Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Билет 1 ….. Задачи обучения грамоте: овладение грамотой (чтением, письмом как видом речевой деятельности), развитие умений слушания и говорения, расширение активного, пассивного и потенциального словаря детей, овладение грамматическим строем речи, овладение орфографией и пунктуацией, развитие орфографической и пунктуационной зоркости, овладение навыками и умениями понимания и анализа текста разных видов. Цель обучения грамоте состоит в том, чтобы заложить основы формирования функционально грамматической личности, обеспечить языковое и речевое развитие ребенка. В основе обучения грамоте лежит звуковой аналитико-синтетический метод. Метод звуковой- обучаясь грамоте дети знакомятся с основными звуками русского языка учатся выделять их из речи и обозначать их буквами, при этом большое внимание уделяется анализу, последовательности звуков в словах и различию твердости и мягкостью согласных в связи с их разным обозначением. Метод аналитика – синтетический: изучение звуков происходит в процессе анализа и синтеза. Звуковой анализ предшествует синтезу. Формирование навыков чтения опирается на различные виды звуко – аналитической работы над словом: выделение отдельных звуков и определение их места в графической схеме слова, проговаривание слов по слогам при составлении записи. Современный метод предусматривает параллельное, но раздельное обучение письма. Приемы анализа и синтеза: при использовании этих приемов надо помнить об их правильном соотношении. Задачи синтеза: помочь детям научиться воссоздавать зв. форму живого слова при чтении, т.е. при восприятии букв. Приемы синтеза: 1.выделение отдельного звука из слова. Твердый звук выделяется из слов где он находится вне слияния.(гри/бы), гласные в начале слова (утки- мягкий согласный перед гласным, указывающими на мягкость и,е,ё,ю,я,ь О звуках уч-ся должны знать что их произносят и слышат, а о буквах – их пишут и видят. 2.Артикуляция звука и характеристика. 3.работа со схемами слова. Деление слова на слоги, выделение ударного, хар-ка слого-слияния и внеслияния. Приемы синтеза: 1.чтение слогов и слов с одной гласной : на , ло, ра. 2. Чтение слов и слогов с заменой гласной буквы: на, но, ну, ны. 3. Наращение и отсечение букв: осы – косы, он –сон. 4.составление слогов и слов из букв. 5. Чтение слов и предложений. Формирование у шк. Находить и выделять ударный слог. Прием произношения шопотом, отбивание , постукивание, похлопывание, подбородок.
Билет 2…… Задачи подготовительного ( добуквенного) периода-
Основные задачи этого периода:
• ознакомить детей со звуковым составом русского языка; научить свободно
ориентироваться в звуковой структуре слова, осознавать, что в каждом слове определенное
число звуков, сочетающихся в строгой последовательности;
• уточнить артикуляцию звуков речи, научить различать звуки, близкие по
артикуляционным или акустическим свойствам. Обучающиеся должны усвоить правильное
положение языка, губ, зубов, знать об участии голоса при произнесении каждого звука;
• активизировать устную речь детей, сделать предметом их внимания слово и предложение
в целом, практически подготовить обучающихся к усвоению ряда грамматических тем.
На данном этапе обучения большую роль играет развитие устной речи, навыков слушания и говорения. На уроках вводятся также понятия слово, предложение, гласные звуки, ударение. Дети учатся подбирать слова, называющие предмет на рисунке, называть один и тот же предмет разными словами (котик, котенок, игрушка; дед, дедушка, старик, старичок и т.д.), рисовать схему слова (показывать гласные звуки, количество слогов, ударение), составлять предложения по картинкам, изображать предложение в виде схемы. В добуквенный период ведется подготовка к обучению письму (раскрашивание, рисование, штриховка в разных направлениях, обведение по контуру, написание элементов букв). Безбуквенная стпень 1. Повторение изученного о гласных звуках.- На какой странице остановился наш поезд? Откройте нужную страницу "Азбуки".- Почему мы не можем ехать дальше? (На сфетофоре горит красный свет). Это означает, что путь закрыт. А что еще мы узнали о красном цвете на прошлом уроке?Какие звуки обозначаются красным цветом? (Гласные звуки)- Давайте "зажжем" гласные звуки в слове "аист". (Учитель открывает звуковую схему слова, где каждый звук выложен отдельным квадратиком белого цвета. Мелом проведена слоговая граница, поставлен знак ударения). Произнесем слово по схеме, Выделив каждый звук. (А-и-с-т). Кто помнит, как произносится этот звук?(Повторяется образец рассуждения. Учитель поворачивает квадратик другой стороной - красного цвета). Какой еще звук в слове похож по произношению на "а" ?(Доказывается и "записывается" звук "и"). 2. Введение понятия согласного звука.- А являются ли гласными остальные звуки в слове? Произнесем слово, выделяя третий звук. (По указке учителя дети снова проговаривают слово, выделии длительным произношением звук "с"). Какой же третий звук? (Звук "с"). Произнесем и послушаем этот звук. Громко или тихо он произносится, с голосом или без голоса? (Тихо и без голоса). Понаблюдайте, как работают органы речи. Рот почти не открывается, и воздух с трудом проходит между зубами. Что же мешает, какая преграда образуется во рту? (Зубы). Этот звук не похож на гласные: он произносится без голоса, с преградой. Такой звук называется "согласный звук". Повторите: согласный звук. Он остается белого цвета- Какой же последний звук в слове "аист"? Произнесите это слово, выделяя его. Определим, гласный это звук или согласный. С чего начнем? (Надо послушать, громко или тихо он произносится, с голосом или без). Послушаем: т...(Без голоса). Попробуем потянуть, попеть этот звук. Получается? (Нет). Это потому, что во рту есть преграда, что-то мешает. А что мешает выдыхаемому воздуху? (Язык и зубы). Если звук произносится без голоса, с образованием преграды во рту, как он называется? (Согласный звук). Каким цветом обозначается? (Белым). Сколько же согласных звуков в слове "аист", какие? 3. Знакомство со слогообразующим признаком гласного звука. - Сколько звуков в первом слоге? (Один). Посмотрите - гласный звук образует целый слог. Согласный так не может. 4. Тренировочные упражнения в различении гласных и согласных звуков. -Продолжим игру в "Светофор". У вас у всех на парте квадратики с одной стороны белый, с другой - красный. Что это значит? (Квадратик - звук, красный - гласный, белый - согласный). Услышите гласный звук - включайте красный свет, поднимайте карточку красной стороной, услышите согласный - выключайте красный свет, поднимайте карточку белой стороной. А сейчас сядьте тихо, постараемся услышать все звуки на этой станции. -К-к-к... (Учитель произносит звук). Это аист прочищает горло после еды. Произнесем этот звук. Какой он: гласный или согласный? Почему? Какой квадратик покажете? -Ш-ш-ш...Что это может быть? (Трава шуршит, листья). Пошуршите и вы. Какой это звук? Какой квадратик покажете? -Ч-ч-ч...А это что? (Паровоз выпускает пар). Попробуйте и вы: ч-ч-ч...Определите сами, какой это звук и покажите мне квадратик.- Отгадайте, кто произнес этот звук: Я лаю со всякой собакой, Я вою со всякой совою. И, если порой пароход, Как бык, на реке заревет - Я тоже реву: "У-у!" (Эхо). Покричите, как эхо, покажите гудок парохода: у-у-у...Что вы скажете об этом звуке? (Звук произносится громко, протяжно, свободно, поется. Это гласный звук). Включайте красный свет.- Я слышу звук, который произносят осы. Какой? (Ж-ж-ж). Подумаем, гласный он или согласный. Послушаем, как он произносится: с голосом или без? (С голосом, громко). Похож на гласный звук. Свободно проходит воздух или встречает преграду: рот почти закрывается, зубы мешают). Похож на гласный, а все-таки согласный звук. Выключайте красный свет. - А на железнодорожном светофоре по-прежнему горит красный свет, путь по-прежнему закрыт. Придется снова оставаться на этой станции.
Билет 3…….. Центральная задача основного периода обучения грамоте понятна из его названия: «Узнаём буквы и учимся читать». Обучение чтению. Совершенствование умения выполнять полный и частичный звуковой анализ. Знакомство с буквами как способом обозначения звуков в письменной речи. Поэтапное изучение букв: 1) гласных звуков – Аа, Оо, ы, Ии, Уу, Ээ; 2) непарных звонких согласных звуков – Лл, Мм, Нн, Рр; 3) парных по глухости-звонкости согласных, большая часть которых обозначает глухие звуки, – Сс, Кк, Тт, Вв, Пп, Шш; 4) обозначающих мягкость согласных – и, я, е, ё, ю, ь; 5) не изучавшейся буквы непарного звонкого – й; 6) ещё не изученных букв из числа тех, которые обозначают парные по глухости-звонкости согласные, – Зз–Сс, Бб–Пп, Дд–Тт, Вв– Фф, Жж–Шш; 7) обозначающих непарные по глухости-звонкости глухие согласные – Хх, Цц, Чч, Щщ; 8) Ее, Ёё, Юю, Яя в позиции, когда за ними скрывается звук [й’ ]; 9) разделительных знаков – ь и ъ. Обучение письму. Закрепление правил посадки, расположения тетради, положения ручки в руке; продолжение работы над развитием мышц руки, плавности её движения вдоль строки, глазомера и координации движений, использование для этого обведения по контуру картинок и линий-«дорожек», соединяющих рисунки со звуковыми схемами, обведения букв и их элементов по намеченному контуру. Совершенствование умения вычленять и характеризовать звуки речи, правильно называть буквы для их обозначения. Формирование умения анализировать письменные буквы, выявлять составляющие их элементы, письменно конструировать буквы и свободно писать каждую. Постепенное освоение написания всех букв параллельно с их изучением на уроках чтения. Развитие речи. Совершенствование умения говорить и слушать, соблюдать правила поведения при общении в различных ситуациях. Формирование диалогической и монологической речи – как деловой, так и «картинной». Наблюдение за значением слов; расширение словарного запаса детей и обогащение их речи; работа над построением различных видов предложений, а также деловых сообщений (по моделям-опорам) и рассказов по картинкам на основе имеющихся у детей впечатлений, воспоминаний. Обучение пониманию читаемых текстов, их озаглавливанию после уточнения темы и главной мысли (без терминов), участию в беседе по прочитанному. Традиционной задачей начальной школы является задача обучения чтению ребенка мл. шк. Возраста. Чтение - один из видов речевой деятельности - заключается в переводе буквенного кода в звуковой, который проявляется либо во внешней, либо во внутренней речи. Характерной особенностью чтения является осмысление зрительно воспринимаемого текста с целью решения определенной коммуникативной задачи: распознавание и воспроизведение чужой мысли, содержащейся в нем, в результате чего читатель определенным образом реагирует на эту мысль. Овладение приемами чтения: Овладение звуко-буквенными обозначениями. Успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций (Лалаева Р.И., 2002): фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем); фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи); зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв); пространственных представлений; зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы). Следует иметь в виду, что для ребенка, начинающего читать, буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу. Для того чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, в том числе сходных по начертанию, необходимо осуществить оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличия многих букв заключаются лишь в различном пространственном расположении одних и тех же буквенных элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии у ребенка пространственных представлений. Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. Однако на этом этапе единицей зрительного восприятия в процессе чтения является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слога, соотносит ее со звуком, затем - вторую букву, после чего синтезирует их в единый слог. Таким образом, он воспринимает зрительно не целое слово или слог, а лишь отдельные буквы; его зрительное восприятие является побуквенным. Между тем современная методика обучения чтению с самого начала предусматривает послоговое восприятие читаемого. После зрительного узнавания букв слога ребенок прочитывает этот слог слитно и целиком. Поэтому основной трудностью этой ступени, как и всего процесса овладения чтением, является слияние букв в слоги. Чтобы слитно прочитать слог, необходимо представить тот слог устной речи, который состоит из тех же звуков, причем эти звуки следуют друг за другом в той же последовательности, в какой даны буквы в слоге. Это означает, что ребенок должен уметь анализировать звуковой состав слога, слова устной речи.
Темп чтения на этой ступени очень медленный и определяется характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра). Понимание читаемого отдалено от зрительного восприятия слова, осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается (соотносится со знакомым словом устной речи). Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его. Наблюдаются особенности и при чтении предложения. Каждое слово предложения читается изолированно, поэтому понимание предложения и связи между словами, составляющими его, осуществляется с большим трудом (Лалаева Р.И., 2002).
Послоговое чтение. На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги происходят без затруднений. Единицей чтения становится слог, слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами.
Темп чтения на этой стадии довольно медленный: ребенок читает слово по слогам, затем объединяет сдоги в слово и только потом осмысливает прочитанное. Сохраняются трудности синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и сложных по структуре слов. Имеются трудности в установлении грамматических связей между словами в предложении.
В ходе чтения появляется смысловая догадка, особенно при прочтении конца слова. Часто дети повторяют только что прочитанное слово, особенно если оно относится к длинным и трудным словам. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенным на части и не похожим на соответствующее слово устной речи. Поэтому оно не сразу узнается и осмысливается. Путем повторения ребенок пытается узнать прочитанное слово, соотнести его с известным ему словом устной речи. Кроме того, повторение слов при чтении может быть связано с тем, что ребенок старается восстановить потерянную смысловую связь.
Понимание текста еще отстает во времени от его зрительного восприятия, то есть не сливается с процессом восприятия, а следует за ним (Лалаева Р.И., 2002).
Становление синтетических приемов чтения. Эта ступень является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. Простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по звуко-слоговой структуре еще читаются по слогам. Более зрелым становится синтез слов в предложении. Возрастает теми чтения.
Смысловая догадка начинает играть значительную роль. Но ребенок еще не в состоянии быстро и точно проконтролировать догадку с помощью зрительного восприятия, и поэтому он часто заменяет слова, окончания слов, то есть у него наблюдается угадывающее чтение. Результатом угадывания становится расхождение прочитанного с напечатанным, большое количество ошибок. Неточность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место лишь в пределах предложения, а не всего содержания текста.
Синтетическое чтение. Ребенок овладевает целостными приемами чтения: словами, группами слов. Главным для него становится не техническая сторона процесса чтения, связанная со зрительным восприятием, а осмысливание содержания читаемого. На этой ступени осуществляется не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка строится как на содержании прочитанного предложения, так и с учетом смысла всего текста. Ошибки при чтении становятся редкими, поскольку догадки хорошо контролируются.
Темп чтения довольно быстрый. Могут встречаться трудности синтеза слов в предложении и синтеза предложений в тексте. Полное понимание прочитанного осуществляется лишь тогда, когда ребенку знакомо значение каждого слова и понятны связи между словами в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно только при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.
В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.
Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца “разорваны” и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам – это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности. Работа по слоговой таблице: прочитать слоги сверху вниз, и наоборот; прочитать слоги с твердыми или мягкими согласными, прочитать слоги с глухими или звонкими согласными, прочитать слог и договорить его до полного слога, прочитать последовательно 2-3 слога так, чтобы получилось слово, показать или прочитать слоги, которые услышали в произнесенных словах.Работа со слогами в столбиках: прочитать все слова, прочитать слова с ударением на первом, втором, третьем слоге, прочитать слова состоящие из одного, двух, трех слогов или самое маленькое или самое большое. Прочитать слова, где новый звук в начале, середины , где маленький, твердый где нет его. Работа над значением слова(когда говорим слово, а когда слова). Прочитать слова с большой буквой, почему они с большой буквы?. Загадать загадки, а дети ищут слова. Хоровое чтение.Работа с текстом: чтение всего текста или подготовленным учеником( чтобы все узнали) чтение по предложениям, использование иллюстрации, озоглавить и продумать конец.Слоговой анализ: деление слова на слоги(отчетливо произнести, хлопки, подбородок, скандирование.) – сколько в слове слогов? Какой слог ударный?(позови , спроси слово) назови звуки первого, второго слога? Сколько звуков в первом, во втором?(оса) Изучение нового звука(гусь, круги). Какой звук вы услышите в начале или в конце? Какой это звук? Гласный или согласный? Твердый или мягкий? Гласный: воздух при произношении не встречает преград, произносится свободно, образуется с помощью голоса и образует слог(сколько в слове гласных столько и слогов) Согласный: при произношении воздух встречает преграду, при образовании звонких согласных,-шум и голос, а глух.-при помощи шума. Схема- звуковая модель слова. Установление места изучаемого звука в звуковой структуре слова. Упражнение на развитие фонематического слуха. Цель- отработать умение слышать выделять изучаемый звук в потоке речи.(выбери картинку в которой есть изучаемый новый звук). Обозначение выделенного звука буквой ( соотнесение звука с буквой) Рассмотрение буквы ( запомнить образец буквы). Что общего? На что похожа+стихи, картинки. Печатание буквы в тетрадях половинках. Нахождение: зачеркивание, в тексте печатной буквы, сравнение букв(большой и маленькой). Работа с лентой букв.
Билет 4…….основной обучения грамоте является звук, на уроках проводится звуковой анализ слов и слогов, звуковой синтез, анализ звуков и их артикулирование , работа над акцией. Работа над звуком сливается с букв. Работой особенно в приемах синтеза. Звук и буква постоянно соотносятся что полезно для формирования навыка чтения и для выработки основ орфографически-грамматического письма. Приемы звукового анализа и синтеза наиболее полно разработаны Ребозубовым, он написал приемы и способы и варианты их выполнения. Анализ: выделение слов из речевого потока: речь, предложение, слово. Деление слов на слоги отчетливое произношение слогов, выделение ударного слога. Выделение нового звука, перечисление звуков в слове и их последоват. Называние под счет кол-ва звуков, определение хар-ка связи между ними, слогового состава(Слава- сла-ва, 2 слога, 5 зв., 5б., слияние ла-ва.), артикулирование звука, анализ его образования, сопоставление и сравнение слов и слогов по звучанию. Синтез: произношение слога или слова чтения, чтение таблиц из разрезной азбуки, чтение слов по подобию:сыр-сор, сом-сам. Наращивание гл. или согл. В начале или в конце слова: мал-мало, мел-смел., добавление звука в середине слова( плот- пилот), перестановка звуков(пила-липа), перестановка слогов(сосна-насос), добавление слога( наша-наташа). Йотированный – хитрые буквы, т.к. они обозначают два зв., если они стоят в нач.слова после гл., после ъ,ь. буквы(е, ё, ю, я). Требования к ЗУН к концу основного периода обучения грамоте: свободно и правильно произносить все звуки как вне слова, так и в слове в сильных и слабых позициях. Определить звуковой состав и последовательность звуков в слове, разделять слово на слоги, указывать ударный слог. Составлять слова из букв разрезной азбуки, а также записывать слова, если в них нет существенных расхождений звукового и буквенного состава. Различать ТВ. И мяг. Согл., звонкий и глухой., называть пары зв. И гл. согл., знать все буквы, соотносить их со звуками( уметь читать в разных позициях), владеть чтением всех основных типов слогов в двухсложных трехсложных четырехсложных словах., соблюдать основные орфографические нормы при повторном прочитывании слов и текстов, держать паузы и логические ударения в простейших случаях, понимать прочитанное, отвечать на вопросы, пересказывать прочитанное., читать, наизусть небольшие стихотворения.
Билет 5….. Методика обучения письму. Копировальный – заключается в овладении букв напечатанных в специальных тетрадях точками или бледными чернилами или написанных карандашом учителем. Линейный – в основе лежит шрифтовой подход к обучению (это точное, всегда одинаковое расстояние между элементами букв, точная пропорция ширины и высоты букв и ее элементов.) Генетический- обучение письму сначала простых, затем сложных. Ритмический (тактический)письмо под счет в одинаковых для всех учащихся темпе и ритме. Метод Карстера – заключается в прописывании специальных упражнений(росчерков) для развития движения руки, пальцев, кисти, и предплечия.Цели и задачи: Формирование грамматически – правильного, четкого и достаточно скорого письма. Основные задачи: ознакомление с правилами посадки и владения инструментами письма, обучение ориентировки на странице прописи и тетради(пространственное)., ознакомление с начертанием букв, слов и предложений с соблюдением наклона и одинаковой высоты букв, пропорции букв., обучение безотрывному , ритмичному и скорому письму., предупреждение искажения при написании букв., исправление индивидуальных недостатков почерка у отдельных учеников. Уроки письма производятся на основе приложения (прописи) к азбуке. Приемы обучению письму: показ учителем и объяснение способов написания букв ( на доске, индивидуальный показ, в процессе работы), писать на доске чтобы все видели, молча учитель не работает, надо комментировать. Списывание учащимися с готового образца ( прописи, в тетради, алфавит) воспроизводят образец, прием сравнения, анализу собств. Написания и сравнения с образцом развивает мышление), копировальный способ, обведение образца), воображаемое письмо (письмо в воздухе) , анализ формы букв, прием введения в обечение правил которые учащийся должен хорошо знать., письмо под счет( от себя на и , на себя 1,2,3..), прием показа ошибочного написания ( с помощью сказ. Героя прием кисточкой на доске( проанализировать написанное), прием взаимной проверки, конструирование и переконструирование букв. Методика «Илюхиной» Письмо «с секретом»: особый алгоритм при написании всех букв, точный математический расчет(1/2 раб. Строки) 7 ступеней или воронец: написание прямых, наклонных линий с соблюдением точных интервалов и параллельности линий, умение делить наклонную линию, раб. Строку на 2 или 3 части по вертикали. Умение правильно выполнять я люблю тебя закруглении при написании крючка. Умение после закругления правильно подняться вверх , в сторону, вправо, вверх до середины рабочей строки деля угол пополам., письмо секрет( туфелька балерины) линии котор. Продолжает крючковую от середины строки до середины до верхней ее линии, письмо вниз по секрету до нижней линии рабочей строки, завершение написания второго крючка.
Билет 6…… Чтение – вид речевой деятельности. Задачи уроков чтения: ознакомление уч-ся с конкретным содержанием произведения, его сюжетной линии, на основе целостного восприятия текста, выяснение эмоционального воздействия произведения, совершенствование техники чтения(сознательность, беглость, выразительность, правильность) расширение и углубление знаний уч-ся об окружающем мире, развитие речи и мышления. Приемы: рассмотрение книги, свободное высказывание детей, их впечатление, беседа, рассказ учителя об авторе, рассмотрение картинок, демонстрация фильмов, викторина по книгам. Правильность- определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого – это чтение без искажений, т.е без ошибок, влияющих на смысл читаемого. Искажения(пропуски слов, слогов и т.д.) В основе этого явления лежит такое свойство человека как антиципация-предугадывание смысла еще не прочитанного текста. (Наличие повторов, нарушение норм литературного произношения). Беглость – такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Беглость зависит от так называемого поля чтения и длительность остановок, которые чтец допускает в процессе чтения. Поле чтения – это отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после следующей остановки. Сознательность – понимание прочитанного. Употребляется в двух видах: применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения); применительно к чтению в более широком смысле. Выразительность чтения – способность средствами устной речи передать слушателям свое отношение к идее произведения.(интонацией, мимикой, жестами.) Оптимальное чтение – это чтение со скоростью разговорной речи.(от 120- до 150 слов в мин.) По зайцеву: чистота упражнений память человеческая устранена, так что запоминается не то что постоянно перед глазами, а то что мелькает. Поэтому если мы хотим освоить какие-то умения довести их до уровня навыка, то не обязательно проводить длительные упражнения лучше упражняться короткими порциями, но с большей частотой. Домашняя тренировка должна проводиться 3-4 порциями по 5 мин.; жужжащее чтение – все ученики читают одновременно вслух в полголоса. Каждый читает со своей скоростью в течении 5 мин. Чтение перед сном, развитие оперативной памяти.
Билет 7….. Основные этапы над произведением: первичный синтеза, анализ, вторичный синтез. Первичный синтез: чтение учителем вслух. Во время чтения учителя книги у детей закрыты, их внимание полностью направлено на слушание произведения и сопереживание учителю-чтецу. На поздних этапах обучения могут быть использованы и другие приемы: чтение текста специально подготовленными детьми, чтение текста по цепочке, комбинированное чтение – когда учитель и вызванные ученики читают текст попеременно. В этом случае учитель для своего чтения выбирает: диалоги, описательные отрывки, начало произведения, заключительные строки(концовку). Проверка первичного восприятия – это уяснение учителем эмоциональной реакции детей на произведении и их понимания общего смысла произведения.(беседа- понравилось ли произведение, что особенного понравилось, когда было страшно и т.д.) Анализ: ведется по логически законченным частям. Каждая читается вслух вызванным учеником, другие следят. Самый распространенный прием анализа – постановка вопросов к прочитанной части. (что ребята делали во дворе, как об этом сказано в тексте…), кроме постановки вопросов, в ходе анализа могут быть использованы и другие приемы, такие как выборочные чтение, словесное рисование, в не5которых случаях чтение по ролям, а в старших классах начальной школы – постановка вопросов к тексту самими учащимися. Неотъемлемым элементом каждой части является словарная работа.(уточнение лексического значения слов). Вторичный синтез – этап работы, который предполагает обобщение по произведению его перечитывания и выполнения детьми творческих заданий по следам прочитанного. На этом этапе используются : беседа, выборочное чтение , соотнесение идеи произведения с пословицами, заключительное слово учителя.( поступки, внешний вид , прямая речь).
Билет 8…..Особенности работы над художественным рассказом. 1)1.первичный синтез.- подготовка к восприятию рассказа: прогнозирование названия произведения, фамилия автора через чтение, слово об авторе( рассказывать, самое интересное, использование портрета, цитат) , раскрытие непонятных слов (приемы объяснения), беседа эмоциональная. 2.первичное восприятие: комбинированное чтение, чтение учителем(в 1-2 классе), чтение заранее подготовленных детей. 3. Эмоционально оценочная беседа. – что больше понравилось? Кто главный герой? 2)вторичное синтез – чтение произведения уч-ся. Обобщают сущность, углубленный анализ в единстве форм и содержания, чтение и анализ по частям (вопросы), выборочное чтение, рассматривание иллюстраций, составление плана, прослушивание муз.произведений, пересказ по плану, обобщающая беседа направленная на формулировку идее и осознанное восприятие (пословицы, поговорки, связь с жизнью, свободные высказывания мнений). Работа над худ.произведением будет идти от первичного ознакомления с фактическим содержанием произведения через анализ действующих лиц, мотивов их поведения к обобщению и выделению идеи. Характерным и объединяющим подготовительную и заключительную работу над произведением является связь с жизненным опытом школьника и установка на уточнение знаний уч-ся об окружающей действительности, на углубление их оценочных суждений. Если это развито плохо, то перед чтением художественного произведения, должна предшествовать работа, направленная на обогащение и уточнение представлений детей. Вопрос о целесообразности проведения специальной работы перед чтением решается учителем, исходя из содержания произведения и общего уровня развитию детей. В школьной практике широкое применение находят следующие дидактические формы предварительной работы: экскурсия, демонстрация фильмов, рассказ учителя, беседа. Рассказ художественный обуславливает необходимость его целостного восприятия уч-ся. Произведение читает учитель или заранее подготовленный ученик. Чтение на фоне музыки усиливает степень воздействия произведения, способствует эстетическому развитию учащихся. Беседа первого чтения ставит целью с одной стороны выяснить, какое впечатление произвело на уч-ся, а с другой заинтересовать детей в анализе текста и тем самым создать условия для активной работы на уроке уч-ль ставит вопросы, высказывать свое мнение. Основные направления анализа текста: выяснение конкретного содержания текста(развития действия), композиция произведения мотивов поведения действующих лиц и их характерных черт, идейной направленности произведения. Если уч-ся затрудняются назвать основную сюжетную линию, то это делается после повторного чтения. Виды работ с текстом: выборочное чтение- оно помогает формировать навыки сознательного и выразительного чтения с формиров. Умений работать с текстом; ответ на вопросы своими словами- вопросы целенаправленны и последовательны, постановка вопросов самими уч-ся, иллюстрирование текста, словесное, графическое, составление плана произвед.- помогает уч-ся выделить основную мысль, установить последовательность событий , память взаимосвязь между отдельными частями текста.
Билет 9……особенности работы над сказкой. Сказка - наиболее любимый для всех детей жанр. Сказка является очень благоприятным материалом для развития связной устной речи умственно отсталых детей, т.к. ее композиционная четкость, однозначность логических связей создают благоприятные условия для передачи содержания. В учебниках школы представлены все виды сказок:
•бытовые;
•волшебные;
• сказки о животных. Композиция(зачин, повтор, концовка). Существует ряд общих рекомендаций к работе над сказкой:
1. При подготовке к чтению сказки важно организовать наглядно - практическую деятельность детей или провести соответствующую беседу, так, чтобы учащиеся могли правильно воспринимать самих героев и их действия.
2. Чтение сказки необходимо сопровождать показом диафильма, иллюстраций, аппликаций, рисунков и т.п.
3. Поскольку сказка по природе предназначена для устного воспроизведения, желательно, чтобы учитель использовал так называемое чтение-рассказывание. При такой подаче текста сохраняется интонация разговорной речи, рассказывание сопровождается соответствующими мимикой и жестами. Может быть использована аудиозапись.
4. При анализе сказки не следует акцентировать внимание на том, что что-то в ней вымысел, иначе пропадает очарование сказки. После отработки содержания сказки, его полного анализа, сказку следует прочитать по ролям.
