спроб дошкільника (Гурович Л.М., Запорожець О.В., Карпинська Н.С., Стрелкова Л.П., Ушакова О.С. та ін.).
Мовленнєвотворча діяльність у своєму вищому прояві –словесній творчості виявляється складовою художньо-мовленнєвої діяльності з-поміж інших: сприймання, відтворення і виконавської діяльності, театралізації. Мовлення бере участь у всіх етапах творчого процесу: у створенні задуму, пошуку способів його реалізації, у спрямуванні, уточненні, стимулюванні творення, на контрольному етапі оцінки, співвіднесення здобутого результату із задумом. Відтак ми розглядаємо мовленнєвотворчу діяльність як стрижень різних видів художньо-мовленнєвої діяльності.
Для вітчизняної лінгводидактики традиційним є обмеження змісту художньо-мовленнєвої діяльності рамками літературного мистецтва. З одного боку, це вбачається нам виправданим, оскільки розкривається суть самого терміна –діяльність, що пов’язана зі сприйманням, естетичним аналізом, відтворенням і власною творчістю під впливом і на основі художнього мовлення. З іншого боку, сучасна тенденція інтегративного використання різних видів художньої діяльності у процесі виховання дошкільників, на нашу думку, вимагає перегляду змісту поняття “художньо-мовленнєва діяльність”, яке має читатися ширше, поза межами тільки літературного мистецтва, але за його пріоритетної ролі, як художня діяльність, що опосередковується мовленням. Погоджуючись де в чому із традиційним підходом, ми прагнемо розширити розуміння сутності художньо-мовленнєвої діяльності за рахунок виводу її за межі тільки літературного мистецтва і визначаємо їїяк діяльність, змістом якої є сприймання творів мистецтва, їх елементарний аналіз та відтворення у власній мовленнєвій творчості здобутих художніх вражень, уявлень та образів. У кожному з визначених нами видів художньо-мовленнєвої діяльності - образотворчо-мовленнєвій, музично-мовленнєвій, театрально-мовленнєвій, літературно-мовленнєвій - мовленнєвотворча діяльність виступає у відповідних різноманітних формах, за рахунок чого відбувається їх взаємодія і взаємозбагачення.
Отже, мовленнєвотворча діяльність –вагома підстава для поєднання різних видів дитячої художньої діяльності у межах поняття “художньо-мовленнєва діяльність”.
У четвертому розділі “Стан розвитку мовленнєвотворчої діяльності дітей у практиці дошкільних закладів освіти” подано результати експериментального дослідження, що проводилося з 1986 до 2001 року включно, охоплювало кілька етапів науково-педагогічного пошуку і було спрямоване на вивчення стрижньових питань розвитку мовленнєвотворчої діяльності дошкільників.
На основі аналізу наукових підходів до визначення критеріїв оцінки продуктів словесної творчості дошкільнят було виділено критерії оцінки та показники рівня розвитку мовленнєвотворчої діяльності, з-поміж них: літературознавчу обізнаність, яка виявлялася у таких показниках, як знання літературних та фольклорних творів; наявність елементарних знань про жанри, композиційні і жанрові особливості та засоби художньої виразності; вміння переносити ці знання в самостійну мовленнєвотворчу діяльність, а також у сприйманні літературних творів в єдності змісту та художньої форми; мовленнєву компетентність, про що свідчило володіння різними типами висловлювання: в описі –вмінням послідовно передавати ознаки об’єкта за допомогою найточніших для конкретної ситуації слів, логічна поєднаність речень; в оповіді –це повнота опису подій, їх наступність відповідно до логіки розгортання; в міркуванні –доказовість, обґрунтованість, переконливість доводів, а також змістовність, контекстність, образність мовлення, доречність використання мовних засобів відповідно до ситуації; креативність, показниками якої були свобода комбінування уявлень, оригінальність задуму, вибору сюжетної лінії висловлювання, мовних засобів втілення образу; здатність створити власний сюжет, готовність до багатоваріантного розв’язання творчого завдання; індивідуальність вираження, тобто характерна і неповторна для кожної дитини сукупність методів використання специфічних засобів мови мистецтва для відбиття свого ставлення до дійсності; чутливість до незвичайного та вибірковість виділення в навколишньому обєктів чи окремих їх сторін для наступного втілення за допомогою образних засобів, загальна творча спрямованість особистості; образність, що виявлялася в багатстві (розмаїтті), точності, доречності використаних засобів створення художнього та мовного образу, вживання інтонаційних засобів образної виразності; ставлення дитини до мовленнєвотворчої діяльності, про що свідчив інтерес до неї, бажання фантазувати, складати різні зв’язні висловлювання, ініціативність, самостійність, творча активність. Це дозволило встановити три основні рівні розвитку мовленнєвотворчої діяльності: репродуктивний (низький), на якому лише відтворюються норми мовленнєвої культури за незначної частки творчих дій; нормативно-адаптивний (середній), пов’язаний з усвідомленням літературно-мовних норм, яких прагне дотримуватися дитина, виявляючи більшу міру самостійності та творчості; творчий (високий) –найвищий щабель мовленнєвотворчої діяльності.
Усвідомлення особливої ваги літературознавчої обізнаності в оволодінні мовленнєвотворчою діяльністю сприяло визначенню трьох рівнів розвитку літературознавчої обізнаності –високого, середнього (достатнього) та низького (недостатнього) на основі таких показників: знання літературних та фольклорних творів; наявність елементарних знань про жанри, композиційні та жанрові особливості, про засоби художньої виразності; вміння переносити ці знання в самостійну мовленнєвотворчу діяльність для найповнішого, найточнішого відбиття власних думок; а також у сприйманні літературних творів в єдності їх змісту та художньої форми.
