Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
Институт педагогики и психологии детства
Кафедра теории и методики обучения математике и информатике в период детства
РУКОВОДСТВО ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
ПО ПОДГОТОВКЕ К ИТОГОВОМУ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОМУ
ГОСУДАРСТВЕННОМУ ЭКЗАМЕНУ
для ООП - «050100 Педагогическое образование»
Магистерская программа - «Педагогические технологии развития креативности»
Екатеринбург – 2012
Руководство для самостоятельной работы по подготовке к итоговому междисциплинарному государственному экзамену
ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет». - Екатеринбург, 2011 г. – 56 с.
Составитель: Новоселов Сергей Аркадьевич, д.п.н., профессор, зав. кафедрой ТиМОМИ ИП и ПД УрГПУ и Воронина Людмила Валентиновна, д.п.н., доцент кафедры ТиМОМИ ИП и ПД УрГПУ
Руководство обсуждено на заседании кафедры теории и методики обучения математике и информатике в период детства
Протокол от 20.09.2011 г. № 2. Зав. кафедрой _______ С.А. Новоселов
Директор ИПиПД _____________ С.А. Новоселов
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Данное руководство предназначено для самостоятельной подготовки магистрантов к итоговому междисциплинарному государственному экзамену.
Государственный экзамен предназначен для определения практической и теоретической подготовленности магистра педагогики к выполнению профессиональных задач, установленных ФГОС ВПО. Программа и порядок проведения государственного экзамена определяется Положением об итоговой государственной аттестации выпускников.
Итоговый междисциплинарный государственный экзамен носит комплексный характер и ориентирован на выявление целостной системы общекультурных, общепрофессиональных и специально-ориентированных знаний, полученных выпускником в соответствии с профессиональной образовательной программой. Он не дублирует промежуточные монодисциплинарные экзамены, его содержание формируется на междисциплинарной основе. Конкретный состав учебных дисциплин (разделов дисциплин), охватываемых государственным экзаменом, определяется Институтом педагогики и психологии детства УрГПУ.
Содержание итогового междисциплинарного экзамена преследует две цели:
а) проверить уровень усвоения выпускниками теоретических вопросов и фактического материала по психолого-педагогическим и методическим дисциплинам;
б) установить педагогическую грамотность выпускников, понимание ими проблем современной педагогики, методики обучения, подготовленность к выполнению функций магистра педагогики.
Экзаменационные материалы представляют собой перечень комплексных заданий (вопросов) для проверки готовности выпускников к решению задач профессиональной деятельности. Каждое из разработанных заданий (вопросов) соотнесено с типовой задачей профессиональной деятельности в соответствии с его ролью в будущей профессиональной деятельности выпускника. В экзаменационный билет включается 2 комплексных задания (вопроса). Первое задание из общепрофессиональной части опирается на комплекс психолого-педагогических дисциплин, наиболее адекватно отражающих профессиональную деятельность, к которой готовится выпускник. Второе задание строится на специфике магистерской программы.
Раскроем содержание общепрофессиональной части.
1. Система образования и педагогического образования России
Понятие системы образования и системы педагогического образования. Принципы государственной политики в области образования. Структура системы образования в России: дошкольное, начальное, среднее, высшее, послевузовское. Многоуровневая система профессионального образования. Типы и виды образовательных учреждений образования. Инновационные процессы в системе образования России. Модель образования России 2020.
Педагогические средние учебные заведения: училища и колледжи. Учреждения высшего профессионального педагогического образования. Преемственность между средними и высшими профессиональными учреждениями образования. Изменения в законодательной базе образования России за последние 10 лет.
2. Организация педагогического процесса в учреждениях образования
Изучение возможностей, потребностей и достижений обучающихся общеобразовательных учреждений, различных профильных образовательных учреждений, образовательных учреждений начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования и проектирование на основе полученных результатов индивидуальных маршрутов их обучения, воспитания и развития.
Организация процесса обучения и воспитания в сфере образования с использованием технологий, соответствующих возрастным и гендерным особенностям обучаемых и отражающих специфику предметной области.
Организация взаимодействия с коллегами, родителями, взаимодействие с социальными партнерами, в том числе с иностранными, поиск новых социальных партнеров, включение во взаимодействие с социальными партнерами обучающихся.
Использование имеющихся возможностей образовательной среды и проектирование новых условий, в том числе информационных, для обеспечения качества образования.
Осуществление профессионального самообразования и личностного роста, проектирование дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры.
3. Управленческая деятельность в учреждениях образования
Изучение состояния и потенциала управляемой системы и ее макро- и микроокружения путем использования комплекса методов стратегического и оперативного анализа с учетом специфики образовательной сферы деятельности и типа учреждения образования.
Исследование, проектирование, организация и оценка реализации управленческого процесса на различных уровнях системы образования с использованием инновационных технологий менеджмента, соответствующих общим и специфическим закономерностям развития управляемой системы с учетом специфики образовательной сферы деятельности и типа учреждения образования.
Организация взаимодействия с коллегами и социальными партнерами, в том числе с иностранными, поиск новых социальных партнеров при решении актуальных управленческих задач на различных уровнях системы образования с учетом специфики учреждения образования.
Использование имеющихся возможностей окружения управляемой системы и проектирование путей ее обогащения и развития для обеспечения качества управления учреждением образования. Система менеджмента качества в учреждении образования.
4. Проектная деятельность в учреждении образования
Проектирование образовательных сред, обеспечивающих качество образовательного процесса. Проектирование образовательных программ и индивидуальных образовательных маршрутов.
Проектирование содержания новых дисциплин и элективных курсов для предпрофильной и профильной подготовки обучающихся, а также форм и методов контроля и различных видов контрольно-измерительных материалов, в том числе на основе информационных технологий.
5. Методическая деятельность в учреждении образования
Понятие о методической работе и методической службе образовательного учреждения. Цели, содержание и методика организации методической работы в учреждении образования. Менеджмент качества методической деятельности в учреждении образования.
Изучение и анализ профессиональных и образовательных потребностей и возможностей педагогов и проектирование на основе полученных результатов маршрутов индивидуального методического сопровождения.
Исследование, проектирование, организация и оценка реализации методического сопровождения педагогов с использованием инновационных технологий.
Организация взаимодействия с коллегами и социальными партнерами, в том числе с иностранными, поиск новых социальных партнеров при решении актуальных научно-методических задач.
Использование имеющихся возможностей образовательной и социальной среды и проектирование новых сред, в том числе информационных, для обеспечения развития методического сопровождения деятельности педагогов.
6. Инновационная деятельность в учреждении образования
Оптимизация и модернизация образовательного процесса. Деятельность управленца и преподавателя по оптимизации и модернизации учебного процесса.
Инновационная деятельность в учреждении образования: понятие, цели, задачи. Этапы развития инновационного процесса в учреждении образования и степень участия в нем руководителей учреждения образования и субъектов образовательного процесса. Поиск, разработка, создание, освоение, распространение новшества. Педагогическое творчество и педагогические инновации. Условия развития инновационного потенциала педагога.
7. Педагогические системы и педагогические технологии
Системный подход в педагогике. Педагогическая система и система образования. Компоненты педагогической системы. Дидактическая задача и педагогическая технология как основные составляющие педагогической системы. Педагогическая технология как проект педагогической системы. Предпосылки многообразия педагогических технологий. Многозначность понятия «педагогическая технология».
Технология как путь совершенствования организации учебной деятельности: опыт, методика, педагогическая техника и мастерство как необходимые условия технологизации образовательного процесса. Требования к педагогическим технологиям в современном образовательном пространстве: целесообразность, экономность, прогностичность, диагностичность, алгоритмичность, реалистичность, контролируемость и корректируемость.
8. Технологии обучения: понятия и виды
Понятие «технологии обучения». Развитие технологий обучения. Классификация образовательных технологий. Выбор технологий обучения. Программированное обучение. Проблемное обучение. Контекстное обучение. Модульное обучение. Дистанционное обучение. Технология развивающего обучения. Тенденции развития технологий обучения.
Приведем перечень контрольных вопросов и краткое содержание ответов на них для самостоятельной подготовки к сдаче государственного экзамена.
Вопрос 1. Структура системы образования в России: дошкольное, начальное, среднее, высшее, послевузовское. Инновационные процессы в системе образования России.
Система образования – модель, объединяющая институциональные структуры (школа, университет, дошкольные образовательные учреждения, колледжи, др.) основной целью которых является образование обучающихся в них.
В законе РФ «Об образовании» дается следующее разъяснение:
«Система образования в Российской Федерации пред ставляет собой совокупность взаимодействующих:
преемственных образовательных программ и го сударственных образовательных стандартов раз личного уровня и направленности;
сети реализующих их образовательных учрежде ний, независимо от их организационно — право вых форм, типов и видов;
органов управления образованием и подведом ственных им учреждений и организаций» (ст. 8).
Структура системы образования в России: дошкольное, начальное, среднее, высшее, послевузовское.
В свою очередь, каждый элемент (из данных шести) имеет свою структуризацию, ступенчатость:
дошкольное (ясли, детский сад);
общее (среднее) – начальное общее; основное общее, сред нее (полное) общее образование (школа, лицей, гимназия), а также среднее профессиональное – базовое и повышенное, на базе основного общего и полного общего (учили ще, колледж, техникум);
высшее – незаконченное высшее (бакалавриат), законченное высшее (специализация, магистра тура);
послевузовское профессиональное (аспирантура, ординатура и адъюнктура);
соответствующее дополнительное – в общеобразо вательных учреждениях, образовательных учреж дениях профессионального образования, в учреж дениях дополнительного образования, посредством индивидуальной педагогической деятельности.
Необходимо отметить, что данная классификация не является законченной, поскольку является систе мой открытого типа.
Все вместе структурные элементы создают систему непрерывного образования, которое представляет собой:
1) явление образо вания, всеохватывающее по полноте, индивидуализи рованное по времени, темпам и направленности, пред ставляющее каждому возможности реализации собствен ных программ его получения;
2) целостная педагоги ческая система, включающая все многообразие средств, способов, форм приобретения и расширения общего образования, профессиональной компетентности, куль туры, становления гражданской и нравственной зрело сти человека.
Дошкольное образование осуществляется:
- в учреждениях дошкольного образования;
- в учреждениях общего образования (предшкола);
- в учреждениях дополнительного образования детей (центры и объединения раннего развития ребёнка);
- дома в семье.
Таким образом, в России среднее полное общее образование подразумевает начальное, основное общее образование и 2 года обучения в старших классах (10 и 11-том). Среднее полное общее образование заканчивается сдачей государственных экзаменов (ЕГЭ), результаты которых определяют возможность поступления в вуз.
Высшее образование, высшее профессиональное образование – верхний уровень профессионального образования, следующий после среднего общего или профессионального образования в трёхуровневой системе, и включает в себя совокупность систематизированных знаний и практических навыков, которые позволяют решать теоретические и практические задачи по профессиональному профилю. В отличие от общего, даже в развитых странах высшее образование не является всеобщим и тем более бесплатным.
Согласно федеральному закону от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в РФ устанавливаются следующие виды высших учебных заведений: университет, академия, институт. Выпускники в этих учебных учреждениях получают либо диплом специалиста (срок обучения – 5 лет), либо степень бакалавра (4 года), либо магистра (6 лет). Высшее образование считается неполным, если срок обучения составил минимум 2 года.
Послевузовское профессиональное образование – система повышения квалификации лиц, имеющих высшее образование. Хотя по названию эта система – часть образования, по содержанию она представляет собой во многом исключительно научно-исследовательскую работу, по результатам которой присуждается ученая степень. Система послевузовского образования: аспирантура и докторантура
Из-за традиционных различий в национальных системах высшего образования и недавнего вступления России в Болонский процесс положение магистратуры в современной российской системе образования двойственное. С одной стороны квалификация «магистр» относится к уровню высшего образования, с другой стороны магистратура является системой повышения квалификации лиц, уже имеющих высшее образование (с квалификациями «бакалавр» или «специалист»).
Подготовка диссертации на соискание учёных степеней осуществляется двумя основными способами: в аспирантуре (докторантуре) вуза или научной организации, либо без отрыва от профессиональной деятельности.
В последнем случае длительность подготовки диссертации не ограничена, но все остальные требования к соискателям степеней остаются такими же, как и для аспирантов и докторантов.
Подводя итог, можно сказать, что современная российская структура образования работает на то, чтобы граждане страны имели возможность обучаться. Каждый желающий, при наличии необходимых знаний, может выбрать для себя специальность по душе и учебное заведение, в котором он может получать образование. Еще начиная со школы, ученики имеют возможность выбирать профилирующие предметы, которые в будущем станут основой для получения выбранной ими профессии.
Инновационные процессы в системе образования в России.
Кардинальные изменения во всех областях социальной жизни, прогресс в науке и культуре, новые потребности в сфере педагогической деятельности привели к необходимости модернизации системы образования. Одним из возможных путей дальнейшего развития этой области являются инновации, т.е. управляемые процессы создания, восприятия, оценки, освоения и применения педагогических новшеств. Это касается содержания образования, методов и форм обучения и воспитания, организации и управления работы образовательных учреждений и т.д.
Под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств. Учебно-воспитательный процесс как таковой, занимающий центральное место в образовательной деятельности, можно рассматривать как инновационный, так как его цель заключается в передаче молодым людям новых для них знаний, в формировании новых свойств личности. Интерес к изучению обстоятельств, связанных с формированием личности, в том числе - инноваций - находится в последнее время в поле зрения социологов.
Главным показателем инновации является прогрессивное начало в развитии шко лы или вуза по сравнению со сложившимися традициями и массовой практикой. Поэтому инновации в системе образования связаны с внесением изменений:
- в цели, содержание, методы и технологии, формы организации и систему управления;
- в стили педагогической деятельности и организацию учебно-познавательно го процесса;
- в систему контроля и оценки уровня образования;
- в систему финансирования (автономные, бюджетные, смешанные);
- в учебно-методическое обеспечение;
- в систему воспитательной работы;
- в учебный план и учебные программы;
- в деятельность учителя и школьника (субъект-субъектные отношения, творчество).