5. Пересказ сказки следует очень хорошо подготовить. Он должен выглядеть как рассказывание сказки, близко к тексту, с использованием слов и выражений, свойственных ей. Короткая сказка воспроизводится полностью, длинная по частям. Пересказывать можно, используя словесный план, картинный план, кадры диафильма, слайды, иллюстрации, по цепочке, с опорой на специфические слова. Волшебные сказки вызывают особый интерес у детей. В равной степени привлекательны для них и развитие действия, сопряженное с борьбой светлых и темных сил, и чудесный вымысел, и идеализированные герои, и счастливый конец. Важно показать детям, из чего состоит сказка, как она «складывается», дать представление о героях, о системе событий и роли в них персонажей сказки, о богатстве изобразительных средств и образности народной речи, что будет способствовать развитию фантазии и творчества учащихся. За захватывающим фантастическим сюжетом, за разнообразием персонажей нужно помочь ребенку увидеть главное, что есть в народной сказке, – гибкость и тонкость смысла, яркость и чистоту красок, поэзию народного слова. Целостный анализ волшебных сказок позволяет рассматривать все нюансы художественной структуры в тесной связи с содержанием произведения и тем самым способствует более высокому уровню понимания его идейного содержания, изобразительных особенностей и художественных достоинств.
Работа над системой образов волшебной сказки на начальном этапе обучения, как правило, ограничивается анализом системы персонажей, однако со временем должна по возможности включать и анализ образов других масштабов – от образов-деталей до образа сказочного мира в целом.
Работа в данном направлении состоит из нескольких этапов:
• содержательный анализ сказки; выделение основных сказочных персонажей, определение черт их характера и составление их оценочной характеристики;
• определение типов персонажей по роли, которую они играют в сказке, и их особенностям; создание их словесного портрета (с учетом содержания и функции образов-деталей – портретных подробностей, пейзажных зарисовок, предметного мира и пр.);
• обобщение подобранного материала о главных героях, составление их полной характеристики; нахождение значимых связей между образами в сюжете сказки;
• определение специфики волшебной сказки через особенности ее системы образов. Существенными для отличия волшебной сказки от сказки другого жанра являются ее композиционные особенности: замкнутость сказочного действия, троекратные повторы, типичные сказочные зачины и концовки, особенное пространственно временное построение и др. Поэтому при изучении волшебных сказок нужно уделить внимание и их композиции. а) Сказки о животных В русском репертуаре примерно 50 сюжетов сказок о животных. Выделяются несколько тематических групп:- сказки о диких животных- диких и домашних животных- домашних животных- человеке и диких животных. Этот вид сказок отличается от других тем, что в сказках действуют животные. Показаны их черты, но условно подразумеваются черты человека. Животные делают обычно то, что делают люди, но в этих сказках животные чем-то походят на человека, а чем-то нет. Здесь животные говорят на человеческом языке. Главная задача этих сказок – высмеять плохие черты характера, поступки и вызвать сострадание к слабому, обиженному.В книги для чтения включены сказки о животных. Больше всего детей занимает сама история. Самые элементарные и в тоже время самые важные представления – об уме и глупости, о хитрости и прямодушии, о добре и зле, о героизме и трусости – ложатся в сознание и определяют для ребенка нормы поведения. Детские сказки о животных затрагивают социальные и этические проблемы в доступной для детского восприятии трактовке. В сказках о животных важны наблюдения, экскурсии, иллюстрации, кино. Нужно научить составлять характеристику. (Вспомнить, в каких сказках и как показаны животные).в) Бытовые сказки.В бытовых сказках говорится об отношении социальных классов. Разоблачение лицемерия правящих классов – основная черта бытовых сказок. Эти сказки отличаются от волшебных тем, что вымысел в них не носит ярко выраженного сверхъестественного характера. В сказках говориться о характерах людей, повадках животных. Действие положительного героя и его врага в бытовой сказке протекает в одном времени и пространстве, воспринимается слушателем как повседневная реальность. Герои бытовых сказок: барин-помещик, царь-князь, хан – жадные и равнодушные люди, бездельники и эгоисты. Им противопоставляются бывалые солдаты, бедные батраки – ловкие, смелые и умные люди. Они побеждают, и в победе им иногда помогают волшебные предметы. Бытовые сказки имеют большое воспитательное и познавательное значение. Ребята узнают об истории народа, его быте. Эти сказки помогают нравственному воспитанию учащихся, так как они передают народную мудрость. Виды работ при чтении сказок При чтении сказок применяются следующие виды работ:- подготовка к восприятию сказки;- чтение сказки;
-словарная работа;- обмен мнением о прочитанном;- чтение сказки по частям и их разбор;- подготовка к рассказыванию;- рассказывание сказки;- обобщающая беседа (мораль сказки не переводить на человеческие отношения)- подведение итогов;- задание на дом. Работая со сказкой (чтение детей, чтение вслух взрослыми, различные формы пересказа и переложение сказок на другие виды) необходимо указывать на ее особенности, вместе с детьми добираться до ее смысла, широко использовать сказку, как источник эстетического воспитания детей и их наслаждения искусством.
Прием устного (словесного) рисования поможет ребятам подметить характерную деталь, схватить главную мысль.
Выразительное чтение, чтение по ролям всегда доставляет ребятам удовольствие, облегчает усвоение типичных особенностей сказки: разговорный язык, повторы, особая ритмика. Работа в данном направлении состоит из нескольких этапов:
• содержательный анализ сказки; выделение основных сказочных персонажей, определение черт их характера и составление их оценочной характеристики;
• определение типов персонажей по роли, которую они играют в сказке, и их особенностям; создание их словесного портрета (с учетом содержания и функции образов-деталей – портретных подробностей, пейзажных зарисовок, предметного мира и пр.);
• обобщение подобранного материала о главных героях, составление их полной характеристики; нахождение значимых связей между образами в сюжете сказки;
• определение специфики сказки через особенности ее системы образов.
При работе с системой образов необходимо научить детей определять роль каждого из них в сюжете сказки, давать характеристику со стороны его сказочной функции. Со всеми этими персонажами младший школьник встречается в сказке, поэтому необходимо знать их особенности.
Важно также научить детей находить в тексте, называть и представлять себе волшебные существа и волшебные предметы, которые в совокупности составляют основу чудесного мира сказки, определять при анализе соответствующих эпизодов текста смысл чудес, совершаемых этими персонажами, функцию добра или зла, которую они несут.
Работа по изучению сюжета состоит из нескольких этапов:
• уяснение основных мотивов сюжета, обнаружение причинно-следственных связей между ними;
• определение отдельных функций – действий персонажей, характерных для целого ряда волшебных сказок;
• выделение так называемых «сюжетных вех», или элементов сюжета (завязки, развития действия, переломного момента, кульминации, развязки);
• соотнесение каждого элемента сюжета с характерами действиями и поступками героев.
Билет 10…..особенности чтения басен в нач.школе (2-4 класс).
Басня – одна из форм эпического жанра или вид эпической поэзии появилась задолго до нашей эры. Басня - вид эпической поэзии. Басня заключает в себе большие возможности для нравственного воспитания учащихся; лаконизм, картинность и выразительность описаний, меткость и народность языка чрезвычайно много дают для развития мышления и речи учащихся. Существенные признаки басни:наличие морали (нравоучения);аллегории (иносказания). действующие лица - животные. Специфика этого жанра предполагает некоторое своеобразие методической работы:Подготовительная работа должна быть направлена на выявление основных линий поведения персонажей (проводится беседа: как выглядят герои, что делают, где обитают + рассматриваются их изображения на картинках). Чтение басни следует проводить по частям с одновременным разбором каждой из них. После разбора учитель прочитывает басню целиком, демонстрируя образец выразительного чтения. Анализ басни должен быть направлен на выяснение поступков персонажей. Работа над моралью басни отчасти совпадает с работой над аллегорией. Объясняется, что действия животных на самом деле выражают суть поступков людей. В процессе разбора басни учитель или сами школьники подбирают аналогичный случай из жизни. Пересказывать басню не следует. Рекомендуется после анализа басни читать текст по ролям, учить его наизусть, драматизировать. Методика работы в школе над басней обусловлена ее спецификой как вида художественного произведения. В литературоведении басня определяется как аллегорический рассказ нравоучительного характера. Таким образом, выделяются такие существенные признаки басни, как наличие морали (нравоучения) и аллегории (иносказания). В баснях часто действующими лицами являются животные, но этот признак не выступает в качестве обязательного (персонажами басни могут быть и люди). Также не обязательным для басни является стихотворная форма.Работа над басней чаще всего включает следующие компоненты: восприятие конкретного содержания, раскрытие композиции, характерных особенностей действующих лиц, мотивов их поведения, раскрытие аллегории, выяснение главной мысли конкретной части басни и анализ морали. Если за основу принять только что указанную последовательность работы, то урок, на котором учащиеся читают басню, будет иметь следующую структуру: I. Подготовительная работа 1) Рассказ учителя об авторе басни. 2) Викторина по материалу прочитанных басен. 3) Беседа о повадках животных — действующих лицах басни, которую предстоит читать. II. Первичное восприятие (или прослушивание записи фонохрестоматии, или просмотр фильма). Беседа эмоционально-оценочного плана. III. Анализ конкретного содержания басни. 1) Уточнение структуры и композиции басни. (Чтение, составление плана и т. п.) 2) Выяснение мотивов поведения действующих лиц, их характерных черт. (Выборочное чтение, словесное и графическое рисование, ответ на вопросы.) 3) Установление главной мысли конкретного содержания басни. IV. Вторичное чтение и углубленный анализ. Анализ той части басни, в которой заключена мораль. V. Этап обобщения хар-ки персонажей. Выявление идейного смысла (беседа, рассмотрение иллюстрации) VI. Выявление существенных признаков басни. Успех работы над басней, как убеждает школьный опыт, определяется рядом условий. Во-первых, важно в процессе анализа басни помочь ученику живо представить развитие действия, ярко воспринять образы. Поэтому целесообразно предлагать учащимся словесное рисование, чтение в лицах на заключительном этапе работы и т. п. Необходимо развивать у учащихся внимание к каждой детали обстановки, в которой действуют персонажи, к каждому штриху их облика.
Билет 11…….Методика чтения эпических и лирических стихотворений в нач.шк.
Стихотворение - это небольшое лирическое или лирико-эпическое произведение, имеющее особую ритмико-звуковую и строфическую структуру.В книгах для чтения представлены. Для эпических стихотворений характерно наличие сюжета, т.е системы событий в их развитии. В центре эпических стихотворений – образы – персонажи, раскрывая которые автор показывает определенную сторону жизни в тот или иной период. Все это роднит эпическое стихотворение с рассказом, повестью. Данное обстоятельство обуславливает общность методических положений, определяющих анализ эпического стихотворения и прозаического рассказа. Однако нельзя забыть, что анализируется стихотворное произведение, т.е. произведение, которому присуща особая художественная форма, отличающая его от прозы. Примером эпических стихотворений являются такие, как «Дед Мазай и зайцы» Некрасова. Анализ эпических стихотворений направлен на выявление сюжета ( развитие действия), раскрытие особенности действующих лиц, идеи произведения, его художественного своеобразия. Данное произведение допускает деление относительно законченные части, составление плана, пересказ. Безусловно, выбор методики зависит от конкретного содержания произведения, от его идейно- тематической основы. Учитель вправе уже после первого чтения предложить уч-ся самим определить тему произведения и подтвердить это словами текста. Дальнейший анализ направлен на выделение подтем, т.е. тех вопросов, на которых останавливается поэт. Учитель может предложить учащимся самостоятельно поделить отрывок на части, определить главную мысль каждой части и озаглавить. Осознанию конкретного содержания способствует также выборочное чтение по иллюстрациям книги, постановка учащимися вопросов друг другу. Задача учителя – сохранить для учащихся целостность восприятия произведения, в котором так тонко сочетается содержание и стихотворная форма. Поэтому и начинать работу над стихотворением можно с вопроса к уч-ся: что привлекает в стихотворении? Чем оно кажется интересным?.. После того как учащимися понятна главная мысль, становится понятным использование автором приема повторения одних и тех же строф в начале и в конце стихотворения. Автор оставляет героя неизвестным, подчеркивая этим не только скромность ( спас девочку и вскочил на подножку трамвая) но и то что многие поступили бы так же, как и этот не известный герой –к этому выводу приходит учитель и ученик. В начальных классах школы не ставится задачей изучение фигур поэтической речи, инверсии, но практически учитель постоянно обращает внимание учащихся на использование автором определенных художественных приемов в целях более ясного и образного выражения мыслей. В эпических стихотворениях часто используются диалог, что позволяет автору живо описать событие, как бы «включить» самого читателя в круг описываемых событий. Методика работы над эпическими стихотворениями совпадает с методикой работы над рассказом. Специфика же работы будет заключаться в подготовке к выразительному чтению стихотворения и работе над образными средствами языка.В лирических стихотворениях предметом изображения становится переживания, чувства человека. Это не означает, что в эпическом произведении они отсутствуют, а в лирическом – не изображают жизненные картины. Нет и в эпическом и в лирическом произведениях возможно изображения того и другого. Своеобразие лирического произведения в том, что переживания, внутренний мир героя- это то центральное, ведущее, что составляет лейтмотивов изображаемого. Переживание человека могут быть обусловлены картинами природы, общественными явлениями, политическими событиями, философскими размышлениями о сущности жизни, значение мира и т.п. С учетом тематики жизненного материала, вызвавшего те или иные переживания, в литературоведении лирика классифицируется на пейзажную, политическую, патриотическую, философскую, лирику любви и дружбы и другие виды. В начальных классах представлена главным образом пейзажная лирика. Лирические стихотворения характеризуются повышенной эмоциональностью. Трудности при изучении таких стихотворений заключается в большом количестве метафор, эпитетов и т.п. При работе над этими стихотворениями большое внимание уделяется эмоциональному настрою учащихся (экскурсия, беседа, слушание музыки, рассматривание картин). После подготовительной работы и выразительного чтения стихотворения учителем (аудиозапись) отрабатывается выразительное чтение стихотворения детьми. Текст стихотворения следует разметить (проинтонировать). Сначала идет объяснительное чтение каждой строчки (интонация и разбор содержания). Работа над стихотворением проходит в три этапа:
Билет 12…… работа по развитию речи.