Вивчення стану організації мовленнєвотворчої діяльності в дошкільних закладах (аналіз педагогічної документації та анкетування вихователів) засвідчило: більшість педагогів усвідомлюють важливість та необхідність розвитку мовленнєвотворчої діяльності в дошкільному віці, відзначають величезні потенційні можливості дітей у словесній творчості. Водночас значна частина респондентів не має чіткого уявлення про зміст, особливості, критерії оцінки та показники розвитку мовленнєвотворчої діяльності, форми її перебігу. Вихователі приділяють недостатню увагу літературознавчій пропедевтиці, підходячи здебільшого до розв’язання означеної проблеми тільки з позиції формування окремих мовленнєвих умінь, ігноруючи необхідність розвитку загальної творчої спрямованості особистості дитини. Отже, виявилася суперечність між мовленнєвими, творчими, психологічними можливостями старших дошкільників у мовленнєвотворчій діяльності, з одного боку, та недостатньою розробленістю методики розвитку і стимулювання мовленнєвотворчої діяльності, з іншої.
Констатуючий експеримент відбувався за такими напрямками: 1) вивчення взаємозв’язку мовленнєвотворчої діяльності з іншими видами художньої діяльності (образотворчою, музично-ритмічною, літературно-мовленнєвою), визначення взаємозалежності рівнів літературознавчої обізнаності та мовленнєвої творчості; 2) вивчення особливостей прояву дії уяви у процесі мовленнєвотворчої діяльності. До кожного з напрямків було розроблено серії завдань. Метою завдань першого напрямку констатуючого дослідження виступило вивчення особливостей мовленнєвотворчої діяльності дітей у зв’язку з різними видами художньої діяльності: вміння складати різні за типами самостійні зв’язні висловлювання (опис, розповідь, міркування, повідомлення) в поєднанні з образотворчою, музичною, літературно-мовленнєвою діяльностями на різних етапах їх перебігу (формулювання задуму, коментар дій, розповідь на тему). Другий напрямок констатуючого експерименту було спрямовано на виявлення особливостей дії уяви у процесі мовленнєвотворчої діяльності.
Результати кількісного та якісного аналізу довели, що залежно від мети і змісту завдання, рівня розвитку мовленнєвої і образотворчої компетентності, взаємозв’язок образотворчої та мовленнєвої діяльності в різних дітей виявлявся по-різному –від використання мовлення як пояснення зображуваного, коли образи підказувалися дитині малюнком, до складання самостійних зв’язних висловлювань, в яких малюнок був ілюстрацією до висловленого. Аналіз висловлювань засвідчив низький рівень літературознавчої обізнаності, виразності та оригінальності, а також водночас показав готовність переважної більшості дітей до мовленнєвотворчої діяльності. Так, за результатами виконання мовленнєвотворчих завдань у процесі образотворчої діяльності високого рівня досягли 6% дітей ЕГ та 8% дітей КГ; 45% дітей ЕГ та 43% дітей КГ показали середній рівень; низький рівень МТД було зафіксовано в 49% дітей ЕГ та 49% дітей КГ.
Загальний висновок щодо результатів виконання дітьми мовленнєвотворчих завдань у процесі музично-ритмічної діяльності засвідчив: для передачі своїх вражень від сприймання музики діти використовували способи “образ-слово” та поширеної вербалізації образів, проте складання зв’язної розповіді за музичною картинкою без опори на ілюстрацію виявилося для дошкільнят дуже складним. Сприймання музичного твору не наштовхувало дітей на сюжет розповіді, а лише спонукало до короткого і суттєвого визначення його змісту. Поєднання картинки і музичної п’єси більше сприяло мовленнєвотворій активності дошкільнят. Високий рівень МТД у процесі музично-ритмічної діяльності виявили 14% дітей ЕГ та 12% дітей КГ, середній –дітей 48% дітей ЕГ та 42% дітей КГ, низький рівень був у 38% дітей ЕГ та 46% дітей КГ.
Вивчення рівня літературознавчої обізнаності дітей за основними показниками (широтою художнього досвіду, рівнем художньо-естетичного сприймання, наявністю елементарних літературознавчих уявлень) дало змогу встановити, що високий рівень художнього досвіду, знання літературних творів виявили 13% дітей КГ та 11% ЕГ, середній рівень - переважна більшість дітей, тобто 45% дітей КГ та 40% дітей ЕГ, до низького рівня було віднесено 42% дітей КГ та 49% дітей ЕГ.
Високий рівень художньо-естетичного сприймання творів різних жанрів виявили лише 6% дітей КГ та 8% дітей ЕГ, середній рівень був у 64% дітей КГ та 78% дітей ЕГ; низький –у 19% дітей КГ та 14% дітей ЕГ. Здатність до елементарного художнього аналізу, вміння визначати ідею, тему, головних дійових осіб на високому рівні виявили 9% дітей Кг та 12% дітей ЕГ, на середньому –% дітей КГ та 74% дітей ЕГ; низький рівень був у 19% дітей КГ та 14% дітей ЕГ.
Проведені експерименти дозволили визначити вживання дітьми різноманітних способів дії уяви, взаємозалежність розвитку уяви і мовленнєвотворчих дій, що підтверджено також результатами численних психологічних досліджень.
Аналіз здобутих результатів констатуючого експерименту засвідчив існування взаємозв’язку між мовленнєвотворчими проявами дітей у різних видах художньої діяльності (образотворчій, музично-ритмічній, літературно-мовленнєвій), зумовлений загальним рівнем творчої спрямованості особистості, її емоційно-естетичної чутливості, рівнем когнітивної, мовленнєвої та літературознавчої обізнаності.
Експериментально підтверджено існування залежності між рівнем літературознавчої підготовки та розвитком мовленнєвотворчої діяльності.
Викладенню експериментальної методики в п’ятому розділі “Експериментальна методика розвитку мовленнєвотворчої діяльності дітей у дошкільних закладах освіти” передувало теоретичне обґрунтування системи педагогічної роботи з розвитку словесної творчості. Було зроблено аналіз варіативних моделей розвитку творчості, принципів організації мовленнєвої роботи, характеристику чинників та умов сприяння розвиткові мовленнєвотворчої діяльності на етапі дошкільного дитинства.