В условиях социально-экономического кризиса изменяется место высшего образования в системе жизненных ценностей российских студентов, ориентации на специальность и формы получения образования, установка на дальнейшую профессиональную деятельность. Образование постепенно становится прагматической узкоутилитарной ценностью. В настоящее время молодыми людьми приоритет среди вузов отдается экономическим, юридическим и, гуманитарным. При этом преобладает стремление получить образование в возможно хорошие сроки, чтобы занять наиболее выгодное в материальном отношении место.
Каковы современные новации в системе университетского образования?
Реформирование системы высшего образования в России характеризуется поиском оптимального соответствия между сложившимися традициями в отечественной высшей школе и новыми веяниями, связанными с вхождением в мировое образовательное пространство. На этом пути наблюдается ряд тенденций.
Первая связана с развитием многоуровневой системы во многих университетах России. Преимущества этой системы состоят в том, что многоуровневая система организации высшего образования обеспечивает более широкую мобильность в темпах обучения и в выборе будущей специальности. Она формирует способность у выпускника осваивать на базе полученного университетского образо вания новые специальности.
Вторая тенденция — это мощное обогащение вузов современными информа ционными технологиями, широкое включение в систему Internet и интенсивное развитие дистанционных форм обучения студентов.
Третья тенденция — это университизация высшего образования в России и процесс интеграции всех высших учебных заведений с ведущими в стране и в мире университетами, что приводит к появлению университетских комплексов.
Четвертая тенденция заключается в переводе высшей школы России на само финансирование.
И пятая тенденция состоит во включении вузов России в об новление высшего профессионального образования с учетом требований мировых стандартов. Поэтому наблюдается переход российского вуза в режим опытно-экс периментальной работы по апробации новых учебных планов, образовательных стандартов, новых образовательных технологий и структур управления.
Инновационные процессы должны осуществляться сегодня во всех образовательных структурах. Новые типы образовательных учреждений, систем управления, новые технологии и методики - это проявления огромного потенциала инновационных процессов. Грамотное и продуманное их осуществление способствует углублению в нём позитивных изменений. Вместе с тем, реализация нововведений на практике должна быть сопряжена с минимальными отрицательными последствиями. Поэтому внедрение инноваций в практику всегда предполагает подготовительный этап, включающий в себя моделирование, экспертные оценки, дальнейшую доработку и соотношение с последними достижениями в области образования.
Вопрос 2. Проектирование индивидуальных маршрутов обучения, воспитания и развития на основе изучение возможностей, потребностей и достижений обучающихся.
В документах, посвященных модернизации российского образования, ясно выражена мысль о необходимости смены ориентиров образования с получения знаний и реализации абстрактных воспитательных задач – к формированию универсальных способностей личности, основанных на новых социальных потребностях и ценностях. Достижение этой цели прямо связано с индивидуализацией образовательного процесса, что вполне осуществимо при обучении обучающихся по индивидуальным образовательным маршрутам.
Индивидуальный образовательный маршрут – целенаправленно дифференцированная образовательная программа, обеспечивающая учащемуся позиции субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы при осуществлении преподавателями педагогической поддержки его самоопределения и самореализации. Индивидуальный образовательный маршрут определяется образовательными потребностями, индивидуальными способностями и возможностями учащегося (уровень готовности к освоению программы), а также существующими стандартами содержания образования.
Таким образом, индивидуальный образовательный маршрут, с одной стороны, является продук том совместного творчества педагога и обучающегося, а с другой - средством становления личностных достижений обучающегося. От сюда вытекает основная задача педагога – предложить обучающемуся спектр воз можностей и помочь ему сделать выбор.
Выбор того или иного индивидуального образовательного маршрута определяется комплексом факторов: 1) особенностями, интересами и потребностями самого ученика и его роди телей в достижении необходимого образовательного результата; 2) профессионализмом педагогического коллектива; 3) возможностями образовательного учреждения удовлетворить образовательные потребности обучающихся; 4) возможностями материально-технической базы учреждения.
Как показывает работа образовательных учреждения (школ), эффективность разработки индивидуального образовательного маршрута определяется рядом условий, а именно:
Средствами реализации названных условий могут быть специально организованные занятия или консультации для обучающихся по самопознанию, обу чению методам выбора и способам разработки индивидуального образователь ного маршрута. В ходе этих занятий (консультаций) необходимо довести до обучающихся (их родителей или законных представителей) следующую информацию: предельно допустимые нормы учебной нагрузки; учебный план образовательного учреждения: набор учебных предметов, составляющих инвариантную часть, предметы регионального компонента и предметы компонента образовательного учреждения (по ФГОС: инвариант и вариатив); особенности изучения тех или иных учебных предметов; варианты расчета учебной нагрузки; возможности и правила внесения изменений в индивидуальный образовательный маршрут; правила оформления индивидуального образовательного маршрута.
Логическая структура проектирования индивидуального образовательного маршрута может быть представлена тремя этапами:
Этап самоопределения включает в себя определение образовательной целей (индивидуальный выбор цели образования), прогнозирование результатов и выбор пути (вариантов) реализации поставленной цели. Задача педагога: включение обучающегося в ситуацию самопознания (выявления своего потенциала), осознания и соотнесения индивидуальных потребностей с внешними требованиями (например, требованиями профильного обучения), определения сферы деятельности, раскрывающей его интерес. Результат: самоопределение обучающегося в образовательном процессе (установлен исходный уровень, определены вектор движения и уровень личных достижений, который правильнее было обозначить как притязания).
Этап построения включает себя определение содержания образования (в том числе и дополнительного), уровня и режима освоения тех или иных учебных предметов, планирование собственных действий по реализации цели, разработка критериев и средств оценки полученных результатов (собственных достижений). Функция педагога оказание помощи обучающемуся через конкретизацию целей и задач, предложение средств их реализации. Результат: программа конкретных действий по реализации замысла (индивидуальный маршрут).
Этап оформления предполагает фиксацию замыслов в определенном документе (индивидуальный учебный план, индивидуальная образовательная программа). В программе фиксируются временные параметры: отрезок времени (например, 3 четверть 10 класса); срок выполнения (месяц; 2 четверти); график с указанием контрольных точек. Содержательные: обязательные модули и модули по выбору, факультативные. Контролирующие: текущий контроль (выдача заданий, встреча с тьютором), отчетность и итоговая аттестация. Возможность корректировки. И реа лизация индивидуального образовательного маршрута.
В зависимости от возраста обучающегося будут меняться его активность и содержательно-организационная компонента процесса проектирования индивидуального образовательного маршрута.
Наряду с понятием «индивидуальный образовательный маршрут» существует понятие «индивидуальная образовательная траектория» (Г.А. Бордовский, С.А. Вдовина, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Н.Н. Суртаева, И.С. Якиманская и др.), обладающее более широким значением и предполагающее несколько направлений реализации: содержательный (вариативные учебные планы и образовательные программы, определяющие индивидуальный образовательный маршрут); деятельностный (специальные педагогические технологии); процессуальный (организационный аспект).
Таким образом, индивидуальная образовательная траектория предусматривает наличие индивидуального образовательного маршрута (содержательный компонент), а также разработанный способ его реализации (технологии организации образовательного процесса).
Индивидуально-образовательная траектория адекватна личностно-ориенти-рованному образовательному процессу, но в то же время, не тождественна ему, так как имеет специфические особенности:
Возможность индивидуальной траектории образования ученика предполагает, что при изучении темы он может, например, выбрать один из следующих подходов: базисное или логическое познание; углубленное или энциклопедическое изучение; выборочное или расширенное усвоение темы.
Сохранение логики предмета, его структуры и содержательных основ будет достигаться с помощью фиксированного объема фундаментальных образовательных объектов и связанных с ними проблем, которые наряду с индивидуальной траекторией обучения обеспечат достижения учениками нормативного образовательного уровня. Для этого предоставляются школьникам многообразные учебные задания (по степени сложности и способу выполнения), чтобы они имели возможность выбора, а, следовательно, самоопределения. Они определяют наиболее интересное и легкое для них задание, отбирают самое трудное и тяжелое задание, определяют с помощью кого из окружающих его людей ему будет легче выполнить задание, а также выбрать необходимые материалы, ТСО, справочники, книги, таблицы. Выбирают из групп заданий: репродуктивного, проблемного, творческого характера.
Индивидуально-личностные маршруты воспитания школьников – персональная программа развития и реализации личностного потенциала ребенка. Основными характеристиками понятия «маршрут» полагаем следующие: имеет цель, элективен, предполагает нормативную степень содержания трудности, прокладывается (определяется) заранее, описан в специальном документе, обладает признаками процесса – движение от начала к конечной цели, имеет необходимое обеспечение.
Раскроем этапы проектирования индивидуально-личностных маршрутов воспитания школьников.
1 этап. Школьник при руководстве классного руководителя, учителя, психолога, родителей на основе наблюдения и самонаблюдения, анализа и самоанализа, оценки и самооценки выявляет достижения и проблемы в воспитании (ценностные ориентации, сформированность личностно и социально значимых качеств личности, ключевых компетенций и др.), что актуализирует осуществление воспитания. Ведется подготовительная работа, где в концентре программ «Познай себя» (Г.К.Селевко и др.) школьники узнают свои индивидуально-личностные особенности. Результаты фиксируются ими в портфолио в разделе «Воспитание» и классными руководителями в социально-психолого-педагогической сопроводительной карте «Воспитание школьника».
2 этап. В серии индивидуальных и/или микрогрупповых бесед классный руководитель (учитель, психолог) и школьник, его родители совмещают представления, обсуждают возможности и перспективы воспитания в индивидуально-личностных маршрутах, зависящие от индивидуальности и условий их жизни, опыта и деятельности.
3 этап. Школьник с помощью педагогов разрабатывает (в зависимости от того, какие компетенции им уже освоены и сформированы личностно и социально значимые качества личности) персональную программу воспитания. Для этого классный руководитель (учитель, психолог), родители и школьник определяют, согласовывают, фиксируют в технологической карте последовательность, содержание каждого этапа (шага) маршрута.
4 этап. Реализация индивидуально-личностного маршрута воспитания школьника происходит не только в здании школы, но и стенах спортивных клубов, дворцов творчества. Поэтому роль классного руководителя (учителя) как координатора действий трудно переоценить.
Школьник выполняет содержащийся в индивидуальном пакете комплекс заданий: диагностических, контрольных, развивающих необходимые компетенции и качества личности. Классные руководители, учителя помогают школьнику преодолеть внутренние психологические и внешние трудности в освоении маршрутов. С этой целью фиксируют и изучают динамику его продвижения, мотивируют и стимулируют достижение успеха, консультируют в случае возникновения проблем.
Кроме этого, разрабатываемый в настоящее время проект специального ФГОС является важным дополнением ФГОС второго поколения и определяет три уровня требований для детей: 1 уровень - цензовый, который полностью соответствует требованиям к личностным, метапредметным и предметным результатам ФГОС; 2 уровень - нецензовый - акцент в образовании детей на их социализацию через формирование коммуникативных действий и личностных УУД, обязательное сопровождение деятельности ребенка психологом и дефектологом; 3 уровень - индивидуальный - развитие ученика, исходя из его реальных возможностей, по индивидуальным образовательным программам вне школ школы (на дому, дистанционное обучение и т.д.)
Вопрос 3. Организация процесса обучения и воспитания в сфере образования с использованием технологий, соответствующих возрастным и гендерным особенностям обучаемых.
Процесс обучения и воспитания в сфере образования необходимо организовывать с использованием технологий, соответствующих возрастным и гендерным особенностям обучаемых. Если первое требование более или менее соблюдается при организации образовательного процесса, так как дидактический принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся известен достаточно давно, то особенности пола все еще не достаточно учитываются. Большинство методик и технологий совместного обучения рассчитаны на некую среднюю личность – дети, ребенок, ученик. Пол ребенка школа учитывает только на уроках труда и физической культуры (и то не всегда). Между тем психологический образ пола не является безучастным по отношению к его развитию. Являясь сложным интегрированным психическим образованием, пол обучаемого своеобразно трансформирует образовательные задачи, влияет на деятельностные и личностные ориентации, интересы, предпочтения, оценки. Так же как и возрастные особенности, которые необходимо учитывать при организации образовательной деятельности, содержания формы и методов обучения. Знание специфики становления маскулинности и фемининности в тех или иных возрастах, позволило бы сделать процесс обучения более адекватным психофизиологической природе обучаемых, избавило бы от усредненных способов воздействия, позволило бы сформировать эталоны женственности и мужественности уже в школьном возрасте.
В последнее время гендерные аспекты детства привлекают внимание специалистов разных областей – психологов, нейропсихологов, педагогов, врачей.
Гендер – социальный пол, определяющий поведение человека в обществе и то, как это поведение воспринимается; социально-психологическая характеристика личности, с помощью которой люди определяют понятия «мужчина» и «женщина» (он начинает формироваться в результате социализации ребенка).
Гендерный подход в образовании – учет гендерно-типологических особенностей развития детей в процессе обучения и воспитания и создание педагогических условий, направленных на максимальную реализацию личностного потенциала представителей различных гендерных типов.
Обращение к гендерному аспекту в образовании вызвано существованием ряда проблем:
увеличение количества беременностей среди несовершеннолетних девушек.
По определению ООН, именно гендерные отношения (социальные отношения между полами) являются одной из главных проблем 21-го века.
В научной литературе констатируются различия между мальчиками и девочками (всех возрастных групп) в темпах и качестве интеллектуального развития, эмоциональной реактивности, мотивации деятельности и оценки достижений, в поведении. Было выявлено, что мальчики мыслят и принимают решения быстрее, им надоедает слушать повторное объяснение материала, которое зачастую бывает необходимым для девочек.