Речь это вид деятельности человека, реализация мышления на основе исправления средств языка (слов, их сочетаний, предложений и т.д.) уроки чтения дают большие возможности для развития связной речи уч-ся. При чтении дети ярко представляют собой картины созданные автором. Работа по развитию речи учащихся на уроках чтения должна носить систематический характер. Обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; обучение выбору точных, выразительных, адекватных речевой ситуации языковых средств; Совершенствование и развитие речевой деятельности учащихся. Перечислим основные направления работы: Словарная работа на уроках чтения: Методика словарной работы в школе предусматривает четыре основных направления:– обогащение словаря;– уточнение словаря;– активизация словаря;– устранение нелитературных слов. Обогащение словаря предполагает усвоение новых, ранее не известных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в их словарном запасе. Уточнение словаря – это развитие гибкости словаря, сфера, включающая в себя:– наполнение содержанием тех слов, которые усвоены учащимися не вполне точно, путем включения их в контекст, сопоставление близких по значению слов и противопоставления антонимов, сравнение значений и т.п.;– усвоение лексической сочетаемости слов, в том числе во фразеологических единицах;– усвоение иносказательных значений слов, в том числе значений, обусловленных контекстом;– усвоение лексической синонимии и тех оттенков смысловых значений слов, которые свойственны отдельным синонимам в синонимической группе. Активизация словаря – это перенесение как можно большего количества слов из пассивного словаря ребенка в словарь активный (пассивный словарь человека содержит слова, которые он понимает, но не употребляет в собственной речевой практике). Слова включаются в предложение и словосочетания, вводятся в пересказ прочитанного, в беседу в рассказ. В уроке чтения не выделяется специального этапа для словарной работы, но с ней неразрывно связаны все виды занятий. На этапе подготовки к первичному восприятию текста работают лишь с теми немногими словами, незнание которых помешает сознательному восприятию произведения (устаревшая лексика, термины). При этом слова, которые необходимо объяснить до чтения, учитель включает в свой рассказ или беседу. Составление плана произведения: . Работа над планом развивает речь и мышление учащихся, школьники учатся делить текст на законченные в смысловом отношении части, находить основное в каждой части, кратко и четко формулировать главную мысль в виде заглавия части текста или пункта простого плана. Работа, подготавливающая детей к составлению плана, проводится уже в период обучения грамоте. Самый простой ее вид – установление соответствия заголовков содержанию маленьких текстов. Хорошо, если дети могут дать свой заголовок тексту. При этом учитель объясняет, что значит озаглавить текст или его часть, почему один заголовок удачен, а другой не подходит. Обучение умению составлять план строится с учетом постепенного нарастания трудностей и проводится в определенной системе. В младших классах работа над планом рассказа или сказки проходит на основе эмоционального восприятия содержания и сам план часто имеет образное выражение. В качестве начального упражнения можно дать несколько иллюстраций к сказке, рассказу в нарушенной последовательности и предложить учащимся расположить их сообразно содержанию. Дав название картинкам, дети отмечают в тексте место каждой из них, получается картинный план. Картинный план дети могут составлять сами на основе творческого воображения. Затем детей обучают составлению плана на основе выявления последовательности событий (простейшей логической связи). Такой план называется логическим планом. В I классе полезны заголовки плана в форме вопросов. Вопросительная формулировка побуждает ребенка к поискам ответа. Обучение устному пересказу: Пересказ – устное изложение текста. Это вид учебной работы, средство развития речи учащихся на основе образца. Пересказу нужно обучать систематически, от урока к уроку, постоянно помня об учебной цели этого вида работы. Главные требования к пересказу следующие:– в пересказе должна звучать живая речь ученика, а не заученный образец; – при пересказе ребенок должен использовать лексику, обороты речи и некоторые синтаксические конструкции образца; – в пересказе должен сохраняться стиль образца; – должны быть соблюдены последовательность событий, причинно-следственные связи переданы все основные факты и описания; – в пересказе должны отражаться чувства ребенка через выразительность его речи. В большинстве случаев пересказ специально подготавливается, для чего используются следующие приемы: – предупреждение учащихся о том, что текст будет пересказываться; – проведение анализа содержания, различных языковых упражнений; – обработка выразительного чтения; – расчленение рассказа на части и составление плана текста;– пересказ фрагментов; – предварительный (черновой) пересказ, разбор его недостатков.
Виды : Подробный – пересказ, близкий к тексту, подробно, в деталях передающий содержание произведения. Начинать обучение пересказу следует с повествовательного текста, где есть ясный сюжет, но затем в пересказы нужно включать также элементы описания и рассуждения. Краткий – сжатое, короткое изложение самого главного в произведении. При кратком пересказе опускаются факты, не имеющие большого значения в раскрытии основных мыслей, идеи произведения. Степень сжатия может быть различной: – исключение подробностей, деталей; – обобщение конкретных, единичных явлений; – сочетание исключения деталей и обобщения. Сжатие формирует у детей умение вычленять главное; сокращать текст, сохраняя смысл всего произведения; отбирать в исходном тексте лишь существенное; использовать необходимые языковые средства и создавать новый; собственный, сжатый текст. Элементы краткого пересказа вводятся уже в I классе, когда дети в процессе анализа прочитанного должны выразить содержание какой-то его части кратко, одним предложением. Затем при разборе других рассказов предлагается кратко передать главное содержание 2–3 частей прочитанного рассказа и, наконец, кратко передать смысл всего произведения. Не следует требовать, чтобы в сжатом пересказе был развернут каждый пункт плана, так как это может привести к механической работе, будет сковывать творчество учащихся.
Выборочный – пересказ тех частей текста, которые для нас или наших слушателей наиболее интересны, важны. При выборочном пересказе излагаются факты, помогающие ответить на вопросы учителя. Выборка может производиться из разных частей текста, например, предлагается пересказать все, что относится к характеристике определенного героя; все, что характеризует картины природы и т.п. выборочные пересказы начинают проводить во II классе. Они служат основной подготовки к сочинениям типа характеристики литературных героев. Выборочный пересказ может быть: – по вопросу или заданию; – по иллюстрации.
Творческий – пересказ от лица автора, героя или постороннего наблюдателя. Содержание произведения надо передать так, будто ты – его автор, участник описываемых событий или их очевидец. Творческие пересказы применяются там, где они уместны, следовательно, не очень часто. Важно, чтобы они не были эпизодичны, чтобы проводились систематически. Такая работа развивает воображение школьников, повышает интерес к тексту и его пересказу, стимулируют самостоятельную речь.
Методика обучения иллюстрированию. Иллюстрирование – прием творческой работы учащихся, используемый на уроках чтения, а также при написании сочинений и изложений. Иллюстрации берутся готовые, заранее подобранные, или создаются самими детьми. Используются приемы устного (словесного) рисования. Иллюстрирование текста применяется в двух вариантах: словесном и графическом, каждое из которых, имеет большое значение для развития творческого воображения учащихся. Помогает им четко воссоздать жизненные картины, изображенные писателем в произведении. Эту работу следует начинать не с создания детьми собственных графических и словесных рисунков, а с анализа иллюстраций и картин. Очень важно организовывать рассматривание иллюстраций перед чтением, по ходу и по окончании чтения. При работе над иллюстрацией-портретом героя уместны вопросы: «Какие черты характера героя отразились в портрете? Почему вы так решили? Как вы думаете, что чувствует. При анализе группового портрета возможны такие вопросы: «Как вы узнали, кто есть кто? Как относится художник к персонажам своей картины? Как вы это определили?» Обучение словесному рисованию лучше начать с создания жанровых (сюжетных) картинок. При этом нужно помнить, что словесная картинка статична, на ней герои не двигаются, не разговаривают, они сложно «застыли» как на фотографии, а не действуют как на экране. Прием словесного рисования может предшествовать пересказу. В этом случае учащиеся читают текст, делят его на относительно законченные части, а затем рисуют ряд словесных картин. Это позволяет им зримо представить то, о чем пишет автор. На первом этапе обучения словесному рисованию необходима зрительная опора, в качестве которой можно использовать так называемую «динамическую», постепенно возникающую на глазах детей картину. На следующих этапах обучения устному иллюстрированию используются такие приемы: – выбирается эпизод, обсуждается в общих чертах сюжет будущей картины, расположение ее будущих элементов, цвет, затем учителем выполняется набросок, после чего следует словесное описание иллюстрации; – дети словами рисуют картинку, а потом сверяют ее с соответствующей иллюстрацией в книге. Графическое рисование чаще всего выполняют дома. Выбирают отрывок, который будут иллюстрировать, еще раз его перечитывают и рисуют.
Билет 13….. Внеклассное чтение в начальной школе является необходимым и важным звеном в области обучения младших школьников родному языку. Цель этих занятий - обеспечить целенаправленное руководство самостоятельным чтением учащихся доступной им по содержанию разнообразной литературы, чтобы, постепенно расширяя читательский кругозор учащихся, приучить детей без помощи учителя самостоятельно настраиваться на чтение новой детской книги и сознательно прочитывать названное учителем произведение, опираясь на все читательские и общеязыковые знания, умения и навыки, полученные к моменту работы с детской книгой. В ходе внеклассного чтения детская литература используется учителем как мощный фактор воспитания. У учащихся формируются целесообразные читательские интересы, желание постоянно обращаться к книгам для удовлетворения общественных и личных потребностей, а также знания, умения и навыки, позволяющие детям действовать при выборе и чтении нужных книг самостоятельно и квалифицированно. Совершенствование навыка чтения учащихся. Развитие их устойчивого и осознанного интереса к чтению художественной литературы. Расширение читательского и культурного кругозора младших школьников. Формирование первичных представлений о произведениях русских и зарубежных детских писателей. Совершенствование читательских умений, необходимых для квалифицированной читательской деятельности. Развитие воображения, литературно-творческих способностей и речи читателей. На внеклассных занятиях младшие школьники не только закрепляют изученный на уроках материал, но и узнают много нового. Между занятиями, например, не должно быть большого перерыва (желательно не более недели). Дело в том, что задания, предлагаемые для самостоятельного домашнего выполнения дети выполняют, как правило, в первые два-три дня после занятия. По структуре и методике проведения внеклассные занятия, посвященные чтению вслух, можно сравнить с лекцией-концертом, где учитель, как музыковед перед исполнением произведения, до чтения сообщает детям, почему он привлекает этот текст, на что им надо обратить внимание. Беседа после чтения возможна, но не обязательна, во всяком случае она не должна быть громоздкой. Беседа помогает выяснить, как дети поняли содержание прочитанного. Чтение вслух различных произведений вызывает у школьников желание перечитать их, познакомится с другими произведениями на ту же тему или того же автора. Учитель называет книгу, от куда взят тот или иной текст, советует прочитать ее на досуге, делает некоторые предварительные замечания к отдельным произведениям из этой книги. Основной метод работы с книгой на уроке вн.чтения- это чтение рассматривание. В результате рассматривания ребенок самостоятельно выделяет ведущие внешние показатели, содержания любой книги, соотнести их друг с другом и делает общий вывод о тематике и характере понимания в книге произведения. В результате чтения происходит уточнение и перепроверка собственного вывода. Использование метода чтения позволяет : научить узнавать книгу, познакомить с не менее 50 книгами в год, добиться запоминания содержания прочитанных книг., научить выбирать книгу. Кроме данного метода используется: чтение в слух, размышление о прочитанном, беседы, рассказы, пересказы, конкурсы, инсценировки, дидактические игры выставка книги. На урок отводится обучение чтения 20-25 минут. Современная система формирования читательской самостоятельности учащихся предполагает 3 этапа обучения: Подготовительный, который протекает параллельно с периодом обучения грамоте. Начальный. Основной. На подготовительном этапе главная цель обучения - пробудить и поддержать у детей желание обращаться к книгам. Для достижения этой цели 1 раз в неделю в течение 20-25 минут проводится занятие с детской книгой (в составе урока обучения грамоте). На начальном этапе главной становится цель - научить читать книгу. Урок внеклассного чтения проводится 1 раз в неделю. Цель основного этапа - формирование читательских интересов. В качестве учебного материала на основном этапе привлекается русская классическая, современная и зарубежная детская книга, детская периодическая печать. В уроке основного этапа выделяется 3 обучающих центра: самостоятельное составление выставки прочитанных книг, их рассматривание и выделение книг, вызвавших наибольший интерес; обсуждение выделенных книг, обмен впечатлениями по поводу прочитанного; расширение читательского кругозора детей, которое осуществляет учитель ("Уголок чтения'') На основном этапе могут использоваться кроссворды с литературными вопросами, литературные игры, викторины, конкурсы. Подготовительная работа (в 1-2 классах) предполагает: а) обязательное чтение школьниками детских книг. Следует не столько увеличивать количество книг, сколько неоднократно к ним возвращаться. Кроме того, читать понравившуюся детям книгу можно и в конце урока; б) рассматривание учащимися иллюстраций к книге. Этот прием создает иллюзию совместного с педагогом чтения, когда дети, имея на парте такую же книгу, слушают текст и одновременно рассматривают картинки; в) изготовление и использование в работе с учащимися книжек-малышек с картинками, с подписями под ними отдельных слов, предложений, коротких текстов. Каждому ученику подбирают книжку с тем речевым материалом, который доступен ему для самостоятельного чтения. Во 2 классе ученики могут читать книжки-раскладушки. Ведущие методы и приемы работы с текстом на подготовительном этапе перечитывание художественного произведения; близкое к тексту или дословное воспроизведение отрывков; словесное рисование; изображение ситуаций; беседа- дискуссия; рассматривание следует сразу после прочтения, после работы над содержанием, не вклинивается в чтение. Начальный этап (II период) Учебный материал: 2-4 детских книг объемом 8-30 страниц в любом оформлении. Время на работу: 40-45 мин (один урок) один раз в неделю. Учебная деятельность: обязательная индивидуальная деятельность по образцу под наблюдением учителя, а по желанию и в свободное время. Методы: чтение- рассматривание книг и аналитико-синтетические упражнения по ориентации в группе книг. Особенности урока на начальном этапе Максимум времени (до 35 мин.) отводится самостоятельной деятельности учащихся с книгой. Нет коллективного рассматривания книги после прочтения. Вместо этого - коллективное или индивидуальное просматривание книг до чтения. Нет необходимости в предварительной беседе в начале урока, т.к. тему занятия дети сами определяют, рассматривая выставку книг до урока. Необходимо приучить рассматривать книги, выставленные на доску, до урока. Для самостоятельного индивидуального чтения лучше использовать книжки-коллективки. Дети последовательно приучаются воспринимать, а затем и воспроизводить в записи названия книги, с которыми класс работает на уроке. Основной этап: Требования к отбору детских книг Круг чтения расширяется, охватывает 10-12 тем, плюс детские журналы и газеты. Объем книги не имеет четкой регламентации: от 16 до 300 страниц. В III период толстые книги - сборники рассказов, дети могут прочитать несколько. В IV период - книги-повести. Размер шрифта лучше сохранить, т.к. мелкий шрифт трудно воспринимается. Формы руководства самостоятельным детским чтением Основная форма – урок внеклассного чтения. Пропаганда книг (списки рекомендуемой литературы, выставка книг-новинок или книг на определенные темы, отзывы о книгах в стенгазете, пропаганда книг библиотекарем и т.д.). Индивидуальная помощь и повседневный контроль: беседы с учащимися о книгах, сравнение книги с кинофильмом, обсуждение иллюстраций, знакомство с домашней библиотекой учащихся, просмотр записей о прочитанных книгах и т.д. Массовые внеклассные мероприятия: литературные утренники, викторины, рукописный журнал, встречи с писателями и учителями литературы старших классов, литературные экскурсии. Запись в библиотеку. Учет прочитанного: а) просмотр читательских формуляров; б) читательские дневники: начальный этап: Ф.И. автора, название книги; основной этап: Ф.И. автора, название книги, отзыв или краткое замечание о содержании. в) запись о книгах на карточках; г) устные формы (индивидуальные беседы). Виды работы на уроках внеклассного чтения Основными являются 3 формы работы: рассказывание; рецензирование (устные и письменные отзывы о прочитанных книгах); уроки пропаганды книги (следует использовать нечасто). Во внеклассное время: организация классной библиотеки, составление списка-каталога, картотеки; составление учителем списка книг для внеклассного чтения; устройство выставки книг-новинок или книг на определенную тему; читательские конференции; беглые беседы учителя с учащимися о прочитанных книгах в перемену или после уроков: рассказать, о чем читал; пересказать эпизод; ответить на вопросы по содержанию; организация различных литературных игр (литературные загадки, викторины, игры в рифмы и т.д.); детские литературные утренники; коллективное чтение книг во внеурочное время.