Теоретичними засадами побудови моделі навчання та експериментальної методики розвитку мовленнєвотворчої діяльності дітей старшого дошкільного віку виступили: концептуальні моделі творчості зарубіжних (Гілфорд Дж., Торренс Є., Рензуллі Д., Сміт Г. та ін.), вітчизняних (Волощук І.С., Дяченко О.М., Матюшкін О.М., Петровський В.А., Шумилін А.Т. та ін.) учених; технології різних видів навчання (проблемного, розвивального, прямого і опосередкованого) у прогресивних особистісно орієнтованих моделях взаємодії учасників освітнього процесу (Бєлухін Д.А., Бех І.Д., Давидов В.В., Ільїна Т.О., Коротяєв Б.І., Кулікова Т.А., Лернер І.Я., Махмутов М.І., Подмазін С.І., Усова О.П.); принципи організації мовленнєвої діяльності (Алексєєва М.М., Богуш А.М., Сохін Ф.О., Ушакова О.С., Федоренко Л.П., Яшина В.І.); педагогічні умови розвитку і керівництва творчістю дітей (Бєлкіна Є.В., Ветлугіна Н.О., Георгян Н.М., Дронова О.О., Казакова Т.Г., Моляко В.О., Орланова Н.П., Пищухіна О.М., Рубан Т.Г., Таніна Л.В., Тарасова К.С., Ушакова О.С., Шибицька А.Є.).
У сучасній педагогіці існує значна кількість різноманітних моделей і програм розвитку і стимулювання дитячої творчості, що грунтується на своєрідних концептуальних підходах. Практично кожна модель включає особистісний, когнітивний та творчий компоненти, адже будь-які прояви творчості в дошкільному віці обов’язково пов’язуються з рівнем розвитку психічних процесів і впливають на характер творчих дій.
Мовленнєвотворча діяльність –вузол, в якому сходяться всі психічні процеси: мислення, мовлення, уява, пам’ять, уявлення, сприймання, воля, а отже розвиток словесної творчості конкретної дитини, з одного боку, обумовлений рівнем сформованості цих психічних процесів, з другого - сам позитивно впливає на них. Розвиток уяви, мовлення, мислення набувають у мовленнєвотворчій діяльності нового змісту, піднімаються на вищій ступінь.
Термін “навчання” щодо дитячої словесної творчості ми використовуємо у значенні “опосередковане навчання”, вкладаючи в його зміст допомогу дитині в оволодінні вміннями, необхідними для художньо-мовленнєвої діяльності; складання різноманітних типів мовленнєвого висловлювання - описів, сюжетних розповідей, міркування), сприймання літературних творів в єдності змісту і художньої форми, збагачення когнітивного і мовленнєвого досвіду. Опосередковане навчання дітей мовленнєвотворчої діяльності передбачає використання спеціальних творчих завдань, вправ, створення мовленнєвих ситуацій, які стимулюють дитячу творчість тощо.
Як найсприятливішу для розвитку мовленнєвої творчості дітей було обрано таку організацію навчання, в якій пріоритетним напрямком був розвиток здібностей, а знання виступали засобом цього розвитку, тобто йдеться про розвивальну формулу навчально-виховного процесу, що ґрунтується на особистісно орієнтованій моделі взаємодії його учасників. Ми виходили з таких характеристик розвивального навчання, як діалогічність, відкритість до пошуку, опора на активну пошуково-перетворювальну позицію самої дитини - суб’єкта творчості.
Співвідношення учасників освітнього процесу в розвивальному навчанні можна визначити як взаємодію партнерів, у спільній діяльності та на конвенційному рівні спілкування яких відбувається здобуття освіти на основі активного включення всіх психічних процесів.
Найголовнішими дидактичними принципами розробки навчального проекту, спрямованого на розвиток дитячої творчості є, на нашу думку, такі: принцип природовідповідності, всебічного розвитку особистості, взаємозв’язку навчання і розвитку; співробітництва; індивідуального підходу. З-поміж загальновизначених методичних принципів слід виділити принцип забезпечення максимальної мовленнєвої активності; розвитку мовлення як цілісного утворення; формування елементарного усвідомлення явищ мови; домінуючої ролі діяльності в розвитку мовлення та навчання дітей рідної мови; розвитку чуття мови. Враховуючи своєрідність процесу словесної творчості, ми визначили принципи керування мовленнєвотворчою діяльністю дітей у ситуації регламентованого навчання, а саме: принцип відкритого літературно-мовного простору; принцип образної єдності; принцип емоційно-когнітивної готовності до творчої діяльності.
У розробці лінгводидактичної моделі розвитку мовленнєвотворчої діяльності старших дошкільнят ми виходили з урахування сукупності чинників, важливих для розв’язання завдань дослідження. З-поміж них виділяємо: спеціальну організацію освітнього процесу, що ґрунтується на особистісно орієнтованій моделі взаємодії його учасників, створеній духопіднесеній атмосфері; систему мовленнєвої роботи, спрямовану на поступовий перехід дитини від репродуктивних до мовленнєвотворчих дій; інтеграцію різних видів дитячої творчості (образотворчої, музично-ритмічної, театралізованої). Урахування і реалізація означених чинників створює умови, сприятливі для розвитку мовленнєвотворчої діяльності дітей у дошкільному закладі.
На основі означених вище теоретичних позицій було розроблено лінгводидактичну модель розвитку мовленнєвотворчої діяльності дітей старшого дошкільного віку, яка передбачала поетапне формування достатніх для мовленнєвотворчої діяльності знань і вмінь, а також сприяння розвитку творчих здібностей, загальної особистісної активності.
Метою першого етапу було створення умов опосередкованого впливу на розвиток мовленнєвотворчої діяльності дітей передусім через формування необхідного для виконання мовленнєвих завдань рівня мовленнєвої компетентності. Головною змістовою лінією першого етапу навчання був розвиток зв’язного мовлення при усвідомленні значущості всіх інших напрямків роботи. Функціональна лінія мовленнєвого навчання виявлялась у формуванні структури та лексико-граматичного забезпечення зв’язного висловлювання.