Поэтому, девочки в средних и старших классах оказываются в ситуации некоторой депривированности, у них ограничено время на понимание и выполнение заданий, они меньше участвуют в обсуждении совместной работы, которые им особенно необходимы для успешной учебы. До 5–6 класса девочки, как правило, доминируют физически, интеллектуально, социально. Они более покладисты, успешны, исполнительны, ориентированы на общение, что позволяет им занимать ведущие социальные роли. Мальчики же с первых классов обычно отстают от девочек и в учебе и в дисциплине, а к 5–6 классам стереотипно становятся нарушителями школьных правил, так называемой головной болью школы. А вот к возрасту 9–10 классов (15–16 лет) социальные роли и поведение мальчиков и девочек резко меняется. Девочки из «законопослушных» часто превращаются в проблемных субъектов школы, средне- и плохоуспевающих, иногда агрессивных, проявляющих тенденцию к мужскому типу поведения, а юноши либо делают резкий скачок в учебной деятельности и начинают учиться углубленно и осознанно, либо вообще уходят из школы.
В целом, в системе образования существует парадоксальное явление: образование в нашей стране – мужское по своему содержанию, так как учебные планы, учебные предметы имеют определенную технократическую, естественнонаучную тенденцию и построены с расчетом включения подготовленного ученика в технологические процессы. Вследствие этого являются предпочтительными и мужские стили познания, а также маскулинные качества личности. Но формы организации обучения, способы передачи знаний выстроены таким образом, что являются преимущественно женскими по своим психофизиологическим параметрам, особенно в начальной школе.
В связи с этим, с наибольшими трудностями в начальной школе сталкиваются мальчики, так как их психофизиологические особенности часто мешают им быть «примерными» учениками. В средней школе картина меняется, так как на первый план выходят другие подходы в обучении, преимущественно мужские, и на втором плане оказываются девочки. При этом социальный опыт и мальчиков и девочек в школах оказывается обедненным в силу того, что и те и другие лишены делового сотрудничества с мужчинами.
Необходимо отметить, что большая роль в гендерном образовании, отводится учителю, перед которым ставится непростая задача преодоления формализма в обучении и воспитании, поворота к интересам и потребностям конкретного ребенка, к умению видеть, слышать и понимать его своеобразие, индивидуальные и возрастные особенности вне зависимости от пола. С этой целью в школе должны быть созданы все возможные условия для повышения информированности учителя по вопросам гендерного обучения и сохранения здоровья учащихся в образовательном процессе, по результатам школьных мониторингов для внесения своевременных коррективов в работу. (Значимым шагом в решении этой проблемы стало распоряжение Министра образования Российской Федерации от 22 апреля 2003 г. № 480-15, в котором отражена на законодательном уровне идея внедрения в образовательные учреждения инновационных технологий организации процессов обучения и воспитания в контексте гендерного подхода и даны рекомендации по организации повышения).
В отечественной системе образования появилась новая форма обучения и воспитания - раздельно-параллельное обучение (В.Ф. Базарный). Предусматривается существование в каждой параллели ОУ классов только для девочек и классов только для мальчиков (совместное общение на переменах и уроках эстетического цикла – музыке, рисовании, ритмике, бальных танцах и т.д.). Совместна и внеурочная деятельность, в т.ч. через работу органов школьного самоуправления.
Исходя из результатов исследований учащиеся классов раздельного обучения превосходят своих сверстников из классов совместного обучения по показателям познавательного развития, уровню развития памяти, внимания, мышления, эмоционального благополучия, сформированности коммуникативных навыков, академической успеваемости (Г. М. Даниленко, С. А. Чубарова).
Раскроем эффективность стратегий обучения для мальчиков и девочек.
В обучении мальчиков это: работа над развитием мелкой моторики; широкий спектр разнообразной, нестандартно поданной информации; минимум повторений пройденного материала; высокая плотность подачи учебного материала; работа в режиме поисковой активности; представление материалов для экспериментирования; акцент на самостоятельность принимаемых решений; использование групповых форм работы с элементами соревновательности и обязательной сменой лидера; подход к формулированию правил через практические действия, выявление закономерностей, осмысление на уровне теории после практической работы с материалом; необходимость конструктивной оценки выполненной работы.
В обучении девочек это: привлечение к подвижным играм для развития крупной моторики; размеренный темп подачи учебного материала; широкий спектр эмоционально поданной информации; повторение пройденного материала с использованием вербальных средств обучения и предметных наглядных пособий; предварительный отбор принципов работы с потенциально трудными для девочек заданиями; опора на предметные наглядные пособия при изучении тем, требующих определенного уровня абстрагирования; стимулирования интереса к поисковой деятельности; необходимость эмоциональной и конструктивной оценки по ходу и результатам выполнения работы.
В заключении выделим ряд основополагающих принципов для создания гендерной модели образовательно-воспитательной системы:
Демократичность. При гендерном подходе в обучении мальчики и девочки имеют равные права на получение знаний и участие в общественной жизни школы; они не противопоставляются друг другу, а взаимодействуют на основе партнерских отношений.
Природосообразность. Признание личностного равноправия мальчиков и девочек не означает отрицания биологических и физиологических особенностей и различий в их жизнедеятельности. Признание этих различий требует различных форм, методов и средств обучения для наиболее полной реализации способностей учащихся как представителей своего пола в учебной и во внеучебной деятельности.
Соответствие требованиям времени. Данное положение требует взаимодействия с семьями учащихся для согласования целей, задач воспитания и обучения на основе единства действий, требований и уважения ребенка как представителя своего пола, как личности, соблюдения его прав как человека.
Отсутствие в педагогике детально обоснованной методологии гендерного подхода знания приводит к стихийному внедрению моделей образования мальчиков и девочек. Чаще всего учет гендерных различий сводится к раздельному или раздельно-параллельному обучению и воспитанию без создания необходимых в каждом случае педагогических условий, к которым следует отнести как особую аранжировку содержания образования в раздельных классах, так и обоснование методов обучения и воспитания мальчиков и девочек. Игнорирование в педагогическом процессе последствий гендерной дифференциации делает саму систему образования фактором риска развития адаптационных нарушений у детей.
Вопрос 4. Использование имеющихся возможностей окружения управляемой системы и проектирование путей ее обогащения и развития для обеспечения качества управления учреждением образования.
Под системой понимается совокупность элементов определенного рода, взаимосвязанных, взаимодействующих между собой и образующих целостность.
Любое образовательное учреждение – это целостная, открытая, взаимодействующая с внешней средой система. В качестве примера на схеме 1 представлена обобщённая модель школы как открытой системы.
Схема 1. Обобщённая модель школы как открытой системы
Управляемая система – система, являющаяся объектом управления; часто в том же смысле употребляются термины управляемая подсистема, объект управления.
При определении ОУ как педагогической системы учитываются её особенности, главная из которых состоит в том, что продуктом ОУ является формирующаяся личность. Управление ею требует адекватного, а именно системного подхода
Управление – это процесс целенаправленного воздействия на систему, который обеспечивает повышение ее организованности, достижение того или иного полезного эффекта
Управление системой – выполнение внешних функций управления, обеспечивающих необходимые условия функционирования системы.
Функции и задачи управления системой:
Под качеством управления следует понимать совокупность существенных свойств, характеризующих способность управления удовлетворять потребности управляемого объекта. Это значит, что цели и задачи ОУ должны быть ясно осознаны, идентифицированы, определены качественно и количественно, зафиксированы в форме документов.
Качество управления как результат воздействия проявляется в его активизирующей, организующей, направляющей, мотивирующей силе, и определяется правильным выбором используемых средств и методов воздействия, правильной процедурой их реализации.
Каждое образовательное учреждение испытывает на себе влияние общего социального климата, политических правовых, экономических, культурных, экологических и других взаимодействий. Она как относительно автономная система может пассивно приспосабливаться к тем или иным изменениям или активно влиять на окружающую среду.
Необходимо взаимодействие элементов системы управления, взаимодействие системы управления и элементов внешней среды для достижения эффекта системности
Осуществляя принципы взаимодействия с различными учреждениями и организациями, педагогический коллектив школы стремиться использовать все возможности для усиления практической направленности учебных и воспитательных мероприятий, вовлечение обучающихся в активную социально значимую деятельность, привлечения общественности к организации образовательного процесса. ОУ может создавать условия для индивидуального выбора выпускника, реализации его социальных потребностей, обеспечения собственных интересов; предоставлять возможности для воплощения разнообразия моделей деятельности.
Вопрос 5. Проектирование образовательных сред, обеспечивающих качество образовательного процесса.
Образовательная среда представляет собой форму единства людей, складывающегося в результате их совместной деятельности в сфере образования. В основе этой деятельности – согласованные потребности участвующих в ней субъектов, цели и средства их достижения формируются и изобретаются самими субъектами благодаря осваиваемым механизмам культуры.
В широком смысле слова образовательную среду можно понимать как структуру, включающую несколько взаимосвязанных уровней, которые определяются административно, социально, институционально. К глобальному уровню можно отнести мировые тенденции развития культуры («культурные универсалии»), экономики, политики, образования, глобальные информационные сети и др.; к региональному уровню – образовательную политику, культуру (в том числе педагогическую), образ жизни в соответствии с этническими и социальными нормами, ценностями, обычаями и традициями, средства массовой информации и др.; к локальному уровню – образовательные учреждения (их микрокультуру и психологический микроклимат), ближайшее окружение человека, семью.
В узком смысле слова к среде можно отнести лишь непосредственное ближайшее окружение индивида. Именно взаимодействие с этим окружением может оказывать наиболее сильное влияние на становление личности (семья, неформальные дружеские группы, ОУ).
На уровне школы образовательная среда – это совокупность условий, организуемых администрацией школы, всем педагогическим коллективом при обязательном участии самих учащихся и их родителей с целью создания оптимальных условий для всестороннего развития личности учащихся и педагогов. Школа, в которой удаётся создать такие условия, превращается в территорию грамотной, комплексной и неустанной заботы о здоровье учащихся и педагогов.
Представляется принципиально важным выдвигаемое учеными положение о том, что образовательная среда – профессионально-деятельностная, управляемая и зависит от насыщенности ее образовательными ресурсами.
Качество образовательной среды может определяться способностью этой среды обеспечивать всем субъектам образовательного процесса систему возможностей, связанных с удовлетворением их потребностей и трансформацией этих потребностей в жизненные ценности, что актуализирует процесс их личностного саморазвития. Именно такое понимание требований к созданию развивающей образовательной среды лежит в основе «практико-ориентированного подхода к развивающему образованию», предполагаемого В.П. Лебедевой, В.А. Орловым и В.И. Пановым.
В культурологическом направлении (А.П. Валицкая, Н.Б. Крылова, В.И. Слободчиков, И.Д. Фрумин) разрабатывается содержательный аспект образовательной среды, определяется ее место в образовательном пространстве социума в целом и соотносится данный социальный фонд знаний, норм, ценностей с потребностями развития личности. В данном случае образование рассматривается как культурный процесс, осуществляющийся в образовательной среде, которая опирается на соответствующую систему ценностей и норм; это такой пространственный континуум, в котором осуществляется образовательная деятельность, базирующаяся на соответствующей системе нравственных норм и ценностей.
Образовательная среда воздействует не только на тех, кто непосредственно в нее погружен, но и на всех остальных членов общества.
Образовательная среда может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние с точки зрения личности и общества. Деструктивный характер среды, например, может быть обусловлен непрофессионализмом педагога, личностными особенностями субъектов среды, целями и ценностями, на основе которых формируется среда, и многими другими факторами.
При проектировании образовательных сред, обеспечивающих качество образовательного процесса, необходимо соблюдать следующие этапы:
1 этап - диагностика реальности (изучение, проведение исследований разной степени научности).
Такое исследование обеспечивает: возможность диагностики реальной ситуации образовательной среды, ее количественной и качественной оценки; выделение «болевых точек» в развитии проблемы организации образовательной среды; экспериментальное подтверждение социальной необходимости (потребности) в создании проекта образовательной среды; определение формата (логических рамок) проекта; введение проектных ограничений: целевых, временных, финансовых, ресурсных. Всесторонний анализ ситуации основывается на результатах ее исследования или обсуждений разной степени научной глубины: от уровня здравого смысла до применения строгих математических методов и методик.
2 этап - формирование (актуализация, осмысление, поиск) ценностей, смыслов, целей проектирования образовательной среды; построение концепции образовательной среды. Концепция является своего рода информационной системой, содержащей сведения о цели, принципах, методах, условиях проектирования образовательной среды. В ходе концептуализации идет разработка стратегии и принципов проектирования; выявляется структура проектируемого объекта; определяются характеристики образовательной среды в целом и отдельных его элементов; уточняются цели и формулируются задачи проектирования; выбираются критерии оценки успешности проектной деятельности.
3 этап - создание образа результата проектирования – новой образовательной среды. Образ может быть представлен в виде программы, модели, схемы образовательной среды.
4 этап - поэтапное планирование совместных действий по достижению проектной цели во времени (составление программы действий по созданию образовательной среды). На данном этапе можно использовать один из типов планирования: стратегическое, структурно-содержательное и содержательно-организационное.
Структурно-содержательный план представляет собой краткий перечень содержания, отражающий его объем, тематические блоки и порядок изложения (или реализации содержания), т.е. его структуру.
Стратегическое планирование дает возможность сформулировать долгосрочные приоритеты, связанные с проектированием, и способствует целенаправленным изменениям действительности. Обычно ведущие цели стратегического плана определяются не только разработкой общего контура развития объекта на некоторый временной период, но и осмыслением и пересмотром главных направлений деятельности.
Содержательно-организационное планирование обеспечивает комплексный подход к управлению ходом проекта. Цель организационного плана — обозначить способы решения определенной задачи в максимально короткий срок. На этом этапе необходимо показать, что решений может быть множество, следовательно, целесообразным становится сопоставление проектных предложений.
Организационный план определяет заранее намеченный объем содержания и систему действий для его реализации, предусматривающую порядок и сроки выполнения работ. Он отвечает на вопросы: что делать, кто делает, с кем во взаимосвязи, когда, где, в какой последовательности?