Билет 15…. Методика обучения изложению . Изложение – это письменный пересказ текстов. В начальных классах проводятся изложения: близкие к тексту, сжатые, выборочные, творческие. 2кл.: проводятся изложения под руководством учителя небольших текстов ( 30-40 слов) по вопросам или данному плану из 2-3 пунктов. 3кл.: 40-60 слов по плану из 3-5 пунктов, составленному коллективно. 4кл.: подробное, сжатое изложение текстов 70-90 слов по плану составленному самостоятельно, а так же изложения прочитанного м творческими изменениями и дополнениями. От письменного пересказа, простых по сюжету рассказов к сжатым изложением с изменениями лица рассказчика или плана с творческими и грамматическими заданиями. Тексты к изложениям: высокохудожественные, доступные и интересные, не перегруженные новыми и трудными словами, уч-ся должны хорошо понять содержание, идейный смысл, образы и язык текста, текст не сложный по композиции с небольшим кол-вом. Методика работы над изложением: при подготовке к пересказу, изложению используются следующие приемы: уяснение вида пересказа -подробный, близкий к тексту образа или выборочный, по иллюстрации, от лица персонажа, определение цели работы, беседа с целью глубокого уяснения содержания и языковых особенностей, выразительное перечитывание образца, логическое и композиционное расчленение рассказа – составление его плана, обычно методом озаглавливания его частей, предварительный пересказ фрагментов, анализ пересказа и его критика, исправление недостатков, помощью индивидуального характера в процессе письма изложения. Устному и письменному пересказу нужно последовательно обучать от урока к уроку. Письменные изложение можно расценив как направляющие и контролирующие вехи в этом постепенном и длительном процессе. Порядок подготовленных ступеней в письменном изложении. Постановка цели, выбор типа изложения, выбор текста, чтение текста: учитель 1-2 раза, учащиеся 1 раз, если текст хорошо знаком детям читает учитель 1 раз, беседа не очень подробная, план составления школьниками, языковая подготовка: опорные слова, трудные слова, обороты речи, В старых методиках рекомендовался устный рассказ 2-3 человека до его записи. Сейчас не рекомендуется из опасения, что рассказ ребенка, как бы он ни был хорош, может помешать прямому влиянию на пишущих о стороны подлинного, образцового текста. Составление текста уч-ся, запись расположения текста на страницах. Самопроверка, саморедактирование.
Билет 18….Задачи обучения грамматике и правописанию.
Начальные классы – это первая ступень обучения, они не могу дать законченного грамматического образования, но могут и должны подготовить ученика к продолжению учения в следующем звене школы. Усвоение основных норм русского литературного языка. Курс грамматики должен сообщить такие начальные сведения, которые могли бы выработать у детей мысленное отношение к основным элементам языка. На основе изучения грамматики у учащихся формируются грамматические умения: в области морфологии – умение разбираться в морфемном составе несложных слов; различать части и их основные формы. В области синтаксиса – умение устанавливать части между словами, строить предложения слов по цели высказывания, разбираться в построении простого и сложного предложений и составлять их. На основе изучения элементов грамматики необходимо сформировать у школьников орфографические пунктуационные навыки устной и письменной речи в том объеме, который необходимо для дальнейшего обучения в области языка. Изучение грамматики должно способствовать развитию у детей познавательных способностей, умения анализировать, обобщать, группировать, систематизировать языковой материал, объяснять и доказывать. Изучение грамматики должно способствовать развитию у детей познавательных способностей, умения анализировать, обобщать, группировать, объяснять и доказывать. Программа по грамм. Состоит из 4 разделов: звуки и буквы, слово, предложения, связная речь. Придается большое значение умениям, навыкам в области правописания (орфографии и правописания), приобретаемым в связи с изучением грамматики. Целесообразность ступенчатого, концентрического распределения грамматического материала по классам может быть обусловлена его отвлеченностью и сложность.(дети в 1 классе не учат понятия сущ., прилаг., и т.д., но различают слова отвечая на вопрос кто, что, какой, какая. В связи с требованиями к зун по грамматике и правописанию в программе имеются пункты на лексическую работу, упражнения в связной речи и некоторые практические речевые умения в области грамматики. Первым условием успешной работы по курсу грамматики и правописания методика считает хорошие знания учителем тех требований, которые предъявляются к зун уч-ся в области грамматики , правописания и развития речи.
Билет 19….Уроки грамматики и правописания.
На уроках грамматики и правописания учащиеся изучают образные слова и выражения с точки зрения морфологии, строить с ними предложения, употреблять в творческих работах (изложения, сочинения). Основной задачей таких уроков становится уточнение словаря. В слове представлены все компоненты языка: фонетика (произносимое слово состоит из звуков), графика и орфография (устное слово кодируется буквами с учетом правил), лексика (каждое слово имеет значение, другие слова могут иметь близкое ему или противоположное значение), грамматика (слово в речи существует в определенной грамматической форме). В связи с этим уроки грамматики и правописания нацелены на уточнение фонетического состава слова, на усвоение его орфографии, на отработку умений сочетать его с другими словами, на установление взаимодействия значения слова и грамматической формы. Обогащение словаря на уроках грамматики и правописания в основном идет за счет усвоения специальной терминологии: признаки частей речи, звуков, названия частей членов предложения. Также проводится работа по активизации словаря учащихся. Школьники встречаются с изучаемыми словами в серии различных упражнений – как устных, так и письменных. Среди них большое место занимают словарно-логические (подведение видовых понятий под родовое, определение предмета на основе различных признаков, классификация предметов по одному из признаков или действий и т.д.) и словарно-грамматические (подбор антонимов, синонимов, однокоренных слов и др.) упражнения. СТРУКТУРА КОМБИНИРОВАННОГО УРОКА. Так называемые уроки смешанного типа, на которых проводится и изучение нового материала и повторение и обобщение и тренинг. Строго говоря, уроков без совмещения задач и видов работ не бывает. Название «комбинированный урок» нередко выражает разнообразие его компонентов, совмещение в пространстве одного урока нескольких приемов работы. 1. Оргмомент. Мобилизация внимания школьников. Определение цели и задач урока. 2. Проверка домашнего задания. Различные формы опроса по домашнему заданию, комбинирование устного и письменного опроса. 3. Объяснение нового материала. Наблюдение над языковым материалом. Сопоставление языковых явлений. Включение небольшой доли нового материала в систему общих знаний учащихся. Наблюдения над грамматическими фактами на материале связных текстов. 4. Закрепление изученного понятия и тренировка алгоритма его применения в речи. Формирование умений применять полученные знания. Построение устных и письменных высказываний. 5. Самостоятельная работа. Проверка умений находить изучаемое явление в тексте, давать ему характеристику и определять его роль в тексте. 6. Подведение итогов урока. Самостоятельное формулирование учащимися выводов по теме. 7. Задание на дом. Формулирование задач выполнения дифференцированных упражнений, сопутствующие комментарии. Задание на конструирование собственного текста в устной или письменной форме с включением изученного грамматического факта. Основные требования к уроку русского языка 1. Целенаправленность, чёткость и содержательная логика урока Цели, сформулированные учителем при подготовке к уроку, должны соответствовать теме урока и требованиям учебной программы. Цели, поставленные учителем перед учащимися на уроке, должны быть сформулированы конкретно, корректно и в сфере деятельности учащихся. Все выполняемые на уроке упражнения должны соответствовать теме урока и способствовать достижению поставленной цели, каждое новое упражнение должно опираться на предыдущее и делать шаг вперёд. Методы и формы организации учебной деятельности должны быть адекватны теме, цели и содержанию урока. Конечный результат должен соответствовать поставленной цели и достигаться наиболее оптимальным способом. 2. Реализация коммуникативно-деятельностного подхода Ведущее требование — правильно организованная речевая направленность урока, развитие речи учащихся и навыков свободного владения языком в различных ситуациях общения. Основные направления работы: связная речь (работа над текстом, пересказы, обучающие устные и письменные изложения и сочинения); развитие синтаксического строя речи (работа над предложением и словосочетанием); словарно-лексическая и словообразовательная работа (работа по обогащению словарного запаса учащихся); работа над звуковой культурой речи (артикуляция, правильное произношение). Требования к речи учащихся: содержательность, логичность, точность, выразительность, чистота, ясность и правильность речи. Систематическая и системная работа по развитию навыков каллиграфического письма Минутки чистописания на каждом уроке (5-7 минут): II класс — не менее 2 строк; III класс — 2-3 строчки; IV класс — 3-4 строчки. Требования: сочетание коллективной и индивидуальной формы работы; образец учителя на доске; опора на анализ графических ошибок учащихся; связь с уроком (по возможности). Содержание каллиграфической работы во 2-4 классах определено учебной программой и включает: закрепление гигиенических навыков письма (правильной посадки, положения тетради, ручки и др.); отработку навыка правильного начертания прописных и строчных букв (по группам); работу над соединениями букв; выработку плавности и ритмичности письма. Перевод на письмо в тетрадях с разлиновкой в одну линию. II класс (начало обучения со второго полугодия) — постепенное освоение новой высоты и ширины букв, проведение минуток чистописания в тетрадях с новой разлиновкой. III класс — переход на письмо в тетради с разлиновкой в одну линию в соответствии с Инструкцией о порядке формирования культуры устной и письменной речи в общеобразовательных учреждениях Республики Беларусь.. Образцы букв и соединений прописываются в тетрадях учащихся: во II классе — ежеурочно; в III классе — 2-3 раза в неделю; в IV классе — 1-2 раза в неделю. Обязательное требование — учёт индивидуальных графических ошибок учащихся. 4. Систематическая и системная работа по усвоению правописания слов с непроверяемым написанием (словарных слов) Проводится на каждом уроке как отдельный этап урока (5-8 минут урока) или как дополнительный компонент в процессе работы по каллиграфии (для отработки графических навыков берутся словарные слова), включается в другой вид деятельности. Словарная работа хорошо сочетается с работой по развитию речи и грамматической работой (подбором однокоренных существительных, прилагательных, глаголов; определением рода, склонения и т.д.). Классический вариант работы — вводится 1 новое слово в неделю: первый урок — знакомство с новым словом, на двух последующих — закрепление, слово обязательно включается в упражнения, выполняемые на уроках.
Билет 20…. В истории методики обучения детей грамотному письму по-разному решался вопрос о путях формирования орфографических навыков, поскольку неодинаково понималась природа орфографических навыков. Прежде чем приступить к выработке орфографического навыка, учащиеся усваивают грамматические знания, составляющие основу навыка. После ознакомления с грамматическим материалом учащиеся познают орфографическое правило. Затем проводится система упражнений. Ушинский особо подчеркивал необходимость «беспрестанных упражнений». Методы обучения орфографии должны включать приемы анализа и синтеза речевого материала, что обеспечивает совершенствование восприятия, произношения, чтения и записи слов. Эти приемы рассчитаны на комплексное использование анализаторов, в том числе слухового. Анализ, чтение, запись слов и фраз в условиях прослушивания их звучания через звукоусиливающую аппаратуру предваряют использование того же дидактического материала в обычных условиях его восприятия. В методах и приемах должен найти отражение принцип семантического, смыслового правописания. Орфограмма (от греч. orthos - правильный и gramma — буква) — написание, определяемое на основе правила орфографии (см.). Понятие «О.» охватывает элементарные графические знаки (буква; строчной/прописной вариант буквы; контакт/пробел/дефис и нек-рые др.) и отражает элементарную единицу совр. рус. письма, к-рая реализуется также и в другом варианте - как графограмма (написание, определяемое непосредственно по звуку, т. е. без применения правил орфографии). В школе изучается 70 видов орфограмм и соответствующих им орфографических правил. Их можно объединить в группы по разным общим свойствам. Например:1) Безударные гласные в корне слова, проверяемые ударением 2) Безударные гласные в корне слова, непроверяемые ударением 3) Чередование гласных в корнях 4) О – Ё после шипящих в корне слова 5) Ы – И после Ц в корнях слов 6) Проверяемые согласные в корнях слов 7) Непроверяемые согласные в корнях слов 8) Удвоенные согласные в корнях слов 9) Непроизносимые согласные в корнях слов 10) Разделительные Ъ и Ь 11) Гласные в приставках 12) О-А в приставках раз-(рас-) – роз- (рос-) 13) Приставки на З-С 14) Е-И в приставках пре- - при- 15) Гласные (не после шипящих) в суффиксах существительных, прилагательных, глаголов и причастий 16) Согласные (кроме Н) в суффиксах существительных и прилагательных и т.д. Чтобы узнать орфограмму, нужно выполнить ряд общих требований: если это буква или дефис, видеть в какой части слова (морфеме) она расположена и какой частью речи является анализируемое слово. Именно эти умения проверяются в заданиях типа: Укажите неверное объяснение написания слова. 1) неизмеННый – в суффиксе –ЕНН- отглагольного прилагательного с приставкой пишется НН 2) экзамены кончАтся – в окончании глагола II спряжения пишется А 3) сооружЁн – в суффиксе причастия после шипящего пишется Ё 4) диагнОз – безударная гласная корня проверяется словом диагнОстика. При выполнении данного типа задания не стоит в памяти выискивать все 75 правил, изученных в школе. Достаточно умения читать и анализировать. Прежде всего внимательно читаем задание. Обращаем внимание на выделенное слово неверное. Делаем вывод, что только в одной позиции что-то в описании должно не совпадать с информацией, заложенной в анализируемом слове. орфографическая зоркость – это умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой – в слабой, и, следовательно, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость. Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала. Работу по развитию орфографической зоркости важно начинать в период обучения грамоте, когда ведётся аналитико-синтетическая работа над слогом и словом, развивается фонематический слух и умение заменять фонемы соответствующими буквами. Упражнения: ежедневно заниматься звуковым анализом, независимо от количества читающих детей в классе, постоянно показывать образец анализа звучащего слова (аксиома – что в опыте ребёнка нет, надо дать этому образец) , использовать способ протяжного интонирования звука в целом слове: с-с-с-с-ыр; сы-ы-ы-ы-р, на первом этапе предъявлять готовую модель для самоконтроля , приём трансформации (если закрою первую букву, какое слово получиться?) , при звуковом анализе ребёнка не торопить, не делать за него. Класс в это время может работать в паре со своими модельками (кинестетически прочувствовать) , подбор слов к звуковым моделям , использовать задания ловушки (сколько звуков в слове “ два”?; какое слово длиннее: час или минута?; мне кажется, что все звуки в слове “вата” мягкие? , Игровые приёмы: “Найди одинаковый звук”, “Определи место звука в слове”, “ Найди предметы с заданным звуком”, “ Шифровальщики” с пропусками "опасных" мест сразу по слуху. , ''Найди опасное место''. Орфографическое чтение. Необходимо, начиная с начальной школы, развивать артикуляционную память на основе орфографического чтения (Тоцкий П.С. Орфография без правил. М., 1991г.). Автором разработана система тренировки орфографической зоркости. Если ежедневно на каждом уроке (математике, русскому языке, чтении, природоведении) отводить по 5-7 минут для орфографического чтения, это принесет хороший результат (задачи, правила, специально подобранные тексты, столбики слов, словосочетаний, в парах, по памятке, по упражнению и т.д.). Комментированное письмо с указанием орфограмм При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Комментирование — это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, находит объект объяснения, т.е. орфограмму.. Письмо с проговариванием. Письмо с проговариванием обеспечивает большой объем написанного, аккуратность, красивое письмо, практически полное отсутствие ошибок. Письмо с проговариванием объединяет весь класс, постепенно все ребята начинают работать в хорошем темпе. Вначале проговаривать может учитель, затем сильные ученики, потом в работу включаются и средние, и слабые учащиеся. Проговаривание – своего рода предупреждение ошибок. И если ученик вдруг проговорил слово с ошибкой, то класс и учитель вовремя предотвратят беду, т.е. не дадут зафиксировать эту ошибку на письме. Зрительный диктант. Считаю весьма эффективным средством повышения орфографической грамотности учащихся зрительный диктант, цель которого – предупреждение ошибок. На доске записывается несколько предложений или текст. Этот текст выразительно читается, затем выделяются наиболее интересные с точки зрения орфографии слова, объясняется их правописание, отдельные слова проговариваются (можно провести орфографическое чтение всех предложений). Затем учащимся предлагается ''сфотографировать'' отдельные слова и увидеть их внутренним зрением (закрыть глаза и написать). Текст на время закрывается, и дети еще раз отвечают на вопросы, проговаривают трудные слова. В случае необходимости текст открывается снова. Класс настроен написать текст без ошибок. Попутно оттачивая зрительную память. Но если вдруг ученик засомневается в написании какого-то слова, то он все равно имеет право поставить точку на месте сомнительной буквы.