На другому етапі ставилася мета - створити умови цілеспрямованого розвитку інтелектуально-творчих та мовленнєвих здібностей дітей, що є важливою складовою їхньої мовленнєвотворчої діяльності. Пріоритетною змістовою лінією було визначено інтелектуально-творчу спрямованість спеціальних завдань та занять.
Функціональна лінія мовленнєвої роботи була пов’язана з формуванням зв’язності, цілісності складених текстів.
Мета третього етапу полягала у створенні умов для збагачення різних видів діяльності на основі розвитку мовленнєвотворчої діяльності дітей. Головною змістовою лінією цього етапу було визначено художньо-естетичний напрямок при усвідомленні важливості всіх інших напрямків. Функціональна лінія виступала у зосередженні уваги на важливій характеристиці зв’язного висловлювання –образній виразності.
Матрична схема лінгводидактичної моделі розвитку МТД у процесі навчання.
Етапи |
Мета навчання |
Пріоритетна лінія |
Функціональна лінія мовленнєвої роботи |
Форми навчання |
Методика навчання |
Способи мовленнєвих дій дітей |
пропедевтичний |
Створення умов опосередкованого впливу на розвиток МТД |
Мовленнєва |
Структура і лексико-граматичне забезпечення зв’язного висловлювання |
Мовленнєві заняття, літературні заняття, мовленнєві ігри та вправи |
Переказ сприймання творів та їх художній аналіз, СЛС, лексико-граматичні вправи. |
Наслідування взірця, літературні кальки, елементарні творчі проби. |
ІІ відтворювальний |
Створення умов цілеспрямованого розвитку інтелектуально-творчих і мовленнєвих здібностей |
Інтелекту-ально-творча |
Формування зв’язності і цільності висловлювання |
Комплексні інтелектуально-мовленнєві заняття, літературно-творчі заняття, гра-драматизація |
Пошуково-експериментальна діяльність, творчий переказ, колективні етюди |
Перенесення відомих мовленнєвих форм у незнайому ситуацію, літературна компіляція і контамінація, узагальнене наслідування |
ІІІ моделювальний |
Створення умов збагачення різних видів діяльності на основі розвитку МТД |
Художньо-естетична |
Експресив-ність зв’язного висловлювання |
Мовленнєво-творчі заняття, заняття синтетичного типу, театралізовані ігри |
Творчі мовленнєві ігри та вправи індивідуальні твори, сюжетоскладання |
Багатоваріантне вирішення проблемних ситуацій, твір-коментар сприйнятого, самостійна творчість |
Цілеспрямована робота відбувалася у процесі мовленнєвих занять, ознайомлення з художньою літературою, на інтелектуально-творчих заняттях інтегрованого типу, а також у процесі самостійної художньо-мовленнєвої діяльності дошкільнят. Було розроблено й упроваджено систему занять з ознайомлення з художньою літературою з включенням мовленнєвотворчих завдань і творчих вправ, а також і систему інтелектуально-творчих занять інтегрованого типу для старших дошкільників.
Ефективність проведеного експериментального навчання виявилася у процесі контрольного експерименту, результати якого відображено в таблиці.
Порівняльний аналіз рівнів мовленнєвотворчої діяльності дітей експериментальної і контрольної груп засвідчив позитивний вплив запропонованої методики формування мовленнєвотворчої діяльності дітей експериментальної групи, що виразилося у значному підвищенні рівнів розвитку мовленнєвотворчої діяльності. Так, якщо вищий рівень на початку експерименту в образотворчій, музично-ритмічній, літературній становив відповідно 6%, 14%, 13%, то кінцевий результат виявився таким: 14% (різниця становила 105%), 26% (різниця –%), 24%(різниця –%).
Таблиця
Динаміка рівнів мовленнєвотворчої діяльності дітей за результатами контрольного експерименту
|
рівні |
Експериментальна група |
Контрольна група |
|
|
МТД |
Уява |
МТД |
Уява |
|
ОМД |
МРД |
ЛМД |
ОМД |
МРД |
ЛМД |
|
на початку експерименту |
на кінець експерименту |
на початку експерименту |
на кінець експерименту |
на початку експерименту |
на кінець експерименту |
на початку експерименту |
на кінець експерименту |
на початку експерименту |
на кінець експерименту |
на початку експерименту |
на кінець експерименту |
на початку експерименту |
на кінець експерименту |
на початку експерименту |
на кінець експерименту |
|
|
вищий |
6 |
13 |
||||||||||||||
|
середній |
45 |
40 |
||||||||||||||
|
низький |
49 |
47 |
Середній рівень на початковому етапі становив в ОМД –%, МРД –%, у ЛМД –%, тоді як кінцеві результати засвідчили такі зміни: 60%, 62%, 47% відповідно. Найменшими виявилися зрушення в літературно-мовленнєвій діяльності, тоді як у поєднанні з іншими видами художньої діяльності ці показники були значно вищими, що свідчить про позитивний вплив образотворчої та музичної діяльностей на активізацію мовленнєвої творчості дітей. Особливо наочно простежуються зрушення у показниках низького рівня. Якщо на початку експерименту в різних видах художньої діяльності вони становили відповідно 49%, 38%, 42%, то на кінцевому етапі ці результати значно знизилися: до 26% (різниця –%), 12%(різниця - 69%) та 28%( різниця –%). Підвищилися показники і розвитку уяви у процесі мовленнєвотворчої діяльності. Дітей, що виявили високий рівень уяви на момент контролю порівняно з констатуючим експериментом, стало на 143% більше (від 10% до 26%), Зросли також показники середнього рівня, що становило на початку 38%, наприкінці –% (різниця –%). Істотно знизилася кількість дітей з низьким рівнем розвитку уяви: на початку –% , наприкінці –всього 18 % дітей. Різниця становила майже 65%.