5 этап - этап реализации проекта: непосредственное построение (создание) образовательной среды. Раскроем общие требования к основному проектировочному этапу.
Прежде всего каждый проектный шаг внутри этого этапа не может быть произвольным. Он определен логикой создания или преобразования предмета проектирования и всегда оказывается соотнесенным с конкретной задачей (локальным заданием), за которое кто-то из участников несет ответственность согласно ранее намеченной программе (плану). В каждый момент проекта любой его участник должен четко представлять, что, зачем, в какой срок ему предстоит сделать, каковы могут быть предполагаемые результаты, какую роль эти результаты призваны сыграть в общей концепции проекта. Особенность деятельности в проекте такова, что только при условии выполнения каждого из заданий и последующего «обмена» полученными результатами между участниками появляется возможность дальнейшего продвижения проекта.
Совершенно необходимыми являются установление и поддержка на всем протяжении этапа системы обратной связи. Она предполагает наличие у самих участников проекта установки на критическое отношение к своим действиям, умение «отслеживать» происходящее с помощью специальных процедур и приемов, разработку приемлемых форм присутствия в проекте наблюдателей (супервайзеров), экспертов или других «сопровождающих» лиц.
6 этап - комплексная экспертиза и рефлексия результатов реализации проекта. Итоговая экспертиза и оценка проекта позволяют определить соответствие полученного продукта первоначальному замыслу; при необходимости нужно внести коррективы, принять решение о локальном применении проектных материалов или их тиражировании с целью активного внедрения в практику. Оценка проекта проводится различными способами:
· на основе привлечения независимых экспертов;
· в ходе (само)оценки результатов проекта в соответствии с выбранными критериями;
· в ходе рефлексии по поводу успешности и целостности проектирования как совместной деятельности, включая ее цели, содержание, формы, способы осуществления;
· в ходе рефлексии по поводу проектирования как процесса, выстроенного по определенным правилам.
Рефлексивный этап включает в себя оценку не только продуктного, но и человеческого результата проекта.
Кроме того следует иметь в виду, что замышляя проект, необходимо учитывать имеющиеся ресурсы (человеческие, финансовые, материальные), которые чаще всего бывают весьма ограниченными. Определение технологического ресурса проектирования требует составления перечня необходимых базовых знаний, умений, навыков, опыта теоретической и практической деятельности, который может понадобиться для реализации проекта. Личностный ресурс проектирования составляют характеристики мышления, поведения, общения людей, непосредственно занятых в проекте. Его успех во многом зависит от сформированности таких качеств, как субъектность и креативность, от уровня развития коммуникативной и рефлексивной культуры.
Вопрос 6. Проектирование образовательных программ и индивидуальных образовательных маршрутов.
На современном этапе развития образования признание значимости личностных образовательных ценностей привело к созданию российской вариативной образовательной системы с различными типами и видами школ. В связи с этим появилась необходимость в создании образовательных программ. В статье 9 закона РФ «Об образовании» под образовательной программой понимается «нормативно-управленческий документ, определяющий с одной стороны, содержание образования соответственного уровня и направленности, а с другой характеризующий специфику содержания образования и особенности учебно-воспитательного процесса и управления данного учебного заведения». Данное определение закрепило право по разработке и утверждению собственной модели организации обучения в образовательном учреждении.
При проектировании образовательных программ необходимо учитывать следующие моменты:
При проектировании важно учитывать содержание субъектного опыта учащихся, как опыта их жизнедеятельности, опыта уникального и неповторимого [58].
Педагогическое проектирование обуславливает следующие стороны образовательного процесса: предметную (что вводится? предметное содержание, объем изучаемого материала); процессуальную (как вводится? предметные технологии, формы, методы, средства обучения); технологическую (почему так вводится? обоснование соответствия целей, содержания, форм, методов возможностям и потребностям ученика); и диагностическую (какие изменения вводятся? система мер по педагогической поддержке ученика и коррекция его учебных действий). Данные стороны образовательного процесса определяют компоненты образовательной программы.
При проектировании программ исходным пунктом является диагностическая формулировка целей обучения. Диагностичность является ключевым требованием при проектировании и означает «вполне определенное, однозначное описание целей, способов их выявления, измерении и оценки» [8, с 46]. Характерологическими особенностями проявления диагностического целеполагания являются корректно измеримые представления, понятия, операции, действия учащихся как ожидаемые результаты обучения.
Следующим моментом проектирования является структурирование учебного материала, характеризующееся системой практических и познавательных задач и способов их решения, описанием жесткой последовательности, логики определенных этапов усвоения темы и указанием способов взаимодействия участников педагогического процесса на каждом этапе.
Проектирование образовательных программ осуществляется поэтапно.
На концептуальном этапе проектировщиком устанавливается наличие программ по данному учебному курсу. Найденные программы анализируются с точки зрения того, что не устраивает педагога в них, какие трудности могут возникнуть при работе с программой, устанавливаются причины трудностей и формулируется проблема. Затем описывается авторская идея (замысел) новой программы. Формулируются ожидаемые результаты при работе с программой.
На проектном этапе педагог разрабатывает нескольких вариантов программ. При подготовке программ необходимо ответить на вопросы.
По блоку «Введение» проектировщик должен задать себе такие вопросы:
1. Для какого возрастного периода составлена программа?
2. Кому адресована программа?
3. Чем обусловлена необходимость создания данной программы?
4. Какое место занимает данный курс в системе обучения и воспитания в ОУ?
5. Какая основная идея отличает программу от других (каков авторский замысел)?
6. Что нового привносят разработчики (новые цели, новое содержание, новые методы обучения, новый способ структурирования материала и др.)?
7. Что и как изменится в связи с введением программы?
По блоку «Содержание программы» следующие вопросы:
1. Каковы цели и назначение программы (на развитие каких личностных качеств, способностей детей сориентирована программа? Какие типы деятельности усваиваются детьми (коммуникативный, рефлексивный, репродуктивный, творческий, поисковый и др.)? Какие типовые учебные задачи осваиваются с помощью данного курса?)
2. Какие блоки, разделы, темы, понятия (другие учебные единицы) включены в программу?
По блоку «Модель образовательного процесса» такие вопросы как:
1. Каковы особенности организации образовательного процесса?
2. Каковы особенности деятельности педагога (какие технологии, методики, методы, приемы разумно применять для достижения поставленных целей и др.)?
3.Каковы особенности деятельности детей (как и за счет чего будет повышаться мотивация учения; в какой последовательности и почему именно так будет осуществляться деятельность детей и др.)?
4. По каким критериям оцениваются промежуточные и итоговые результаты?
По блоку «Методическое обеспечение» вопросы:
1. Какая учебная литература для учащихся обеспечивает программу?
2. Какие дидактические и методические материалы обеспечивают разрабатываемый курс?
3. Какой аппарат контроля обеспечивает деятельность детей по разработанной программе (комплекты заданий, вопросов, задач и др.)?
4. Какие официальные документы сопровождают авторскую программу (концепция образовательного учреждения, образовательный стандарт и др.)?
После того, как составлены различные варианты программы выбирается оптимальный вариант.
На аналитико-диагностическом этапе происходит экспериментальная проверка эффективности использования программы, которая осуществляется в два этапа. Первый этап – теоретический, посвящен анализу содержания программы с точки зрения полноты охвата всех аспектов предлагаемой для изучения теории, обеспечивающих достижение поставленной цели. В основном он осуществится педагогом-проектировщиком самостоятельно. Второй этап – практический, осуществляется с обязательной экспертизой в условиях естественного образовательного процесса.
Полученные в ходе эксперимента сведения об эффективности функционирования разработанного проекта программы обобщаются педагогом-проектировщиком с том, чтобы осуществить его коррекцию в соответствии с зафиксированными требованиями.
Конечное представление образовательной авторской программы осуществляется в соответствии со схемой:
4. Приложения
Таким образом, в результате выполнения педагогом-проектировщиком описанных действий создается проект образовательной программы, направленный на решение проблемы качественной подготовки учащихся.
Индивидуальный образовательный маршрут может быть определен как целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа, действующая на некотором фиксированном этапе обучения, обеспечивающая учащемуся позиции субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы при осуществлении преподавателями педагогической поддержки его самоопределения и самореализации. Основная задача педагога - предложить учащемуся спектр воз можностей и помочь ему сделать выбор. Выбор того или иного индивидуального образовательного маршрута определяется комплексом факторов:
Маршрут раскрывает три структуры.
1. Временная структура включает:
1) установленный отрезок школьного времени, покрываемый индивидуальным обучением (например полугодие 10-го класса или целиком 11-й класс);
2) фиксированный общий срок выполнения (совпадающий с выбранным отрезком обучения, либо нет, если программа индивидуального обучения предполагает ускоренный или замедленный темп развития ученика, учитывает внешние обстоятельства его жизни, например, участие в соревнованиях, и т.п.);
3) временной график выполнения учебных модулей по неделям с указанием контрольных точек – сроков представления заданий, контрольных срезов, зачетов и т.п.
2. Содержательная структура основана на выборе учебных модулей, включаемых в образовательный маршрут, и отражает:
1) обязательные модули, предполагающие учебные занятия, входящие в инвариантную часть образования;
2) модули по выбору ученика, входящие в обязательную для выполнения часть индивидуального образовательного маршрута;
3) факультативные модули.
3. Контролирующая структура отражает контрольные точки соприкосновения ученика со школой и включает:
1) текущий контроль, подразумевающий выдачу учебных заданий, регулярные встречи с тьютором (классным руководителем), посещение консультаций и т.п.;
2) отчетность по выполнению учебных модулей;
3) итоговую аттестацию достижений.
Проектирование образовательных программ и индивидуальных образовательных маршрутов образовательного учреждения, планируется и осуществляется силами педагогического коллектива рассматриваемого образовательного учреждения и должно обеспечить выполнение установленных требований к этим документам.
Вопрос 7. Проектирование содержания новых дисциплин и элективных курсов для предпрофильной и профильной подготовки обучающихся.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2020 года определены стратегические направления образовательной политики государства, связанные с развитием личностного потенциала участников образовательного процесса. Обоснованные механизмы перехода к вариативному образованию призваны сформировать образовательно-методическое поле выбора для учащихся и педагогов. В личностно-ориентированной парадигме образования в России в качестве основной цели является развитие личности учащихся и их социализация. Направления реализации данной цели сводятся как к прогнозируемому введению профильного обучения и организации предпрофильной подготовки, дифференциации, индивидуализации и персонализации обучения, так и в целом к созданию комплекса условий для выстраивания (проектирования) и реализации индивидуальной образовательной траектории обучающихся.
В соответствии с одобренной Минобразования «Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования» дифференциация содержания обучения в старших классах осуществляется на основе различных сочетаний курсов трех типов: базовых, профильных, элективных. Каждый из курсов этих трех типов вносит свой вклад в решение задач профильного обучения.
Базовые общеобразовательные курсы отражают обязательную для всех школьников инвариантную часть образования и направлены на завершение общеобразовательной подготовки учащихся.
Профильные курсы обеспечивают углубленное изучение отдельных предметов и ориентированы в первую очередь на подготовку выпускников школы к последующему профессиональному образованию.
Элективные курсы являются неотъемлемыми компонентами вариативной системы образовательного процесса на ступенях основного общего и среднего (полного) общего образования, обеспечивающими успешное профильное и профессиональное самоопределение обучающихся. Элективные курсы - курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы.
Содержание элективных курсов не углубляет знания ученика, а расширяет их, объединяет научные знания с обыденными, житейскими, как бы поднимает личный жизненный опыт ученика на научный, теоретический уровень. Это дает усиление личностной ориентации обучения. Во-первых, ученик делает самостоятельный выбор, сам определяет то предметное направление, в котором он будет обогащать свои знания, а во-вторых, выбранное им содержание тесно связывается с его интересами, склонностями, предпочтениями, личным опытом. Таким образом, под элективными курсами понимаются дисциплины, целостно завершенные, которые выбираются учащимися и связаны с удовлетворением их индивидуальных образовательных интересов, способностей, жизненных планов в соответствии с избранным профилем. Элективные курсы, хотя и различаются целями и содержанием, но во всех случаях они должны соответствовать запросам учащихся, которые их выбирают.
Профильное обучение – средство дифференциации и индивидуализации обучения, когда за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности способности учащихся, создаются условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.
Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником собственной, индивидуальной образовательной траектории. Переход к профильному обучению, преследует, таким образом, следующие основные цели:
– обеспечить углубленное изучение отдельных дисциплин программы полного общего образования;
– создать условия для значительной дифференциации содержания обучения старшеклассников, с широкими и глубокими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;
– способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями;
– расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, в том числе более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального, к жизни в современных рыночных условиях.
Переход на профильное обучение в старшей школе явится серьезной институциональной трансформацией для системы общего образования. Особую важность приобретает задачи предпрофильной подготовки 9-классников – как комплексной их подготовки к жизненно важному выбору. Уже в 9-ом классе основной школы ученик должен будет получить информацию о возможных путях продолжения образования, – причем совершенно конкретно, в отношении территориально доступных ему образовательных учреждений, – оценить свои силы и принять ответственное решение. Важно помнить, что если раньше выпускник основной школы совершал выбор между обучением в 10-ом классе «в своей школе» и системой профессионального образования, но теперь, по окончанию основной школы нормой становиться и переходы из школы в школу. Готовность к «академической мобильности» у выпускников 9-ых классов должна существенно повыситься.
При проектировании содержания учебного материала в профильной школе существуют трудности, связанные с преодолением следующих противоречий: между необходимостью формирования профессиональной самоориентации учащихся в старшей школе и не разработанностью педагогических условий развития профильного обучения; между содержанием базового образования в общеобразовательной школе и необходимостью интеграции нового учебного материала для профильной школы; между содержанием учебных программ общеобразовательной школы и учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования; между востребованностью в разработке и реализации элективных курсов для профильного обучения и уровнем профессиональной компетентности педагогов.