Билет 21. Орфографическое правило – это краткая инструкция в которой перечислены условия выбора той или иной орфограммы, выделяющая две группы: конструирующая ( перечисляют условия выбора орфограммы или условия запрета какого либо написания), регулирующие (указывают способ действия учащихся в процессе выбора орфограммы из ряда возможных написаний). Орфографические правила могут быть усвоены и могут применяться лишь на основе уровня владения фонетикой, грамматическим, словообразовательным материалом, а также развитым и активизированным словарем. Орфографические правила регулируют написание не одного слова, а целой группы слов, объединенных чем-то общим. Методика изучения орфографического правила зависит от его специфики. В начальных классах используются в орфографической работе правила следующих типов.1.Правило-указание или запрещение. Оно не требует рассуждения и сложного действия. Пример такого правила – «Правописание гласных после шипящих в словосочетаниях жи–ши, ча–ща, чу–щу». Это правило опирается на развитый речевой слух учащихся, то есть на практическое значение фонетики и грамматики. Данное правило не имеет своего алгоритма, точнее, его алгоритм состоит из одног одействия–«шага».Примеры правил-указаний:
в сочетании чк–чн мягкий знак не пишется: почка, сочный;
одну букву нельзя оставлять на строчке или переносить на другую;
буква й при переносе не отделяется от гласной: май-ка, мой-ся;
при переносе слов с двойными согласными одна буква остается на строке, а другая переносится: кас-са, длин-ный.
2. Правило-указание для выбора написания из двух предлагаемых написаний (реже из нескольких вариантов).
Для выбора необходимы рассуждения, нужна опора либо на значение слова (словосочетания), либо на разбор слова, грамматический или фонетический анализ. Правило данного типа имеет алгоритм – не менее двух действий – «шагов».
А л г о р и т м правила «Имена, отчества и фамилии пишутся с большой буквы»:
1-й шаг: прочитать предложение. О ком, о чем в нем говорится?
2-й шаг: назвать имя, отчество или фамилию. Какая первая буква в имени? Отчестве? Фамилии?
3. Правила – результат наблюдения над языком.
Обычно оно носит грамматико-орфографический характер, соединяет в себе и грамматическое, и орфографическое написания.
П р и м е р.
Общая часть родственных слов называется корнем. Общая часть родственных слов (корень) пишется одинаково.
В этом правиле отражено самое первое знакомство с написанием безударных гласных и звонких/глухих согласных в корне слова.
4. Грамматические правила (определения). Правила могут быть усвоены учащимися в готовом виде, по учебнику, но могут быть выведены самими учащимися индуктивным путем, на основе наблюдения и логики. Например, перед учащимися ставится проблема: «У Коли собачка, она такая круглая, он ее назвал Шарик». Как надо написать слово Шарик, кличку собаки, чтобы сразу отличать от слова шарик – игрушка? Первоклассники догадываются: «Пишется с большой буквы!» – «Что пишется с большой буквы?» – «Клички животных, имена людей». Затем правило «выверяют» по учебнику и запоминают.
Усвоение правила идет значительно успешнее, если учащиеся выполняют задания, характер которых помогает выделить существенные положения правила. К орфографическим упражнениям относятся: списывание; диктант; орфографический разбор; свободное (самостоятельное) письмо – подбор собственных примеров, изложение, сочинение и др; корректура текста (исправление ошибок).
Списывание – передача в письменной форме зрительно воспринимаемого слова, предложения, текста. Используется при обучении технике письма и каллиграфии, а также орфографии и грамматике (как правило, с дополнительными заданиями).
Виды списывания: списывание с готового образца – для списывания предлагаются слова, предложения или текст без пропуска букв и дополнительных заданий; цель – списать правильно, без ошибок и искажений; списывание с дополнительными заданиями – списывание чаще всего сочетается с выполнением заданий орфографического, грамматического, лексического или словообразовательного характера – разделить слова на слоги; выделить корень; обозначить части слова; обозначить части речи; указать род, число, падеж, склонение, спряжение; подчеркнуть главные члены предложений; подчеркнуть безударные гласные в корнях, приставках, суффиксах, окончаниях; вставить пропущенные буквы и др.;
творческое списывание – восстановление деформированных предложений или текста; изменение грамматической формы записываемых слов; выборочное списывание – списать только слова определенной части речи, определенного спряжения; выписать словосочетания и т.п.; списывание с группировкой – запись слов в два, три столбика с учетом содержащих в ловах орфограмм; запись слов в определенной последовательности: сначала записываются слова с безударной гласной в корне слова, затем – в приставке, далее – в суффиксе и т.д. Метод языкового анализа и синтеза, который предусматривает постепенное повышение самостоятельности и активности учащихся. Метод языкового анализа и синтеза простейший и важный, потому что вводится с первых шагов обучения. Обучаясь грамоте, первоклассники учатся слышать звуки, определять их количество, систематически отрабатывать умения на различение согласных и гласных, мягких и твердых, ударных и безударных (на основе их характеристики, сравнения, группировки). Учатся произносить звук в различных позициях и сочетаниях, а затем обозначают его буквой. Учатся писать слова с этой буквой; составляют слоги и слова из звуков и букв. Звуко-буквенный анализ и синтез служит основой для формирования у учащихся так называемого фонематического слуха, того “чутья”, которое предсказывает им правильные написания букв не только в сильных позициях гласных и согласных, но и в слабых. Метод запоминания, заучивания образцов или имитативный метод, предполагающий репродуктивную деятельность учащихся. С точки зрения умственного развития учащихся этот способ оценивается отрицательно, тем не менее, он широко используется в практике обучения, и это объясняется достаточно вескими причинами. Первая причина состоит в том, что запоминание - важнейший элемент усвоения, без него обойтись невозможно. Прочное запоминание, долгое хранение в памяти, быстрое и точное извлечение из “хранилищ” памяти и воспроизведение - таковы ступени овладения любыми знаниями. Какое-либо игнорирование запоминания недопустимо в обучении. Вопрос лишь в том, как происходит запоминание: механически или осознанно, в результате лишь простого восприятия объекта (в данном случае графического образа слова) или в результате операций с объектом. Запоминание осуществляется и на основе звуко-буквенного анализа, и на основе решения орфографических задач. Вторая причина. В процессе усвоения орфографии должны быть включены разные рецепторы и соответственно различные виды памяти, должны работать разные факторы: зрительный, слуховой, рукодвигательный, речедвигательный и, безусловно, мыслительный. Соответственно им методика обеспечивает использование приемов обучения, опирающихся на эти факторы. Третья причина состоит в том, что школьники должны усвоить правописание большого количества слов традиционного написания, т.е. непроверяемых, а также тех, которые могут быть проверены лишь на более поздних ступенях обучения на основе правил и которые в начальных классах усваиваются на основе запоминания. К данному направлению обучения относятся такие конкретные методические приемы, как разнообразные приемы списывания, обычно осложненного грамматическими, фонетическими, лексическими и орфографическими заданиями, зрительные диктанты, использование “Орфографического словарика” и самостоятельно составляемых словарей, проговаривание слов, вывешивание плакатов - списков трудных слов, “печатание” слов, приемы самопроверки путем сравнения с образцом и др. Запоминание графического состава слова также не может быть универсальным способом обучения орфографии, в первую очередь потому, что огромное количество opфограмм - все случаи правописания падежных окончаний у склоняемых частей речи и личных окончаний у глагола, все дифференцирующие написания, многие случаи правописания приставок и суффиксов - не может быть усвоено на основе запоминания, ибо они не постоянны. И соотнесение звуков и букв, и запоминание, заучивание графического состава слов - необходимые звенья в общей системе формирования орфографических умений и навыков. Метод решения грамматико-орфографических задач, который в основном совпадает с проблемно-поисковым методом. Он требует от младших школьников максимальной самостоятельности и умственной активности. Как и всякая задача, орфографическая задача содержит данные (то, что дано, известно), условия решения и вопрос (то, что нужно узнать). Но трудность орфографической задачи по сравнению с арифметической состоит в том, что ученик, в сущности, должен сам перед собой поставить эту задачу: в процессе письма он должен, не отвлекаясь от содержания того, что пишет, и от техники письма, найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу, которую нужно решить. Трудность усугубляется тем, что этих задач, т.е. орфограмм, очень много: в каждой строке текста от 5 до 10, и время на решение каждой задачи очень ограничено.
Билет 22…. Методика изучения основ фонетики и графики. В реч. практике реб интуитивно соблюдаются основные закономерности и фонетики и графики, грамм. не осознавая. Поэтому первоочередной задачей в фонетике необходимо перестраивать. Буква- это одежда для звуков. Сл. задача это научить детей вычленить звук из слова. Фонетич. знания составляют основу привильного артикулирования. Это создает основу для орфографич знаний. Соблюдение пауз. Фонет. знания дают возможность понимать звуковой состав слова, определять его смысл и употреблять в речи. И тогда реб нонятно что слоги- слова-предложение- речь- тегст. т.о. процесс общения. Знать сл. паузы, темп, интонацию. Прежде всего: различение твердого и мягкости согл, соотнесение отдельдных звуков и букв, есть звуки к-е не имеют букв, а обозначается сочитанием букв- это раздел ужеграфики. Это заглавные буквы, знаки припенания, средства выделения обзацев, названия букв, алфавит, обозначение буква j. В процевве изучения графики достаточно сложно. Это чтение, воспроизведение, как. это письмо как фиксация Все умения преобретенные в процессе обучения делятся на 3 группы: 1.умение дошкольные. 2.умение к-е усвоены в процессе обучения и требуют совершенствования. 3.умения к-е сформировались на основе новых знаний о фонетики. –полностью вопринимать звучащую речь в речевом потоке, выделять звуки, -отчетливо произности все звуки русс-яз. различать гласные и согл. сильные и слабые позиции.- в печатном и написанном вариантах узнавать все буквы, в определенном темпе 120-150.- правильно делать ударения, логические паузыв – различать ударные и безударные слоги. –свободно делать переходы от устной к писменной речи. Фонетический анализ опора на приктическое усвоение языка, на языковое чутье, а также постоянное сопоставление звукобуквенного состава слова позволяют назвать приемы обучения фонетики, такие как артикуляция: -тренировка пишущей руки, анализ калиграфич. письма, анализ образцов хорошего произношения, использование нагл. таблиц, плакатов, заучивание списков слов. Закономерности: а)дети очень трудно воспринимают все случаи исключения: пр: ча-ща. чу-щу. б)в связи с тем что дети слишком обстрактное мышление то фонетика. Школа предъявляет большие требования. –наличие деалектизмов, просторечных слов. –четкая артикуляция, трудность в овладении различными темами их обозначение на письме. 1)Для формировая у детей уменя обозначать ть и мяк, буквами большое начение имеют некоторые условия. 2)Нужно различать мягкий Зв. согл. как в слове так и вне слова, а для этого нужно уметь проиводить звукобуквенный анализ. Поэтому нужно уметь выделить слог. 3условие) Слуховые упражнения, слух. диктанты, диктанты с объяснением. Чередование согл. и гл. Пр. вез-вес, рад-рят. 4)с употреблением мягкого знака знакомить детей путем сопоставления на слух слов, угол, уголь. 5)прием запоминания. Приемы запоминания: чтение, проговаривание, подчеркивание букв, проговаривание про себя, в слух, проговар. некоторых слов в начале урока, заучивание списков слов. (вещества, профессия)- зрительные диктаныты.Графика. Основная проблема граф. в нач. шк. это состав фонем или состав алфавита. Правила графики достаточно легко усваиваются в процессе природы. Учащиеся начинают делать много ошибок. Правила графики в процессе языкавой теории на уровне обобщения в сис-ме нарушаются. Фонем больше чем букв. такая несоразмерность устраняется методически в форме схем и моделей. Темы Графики. Непарыне по ТВ. и мяг. обозначаются 1 фонемой. <ж>,ш,ц,-ж,ш,ц.Способ обозначения тв. 1)перед гл или не гл (т) вывод позиция фонемы или звука вот обозначение способа выбора. Утята. Назвать согл. зв. t и t. предлагается записать гл. звуки: а, о, у, э, ы, и., и буквы гл. звуков, а, о, ю, ую, эс, ы, и ит.д. Рассматривание этой таблицы дает детям, то что есть 2 способа обозначения. По аналогии рассматривается согласные. детям становиться понятным что есть 2 звука. Схема = (-)+ь- на конце мягкий знак. 1) какой один и тот же звук обозначается разными буквами 2)когда гл. (а) обозначается а когда (я). Распределить с мягк. согл. после гл. (тюльпан, тетя, пес) 2)с мяг. согл. на конце. 3) с мяг. согл. перед тв. 4)Чем отличается Ы и И. Обозначение на письме буквой [j] и не перед гл. Для осознания учащихся очень сложно это хорошо развивает фонемотический слух. Обозначение [й] на писме. а)буквой й- май, чайка, б)буквами яеюе- ель, мая, поеду. В результате анализа этой таблицы уч-ся приходят к выводу какие способы обозначения й на письме существуют. Создается благоприятные условия для организации фонетико-графических упражнений на закрепление данного мат-ла. Алфавитно звуковой состав. Работа с лентой букв. 1)Почему буквы: р,л,м,н.й,р. 2)Сколько всего зв. согл. звуков не имеют глухих пар. 3)Какой звук среди непарных и звонких. не имеют не олько глухой но и тв. 4)почему на линии зв. х,ц,ч,щ выделены в отдельную группу. Каких в русс-яз больше всего звуков: звонких или глухих. Сколько всего пар по звонкости и глухости. Назовите мягкие звуки не имеющие тв. пар и тв. звуки не имеющих мякких. Занимательная сторона. а)разгадайте слово по его хар-ам 1)зв.глух. 2)гл,пара ж. Фонетико граф. анализ –это соблюдение слогового принципа русс. граф. Анализ Львова: 1)Сколько в слове слогов. 2)Какой слог ударный 3)Сколько в слове звуков и букв. Если не соответствие то почему. 4)Охарактеризуйте каждый звук. 6)какой буквой обозначается звук и почему.