Зрушення в рівнях мовленнєвотворчої діяльності дітей контрольної групи виявилися не такими значними, як в ЕГ, оскільки дітей, що засвідчили високий рівень МТД на початку експерименту, було 8% - в ОМД, 12% - в МРД, 11% в ЛМД, то на момент контрольного обстеження їхня кількість відповідно становила 9%, 14%, і 12%. Дітей із середнім рівнем МТД було за кожним видом художньо-мовленнєвої діяльності: 43%, 42%, 40%, то наприкінці експерименту ці показники також не дуже змінилися і склали: 51%, 47%, 44% відповідно. Низький рівень МТД у різних видах художньої діяльності було зафіксовано на початку експерименту 49%, 46%, 49% дітей, наприкінці ці показники, відповідно, знизилися до 40%, 36%, 42%, що можна пояснити природними здобутками дітей, а також особливостями впливу традиційної методики на процес розвитку мовленнєвотворчої діяльності, застосованій у контрольній групі.
У висновках викладено результати дослідження, основні з них такі.
Дослідження було спрямоване на вивчення проблеми розвитку мовленнєвотворчої діяльності дітей на етапі дошкільного дитинства, в результаті було розроблено та теоретично обґрунтовано лінгводидактичну модель розвитку мовленнєвотворчої діяльності старших дошкільнят.
1. У дослідженні представлено принципово новий концептуально-методичний підхід до проблеми розвитку мовленнєвотворчої діяльності в дошкільному віці, що розглядається як стрижень розвитку творчих здібностей дітей у різних видах художньої діяльності; науково обґрунтовано й апробовано модель стимулювання та розвитку мовленнєвої творчості, що поєднує художньо-естетичний, мовленнєвий, інтелектуально-творчий та особистісний компоненти, доведено ефективність її використання. Уперше мовленнєвотворча діяльність вивчалася не тільки в межах організованого навчання, а й у ситуації ініціативної словесної творчості. У процесі дослідження було систематизовано й узагальнено дані з типології мовленнєвотворчої діяльності дошкільнят.
2. Мовленнєвотворча діяльність дошкільнят розглядається як феномен мовленнєвої культури, що відбиває рівень психічного розвитку, мовленнєвої компетентності, внутрішнього, духовного і душевного стану, вираження переваг та інтересів дітей, а також як важливий та ефективний засіб їхнього художньо-естетичного, інтелектуально-творчого розвитку, формування креативного начала кожної особистості.
Мовленнєвотворча діяльність - це діяльність, в якій через самостійне мовлення (у різних типах зв’язних висловлювань) відображаються почуття, уявлення, враження, образи уяви, навіяні художніми творами та сприйманням довкілля. Вищим щаблем мовленнєвотворчої діяльності є словесна творчість –спеціально організований, зумовлений мотивацією процес створення дитиною твору в будь-яких формах мовленнєвого висловлювання.
. Творча мовленнєва діяльність виникає в дошкільному віці, що є сенситивним періодом для її становлення у процесі спілкування з ровесниками і дорослими, активного пізнання довкілля. На початковому етапі опанування дитиною мовлення творчий підхід виявляється в оволодінні засобами словотворення, тобто переважно на лексичному рівні. Пізніше, у старшому дошкільному віці, мовленнєва творчість виходить за межі слова і виявляється у самостійному складанні дитиною різних типів зв’язних висловлювань.
4. Було виділено критерії оцінки та показники рівня розвитку мовленнєвотворчої діяльності, з-поміж них: літературознавча обізнаність, мовленнєва компетентність, креативність, образність, ставлення дитини до мовленнєвотворчої діяльності. Це дало змогу встановити три основні рівні розвитку МТД: репродуктивний (низький), на якому лише відтворюються норми мовленнєвої культури і частка творчих дій незначна; нормативно-адаптивний (середній), пов’язаний з усвідомленням літературно-мовних норм, яким прагне слідувати дитина, виявляючи більшу міру самостійності та творчості; творчий (високий) –найвищий щабель мовленнєвотворчої діяльності.
Усвідомлення особливої ваги літературознавчої обізнаності в оволодінні мовленнєвотворчою діяльністю сприяло визначенню трьох рівнів розвитку літературознавчої обізнаності –високого, середнього (достатнього) та низького (недостатнього) на основі таких показників, як: знання літературних та фольклорних творів; наявність елементарних знань про жанри, композиційні та жанрові особливості, про засоби художньої виразності; уміння переносити ці знання в самостійну мовленнєвотворчу діяльність для найповнішої, найточнішої передачі власних думок; а також сприймання літературних творів в єдності їх змісту та художньої форми.
. Узагальнення матеріалів дослідження дало змогу встановити типи мовленнєвотворчої діяльності старших дошкільників в умовах навчальної діяльності та ініціативної словесної творчості. Підставами для типологізації слугували: умови перебігу МТД, способи організації та вид діяльності, з яким вона співвідноситься, та її адресна спрямованість.
Залежно від умов перебігу було виділено ініціативну мовленнєвотворчу діяльність, яка відбувається винятково за бажанням дитини, у момент творчого натхнення та МТД в умовах організованого навчання. За способом організації - колективну, групову та індивідуальну мовленнєвотворчу діяльність. На підставі поєднання МТД з різними видами художньої діяльності, до складу яких вона входить, було виділено образотворчо-мовленнєву, театрально-мовленнєву, музично-мовленнєву та літературно-мовленнєву діяльності. Вагомою підставою для виокремлення типів мовленнєвотворчої діяльності була їхня адресна спрямованість. Так, було виділено моногру як гру для себе та презентацію продукту своєї творчості глядачам і слухачам.