При проектировании концепции содержания новых дисциплин и элективных курсов возможен стратегический ход – «от потребителя». Он включает следующие шаги:
1. Предварительное изучение реальных потребностей какой-либо категории учащихся (населения) в освоении определенной предметной сферы.
2. Последующее структурирование и дифференциация этих потребностей по категориям, возрастам и ступеням образования.
3. Анализ возможностей имеющихся учебных предметов и дисциплин в решении обозначенных проблем. Обнаружение пробелов, не позволяющих полностью удовлетворить выявленные потребности учащихся (студентов, специалистов) в специальных знаниях, умениях, опыте.
4. Построение стратегических линий развития содержания за счет усиления межпредметных связей, введения принципиально новых содержательных блоков, предметов, курсов.
5. Дальнейшая концептуальная проработка каждого из выделенных структурных компонентов содержания.
Таким образом, развивающаяся логика проектирования движет участников от модельного представления содержания к его проработке в конкретных текстах, и дальнейшему технологическому воплощению. С концептуального уровня проектирования деятельность педагога перемещается на содержательный и процессуальный уровни.
Использование программ элективных учебных курсов в системе предпрофильной подготовки и профильного обучения предполагает обязательное проведение следующих процедур:
В ходе внутреннего рецензирования, которое проводят наиболее опытные и квалифицированные учителя школы, оценивается: степень новизны для обучающихся; мотивирующий и развивающий потенциал программы; здоровьесберегающие характеристики; полнота содержания; связность и систематичность изложенного материала; соответствие содержания элективного курса общей направленности профиля; методы обучения; система оценивания и зачёта результатов освоения программы элективного курса; реалистичность с точки зрения ресурсов; формальная структура программы.
Проблема профильного обучения в системе общего среднего образования не нова, ибо существует множество различных типов образовательных учреждений, таких как: школы с углубленным изучением отдельных предметов, специальные школы с углубленным изучением иностранных языков, математические, химические школы и лицеи.
Профильная школа вместе с тем создает основу преемственности между общим и профессиональным образованием. Такая школа позволит лучше подготовить выпускника к продолжению образования в высшей школе. В профильной школе не должно проходить жесткое размежевание по профилям. Все учащиеся должны изучать и гуманитарные, и естественнонаучные дисциплины в объемах, предусмотренных стандартом образования, ибо фундаментальность - важнейший принцип качественного образования. В профильной школе формируется новый уклад жизни, идет систематическое обновление содержания обучения, разработка новых вариантов программ, элективных курсов, факультативов, способов адаптации учащихся к новым условиям и создания организационно-педагогических, психологических, социо-культурных условий для эффективного формирования конкурентоспособной функционально грамотной личности.
Вопрос 8. Проектирование форм и методов контроля и различных видов контрольно-измерительных материалов, в том числе на основе информационных технологий.
Проблемы мониторинга, контроля и оценивания перманентно являются актуальными как для педагогической теории, так и для повседневной педагогической практики, так как повышение качества преподавания и обучения напрямую связано с улучшением системы мониторинга и контроля. Мониторинг – управление процессом контроля с постоянным или периодическим слежением за объектом и обязательной обратной связью и рефлексией.
Характеристики мониторинга и контроля: прозрачность, системность, последовательность, согласованность, координация, обратная связь, рефлексия.
В обучении операцию соотнесения фактических результатов и заданных целей, стандартов, норм, эталонов называют проверкой. Интерпретацию и отношение к фактическому результату составляет процесс оценивания, или просто оценка. Зафиксированный в баллах результат оценки называют отметкой.
Функции контроля: обучающая, диагностирующая, контролирующая, корректирующая, оценочная, воспитывающая, развивающая, управленческая.
В педагогической практике используют следующие виды контроля: предварительный, текущий, тематический или периодический, итоговый и др.
Предварительный контроль направлен на выявление ЗУН учащихся по предмету или разделу, который будет изучаться.
Текущий контроль осуществляется в повседневной работе с целью проверки усвоения предыдущего материала и выявления пробелов в знаниях учащихся.
Тематический (периодический) контроль осуществляется периодически по мере прохождения новой темы, раздела и имеет целью систематизацию знаний учащихся.
Итоговый контроль выполняет задачу обобщения и систематизации учебного материала по всему курсу или по большому разделу курса.
Контрольный срез остаточный знаний направлен на проверку прочности усвоения и проводится через определенное время после сдачи зачета, экзамена.
Комплексный контроль диагностирует способность учащихся применять полученные при изучении различных учебных предметов знания и умения для решения практических задач (проблем).
Формы контроля – индивидуальный, групповой, фронтальный.
Методы контроля – это система последовательных взаимосвязанных диагностических действий учителя и учащихся, обеспечивающих обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса. Они должны обеспечивать систематическое, полное, точное и оперативное получение информации об учебном процессе.
Современная дидактика выделяет следующие методы контроля: методы устного контроля, методы письменного контроля, методы практического контроля, дидактические тесты, наблюдение. Отдельные ученые выделяют также методы графического контроля (Щукина Г.И.), методы программированного и лабораторного контроля (Бабанский Ю.К.).
Методы устного контроля – это беседа, рассказ ученика, объяснение, чтение текста, технологической карты, схемы, сообщения об опыте. На уроке и в лексике учителей это называется опросом. Разграничивают индивидуальный опрос, фронтальный опрос, зачет и устный экзамен.
Письменный контроль – контрольная работа, изложение, сочинение, диктант, реферат, письменный зачет и т.п., могут быть кратковременными и длительными, различаться глубиной диагностики (поверхностный срез или основательный анализ).
Лабораторный контроль направлен на проверку умений учащихся владеть лабораторным оборудованием, которое будет использовано на уроке; часто сочетается с письменными и графическими работами, решением экспериментальных задач, требующих проведения опытов.
При текущем контроле знаний в школе учителем широко используется наблюдение. Повседневное наблюдение за учебной работой учащихся позволяет педагогу составить представление о том, как они воспринимают и осмысливают изучаемый материал, в какой мере они проявляют сообразительность и самостоятельность при выработке практических умений и навыков и т.п.
Самоконтроль предполагает формирование умения самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруживаемых пробелов.
Машинный (программированный) контроль при наличии электронно-вычислительной техники и контролирующих программ применяется на всех этапах изучения учебных предметов. Отличается высокой объективностью.
Тестовый контроль может быть безмашинным и машинным. В основе такого контроля лежат тесты – специальные задания, выполнение (или невыполнение) которых свидетельствует о наличии (или отсутствии) у учащихся определенных знаний, умений. Дидактические тесты являются сравнительно новым методом (средством) проверки результатов обучения.
Дидактический тест (тест достижений) – это набор стандартизованных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися. Преимущество тестов в их объективности, т.е. независимости проверки и оценки знаний от учителя. Однако к тесту наука предъявляет высокие требования, рассматривая его как измерительный прибор. С этой точки зрения разработка тестов – дело специалистов. Необходимо, чтобы тест отвечал следующим требованиям: надежность, валидность, объективность.
Надежность – характеристика теста, показывающая обеспечивает ли тест объективность результатов; отражающая точность диагностических измерений; устойчивость результатов теста к действию случайных факторов.
Валидность (пригодный) – характеристика теста, указывающая на то, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает; пригодность тестовых результатов для той цели, ради которой проводится тестирование (качество заданий, их число в тесте, глубина охвата содержания, баланс распределения заданий в тесте по степени трудности).
Объективность – оценивания, как показала практика, обеспечивается максимальной стандартизацией ее проведения. Объективность процедуры измерения возможна лишь при одинаковых условиях для всех участников. Кроме того, эта процедура должна дополняться объективностью обработки данных и интерпретации полученных результатов.
Технология разработки КИМов, так же как и вся система диагностики, в целом, построена по принципу замкнутого жизненного цикла, который в менеджменте качества известен как цикл Деминга (схема 2).
В последнее время благодаря развитию информационных технологий и компьютерной техники, широкое применение в образовании получают компьютерные тесты в качестве эффективных средств педагогического измерения. Их эффективность обуславливается возможностью оперативного проведения тестового контроля и быстротой обработки результатов.
Оперативная информация, получаемая автоматизированным способом о результатах тестирования, позволяет быстро оценить текущее состояние процесса, выделить недостатки и своевременно устранить их.
Представим технологические этапы методики разработки контрольно-измерительных материалов (схема 3).
Сохранение стабильности инструмента для действующего контроля – одна из основных задач. Стабильный инструментарий дает основное преимущество контроля – возможность получения сравнимых данных как в динамике, так и между образовательными системами. Любое изменение инструмента может привести к нарушению сравнимости, что ведет к недостоверности контроля достижений учащихся.
Вопрос 9. Цели, содержание и методика организации методической работы в учреждении образования. Менеджмент качества методической деятельности в учреждении образования.
Современное образовательное учреждение – это сложная социально-педагогическая, целенаправленная, открытая система, которая включает в себя разнообразные направления деятельности.
Методическая работа – это системная методическая деятель ность по руководству педагогическим коллективом, основанная на дости жениях науки и практики, направленная на всестороннее развитие творче ского потенциала каждого педагога и всего педагогического коллектива в целом для достижения поставленных в учреждении образования целей.
Принципиально новые условия, в которые попал сегодня педагог, очевидный диссонанс между его базовой подготовкой и современ ными требованиями компетентностного подхода. В связи с чем, объектив но повышается значимость методической работы в учреждении образования по следующим причинам:
- во-первых, необходимо рационально и оперативно совершенствовать качество содержания образования посредством инноваций в программно-методическом и программно-дидактическом обеспечении, в методиках, технологиях организации воспитательно-образовательного процесса, в выборе современных методов и форм работы с детьми и др.;
- во-вторых, становится более актуальным участие педагогов в управ лении, в управлении познавательным процессом группы детей, в со вершенствовании условий предметно-развивающей среды и др.
- в-третьих, гуманистический, социально-ценностный комплекс идей, утверждающий отношение к человеку как к высшей ценности, способству ет посредством методической деятельности становлению нового стиля взаимоотношений всех субъектов образовательного процесса.
Из этого следует, что современный уровень системы об разования предъявляет новые требования к пониманию цели и основных направлений методической работы в учреждении образования.
Цель методической работы заключается в оказании систем ной методической помощи педагогам в развитии их профессиональной компетентности, как непрерывного процесса образования и самообразова ния для реализации их профессиональных функций.
К задачам методической работы относятся:
Направление любой деятельности, в том числе и методической обычно рассматривается как более широкая категория, охватывающая единство целеполагания, стратегических планов, путей отображения дан ного вида деятельности.
По мнению большинства авторов, занимающихся исследованием ме тодической работы в учреждении образования (Л.Н. Атмахова, К.Ю. Белая, Л.В. Волобуева, Н.А. Виноградова, Н.В. Микляева, Л.И. Фалюшина и др.) основными на правлениями методической работы являются:
1) создание условий для качественной организации воспитательно-образовательного процесса в учреждении образования:
- разработка, обновление и пополнение научно-методического, про граммно-методического, дидактического обеспечения образовательного процесса в учреждении образования;
- внедрение в практику научных исследований и достижений пе редового педагогического опыта;
- оказание помощи педагогам в социально-партнерских взаимоотно шениях с детьми, родителями и общественностью района и города и др.;
2) обеспечение процессов совершенствования и развития профессио нальной компетентности педагогического коллектива для реализа ции их профессиональных функций:
- изучение уровня профессиональной подготовки педагогов, их про фессиональных потребностей и выявление уровня развития положитель ной динамики в их профессиональном росте;
- определение индивидуального маршрута и эффективных форм ра боты с педагогами учреждения.
- мотивация педагогов на ситуацию профессионального успеха, твор ческого, профессионального и карьерного роста и др.
Цели, задачи и основные направления методической деятельности в учреждении образования обеспечены широким спектром организационных форм работы с педаго гами. В практике многих образовательных учреждений можно выделить:
К индивидуальным формам работы с педагогами относятся: консультации, самообразование, стажировки, наставничество, посещение занятий отдельных педагогов, творческие мастерские, работа над единой методической темой и др.
К групповым формам работы относятся: творческие объединения пе дагогов, временные исследовательские коллективы, творческие отчеты педагогов, школа молодого специалиста, методические секции и др.
К коллективным (фронтальным) формам работы относятся: конкур сы педагогического мастерства, научно-практические и педагогические конференции, круглые столы по решению определенной проблемы и др.
Выбор формы методической работы с педагогами зависит от уровня профессиональной компетентности педагогов, их профессиональных по требностей, основных целей и задач методической деятельности и дея тельности. Все формы методической работы с педагогическим кол лективом образовательного учреждения должны разумно сочетаться в практике.
Содержание методической работы в образовательном учреждении включает:
Вся научно-методическая работа ведется по трем направлениям повышения квалификации учителя – как предметника, методиста и воспитателя. Работа по повышению квалификации учителя-предметника проходит через школьные методические объединения учителей, постоянно действующие обучающие и практикоориентированные семинары, временные творческие группы и лаборатории.
Деятельность методических объединений направлена на непрерывное повышение компетентности педагогов в области науки, учебного предмета, методики его преподавания и расширения кругозора учащихся по предмету.
Формы научно-методической работы разнообразны и соответствуют содержанию работы, профессиональными возможностями, образовательными потребностями и интересами учителей:
1. Поисковая работа и научные исследования педагогов.
2. Руководство поисковой работой обучающихся.
3. Разработка методической документации.
4. Подготовка учебных аудио- и видеозаписей
5. Повышение квалификации учителей
6. Обобщение и распространение инновационного педагогического опыта.
Критериями оценки результатов методической работы в школе являются:
Вопрос 10. Исследование, проектирование, организация и оценка реализации методического сопровождения педагогов с использованием инновационных технологий.