Билет 23…. Грамматические упражнения заключаются в умении: распознавать часть речи по ряду признаков, по вопросу, по грамматическому значению., сравнивать и разделять спряжения(умение определять признаки). При помощи упражнений не только закрепляются но и упражняются знания детей, формируются навыки самостоятельной работы, мыслительная деятельность т.к. детям приходится непрерывно заниматься анализом, все время сравнивать одни формы с другими, составлять, словосочетания и предложения, абстрагировать и обобщать посредством упр. Знаниями систематизируется и автоматизируются. Виды упражнений: грамматические упражнения могут быть нескольких видов.( фонетические- слово с точки зрения звукового состава; морфологические – анализируется слово как часть речи; синтаксические – анализ предложения и словосочетания; словарные). Основная задача фонетических упражнений: чтобы дети хорошо различали на слух и по произношению отдельные слоги и звуки, умели правильно их произносить отдельно и в слове. Морфологические упражнения имеют свою цель – осознание уч-ся морфологического строя родного языка. По своему содержанию морфологические упражнения бывают: при изучении морфемного состава слова; при изучении частей речи. Те и другие имеют большое значение для языкового развития и для формирования навыков. Синтаксические упр. Имеют свои задачи: закрепить те немногие теоретич. Сведения, которые дети получили по синтаксису, разобраться в структуре несложных по своему строению и составу предложения и словосочетания сознательно составлять словосочет. И предложения. Требования к упр.: должны быть разнообразны, одно и то же упр. Не должно быть продолжительным , материал для упр. Должен измениться в зависимости от этапа работы над тем или иным грамматическим явлением. В процессе упр. И детей вырабатываются определенные учебные умения и навыки, которые подгот. Их к самостоятельной работе., умение внимат. Слушать и слышать, писать под диктовку, разбирать по плану слова по составу, по частям речи и членам предлож., умения найти ударный и безударный слог, поставить вопрос к слову проверить написанные слова., по характеру мыслит. Деятельности упр. Должны быть аналитико – синтетическими: грамм. Разбор, конструирование слов, словосочетаний, предложений и связных текстов, сопоставления одних форм с другими.
Билет 24… Система изучения морфемного состава слова. Система определяет:
1) место изучения морфемного состава в общей системе изучения программного материала по русскому языку;2) последовательность работы над понятиями корня, приставки, суффикса, окончания; 3) взаимодействие между изучением морфемного состава слова и его лексического значения;4) связь работы над формированием навыков правописания морфем с усвоением основ знаний из области словообразования и грамматики. При построении системы в качестве ведущих выступают следующие положения: — все морфемы в слове взаимосвязаны; — значение каждой морфемы раскрывается в составе слова; — изучение корня, приставки, суффикса и окончания проводится во взаимодействии; - сущность всех морфем раскрывается в сопоставлении друг с другом; — в отдельности каждая морфема изучается с семантико-сло- вообразовательной и орфографической сторон. В системе выделяются четыре этапа: 1-й этап — пропедевтические (предварительные подготовительные) словообразовательные наблюдения (I класс); 2-й этап — знакомство с особенностями однокоренных слов и сущностью всех морфем в сопоставлении (II класс); 3-й этап — изучение специфики и роли в языке корня, приставок, суффиксов и окончаний; ознакомление с сущностью морфологического принципа правописания; формирование навыка правописания корней и приставок (II класс); 4-й этап — углубление знаний о морфемном составе слова и элементах словообразования в связи с изучением частей речи (III класс). Содержание и методика работы над частями слова. Задачи ознакомления с однокоренными словами и морфемами: — познакомить с особенностями корня, приставки, суффикса и окончания как значащих частей слов; — приступить к формированию понятия «однокоренные слова»; — провести наблюдения над единообразным написанием корня в однокоренных словах. Например: учащиеся сравнивают слова малина, малинник, малиновый и устанавливают, что их можно объединить в одну группу родственных слов, так как все три слова сходны по смыслу и имеют одинаковую, общую часть Противопоставление однокоренных слов и синонимов предупреждает ошибочную ориентировку только на семантическую близость слов. Противопоставление однокоренных слов и слов, имеющих корни-омонимы, позволяет предупредить ошибку, связанную с ориентировкой только на структурную общность. Особенности изучения корня. При формировании понятия «корень» младшие школьники ориентируются на три признака корня «Корень — главная часть слова, которая является общей для всех однокоренных слов. В корне заключается общий смысл всех однокоренных слов». Понятие «корень» вводится на основе установления смысловой взаимосвязи между однокоренными словами, взятыми для наблюдения. После этого слова сравниваются, выделяется корень и на основе обобщения делается вывод, Особенности изучения окончания для которого ведущей является грамматическая функция. Трудность усвоения окончания младшими школьниками обусловлена тем, что окончание является внешним средством выражения грамматических значений слов. Изучение окончания начинается с раскрытия двух его признаков. Надо раскрыть как формальный признак (изменяемая часть слова), так и синтаксическую роль (служит для связи слова с другими словами) окончания. Сделать это можно следующим образом (фрагмент урока). Изучение приставок и суффиксов. Существенными признаками приставки являются следующие. 1. Приставки выполняют словообразующую (реже формообра-зующую) функцию. 2. Приставки стоят перед корнем. 3. Приставки образуют новое слово того же лексико-граммати-ческого разряда, что и производящее, так как присоединяются к уже грамматически оформленному слову (прыгнуть — выпрыгнуть — перепрыгнуть и т.д.). Основная задача изучения суффикса — познакомить учащихся с ролью суффиксов в слове и на этой основе развивать у школьников умение осознанно использовать слова с суффиксами в своей речи. Дети должны усвоить, что с помощью суффикса можно образовать слово с новым лексическим значением (лес — лесник), В начальных классах учащиеся изучают два первых признака и усваивают следующее определение: «Приставка — часть слова, которая стоит перед корнем и служит для образования новых слов». а также придать слову тот или иной смысловой оттенок (лес — лесок). разбора слова по составу 1. Определю, на какой вопрос отвечает слово и что оно обозначает (какой частью речи является). 2. Найду в слове окончание. Для этого изменю слово по числам или по вопросам (по падежам).3. Найду в слове корень. Для этого подберу родственные слова с разными приставками и без приставок. Сравню слова и найду общую часть. 4. Найду приставку. Для этого сравню однокоренные слова с разными приставками и без приставки. Найду часть слова, стоящую перед корнем. 5. Найду суффикс, т.е. ту часть, которая стоит после корня и служит для образования слова. орфологические упражнения имеют своей целью осознание учащимися морфологического строя русского языка.При изучении частей речи разнообразные виды практических упражнений помогают объединить отдельные слова в определённые группы; разграничить и определить формы частей речи: склонение, падеж, время, лицо, число. Для того чтобы осознанно употреблять слова с непроверяемым написанием в устной и письменной речи в правильной форме.
1. Подберите словарные слова, обозначающие предметы, признаки предметов, действия предметов. 2. Выпишите из словаря по пять слов 1-го склонения, 2-го склонения, 3-го склонения. 3. Составьте словосочетания. Определите падеж прилагательных. Воробей (какой?) … .
Билет 25…. СИСТЕМА ИЗУЧЕНИЯ ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ
Задачи изучения и объем материала в каждом классе обусловливаются особенностями имен существительных как языкового явления, а также возрастными возможностями младших школьников.основные задачи:— формирование грамматического понятия «имя существительное»;— формирование умения различать по вопросу одушевленные и неодушевленные имена существительные (без терминов);— формирование умения писать с большой буквы фамилии, имена и отчества людей, клички животных, некоторые географические названия;— ознакомление с родом имен существительных, употреблением ь в существительных женского рода с шипящими на конце;— развитие умения изменять имена существительные по числам, распознавать число;— выработка навыка правописания падежных окончаний имен существительных (кроме существительных на -мя, -ия, -ий, -ие, -ье, а также кроме творительного падежа существительных с основой на шипящие и ц: свечой, плащом, огурцом, перцем);— обогащение словаря учащихся новыми именами существительными и развитие навыков точного их употребления в речи;— овладение операциями анализа, сравнения слов и обобщения. Все задачи решаются во взаимосвязи. Однако на определенных этапах работы по теме уделяется больше внимания одной из задач. Имя существительное как часть речихарактеризуется определенным лексическим значением и грамматическими признаками. Общим для лексического значения всех имен существительных является предметность. Со стороны семантики существительные очень разнообразлы. Они могут обозначать конкретные предметы (книга), живых существ(мальчик), явления природы (ливень), события (война), качества (доброта), действия (ходьба), состояние(сон) и т.д. Грамматические признаки имен существительных: существительные бывают мужского, женского или среднего рода, изменяются по числам и падежам, могут быть одушевленными и неодушевленными; в предложении чаще употребляются в роли подлежащего или дополнения, реже — в роли сказуемого или обстоятельства; с именем существительным в роде, числе и падеже согласуется имя прилагательное, в числе — глагол (глагол прошедшего времени — в роде и числе). последовательность работы над именами существительными по классам. I класс (12 часов). Подготовительный этап работы совпадает с периодом обучения грамоте и предшествует специальному изучению темы в I классе. Подготовка к осознанию понятия «имя существительное» состоит в том, что дети учатся различать предмет и слово как название этого предмета, развивается внимание к смысловому значению слова (каждое слово что-то обозначает), начинает формироваться умение классифицировать слова на группы с учетом их смысла (слова, обозначающие птиц, овощи, одежду и т.п.). Классификация слов по смысловому значению развивает умение сравнивать слова, устанавливая что-то сходное, умение абстрагировать. Следующий этап (второе полугодие I класса) характеризуется специальной работой над лексическим значением имен существительных и их грамматическим признаком (отвечают на вопрос кто? или что?,обозначают предметы). Дети учатся отличать слова, отвечающие на вопрос кто?, от слов, отвечающих на вопросчто? На данном этапе первоклассники поднимаются на ступень обобщения. // класс (28 часов). Во II классе углубляются и систематизируются знания учащихся о лексическом значении имен существительных, об именах собственных и нарицательных, об одушевленных и неодушевленных существительных, дети знакомятся с родом и числом. 3 класс (50 часов). Основная задача работы над именами существительными в III классе — научить сознательно использовать падежные формы существительных для выражения своих мыслей и правильно писать падежные окончания. Род имен существительных. Как отмечается в лингвистичес кой литературе, у большинства существительных род определяете) по окончанию. Пользоваться окончаниями для распознавания род; существительных младшим школьникам трудно, так как в русско\ языке много слов с безударными окончаниями (яблоко, полено) кроме того, у существительных разного рода могут быть одинако вые окончания(рояль, тюль — мужской род, сирень, морковь -женский род). При подборе упражнений учитывается возможность использования учащимися ориентиров: он, мой, она, моя, оно, моё. На начальном этапе работы над родом существительных дети рассуждают так: фамилия — она, моя, — значит, это существительное женского рода. При изучении рода имен существительных необходимо использовать слова, распознавание рода которых вызывает затруднения у детей и они допускают ошибки: табель, мебель, мозоль, карамель, тюль, прорубь, калоша. Целесообразно принести на урок толковый словарь и показать, как в случае затруднения с помощью словаря можно узнать род существительного. Во II классе в процессе знакомства с родом имен существительных специальное внимание уделяется формированию навыка правописания окончаний. Особое внимание уделяется существительным мужского и женского рода, которые оканчиваются на шипящие (камыш, глушь). Число имен существительных. В процессе работы над числом имен существительных во II классе у школьников формируются умения: Склонение имен существительных. Падеж — категория синтаксическая, так как выражает отношение существительного к другим членам предложения. Основная работа над категориями падежа и склонения проводится в III классе. Эта работа условно делится на четыре этапа. 1-й этап (15 уроков) — понятие о склонении как изменении окончаний имен существительных по вопросам в зависимости от связи слов в предложении; изучение особенностей каждого из падежей. На данном этаце учащиеся:— знакомятся с названием падежей;— знакомятся с вопросами и предлогами каждого из падежей;— учатся склонять имена существительные с ударными окончаниями;— овладевают последовательностью действий, которые необходимо выполнить для того, чтобы распознать падеж имени существительного по совокупности его основных признаков. В результате изучения падежей учащиеся должны: — уметь найти слово, от которого зависит существительное, и поставить вопрос к существительному; — усвоить основные вопросы, которые соответствуют разным падежам; — знать предлоги, которые соединяются с отдельными падежами; — разбираться в некоторых значениях отдельных падежей. 2-й этап (6 уроков) — понятие о типах склонений. Существительные распределяются По трем типам склонений. 3-й этап (29 уроков) — правописание падежных окончаний имен существительных в единственном числе. После общего ознакомления с тремя склонениями идет изучение отдельных склонений. 4-й этап — склонение и правописание имен существительных во множественном числе. Основные задачи данного этапа: — ознакомление с особенностями склонения имен существительных во множественном числе (существительные во множественном числе не делятся на склонения); Грамматический разбор на этом этапе требует от учащихся: 1) нахождения сходства и различий в вопросах, в предлогах, которые употребляются с существительными в разных падежах; 2) определения падежей, падежных окончаний и правильного их обозначения на письме. В этом смысл обобщающего повторения всего, что учащиеся знают о трех склонениях имен существительных. Морфологические упражнения. Морфологические упражнения имеют своей целью осознание учащимися морфологического строя русского языка. При изучении частей речи разнообразные виды практических упражнений помогают объединить отдельные слова в определенные группы; разграничить и определить формы частей речи: склонение, падеж, время, лицо, число, для того, чтобы осознанно употреблять слова с непроверяемым написанием в устной и письменной речи в правильной форме. Морфологические упражнения.
1 уровень. №1.Спиши предложения, вставляя подходящие по смыслу слова из словаря. 1. Оля любит есть на завтрак тертую ... . 2. Митя увидел крупные, розовые клубни ... . 3. Среди овощей нет сочней ... . 4. Сзади дома был большой ... с грядками, кустами смородины и малины. 5. Всякому ... свое время. 6. Сеня взял с тарелки соленый ... .
№2.Спишите слова, вставляя пропущенные буквы. Определите склонение. г_род, з_мл_ника, ов_щи, к_ртоф_лъ, б_реза, п_м_дор, м_рковъ, яг_да, _гурец, ябл_ко.