Вивчення стану організації мовленнєвотворчої діяльності в дошкільних закладах (аналіз педагогічної документації та анкетування вихователів) засвідчило, що більшість педагогів усвідомлюють важливість і необхідність розвитку мовленнєвотворчої діяльності в дошкільному віці, розуміють величезні потенційні можливості дітей у словесній творчості. Водночас значна частина респондентів не має чіткого уявлення про зміст, особливості, критерії оцінки та показники розвитку мовленнєвотворчої діяльності, форми її перебігу. Вихователі приділяють недостатню увагу літературознавчій пропедевтиці, здебільшого підходять до розв’язання означеної проблеми тільки з позиції формування окремих мовленнєвих умінь, ігноруючи необхідність розвитку загальної творчої спрямованості особистості дитини. Отже, виявилася суперечність між мовленнєвими, творчими, психологічними можливостями старших дошкільників у мовленнєвотворчій діяльності, з одного боку, та недостатньою розробленістю методики розвитку й стимулювання МТД з другого.
. Кількісний та якісний аналіз результатів констатуючого експерименту показав, що залежно від мети й змісту завдання, рівня розвитку мовленнєвої і образотворчої компетентності, взаємозв’язок образотворчої та мовленнєвої діяльностей у різних дітей виявлявся по-різному –від використання мовлення як пояснення зображуваного, коли образи підказувалися дитині малюнком, до складання самостійних зв’язних висловлювань, в яких малюнок був ілюстрацією до висловленого. Аналіз висловлювань показав низький рівень літературознавчої обізнаності, образності та оригінальності й водночас підтвердив готовність переважної більшості дітей до мовленнєвотворчої діяльності. За результатами виконання дітьми мовленнєвотворчих завдань у процесі музично-ритмічної діяльності можна зробити висновок, що для пояснення своїх вражень від сприймання музики діти використовували способи “образ-слово” та поширену вербалізацію образів, проте складання зв’язної розповіді за музичною картинкою без опори на ілюстрацію виявилося для дітей дуже складним. Сприймання музичного твору не наштовхувало дошкільнят на сюжет розповіді, а лише спонукало до короткого і суттєвого визначення його змісту. Поєднання картинки та музичної п’єси виявилося сприятливішим для підвищення мовленнєвотворчої активності дошкільнят.
7. Стрижнем експериментальної системи стала лінгводидактична модель і методика мовленнєвої роботи, що здійснювалася у три взаємопов’язані етапи: пропедевтичний, відтворювальний і моделювальний, на кожному з яких послідовно формувалися якості зв’язного висловлювання від оволодіння структурою і лексико-граматичним забезпеченням, формування зв’язності та цілісності висловлювання до розвитку образної виразності. Були визначені принципи педагогічного управління мовленнєвотворчою діяльністю дітей в умовах навчання: принцип “відкритого” літературно-мовного простору; принцип образної єдності; принцип емоційно-когнітивної готовності до творчої діяльності при усвідомленні значущості основних дидактичних, лінгводидактичних принципів.
8. Ефективність проведеного експериментального навчання виявилася у процесі контрольного експерименту. Порівняльний аналіз рівнів мовленнєвотворчої діяльності дітей експериментальної та контрольної груп засвідчив позитивний вплив запропонованої методики формування мовленнєвотворчої діяльності дітей експериментальної групи, який виявився у значному поліпшенні рівнів розвитку МТД. Так, якщо вищий рівень розвитку МТД на початку експерименту в образотворчій, музично-ритмічній, літературній становив відповідно 6%, 14%, 13%, то кінцевий результат виявився таким: 14% (різниця встановила 105%), 26% (різниця –%), 24% (різниця –%). Середній рівень на початковому етапі складав в ОМД –%, МРД –%, у ЛМД –%, тоді як кінцеві результати засвідчили такі зміни: 60%, 62%, 47% відповідно. Найменшими виявилися зрушення в літературно-мовленнєвій діяльності, тоді як у поєднанні з іншими видами художньої діяльності ці показники були значно вищими, що свідчить про позитивний вплив образотворчої та музичної діяльностей на активізацію мовленнєвої творчості дітей. Особливо наочно простежуються зрушення у показниках низького рівня. Якщо на початку експерименту в різних видах художньої діяльності вони становили відповідно 49%, 38%, 42%, то на кінцевому етапі ці результати значно знизилися: до 26% (різниця –%), 12% (різниця - 69%) та 28% (різниця –%). Підвищилися показники і в розвитку уяви у процесі мовленнєвотворчої діяльності. Дітей, що виявили високий рівень уяви на момент контролю порівняно з констатуючим експериментом, стало на 143% більше (від 10% до 26%), Збільшилися також показники середнього рівня, що становило –на початку 38%, наприкінці –% (різниця – 48%). Істотно знизилася кількість дітей з низьким рівнем розвитку уяви: на початку –% дітей, наприкінці –всього 18% дітей. Різниця становила майже 65%.
Зрушення, що відбулися в рівнях мовленнєвотворчої діяльності дітей контрольної групи виявилися не такими значними, як в експериментальній, оскільки дітей, що засвідчили високий рівень МТД на початку експерименту, було 8% - в ОМД, 12% - в МРД, 11% в ЛМД, то на момент контрольного обстеження їхня кількість відповідно становила 9%, 14%, і 12%. Дітей з середнім рівнем МТД було за кожним видом художньо-мовленнєвої діяльності: 43%, 42%, 40%, то наприкінці експерименту ці показники також не дуже змінилися і становили: 51%, 47%, 44% відповідно. Низький рівень МТД в різних видах художньої діяльності виявили на початку експерименту 49%, 46%, 49% дітей, на кінцевому етапі –відповідно ці показники знизилися до 40%, 36%, 42%, що можна пояснити природними здобутками дітей, а також особливостями впливу традиційної методики на процес розвитку мовленнєвотворчої діяльності, що застосовувалася в контрольній групі.