Проблематика сопровождения в образовании разрабатывается рядом исследовательских групп и отдельными учеными уже в течение как минимум десяти лет в российском образовании. Практически ежегодно проводятся различные конференции, симпозиумы по сопровождению в различных ее аспектах. И то, что интерес к теории и практике сопровождения в последние годы возрастает обусловлено тем, что реализация данной стратегии позволяет субъекту стать преобразователем собственной профессиональной деятельности посредством запуска процессов саморазвития и управляемого образования.
Хотя термин «сопровождение» прочно вошел в профессиональную жизнь психологов, педагогов и употребляется как концептуально, так и в отношении практической деятельности по решению конкретных проблем, нет еще единства мнений специалистов в определении этого понятия.
Так, в работе Ю.В. Слюсарева – основоположника данной теории в психологическом аспекте [46], термин «сопровождение» употребляется для обозначения «недирективной формы оказания психологической помощи», направленной не просто на укрепление или достройку, а на развитие и саморазвитие самосознания личности, помощи, запускающей механизмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека.
Некоторые исследователи отмечают, что сопровождение «предусматривает поддержку естественно развивающихся реакций, процессов и состояний личности». Более того, успешно организованное психологическое сопровождение, по их мнению, открывает перспективы личностного роста, помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока еще недоступна.
В практике встречаются несколько групп образовательных программ реализации педагогической стратегии «сопровождение», от того, к какой группе относится программа, зависят ее содержание и способы ее реализации.
Чаще всего в практике сопровождения встречаются ориентационные и прикладные программы, реже – фундаментальные и практически отсутствуют – информационные (по Е.И. Казаковой).
Первая группа программ – ориентационные – предназначены создавать условия для осознанного выбора того или иного вида деятельности (чаще всего в системе образования данные программы относятся к инновационной деятельности) и предполагают реализацию комплекса мероприятий самоопределяющего характера. Результатом освоения программ данного типа является способность осуществлять осознанный выбор траектории профессионального движения, а, следовательно, инновационной технологии, в рамках которой профессиональная деятельность реализуется.
Вторая группа программ – прикладные – направлены на формирование у «сопровождаемого» умения преобразовывать педагогическую действительность и самого себя. Результатом освоения данной группы программ является способность действовать тем или иным способом при решении проблем своей практики или достижения образа желаемого будущего.
Фундаментальные программы предполагают создание условий для освоения тех или иных теорий, концепций. Результатом их освоения являются теоретические знания. Чаще всего данные программы используются в подготовке и переподготовке кадров системы образования или как составная часть комбинированных программ повышения квалификации.
Большинство программ в рамках педагогической стратегии сопровождения строятся по модульному принципу, т.е. состоят из отдельных, относительно самостоятельных единиц. При таком построении программы (законченности и самостоятельности каждого модуля) «сопровождаемый» имеет возможность на этапе специально организованного самоопределения выбрать только те модули, которые необходимы для решения проблем его практики или для осуществления следующего шага в деятельности ближайшего периода и оформить их в своей индивидуальной образовательной программе, а также спроектировать последовательность изучения данных модулей и собственные действия по их освоению.
Методическое сопровождение может осуществляться по нескольким направлениям:
Рассмотрим технологии, которые реализуются чаще всего в рамках педагогической стратегии «сопровождение». Наиболее распространенная из них технология тьюторского сопровождения. Особенностью данной технологии является наличие тьютора, основная деятельность которого заключается в организации процесса профессионального становления педагога, обеспечении освоения «сопровождаемым» содержания, средств и способов профессиональной деятельности. Данная технология предполагает совместную деятельность сопровождающего (тьютора) и сопровождаемого по поводу разрешения проблемы практики и включает следующие основные этапы:
1. Выявление проблемы и понимание ее оснований.
2. Поиск путей решения данной проблемы.
3. Разработка плана решения проблемы.
4. Оказание первичной помощи в ходе реализации плана.
Если речь идет о сопровождении деятельности ближайшего периода, то этапы иные:
1. Анализ настоящего состояния деятельности педагога. Выявление достижений, проблем и трудностей.
2. Проектирование деятельности ближайшего периода.
3. Проектирование необходимого и достаточного образования педагога для осуществления данной деятельности.
4. Проектирование и осуществление мероприятий по сопровождению образования и деятельности педагога.
Один из вариантов технологии тьюторского сопровождения разрабатывается командой института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. Данный вариант технологии тьюторского сопровождения предполагает осуществление поддержки процессов самоопределения, самоосуществления и самореализации педагога в профессиональной деятельности посредством создания условий для рефлексии и анализа педагогом собственной профессиональной деятельности, проведения профессиональных проб, тренингов, стажировок. Технология тьюторского сопровождения является каскадной, т.к. она предполагает подготовку небольшой группы учителей, которая затем обучает и сопровождает большую группу. Для инновационной деятельности данная технология малоэффективна, т.к. необходимо подготовить достаточное количество учителей в одной школе – школьную инновационную команду. Это связано с тем, что системные изменения в образовательном учреждении возможны только в случае командной работы по комплексному преобразованию целей учебных занятий, организации учебного процесса, содержания обучения, методик изучения отдельных учебных предметов, управления учебным процессом и т.д.
В докладе Всемирного банка в России предложены идеи для разработки более эффективной технологии сопровождения профессионального становления учителей инновационных школ. Авторы отмечают, что необходимо связывать профессиональное становление педагога с программой развития образовательного учреждения. Основными являются следующие идеи:
Данный подход к сопровождению профессионального развития оправдан в том случае, если речь идет о педагогах, занимающихся инновационной деятельностью.
Анализ научной литературы и инновационной практики образования позволяет нам сделать следующие выводы. Педагогическая стратегия «сопровождение» имеет место на этапе послевузовского образования. Данная стратегия реализуется в основном в технологии тьюторского сопровождения и имеет ряд отличительных особенностей: модульный характер построения программ, персоналистические принципы их реализации, направленность обучения и деятельности от «сопровождаемого», командность как характеристику «сопровождаемого» субъекта.
В основе сопровождения профессионального становления нового типа – творчество, практика, анализ и рефлексия деятельности. Это обучение основано на сотрудничестве и длится на протяжении всей жизни.
Вопрос 11. Оптимизация и модернизация образовательного процесса. Деятельность управленца и преподавателя по оптимизации и модернизации учебного процесса.
Государственно-политические и социально-экономические преобразования начала девяностых годов оказали существенное влияние на российское образование. Они позволили обеспечить многообразие образовательных учреждений, вариативность образовательных программ, развитие многонациональных школ. Эти процессы получили свое отражение и закрепление в Законе Российской Федерации «Об образовании».
Однако произошедший в 90-х годах общесистемный социально-экономический кризис существенно затормозил позитивные изменения. Государство во многом ушло из образования, которое вынуждено было заняться самовыживанием.
О критической ситуации в образовании и о необходимости модернизации этой сферы говорят очень много. Между тем, по общему мнению, деградация качества образования, безбрежная коммерциализация этой сферы и связанное с этим ограничение доступности образования стали фактом. Ситуация с образованием в стране стремительно ухудшается. По данным из выступления О.Н. Смолина на пленарном заседании Государственной Думы Россия из тройки лидеров переместилась на 53 место по качеству образованности.
В современных условиях образование более не может оставаться в состоянии внутренней замкнутости и самодостаточности. Устаревшее и перегруженное содержание школьного образования не обеспечивает выпускникам общеобразовательной школы фундаментальных знаний, важнейших составляющих стандарта образования наступившего века. Профессиональное образование, в свою очередь, еще не способно в должной мере решить проблему «кадрового голода», обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников.
Эдуард Днепров выделил три источника и три составные части нынешнего школьного кризиса: коллапс школьной экономики, паралич образовательной политики и катастрофическое отставание школьного образования от потребностей современной жизни. Главной причиной ускоряющихся процессов деградации сферы образовании он считает отсутствие позитивной образовательной политики.
В связи с этим, 29 декабря 2001 г Правительство РФ одобрило Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 г.
Модернизация образования – это политическая и общенациональная задача, она не должна и не может осуществляться как ведомственный проект. Активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родительская общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты.
Модернизация – это приведение сферы образования к современным требованиям личности, граждан, общества и государства. Модернизация достигается посредством создания современной электронной учебной среды, умелого сочетания прежних и новых технологичных форм, активизации самостоятельного изучения интересующих учебных дисциплин в доступном для личности объёме. Модернизированное образование становится личностно-центрированным, открытым для научной организации текущего и итогового контроля, с существенным увеличением времени на выполнение самостоятельной работы.
Цель модернизации образования – повышение уровня образованности населения страны, повышение эффективности и качества образовательной деятельности профессорско-преподавательского состава вузов, педагогов школ и иных образовательных учреждений, ускоренное развитие элитного образования. Этой формулировкой предполагается высокая связь между уровнем образованности населения и его жизнеспособностью.
Модернизации образования сформулирована Д.А. Медведевым в документе «Наша новая школа». В своём послании Федеральному Собранию он отметил: «В ХХI-ом веке нашей стране вновь необходима всесторонняя модернизация. И это будет первый в нашей истории опыт модернизации, основанной на ценностях и институтах демократии. Вместо примитивного сырьевого хозяйства мы создадим умную экономику, производящую уникальные знания, новые вещи и технологии, вещи и технологии, полезные людям».
Стратегия документа «Наша новая школа» предусматривает решение пяти основных задач:
1. Обновление содержания образования и образовательных стандартов.
2. Создание системы поиска и поддержки талантливых детей, а также их сопровождения в течение всего периода становления личности.
3. Сохранение, качественное улучшение и пополнение кадрового состава преподавателей. Разработка системы моральных и материальных стимулов для сохранения в школах лучших педагогов и постоянного повышения их квалификации.
4. Превращение школ в центры не только обязательного образования, но и самоподготовки, занятий творчеством и спортом. Российская школа не имеет права быть ветхой в прямом и в переносном смысле этого слова. Необходимы новые нормы проектирования школьных зданий и кабинетов.
5. Улучшение здоровья.
Осуществление модернизации образования затрагивает практически каждую российскую семью. Суть изменений в образовании, их цели, направления, методы должны регулярно разъясняться населению, а результаты общественного мнения должны пристально изучаться органами управления образованием и руководителями образовательных учреждений и учитываться при проведении модернизации образования.
Под оптимизацией образовательного процесса понимается достижение макси мально возможного качества обучения и воспита ния в конкретных условиях учебного заведения в определенный период.
Однако работа не будет эффективной, а тем бо лее оптимальной, если результат получен (напри мер, обучающийся добился максимально возможных для него результатов), а конечные цели, требования не реализованы, т. е. достигнутые результаты еще далеки от реальной цели. Это значит, что, оптимизируя учебный процесс, необходимо всегда четко представлять себе цель и стремиться ее добиться.
Идея оптимизации учебного процесса была выдвинута Ю.К. Бабанским [2], который под оптимизацией учебного процесса понимал не какую-нибудь новую форму или новый метод обучения, а специальную процедуру действий педагога по обоснованию и осуществлению в конкретных условиях наиболее эффективных и качественных решений учебно-воспитательных задач при минимально необходимых затратах времени и усилий учащихся и преподавателей.
Оптимизация учебного процесса осуществляется прежде всего на этапе его проектирования - при планировании учебного занятия, однако проходит и через всю педагогическую деятельность преподавателя. Та или иная конкретная ситуация заставляет преподавателя отклониться от намеченного плана, выбирать оптимальные решения исходя из поставленной цели и имеющихся педагогических возможностей - средств и методов воздействия и учитывая индивидуальные особенности самих учащихся. В учебно-воспитательной работе с обучающимися нет и не может, быть жестких алгоритмов, так как слишком большое количество составляющих определяет ее эффективность.
Проведя экспертную оценку работы учителей-мастеров, Ю.К. Бабанский предложил ряд этапов проектирования оптимального варианта обучения [2]:
1. Формулирование задач обучения.
2. Отбор и конкретизация содержания обучения.
3. Выбор наилучшего сочетания форм обучения для данных условий.
4. Выбор рационального сочетания методов обучения.
5. Составление оптимального плана обучения.
6. Максимально возможное улучшение условий для реализации плана обучения.
7. Реализация избранного плана обучения.
8. Анализ оптимального решения поставленных задач.
Чтобы оценить оптимальность (или неоптимальность) методики учебного процесса, надо определить ее критерии. Ю.К. Бабанский и М.М. Поташник выделили четыре критерия для оценки оптимальности методики учебного процесса:
1. Максимально возможные результаты в формировании знаний, учебных умений и навыков.
2. Минимально необходимые затраты времени учащихся и учителей на достижение определенных результатов.
3. Минимально необходимые затраты усилий на достижение определенных результатов за отведенное время.
4. Минимальные, по сравнению с типичными, затраты средств на достижение определенных результатов за отведенное время.
Говоря обобщенно, учебный процесс будет оптимальным, если его результат высокий и достигается в короткий срок с минимальными усилиями учащихся и учителей.
Оптимизация обучения и воспи тания связана с сознательным выбором средств, приемов и методов, способных при наимень шей затрате сил и энергии, здоровья, времени и финансов дать наибольшие и наиболее прочные ре зультаты, которые бы соответствовали поставлен ной цели. Не случайно М. М. Поташник выд вигает три критерия, которые существенно отлича ют оптимизацию от близких ей явлений:
1. Достижение максимально возможных для кон кретных условий результатов.
2. Выполнение нормативов времени, отведенного на обучение и воспитание, отсутствие перегрузок.
3. Максимальное соответствие результатов постав ленным целям.
Первый критерий предполагает активную и пол ную загрузку обучающихся. Ученик, который трудится в полсилы, сталкивается только с облегченными ситуациями, не требующими от него ни морального выбора, ни преодоления трудностей, ни принятия решений, ни стойкости в отстаивании своего мнения, вырастает личностью ущербной, духовно бедной, недостаточно развитой в нравствен ном отношении.