2 уровень. Запишите предложения, правильно подбирая предлоги. Подчеркните их, определите падеж существительных в скобках.
1. Леня с папой все утро работали .... (огород).
2. Мама приготовила салат ... (огурец).
3. Бабушка испекла пироги ... (морковь).
4. На обед дети ели котлеты ...(картофель).
5. На полке стояли банки ... (помидор ).
3 уровень. №1.Составьте предложения с данными словосочетаниями. Определите склонение существительных.
Спелые помидоры, вскопать огород, вкусный огурец, торговать овощами, салат из моркови, крупный картофель.
№2. Замените предложение одним словарным словом, измените это слово по падежам
Огородное растение, корнеплод с утолщенным оранжевым сладковатым корнем.
Участок земли, где устроены грядки с овощами.
Огородное растение, растущее обычно кочаном.
Билет 26… СИСТЕМА ИЗУЧЕНИЯ ИМЕН ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ
Система изучения имен прилагательных предполагает постепенное усложнение и расширение материала как со стороны лексики, так и со стороны грамматики.
Семантической основой имен прилагательных является понятие признака, который характеризует предмет. Признаки предмета разнообразны и могут характеризовать предмет со стороны цвета, формы, величины, материала, назначения, принадлежности и т.д.
Будучи грамматической категорией, объединяющей слова, которые обозначают признак предмета, имена прилагательные определяют имена существительные и обычно согласуются с ними в роде, числе и падеже. В начальных классах дети усваивают следующие признаки имени прилагательного: 1) имена прилагательные изменяются по родам, числам и падежам;
2) имена прилагательные употребляются в предложении с именами существительными и согласуются с ними в роде, числе и падеже; 3) имена прилагательные часто образуются от имен существительных и других частей речи при помощи суффиксов; 4) имя прилагательное является частью речи. последовательность работыпо годам обучения. / класс. Первоначальное ознакомление с прилагательными (без термина) начинается с наблюдений над лексическим значением прилагательных и вопросов, на которые они отвечают. Первоклассники узнают, что: — среди слов, употребляемых нами в речи, есть слова, которые отвечают на вопросы какой?какая?какое?какие?; — каждое такое слово связано в речи по смыслу с другим словом, обозначающим предмет; — предметы отличаются друг от друга своими признаками; — у одного и того же предмета может быть несколько разных признаков;
— признаками предмета могут быть цвет, вкус, запах, величина, форма и т.д.; — по признакам можно узнать предмет.
II класс.. Дети знакомятся с изменением прилагательных по родам и числам, с родовыми окончаниями и окончаниями множественного числа.
III класс. изменения имен прилагательных по падежам, родам и числам в зависимости от существительного, правописания безударных окончаний имен прилагательных.
Таким образом, формирование понятия «имя прилагательное» начинается в I классе. Главной целью в это время является раскрытие многосторонности значения прилагательных. мяч (какой?) красный, круглый, резиновый, легкий, маленький. Осознанию учащимися роли прилагательных в нашей речи способствует упражнение в сравнении текста без имен прилагательных и с ними. Правильная постановка к словам вопросовкакой? какая? какое?, по сути своей, связана с умением определить род имен существительных и имен прилагательных. На основе обобщения свойств конкретных имен прилагательных второклассники выделяют свойства, характерные для имен прилагательных как части речи:— обозначают признак предмета;'- отвечают на вопрос какой?, - изменяются по родам и числам;
- относятся к существительным, вместе с которыми образуют словосочетание.
Род и число имен прилагательных. Категории рода и числа у имен прилагательных не имеют того самостоятельного значения, которое свойственно существительным, и являются только выразителями связи прилагательных с существительными. Следовательно, усвоить род и число прилагательных — это значит прежде всего усвоить сущность связи этих двух частей речи. Средством выражения связи являются окончания. направлено внимание детей,: день (какой?) тепл |ый|. ночь (какая?) тепл[ая], утро (какое?) тепл|оё~|.выводы о прилагательных.1. Имена прилагательные в единственном числе изменяются по родам (в отличие от имен существительных). 2. Род имени прилагательного зависит от рода имени существительного, с которым оно связано. Если существительное мужского рода, то и прилагательное мужского рода и т.п. 3. Имя прилагательное мужского рода отвечает на вопрос какой? и имеет окончание -ый (-ий), -ой. Имя прилагательное женского рода отвечает на вопрос какая? и имеет окончание -ая (-яя). Имя прилагательное среднего рода отвечает на вопрос какое?'и имеет окончание -ое (-ее).
Наблюдая за прилагательными во множественном числе, учащиеся убеждаются в том, что во множественном числе прилагательные по родам не изменяются.
алгоритмом (порядком) действий.
1. Выясню, с каким существительным связано имя прилагательное,
и определю его род. 2. По роду имени существительного определю род имени прилагательного. 3. Вспомню окончание имени прилагательного этого рода и напишу. 4. Сравню окончание имени прилагательного и окончание вопроса. Падежные окончания имен прилагательных. В III классе программой предусматривается изучение правописания падежных окончаний имен прилагательных. Задачи работы на данном этапе следующие.
1. Совершенствование знаний об имени прилагательном как части речи: лексическом значении прилагательных, их изменении по родам, числам и падежам, зависимости имени прилагательного в предложении от имени существительного. 2. Развитие умения точно употреблять прилагательные в устной и письменной речи. 3. Формирование навыка правописания падежных окончаний имен прилагательных в единственном и множественном числе. Совершенствование навыка правописания родовых окончаний.
Новым для третьеклассников является склонение прилагательных и правописание падежных окончаний. Основу для формирования этого навыка составляют следующие знания и умения: — умение установить связь слов в предложении и найти то существительное, от которого зависит прилагательное (умение выделить словосочетание);
— знание о том, что прилагательное употребляется в том же роде, числе и падеже, в котором употреблено имя существительное; — знание окончаний падежей; — умение правильно поставить вопрос к имени прилагательному и сопоставить окончание имени прилагательного с окончанием вопроса. Формирование навыка правописания падежных окончаний прилагательных зависит от порядка выполняемых ученикомдействий: 1) ученик устанавливает связь слов, выделяет словосочетание; 2) определяет род, число и падеж существительного; 3) опираясь на существительное, узнает число, род и падеж прилагательного; 4) вспоминает, какое окончание в этом падеже, и пишет его.
Изучение склонения имен прилагательных лучше всего начать с рассмотрения таблицы склонения прилагательных мужского и среднего рода единственного числа:
Правописание падежных окончаний отрабатывается по падежам. Правописание окончаний именительного падежа отрабатывается во II классе как начальная форма слова, поэтому в III классе сразу проводится сопоставление именительного и винительного падежей. Вывод об одинаковом окончании учащиеся могут сделать самостоятельно после анализа таблицы, просклоняв имена прилагательные.
Билет 27… СИСТЕМА РАБОТЫ НАД ГЛАГОЛАМИ
Глагол — разряд слов, который характеризуется прежде всего большим семантическим богатством. Глагол — это часть речи, обозначающая процесс, т.е. представляющая признак как действие, состояние или становление. Значение Обобщение проявляется прежде всего в том, что к глаголам относятся слова, обозначающие разные действия: трудовую деятельность (рубить, строить), передвижение лица или предмета (идти, ползти),чувства (слышать, видеть), мыслительные процессы (думать, рассуждать), физическое состояние (спать, лежать) и многие другие. Он изменяется по временам, числам, лицам и родам, в состав глагольных форм входят изменяемые и неопределенная (неизменяемая) формы. В начальных классах не рассматриваются категории наклонения, залога, причастия, деепричастия. По способам образования глагол также своеобразен: в нем развита система префиксального образования; у глагола довольно сложные способы суффиксального словообразования. Своеобразие глагола выражается и в его синтаксических возможностях: это прежде всего сказуемое в предложении, т.е. один из главных членов предложения. Большое значение глагол имеет для построения словосочетаний: Основные задачи изучения глагола следующие: 1) формирование первоначального понятия о глаголе как части речи; 2) развитие умения осознанно употреблять глаголы в устных и письменных высказываниях; 3) повышение уровня умственного развития учащихся;4) выработка навыка правописания личных окончаний наиболее употребительных глаголов I и II спряжения. Все задачи решаются во взаимосвязи. последовательность изучения глагола.
I класс. Подготовительный этап совпадает условно с периодом обучения грамоте. Подготовка к изучению глагола заключается в развитии у учащихся внимания к лексическому значению слова, и в частности глагола. Более целенаправленная работа над глаголами начинается во втором полугодии I класса в процессе изучения темы «Слова, отвечающие на вопрос что делать?». II класс. Основные задачи данного этапа состоят в формировании понятия «глагол как часть речи», в ознакомлении с изменением глаголов по числам и временам, овладении учащимися умением образовывать временные формы глаголов. III класс. знакомство с неопределенной формой глагола, овладение спряжением глаголов, формирование навыков правописания безударных личных окончаний глаголов. Задачи изучения глаголов в III классе следующие:. 1) углубление знаний учащихся о глаголе как части речи (лексическое значение глагола, изменение по числам, временам, роль в предложении); 2) развитие навыков точного употребления глаголов в речи 3) знакомство со спряжением глаголов; развитие умения распознавать лицо глагола в настоящем, прошедшем и будущем времени; 4) подготовка учащихся к правописанию личных окончаний глагола; первоначальное ознакомление с I и II спряжением, развитие умения распознавать спряжение по неопределенной форме.
Формирование понятия «глагол» начинается в период обучения грамоте. Упражнения проводятся в связи с чтением страниц букваря, составлением предложений по картинкам и т.п. Учитель специально создает условия для того, чтобы при составлении предложений, подбирая подходящее по смыслу слово, Например: Птицы осенью (что делают ?) улетают. В дальнейшем следует подбирать глаголы, значение которых не совпадает с житейским пониманием «действия» предмета (болеть, удивляться, зеленеть).
Одним из ведущих умений, формируемых у первоклассников, является постановка вопроса к слову. Учитель специально упражняет учащихся в этом, используя глаголы различных временных форм и вида. Слова, отвечающие на вопрос что?, сопоставляются со словами, отвечающими на вопрос что делать
Неопределенная форма глагола не обозначает ни времени, ни лица, она более абстрактна, чем другие глагольные формы. Поэтому изучение этой формы нецелесообразно в I и II классах. Неопределенная форма глагола (инфинитив) обозначает действие или состояние без указания лица и времени и является начальной формой глагола. По своему происхождению и положению в системе языка неопределенная форма напоминает имя существительное в именительном падеже; недаром в русском языке имеются омонимы: знать, печь —*глаголы и знать, печь — имена существительные. Учащимся начальных классов практически постоянно приходится иметь дело с глаголами совершенного и несовершенного вида, ставить вопросы к глаголам: что делать? что сделать При изучении неопределенной формы возможны следующие типы упражнений. 1. Провести наблюдения над лексическим (смысловым) значением глаголов в неопределенной форме, над их многозначностью, синонимией, сопровождаемые заданиями: 1) сгруппировать глаголы по значению (передвижение, физический труд, говорение, работа мысли, состояние погоды и т.д.): везти, пилить, решать, плакать; 2) подобрать синонимы к глаголам: смотреть — ..., сказать греметь ...; 3) подобрать антонимы к глаголам: говорить ..., радовать-..;4) заменить глаголы однокоренными существительными: возвратить ..., 5) заменить существительные однокоренными глаголами: отправление ..., освещение ..., собирание — .... 2. Составить словосочетания, состоящие из глагола в неопределенной форме и зависимого от него существительного: приходить в читать
Категория числа глагола Учащиеся на основе конкретных наблюдений подводятся к обобщению о том, что глагол в единственном числе обозначает действие одного предмета, глагол во множественном числе обозначает действие двух или более предметов; при изменении числа глагола изменяется окончание. Ознакомить учащихся с согласованием существительного и глагола в числе, с сущностью числа можно следующим образом.
1. Учитель показывает предметные картинки, на одной из которых изображен один предмет, а на другой — несколько предметов: самолет и самолеты.
— Составьте по рисункам предложения из двух слов: Самолет летит. Самолеты летят.
— Сравните глаголы в этих предложениях. Действие скольких предметов обозначает каждый глагол ?2.Обобщение. — Если глагол обозначает действие одного предмета, то он стоит в единственном числе. Если глагол обозначает действие двух^ли более предметов, то он стоит во множественном числе. 3. Наблюдение над согласованием существительного
с глаголом. В процессе последующей работы у детей формируется умение изменять глагол по числам.Временные формы глагола представляют для второклассников значительную трудность. Она обусловлена тем, что при образовании временных форм ученику нужно учитывать вид глагола. Сущность временной формы глагола учащиеся раскрывают, сопоставляя, когда совершается действие и когда о нем сообщается, т.е. на основе сопоставления времени совершения действия относительно момента речи. Например, школьники наблюдают за действиями, которые выполняет или выполнил вызванный к доске ученик, а также обсуждают то, что еще будет сделано (пишет предложение, писал предложение, будет писать предложение). следующие выводы.
1. Глаголы изменяются по временам. Глагол имеет три времени: настоящее, прошедшее и будущее. 2. Глаголы настоящего времени обозначают действие, которое происходит в то время, когда о нем говорят, т.е. в момент речи. Они отвечают на вопросы что делает ? что делают ? и т.д. обращает внимание учащихся на суффикс -л- как показатель прошедшего времени. С понятием «лицо» учащиеся познакомились при изучении местоимений. Они знают, что местоимения бывают 1, 2 и 3-го лица, что они изменяются по числам (я — мы, ты —вы, он — они). Эти сведения и используются при первом ознакомлении учащихся с изменением глагола по лицам. Даются сочетания: я пою, ты поешь, он поет, мы поем, вы поете, они поют. Дети, наблюдая, убеждаются, что в зависимости от лица местоимения изменяется и лицо глагола, Будущее время глаголапредстоит перед учащимися в двух видах: как будущее сложное, состоящее из вспомогательного глагола буду и данного глагола несовершенного вида в неопределенной форме: буду писать, будешь писать, будут писать и т.д., и как будущее простое, состоящее из одного слова — глагола совершенного вида: напишу, напишут и т.д. Личные окончания глаголов. Учащиеся III класса учатся различать окончания, узнают, что для одних глаголов характерны окончания -ет и -ут, для других — -ит и -ат (-ят), наблюдают, что если какая-либо форма имеет в окончании букву е, то она сохраняется и в других окончаниях.После наблюдения за различиями в правописании глаголов учитель предлагает рассмотреть таблицу спряжения, списать ее, выделив личные окончания глаголов, и прочитать определение, данное в учебнике.
Учащиеся сначала упражняются в различении глаголов с ударными окончаниями, а. затем с безударными. Учитель обращает внимание на правописание безударных окончаний глаголов, которые подбираются по неопределенной форме глагола.
Для формирования навыка правописания личных окончаний глаголов полезно проводить упражнения в изменении глагольных форм, списывании текста со вставкой пропущенных букв, переработке текста с заменой прошедшего времени настоящим и др.
.