9. У розробці лінгводидактичної моделі розвитку мовленнєвотворчої діяльності старших дошкільників ми виходили з урахування сукупності чинників, важливих для розв’язання завдань дослідження. З-поміж них виділяємо: спеціальну організацію освітнього процесу, що ґрунтується на особистісно орієнтованій моделі взаємодії його учасників, духопіднесеній атмосфері; систему мовленнєвої роботи, спрямовану на поступовий перехід дитини від репродуктивних до мовленнєвотворчих дій; інтеграцію різних видів дитячої творчості (образотворчої, музично-ритмічної, театралізованої). Урахування та реалізація означених чинників створюють в дошкільному закладі умови, сприятливі для розвитку мовленнєвотворчої діяльності, а саме: спеціально організована цілеспрямована робота з розвитку мовленнєвотворчої діяльності; духопіднесена атмосфера, відкрита до пошуку й експерименту, що спирається на особистісно орієнтовану взаємодію педагога та дітей; інтеграція різних видів дитячої діяльності (пізнавальної, ігрової, музичної, театралізованої, художньо-мовленнєвої), творча особистість педагога, його зацікавлене ставлення до дитячої творчості; сприймання дитячої творчості як цінності та бережне ставлення до творчої продукції, - все це стимулює мовленнєвотворчу діяльність дошкільнят.
10. Інтегративне включення до процесу навчання різних видів художньої діяльності (образотворчої, музично-ритмічної, театралізованої, літературно-мовленнєвої) довело значущість їх взаємозв’язку для ефективного розвитку мовленнєвотворчої діяльності старших дошкільників.
11. Аналіз результатів експериментальної роботи дав змогу простежити закономірності розвитку мовленнєвотворчої діяльності: 1) МТД відображає рівень психічного розвитку, мовленнєвої компетентності, внутрішнього, духовного і душевного стану, уподобань та інтересів дитини; 2) продуктивність та ефективність МТД дітей залежить від рівня сформованості мовленнєвих умінь, елементарної літературознавчої обізнаності, багатства художніх і життєвих вражень; 3) продуктивність мовленнєвотворчої діяльності дошкільнят залежить від зовнішніх стимулів, до яких належить зацікавленість дорослих у дитячій творчості і внутрішніх, серед яких - задоволення потреби в самореалізації, самовираженні засобами слова; 4) продуктивність МТД залежить від інтересу до цієї діяльності, а також від загального рівня творчої спрямованості особистості.
12. У дослідженні було встановлено, що діти послідовно проходять такі стадії становлення мовленнєвотворчої діяльності: репродуктивну, що характеризується використанням репродуктивних засобів відтворення мовленнєвих дій; нормативно-адаптивну, на якій відбувається узагальнене наслідування, що виявляється у формуванні свідомого ставлення до зразка, “норми”, в самостійному застосуванні відомих дитині знань, засобів мовленнєвих дій у різних ситуаціях; творчу - коли вміння набувають узагальненого характеру і стають вихідною позицією творчості, діти починають застосовувати свої знання і вміння у нестандартних ситуаціях.
13. За результатами дослідження визначено тенденції розвитку мовленнєвотворчої діяльності старших дошкільнят: найсприятливішою для розвитку мовленнєвотворчої діяльності дітей є розвивальна формула навчально-виховного процесу, така його організація, за якої пріоритетним вважається розвиток здібностей, а знання виступають засобом цього розвитку; мовленнєвотворча діяльність відбиває рівень психічного розвитку, мовленнєвої компетентності, внутрішнього духовного та душевного стану дитини; ступінь реалізації мовленнєвотворчої діяльності є мірою ефективності гармонійного розвитку креативних здібностей, розкриття творчих можливостей дітей, збагачення їхнього художньо-естетичного розвитку на етапі дошкільного дитинства; дитина трансформує здобуті у процесі навчання уявлення про художні твори, засобах мовленнєвої образності, елементарні літературознавчі знання в ініціативну мовленнєвотворчу діяльність.
. Результати дослідження підтвердили гіпотезу про те, що ефективність роботи з розвитку мовленнєвотворчої діяльності старших дошкільників забезпечується особливою організацією навчання, в якому поєднуються мовленнєвий (розвиток зв’язного мовлення), художньо-естетичний (розвиток художньо-естетичного сприймання літературних творів, літературознавча пропедевтика), інтелектуально-творчий (розвиток уяви, мислення, інших психічних процесів та пізнавальної активності дітей) та особистісний (формування емоційно-чуттєвої сфери, виховання особистісної активності, креативності та самостійності) компоненти в умовах, сприятливих для розвитку творчості.
Перспективу подальшого дослідження проблеми вбачаємо у вивченні кількісних та якісних зрушень у лексико-граматичному розвиткові дошкільнят, що відбувається у процесі мовленнєвотворчої діяльності та в пошуку шляхів наступності між дошкільною і початковою ланками освіти щодо розвитку мовленнєвої творчості дітей.
Основні положення дисертації викладено в таких публікаціях автора:
С.3-7.
Гавриш Н.В. Розвиток мовленнєвотворчої діяльності в дошкільному дитинстві. –Рукопис.
Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02. –теорія і методика навчання (українська мова). –Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, м.Київ, 2002.
У дисертації представлено концептуально-методичний підхід до розв’язання проблеми розвитку мовленнєвотворчої діяльності дітей дошкільного віку; науково обґрунтовано і опрацьовано лінгводидактичну модель стимулювання та розвитку мовленнєвої творчості, що поєднує художньо-естетичний, мовленнєвий, інтелектуально-творчий і особистісний компоненти, доведено ефективність її використання. У процесі дослідження було визначено поняття “мовленнєвотворча діяльність”, “мовленнєвотворчі здібності”, “образотворчо-мовленнєва діяльність”, “музично-мовленнєва діяльність”, уточнено і структуровано зміст понять “словесна творчість”, “художньо-мовленнєва діяльність”; систематизовано й узагальнено дані щодо типології мовленнєвотворчої діяльності дітей дошкільного віку в ситуаціях спеціального навчання та ініціативної творчості; визначено її роль та характер взаємозв’язку з різними видами дитячої художньої діяльності, критерії оцінки та показники розвитку; встановлено умови й закономірності сприяння її розвитку. Основний навчально-дослідний матеріал було впроваджено у практику роботи вихователів дошкільних закладів і вчителів початкової школи.