Второй критерий требует рационального расхо да времени, соблюдения его нормативов. Время является одной из важнейших характеристик любой деятельности и управления ею без перегрузок. Речь идет о соблюдении норм времени как для обучающихся, так и для преподавателя. Лишая преподава теля свободного времени или сокращая его, мы ог раничиваем возможности его профессионального роста и духовного совершенства. В. А. Сухомлинский предупреждает: «Чем меньше у учителя сво бодного времени ..., тем скорее наступит время, когда ему будет нечего отдавать воспитанникам».
Выполнение первого критерия оптимальности обеспечивает повышение качества работы препода вателя, а рост отношения первого кри терия ко второму (т.е. результатов к затратам) обес печивает повышение эффективности педагогической системы. Таким образом, оптимально функциони рующим следует считать такой процесс, который одновременно удовлетворяет трем указанным выше критериям.
Добиться оптимального процесса можно при вы полнении трех принципов, таких как:
1. Системность, предполагающая всестороннее взаимосвязанное развитие всех частей, компонен тов процесса.
2. Конкретность, предусматривающая максималь ность в достижении поставленных целей не вооб ще, а для реальных условий.
3. Мера, не допускающая гипертрофированного развития одного компонента в ущерб другим.
Оптимизация невозможна без систематического изучения обучающихся и выбора оптимального вари анта их деятельности. Преподавателю необходимо владеть умением комплексно планировать задачи обучения и воспитания, развивая способности учеников на основе изучения их реальных возможностей, выделять главное, существенное в содержании, правильно выбирать методы, средства и фор мы организации обучения и воспитания, осуществ лять дифференцированный подход к учащимся, со здавать им необходимые условия для обучения, умело применять избранный вариант учебного про цесса, оперативно корректируя его при необходи мости. Кроме того, Ю.К. Бабанский обращает внимание, что на оптимизацию обу чения существенно влияют личностные особенно сти преподавателя: творческий, неформальный, поисковый стиль, мобильность, конкретность и си стематичность мышления при умении выделять главное; чувство меры в использовании тех или иных методов преподавания; эмоциональная отзыв чивость; контактность в общении.
Таким образом, оптимизация процесса обучения синтезирует различные формы и методы в определенном сочетании, каждый раз наилучшим образом для конкретной ситуации.
Вопрос 12. Этапы развития инновационного процесса в учреждении образования и степень участия в нем руководителей учреждения образования и субъектов образовательного процесса.
Инновационный процесс – комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению современных или осовремененных новшеств (теорий, методик, технологий и т. п.). Это процесс преобразования научного знания в инновацию, процесс последовательного превращения идеи в продукт, технологию или услугу; процесс мотивированный, целенаправленный, сознательный, ставящий своей целью перевод системы образования в новое качественное состояние, в режим развития.
Под управлением инновационным процессом в общеобразовательном учреждении следует понимать определённым образом организованное взаимодействие управляющих и управляемых систем, направленное на оптимизацию и гуманизацию образовательного процесса, на повышение результата образования, воспитания и развития учащихся путём введения нового в цели, содержание и организацию осуществляемой школой работы.
Выделяют следующие этапы развития инновационного процесса:
1. Осознание важности, необходимости и неизбежности будущих преобразований одним из членов административной команды образовательного учреждения, т.е. наличие своего рода «идейного вдохновителя» и «генератора» будущих идей.
2. Формирование команды, подразумевающей не столько административную (менеджерскую) команду, что само по себе является непременным и необходимым условием, сколько идейных сторонников из педагогического коллектива, методически и технологически подготовленных к осуществлению инновации.
3. Мотивация членов педагогического коллектива и формирование готовности учителей к инновационной деятельности.
4. Проблемный анализ школы, построение «проблемного поля» и определение главной (ключевой), на сегодняшний день, проблемы своего ОУ.
5. Выработка проектной идеи развития школы. Это выбор объекта нововведений, который должен исходить из жизненной необходимости конкретной школы и однозначно быть понимаемым большинством участников образовательного процесса.
6. Определение конкретных управленческих действий по реализации выработанной идеи, т.е. составление плана или программы ее реализации.
7. Собственно само внедрение, включая пробное использование новшества.
8. Отслеживание первых шагов по реализации проектной идеи с целью коррекции последующих управленческих действий.
Совокупность всех этих этапов образует единичный инновационный цикл.
В рамках управления инновационными процессами необходима следующая совокупность управленческих действий:
• разработка нормативно-правовой базы управления инновационным процессом, включающей описание функциональных обязанностей и механизмов взаимодействия структурных подразделений управляющей системы;
• определение содержания инноваций, обеспечивающих целостное развитие школы на основе интеграции инновационных потенциалов школы, семьи и социальной среды;
• разработка научно-методического обеспечения инновационного процесса;
• подготовка подразделений структуры управления инновационным процессом к выполнению их функциональных обязанностей, педагогических кадров к инновационной деятельности, учащихся и их родителей к участию в инновационном процессе;
• обновление структуры внутришкольного управления; создание инновационного совета школы, инновационных и экспертных групп, творческих объединений педагогов, учащихся, родителей;
• обновление и реконструкция материально-технического оснащения учебно-воспитательного процесса;
• внедрение личностно адаптированной системы непрерывного образования и самообразования педагогических работников, направленной на повышение профессионально-педагогической компетентности в освоении инноваций;
• реализация системы организационно-процедурных механизмов выдвижения, экспертизы и реализации инновационных идей;
• осуществление системы управленческой поддержки образовательных инициатив и педагогического творчества;
• внедрение методики экспертизы инноваций;
• разработка и введение нормативов оценивания инновационно-педагогической деятельности;
• внедрение технологии определения эффективности управления инновационным процессом в школе;
• введение дополнительных образовательных услуг.
В управлении инновационными процессами в образовании свою эффективность доказали следующее методы руководства инновационной деятельностью: методы создания (формирования) эффективно работающих творческих, исследовательских групп, эффективной системы коммуникаций; методы мотивации (стимулирование, создание креативного поля, мотивирующий контроль); методы создания условий для профессионального роста членов педколлектива; методы регулирования социально-психологического климата в коллективе, формирования внутришкольной культуры, интегрирующие усилия субъектов инновационного процесса в достижении целей развития школы.
В процессе планирования любой инновационной деятельности руководителям образовательных учреждений надлежит учитывать следующее: цели и задачи развития образования вытекают из реальных проблем социума. Начинать путь к новому качественному состоянию образовательного учреждения следует с изучения сложившейся в нем социально-образовательной ситуации. Планирование работы, поиск образовательно-воспитательной модели, максимально соответствующей условиям деятельности образовательного учреждения, построение экспериментально апробированных сценариев инновационной политики должно производиться с учетом специфических социокультурных условий микрорайона, запросов и образовательных потребностей учащихся. Лишь при соблюдении этих условий инновационное учебное заведение может стать центром образовательно-воспитательной работы, способствующим развитию самобытности человека и социально- культурного становления личности.
Применение новшеств не всегда находит понимание у педагогов. В таких случаях руководителю приходится в интересах дела преодолевать их сопротивление. Для этого важно найти адекватную оценку реакции подчиненных на новые цели и задачи, возникающие перед коллективом в инновационном процессе. Прежде всего необходимо отметить, что реакции эти достаточно типичны и каждый человек, как руководитель, так и подчиненный, сталкиваясь со своего рода «навязыванием» новшеств, с отказом от привычного, годами наработанного ведет себя примерно также, проходит через одни и те же фазы, демонстрируя при этом различный уровень самооценки, фрустрации, депрессии, активности и желания сотрудничать.
Вопрос 13. Системный подход в педагогике. Педагогическая технология как проект педагогической системы.
Системный подход – это определенный подход к объекту исследования с учетом описания целостных свойств, определяющих его функционирование, выяснение связей между элементами целого, анализ структуры, порождающей свойства.
Системный подход к отражению реальности основывается на понятии системы, которое относится к числу основных (неопределяемых), поэтому его вводят с помощью описаний через синонимы. В переводе с греческого данный термин обозначает «целое, составленное из частей». Следовательно, под системой понимается взаимосвязанное единство частей, образующее новое (по сравнению с каждой из частей и их совокупностью) качество со специфическими свойствами. Выделяемые в системе части называют ее элементами или компонентами. Исходя из этого, любую систему можно представить как общность взаимосвязанных элементов, т.е. любая система характеризуется элементами и связями между ними.
В философской литературе выделяются следующие принципы системного подхода: 1) системный подход характеризуется представлением о сущности создаваемой системы; 2) конкретизация понятия «система» осуществляется через понятие «связи»; 3) устойчивые связи образуют структуру системы, то есть обеспечивают ее упорядоченность, направленность этой упорядоченности характеризует организацию этой системы; 4) структура системы может характеризоваться как по горизонтали, так и по вертикали. Связь по вертикали предполагает выделение различных уровней системы, наличие определенной иерархии компонентов и самих связей; 5) связь между различными уровнями системы может быть реализована посредством управления [10, с.61-64].
А.И. Уемов понятие системы определяет как непустое множество элементов, на котором реализовано заранее заданное отношение R с фиксированными на нем свойствами. Система обладает следующими наиболее существенными характерологическими особенностями: целостностью, структурностью, взаимозависимостью системы и среды, иерархичностью [49, с. 172].
Исходя из перечисленного выше, можно таким образом определить понятие системы: под системой понимается целостная совокупность элементов, которая характеризуется следующими признаками: 1) совокупность элементов отделена от окружающей среды; 2) между элементами существует взаимосвязь и осуществляется взаимодействие; 3) элементы в отдельности существуют лишь благодаря существованию целого; 4) свойства совокупности в целом не сводятся к сумме свойств составляющих ее элементов и не выводятся из них; 5) функционирование совокупности несводимо к функционированию отдельных элементов; 6) существуют системообразующие факторы, объединяющие элементы и обеспечивающие вышеперечисленные свойства.
Системы подразделяются на: 1) живые и неживые; 2) абстрактные и конкретные; 3) открытые и замкнутые; 4) простые и сложные; 5) организованные и неорганизованные; 6) целенаправленные и нецеленаравленные. Педагогические системы, совершенно очевидно, относятся к области живых, сложноорганизованных систем.
При выделении системы должны быть одновременно заданы как системообразующий критерий, так и условия формирования системы. Отсутствие задаваемого критерия или системообразующего признака, фактора, может приводить к подмене одной системы другой, состоящей из тех же элементов, но рассматриваемой с какой-либо иной точки зрения [1]. Следовательно, выбор системообразующего критерия является «центральным моментом системного подхода» (В.Г. Афанасьев). Любой системообразующий фактор является в некотором роде первопричиной образования определенного целого из совокупности элементов.
Одним из ведущих системообразующих факторов в социальных и педагогических системах является цель. По мнению В.А. Якунина [59, с. 28], цель в определенном смысле представляет собой критерий, с учетом которого происходит функционирование и развитие системы в целом и отдельных ее элементов в частности. Само же функционирование и развитие системы происходит под влиянием управления. Другими словами, цель опосредованно воздействует на систему через управление. Следовательно, она представляет собой внешний системообразующий фактор, а управление (точнее самоуправление) – внутренний фактор. Это подтверждает вынесение цели за рамки педагогической системы, так как внешние факторы, как отмечено выше, не обусловливаются и не вызываются необходимостью элементов системы к объединению.
Говоря о педагогической системе, имеют в виду либо совокупность принципов, служащих основанием теоретического осмысления и построения педагогической деятельности (например “педагогическая система Ушинского”), либо совокупность методов, приемов и средств осуществления педагогической деятельности. Так, например, В.П. Беспалько определяет педагогическую систему как определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами [6]. Опираясь на понятие «педагогическая система», он определяет также и понятие педагогической технологии как проект педагогической системы, реализуемый на практике.
Педагогическая система является основой для разработки технологии. Главное внимание сосредоточено на предварительном проектировании учебно-педагогического процесса.
Перевод предметного знания в систему управления учебной деятельностью осуществляется на языке дидактики и называется технологией обучения. Технология определяет структуру и содержание учебно-познавательной деятельности учащихся. Этим технология обучения отличается от методической разработки, которая не может быть равнозначно воспроизведена каждым учителем, в то время как технологическая проектировка ведет к высокой стабильности успехов в ходе реализации ее каждым учителем.
По существу, не разводятся понятия «педагогическая технология» и «проект». Нельзя не согласиться с тем, что педагогическая технология является проектом педагогических действий, управления учебной деятельностью. Несомненно, что эти педагогические действия предусматривают определенные учебные действия, так как они являются детерминантами учебного процесса.
Педагогическая технология – это проект и реализация системы последовательного развертывания педагогической деятельности, направленной на достижение целей образования и развития личности учащихся.
В.П. Беспалько следующим образом трактует смысл педагогической технологии [9]:
В педагогической практике понятие «педагогическая технология» употребляется на трех уровнях:
В структуру педагогической технологии входят:
Основная функция педагогических технологий – реализация образовательных целей учебного процесса и развитие личности. Отсюда вытекает принцип целостности технологии, предусматривающий закономерности развития технологической системы: инвариантность ее структуры при гармоничном взаимодействии всех ее составных элементов. Второй принцип технологии – вариативно-личностная организация обучения, т.е. ее адаптивность к личностным индивидуальным особенностям учащихся.
В условиях постоянного совершенствования образовательной системы необходимо заложить в технологии обучения модификацию их разнообразных параметров в расчете на психологию обучающихся, цели образования и условия обучения, а также имеющиеся средства обучения. Для этого важно знать инновационные процессы, происходящие в обществе и в образовании, расширяющиеся требования к педагогическому образованию, к творческому потенциалу личности.
Вопрос 14. Технология как путь совершенствования организации учебной деятельности: опыт, методика, педагогическая техника и мастерство как необходимые условия технологизации образовательного процесса.
В широком смысле слова технология – это систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения наибольшей эффективности образования.
Педагогическая технология охватывает все аспекты и элементы педагогической системы – от постановки целей до проектирования всего дидактического процесса и проверки его эффективности.