Ключові слова: мовленнєвотворча діяльність, словесна творчість, творче розповідання, художньо-мовленнєва діяльність.
Гавриш Н.В. Развитие речетворческой деятельности в дошкольном детстве. –Рукопись.
Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.02. –теория и методика обучения (украинский язык). –Национальный педагогический университет имени М.П.Драгоманова, г.Киев, 2002.
Диссертация посвящена проблеме развития речетворческой деятельности детей дошкольного возраста. В основу исследования была положена идея о творческом характере речи, что составляет одно из ведущих положений теории речевой деятельности. В процессе проведенного исследования определена сущность понятий “речетворческая деятельность”, “речетворческие способности”, уточнено и структурировано содержание понятий “словесное творчество”, “художественно-речевая деятельность”.
В диссертационной работе представлен принципиально новый концептуально-методический подход к проблеме развития речетворческой деятельности дошкольников, которая рассматривается как стержень в развитии творческих способностей детей в разных видах художественной деятельности. Речетворческая деятельность отражает уровень психического развития, речевой компетентности, внутреннего, душевного и духовного состояния и свидетельствует об интересах и предпочтениях детей. Впервые речетворческая деятельность исследовалась не только в рамках организованного обучения, но и в ситуации инициативного словесного творчества. В процессе исследования были систематизированы и обобщены данные о характерных особенностях, типах речетворческой деятельности в старшем дошкольном возрасте. Основаниями для типологизации послужили: условия протекания речетворческой деятельности, способы организации и виды деятельности, с которыми она соотносится, ее адресная направленность.
Были выделены критерии оценки и показатели уровня развития речетворческой деятельности, среди которых: речевая компетентность, элементарная литературоведческая осведомленность, креативность, экспрессивность, отношение ребенка к речетворческой деятельности. Это позволило установить три основных уровня развития речетворческой деятельности: репродуктивный (низкий), на котором происходит лишь воспроизведение норм речевой культуры при незначительной доле творческих действий; нормативно-адаптивный (средний), связанный с осознанием литературно-языковых норм, которым старается следовать ребенок, проявляя большую степень самостоятельности и творчества; творческий (высокий) –высший уровень речетворческой деятельности.
Была научно обоснована и апробирована лингводидактическая модель стимулирования и развития речевого творчества, которая объединяла художественно-эстетический, речевой, интеллектуально-творческий и личностный компоненты; доказана эффективность ее использования. Методика специальной работы в соответствии с лингводидактической моделью использовалась поэтапно. На трех последовательных этапах –пропедевтическом, репродуктивном и моделирующем - последовательно формировались качества связного высказывания от овладения структурой и лексико-грамматическим обеспечением, формирования связности и целостности высказывания до образной выразительности.
В результате исследования установлено: дети последовательно проходят такие стадии становления речетворческой деятельности: репродуктивную, которая характеризуется использованием репродуктивных способов речевых действий; нормативно-адаптивную, связанную с обобщенным подражанием, которое выражается в осознанном восприятии образца, “нормы”, в самостоятельном использовании знакомых детям способов речевых действий в разных ситуациях; творческую –когда умения становятся обобщенными и являются исходной позицией для творчества, дети начинают применять свои знания, умения в нестандартных ситуациях.
В разработке лингводидактической модели развития речетворческой деятельности старших дошкольников была учтена совокупность факторов, позитивно влияющих на реализацию задач исследования, среди которых: личностно ориентированная модель взаимодействия участников образовательного процесса, создание духоподъемной атмосферы; система речевой работы, направленная на постепенный переход ребенка от репродуктивных к речетворческим действиям; интеграция разных видов детского творчества (изобразительного, музыкально-ритмического, театрального).
Результаты проведенного исследования позволили обозначить следующие тенденции в развитии речетворческой деятельности старших дошкольников: наиболее благоприятной для развития речетворческой деятельности является развивающая формула воспитательно-образовательного процесса, такая его организация, в которой приоритетным является развитие способностей, а знания выступают средством этого развития; степень реализации речетворческой деятельности является мерой эффективности гармонического развития креативных способностей, раскрытия творческих потенций детей, обогащения их художественно-эстетического развития на этапе дошкольного детства; в инициативную речетворческую деятельность ребенок трансформирует полученные представления о художественных произведениях, средствах речевой образности, элементарные литературоведческие знания.
Ключевые слова: речетворческая деятельность, словесное творчество, творческое рассказывание, художественно-речевая деятельность, речетворческие способности.
Gavrish N.V. Developing speech creative activity in the children of senior pre-school age.—Manuscript
The thesis is for obtaining a scientific degree “Doctor of Pedagogy” on specialty 13.00.02-“Theory and methods of teaching”(Ukrainian language)-Southern Ukrainian
National pedagogical University named after M. Dragomanov, Kiev, 2002.
The thesis presents conceptual and methodical approach for solving the problem of developing speech creative activity in the children of senior pre-school age, gives scientific basis, lingual and didactic model of speech creative work stimulation and development that combines artistic and aesthetic, speech, intellectual and creative, personal components. Its effectiveness has been proved.
In the process of investigation notions “speech creative activity”, “speech creative abilities”, “musical and speech activity” has been determined, notions “speech creative work”, “artistic and speech activity” has been defined more precisely and elaborated structurally; the facts as to the typology of speech creative activity of the children of senior pre-school age in the situations of special teaching and initiating creative work has been systematized and generalized, its role and character of interrelationship of different kind of children’s artistic activity, criteria of evaluation and indices of development have been determined, the conditions of its promotion and development regularity has been established.
The main scientific and investigative material has been applied to work of pre-school and primary school teachers.
Key words: speech creative activity, speech activity, creative narration, artistic and speech activity.
Підписано до друку 10.01.2002р. Формат 6090/16. Папір офсетний.
Обсяг 1,92 друк.арк.. Наклад 100 прим. Зам. №267.
Редакційно-видавничий відділ
Слов’янського державного педагогічного інституту
м Слов’янськ, вул.. Г.Батюка, 19