Технология выполняет следующие функции:
- развивающую – предусматривает реализацию образовательных целей учебного процесса: создание комфортных психолого-педагогических условий для развития личности обучаемого, подготовку его к жизнедеятельности в информационно-технологическом обществе;
- методологическую – выражает общую стратегическую направленность модели обучения и предполагает внедрение стратегии обучения в практику через систему процедур и операций;
- функцию конструирования – позволяет запланировать образовательные ситуации, деятельность субъектов обучения и со значительной степенью вероятности гарантировать желаемые результаты.
По сравнению с методикой, представляющей собой систему научно обоснованных методов, правил и приемов обучения, технология является более совершенной, так как методика предусматривает разнообразие, вариативность способов реализации теоретических положений, но не предполагает гарантированности достижения цели. Технология же характеризуется высокой инструментальностью – проработанностью и алгоритмизацией конкретных действий, начиная с постановки целей, определенности этапов, шагов, ведущих к цели, и гарантирует достижение поставленных целей.
Любая современная технология представляет собой синтез достижений педагогической науки и практики, сочетания традиционных элементов прошлого и современных инновационных процессов в образовательных учреждениях. Она опирается на:
- отечественный и зарубежный опыт прошлого;
- передовой педагогический опыт, в том числе опыт учителей-новаторов;
- идеи народной педагогики;
- достижения педагогической, психологической и других наук [43].
Необходимыми условиями технологизации образовательного процесса являются также педагогическая техника и мастерство.
Педагогическая техника представляет собой комплекс умений, который позволяет педагогу ярко выразить себя и успешно воздействовать на обучающихся, добиться эффективного результата. Это умение правильно и выразительно говорить (общая культура речи, ее эмоциональная характеристика, экспрессивность, интонация, внушительность, смысловые акценты); умение мимикой и пантомимикой (выразительными движениями лица и тела) – жестом, взглядом, позой передать другим оценку, отношение к чему-либо; умение управлять своим психическим состоянием – чувствами, настроением, аффектами, стрессами; умение видеть себя со стороны. Сюда же относится способность к перевоплощению, способность к игре, нейролингвистическое программирование.
В зависимости от того, в какой мере педагог владеет средствами и каналами взаимодействия, можно говорить и о педагогическом мастерстве. Хорошее владение учителем педагогической техникой - условие, необходимое для эффективной его работы.
В стремлении, направленном на достижение цели, хороших результатов добивается тот педагог, который свободно владеет различными приемами педагогической техники, использует юмор, благожелателен и в то же время настойчив в общении с учащимися, обнаруживает находчивость и способность к импровизации. Все это – приемы педагогической техники, которые используются в педагогической технологии [44].
Вопрос 15. Технологии обучения: понятия и виды.
Впервые термин «технология» появился несколько столетий назад, в период становления промышленности. По первоначальному смыслу технология означает процесс производства продукции техническими средствами – станками, группой станков, поточной линией. Каждая из технологий означает производство определенного продукта при помощи конкретных средств производства.
Если перенести данный смысл термина «технология» в педагогику, то тогда под технологией обучения будет подразумеваться определенный способ обучения, в котором основную нагрузку по реализации функции обучения выполняет средство обучения под управлением человека. Говоря по-другому, в технологии обучения ведущая роль должна отводиться средству обучения. При технологии учитель не обучает учащихся, а выполняет функцию управления средством обучения, а также функции стимулирования и координации деятельности учащихся.
В психолого-педагогической литературе можно встретить несколько отличающихся друг от друга взглядов на понятие «технология». Можно выделить три основных подхода к определению технологии обучения.
При первом подходе под технологией часто подразумевают частную методику по достижению отдельно поставленной цели (например, технология отработки навыка устного счета, технология организации групповой деятельности и др.). Приравнивая технологию к частной методике, авторы данного подхода опираются на одну из важнейших характеристик технологии - они подчеркивают, что это способ достижения любой конкретной цели.
Сторонники второго подхода под технологией подразумевают педагогическую систему в целом. Однако необходимо заметить, что важнейшими элементами педагогической системы, согласно трактовке В.П. Беспалько [6], являются учащиеся и преподаватели. Технология же является характеристикой того способа обучения, который заложен в педагогической системе и не может включать в себя учащихся и преподавателей в явном виде. Технология здесь включает в себя не только методику (определенный набор правил и способов деятельности, направленных на достижение заданного результата, форм организации процесса), но и такой важнейший элемент педагогической системы, как система средств обучения.
В русле третьего подхода технологию рассматривают не просто как методику или педагогическую систему, а как оптимальную для достижения заданной цели методику или систему, как некий алгоритм.
Кроме представленных трех подходов существует и ряд других. Среди них выделяется взгляд на технологию обучения как на способ формирования учебной программы отдельных курсов из набора модулей (блоков). Каждый из таких модулей представляет собой содержание и методические разработки какого-то одного раздела учебной дисциплины. Считается, что, варьируя такими готовыми модулями (блоками), переставляя их местами, преподаватель может добиться наилучшего результата. Получается, что технологией обучения здесь называется возможность перестановки различных модулей. Однако подобную перестановку назвать технологией обучения учащегося никак нельзя - это по сути дела способ подбора учебного материала преподавателем, способ компоновки содержания предмета. Последовательность изложения материала и его качественный состав имеют отношение к методам и способам, так как для изучения определенного содержания можно использовать определенные методы и приемы. Однако, как бы ни менялись местами модули (блоки), их преподавание обычно ведется в русле единой методики, которую использует в своей практике педагог или образовательное учреждение [47].
Технология обучения – это совокупность методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации. В технологии обучения содержание, методы и средства обучения находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности. Структурными составляющими являются: цели обучения; содержание обучения; средства педагогического взаимодействия; организация учебного процесса; ученик, учитель; результат деятельности. Технология отвечает на вопрос – как наилучшим образом достичь целей облучения, управления этим процессом.
В литературе имеются различные классификации технологий обучения.
По уровню применения выделяют общепедагогические, частнометолические (предметные) и локальные (модульные) технологии. По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения, и др. разновидности. По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные идеалистские технологии. Общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным. По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие, малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные. По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знании, умений, навыков по предметам – ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий – СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений – СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности -– СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и приходные (формирование действенно-практической сферы – СДП). По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии. По характеру модернизации традиционной системы обучения: технологии по активизации и интенсификации деятельности учащихся; технологии на основе гуманизации и демократизации отношений между учителем и учащимися; технологии на основе дидактической реконструкции учебного материала и др.
Однако при большом разнообразии педагогических технологий в современной дидактике сложился общий план их анализа. В каждой технологии автор должен видеть:
В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практике технологии систематизировал Г.К. Селевко [42].
Рассмотрим некоторые технологии обучения более подробно.
Традиционная (репродуктивная) технология обучения ориентирована на передачу знаний, умений и навыков. Она обеспечивает усвоение учащимися содержания обучения, проверку и оценку его качества на репродуктивном уровне.
Это древний вид технологии, являющийся распространённым и в настоящее время (особенно в средней школе). Суть его состоит в обучении по схеме: изучение нового – закрепление – контроль – оценка. В основе этой технологии лежит образовательная парадигма, согласно которой можно определить достаточный для успешной жизнедеятельности объём знаний и передать его ученику. Главные методы обучения, лежащие в основе этой технологии, – объяснение в сочетании с наглядностью; ведущие виды деятельности учащихся – слушание и запоминание; главное требование и основной критерий эффективности – безошибочное воспроизведение изученного.
Ее преимущества: она экономична, облегчает учащимся понимание сложного материала, обеспечивает достаточно эффективное управление образовательно-воспитательным процессом, в неё органически вписываются новые способы изложения знаний.
Ее недостатки: располагает незначительными возможностями индивидуализации и дифференциации учебного процесса, слабо развивает мыслительный потенциал учащихся
Технология развивающего обучения. Из всех существующих отечественных технологий она является одной из наиболее признанных. У её истоков стояли такие выдающиеся психологи и педагоги, как Л.С. Выготский, Л.В. Занков и многие другие. На становление идей этой технологии большое влияние оказали труды Л.С. Выготского, создателя культурно-исторической теории психического развития человека.
Он доказал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые в данный момент лежат в зоне ближайшего развития, то есть на определённом этапе развития ребёнок может решать учебные задачи под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными товарищами.
Технологию развивающего обучения активно разрабатывали Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и их ученики. Д.Б. Эльконин с учётом возрастных особенностей школьников обосновал системно-деятельностный подход к обучению.
Идеи технологии развивающего обучения в нашей стране получили широкое распространение среди учителей. Однако рад положений этой технологии остаётся дискуссионным. Исследования института РАН показали, что дети с врождёнными динамическими характеристиками личности обречены на неизбежные затруднения при работе в едином для всего класса темпе. Поэтому требования обучать всех быстрым темпом и на высоком уровне сложности выполнимы не для всех учеников.
Технология разноуровневого обучения предполагает создание педагогических условий для включения каждого ученика в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития. Её появление было вызвано тем, что традиционная классно-урочная система, ориентированная на обучение всех детей по унифицированным программам и методикам, не может обеспечить полноценного развития каждого ученика. Учитель в образовательном процессе имеет дело с учащимися, имеющими различные интересы, склонности, потребности, мотивы, особенности темперамента, мышления и памяти, эмоциональной сферы.
Эта технология предусматривает уровневую дифференциацию за счет деления потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на базовом и вариативном уровнях (базовый уровень определяется государственным стандартом, вариативный – носит творческий характер, но не ниже базового уровня).
Технология программированного обучения начала активно внедряться в образовательную практику с середины 60-х гг. ХХ столетия. Основная цель обучения состоит в улучшении управления учебным процессом. У истоков стояли американские психологи и дидакты Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси. В отечественной науке технологию разрабатывали П.Я. Гальперин, Л.Н. Ланда, А.М. Матюшкин, Н.Ф. Талызина и др.
Технология программированного обучения – это технология самостоятельного индивидуального обучения по заранее разработанной обучающей программе с помощью специальных средств. Она обеспечивает каждому учащемуся возможность осуществления учения в соответствии с его индивидуальными особенностями.
Характерные черты технологии:
Основным компонентом программы является так называемый проблемный блок, который требует от учащегося интенсивной интеллектуальной работы.
Эта работа предполагает выполнение различных умственных действий, обогащающих объём их знаний.
Технология проблемного обучения предполагает организацию под руководством учителя самостоятельной поисковой деятельности учащихся по решению учебных проблем, в ходе которых у учащихся формируются новые знания, умения и навыки, развиваются способности, познавательная активность, любознательность, эрудиция, творческое мышление и другие личностно значимые качества.
Фундаментальные работы, посвящённые теории и практике проблемного обучения, появились в конце 60-х – начале 70-х столетия. Большой вклад в разработку технологии проблемного обучения внесли учёные Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмудов, В. Оконь и др.
При проблемном обучении преподаватель не сообщает знания в готовом виде, а ставит перед учеником задачу (проблему), заинтересовывает его, пробуждает у него желание найти способ её решения. Ключевым понятием проблемного обучения является проблемная ситуация.
В общем виде технология проблемного обучения состоит в том, что перед учащимися ставится проблема и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы её решения, т.е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки её истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают.
По степени познавательной самостоятельности учащихся проблемное обучение осуществляется в трёх основных формах: проблемного изложения, частично-поисковой деятельности и самостоятельной исследовательской деятельности.
Технология проблемного обучения, как и другие технологии, имеет положительные и отрицательные стороны. Преимущества технологии проблемного обучения: способствует не только приобретению учащимися необходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня их умственного развития, формированию у них способности к самостоятельному добыванию знаний путём собственной творческой деятельности; развивает интерес к учебному труду; обеспечивает прочные результаты обучения. Недостатки: большие затраты времени на достижение запланированных результатов, слабая управляемость познавательной деятельностью учащихся.
Технология дистанционного обучения – это получение образовательных услуг без посещения учебного заведения, с помощью современных систем телекоммуникаций, таких как электронная почта, телевидение и Интернет.
Возможности данной технологии могут существенно упростить задачу проведения лабораторного практикума за счёт использования мультимедиа-технологий, ГИС-технологий, имитационного моделирования и т.д. Виртуальная реальность позволит продемонстрировать обучаемым явления, которые в обычных условиях показать очень сложно или вообще невозможно. Использование современной техники позволяет также проводить проверку результатов теоретического усвоения обучаемым учебного материала.
Литература
РУКОВОДСТВО ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
ПО ПОДГОТОВКЕ К ИТОГОВОМУ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОМУ
ГОСУДАРСТВЕННОМУ ЭКЗАМЕНУ
для ООП - «050100 Педагогическое образование»
Магистерская программа - «Педагогические технологии развития креативности»
Составитель Воронина Людмила Валентиновна, д-р пед. наук, доцент каф. ТиМОМИ УрГПУ
Подписано в печать ___________. Формат 60 х 84/16
Бумага для множительных аппаратов. Усл. печ. л.
Уч.-изд. л. Тираж экз. Заказ ___________
ФГБОУ ВПО «Уральский государственный
педагогический университет».
620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.
PAGE \* MERGEFORMAT 4
Требования стандарта
Планирование и
проектирование КИМ
Анализ качества КИМ
Тестирование
Коррекция
Внешняя среда
Схема 2. Цикл Деминга для построения КИМов
Требования ГОС + Учебный план
Рабочая программа
Диагностическая карта соответствия КИМ требованиям ГОС СПО
Разработка структуры КИМов с выделением совокупности дидактических единиц (ДЕ)
Подбор тестовых заданий, комплектование КИМов в соответствии со структурой, определение критериев тестовых заданий
Критерии КИМов
Оформление паспорта КИМа разработчиком
Аудит КИМа (внутренний и / или внешний)
Утверждение в ОУ
Составление компьютерной программы теста
Тестирование обучающихся
Формирование результатов тестирования
Анализ качества ТБ и решаемости заданий
+ Соответствие результата критериям -
Схема 3. Технологические этапы методики разработки КИМов
База тестовых заданий