Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
47
НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
ІМЕНІ М.П.ДРАГОМАНОВА
ПАЛИХАТА Елеонора Ярославівна
УДК 37.046.14: 373.51
СИСТЕМА НАВЧАННЯ УКРАЇНСЬКОГО
УСНОГО ДІАЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ
УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ
13.00.02 –теорія і методика навчання
(українська мова)
Автореферат
дисертації на здобуття наукового ступеня
доктора педагогічних наук
Київ-2005
Дисертацією є рукопис.
Роботу виконано в Тернопільському національному педагогічному університеті імені Володимира Гнатюка, Міністерство освіти і науки України.
Науковий консультант: доктор педагогічних наук, професор,
член-кореспондент АПН України,
Біляєв Олександр Михайлович,
Інститут педагогіки АПН України, головний
науковий співробітник лабораторії навчання української мови
Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор
Караман Станіслав Олександрович,
Київський міський педагогічний університет
ім. Б.Д.Грінченка, завідувач кафедри теорії і
методики української мови і літератури,
декан філологічного факультету;
доктор філологічних наук, професор
Мойсієнко Анатолій Кирилович,
Київський національний університет
імені Т.Г.Шевченка, завідувач кафедри
сучасної української мови;
доктор педагогічних наук, професор
Хом’як Іван Миколайович,
Рівненський державний гуманітарний університет,
завідувач кафедри методики викладання
і культури української мови.
Провідна установа: Вінницький державний педагогічний університет імені М.Коцюбинського, кафедра стилістики і культури мови, Міністерство освіти і науки України, м. Вінниця.
Захист відбудеться „13” травня 2005 р. о 14.30 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.07 у Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, 01601, м.Київ-30, вул. Пирогова, 9.
З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, 01601, м. Київ-30, вул. Пирогова, 9.
Автореферат розіслано „ 4 ” квітня 2005 року.
Учений секретар
спеціалізованої вченої ради Л.В. Кравець
Загальна характеристика роботи
Актуальність теми та ступінь дослідження проблеми. Демократичні зміни історичного, політичного й економічного характеру, що відбуваються в державі, зумовлюють створення нових прогресивних технологій виконання експериментальних досліджень у різних галузях науки, зокрема в методиці навчання української мови. Сучасне осмислення проблеми шкільної мовної освіти та шляхів її реалізації створює необхідність підвищення теоретичного і практичного рівнів навчання української мови. Виникає потреба формування людей високої мовленнєвої компетенції, здатних до спілкування в усіх сферах суспільного життя. На це спрямовані Конституція України, Державна національна програма “Освіта” (“Україна ХХІ століття”), Закон України “Про освіту”, Національна доктрина розвитку освіти в Україні ХХІ століття, Концепція 12-річної загальної середньої освіти, Державний стандарт навчання української мови, програми з рідної (української) мови для загальноосвітньої школи. Формувати таку особистість, щоб досконало володіла літературною мовою і творчо нею послуговувалася як органічним засобом самоствердження та самовираження, покликана уся система освіти, в основі якої знаходиться школа, зокрема основна її ланка. Мовленнєва компетенція ґрунтується на системних знаннях з рідної мови, засвоєних у школі, відповідних уміннях і навичках, загальнокультурному розвитку учнів –етичному, світоглядному, патріотичному, інтелектуальному.
Основним завданням учителя-словесника є вироблення у школярів умінь і навичок комунікативно виправдано користуватися засобами мови в різних життєвих ситуаціях, під час сприймання, відтворення і продукування висловлювань, однаково розвивати усі види мовленнєвої діяльності, акцентуючи увагу зокрема на аудіюванні й говорінні, оскільки їм на уроках мови приділяється менше уваги, ніж читанню і письму.
До найважливіших умов, що складають основу мовленнєвої компетенції учня основної школи, належить здатність адекватно сприймати діалогічне мовлення на слух, вести діалог з додержанням вимог українського мовленнєвого етикету (у дружньому колі, в розмові з однолітками, зі старшими чи з молодшими за віком, у контактному або дистантному спілкуванні).
Потреба мовленнєво-комунікативного розвитку школярів усвідомлюється в методиці навчання української мови з часу її виникнення, проте реалізується дещо однобічно, в основному через формування писемного монологічного мовлення. Усне діалогічне мовлення розвивається з раннього дитинства інтуїтивно і спонтанно. До школи діти приходять, володіючи елементарними навичками спілкування в діалогах, які протягом навчання удосконалюються несистематично, непослідовно і безсистемно. У 5-9 класах переважає формування монологічного, передусім писемного, мовлення, і на кінець навчання в загальноосвітній школі невимушеність діалогічного спілкування зникає цілком. Навіть під час написання переказів, що містять діалогічні висловлювання (діалогічні репліки, діалогічні єдності), відбувається їх опускання, або, в кращому випадку, заміна непрямою мовою.
Значний крок уперед у плануванні формування мовленнєво компетентної особистості спостерігається в чинній шкільній програмі з рідної мови за 2001 р., у якій акцентується увага на аудіюванні прочитаного тексту та оцінюванні діалогічного мовлення. Проте ці вимоги повною мірою не забезпечені методично: у підручниках з рідної мови бракує теоретичного матеріалу про лінгвістичні й паралінгвістичні особливості діалогічного мовлення та вправ для закріплення набутих знань і формування умінь і навичок продукування діалогічних висловлювань, що пов’язано з відсутністю методичної науково обґрунтованої системи навчання усного діалогічного мовлення учнів основної школи. Це негативно позначається на формуванні мовленнєвої компетентності учнів та готовності вчителя до розв’язання зазначеної проблеми.
Зі сказаного випливає, що необхідні пошуки оптимальних шляхів формування високорозвиненої мовної особистості, урахування відповідних теоретичних психолого-педагогічних та лінгводидактичних наукових засад, що сприяли б навчанню українського усного діалогічного мовлення учнів загальноосвітніх шкіл, які після закінчення навчання вступали б у життя мовленнєво підготовленими до розв’язання проблем передусім побутового, а згодом і суспільно важливого, ділового характеру, дотримуючись мовленнєвого такту, толерантності, культури спілкування, ввічливості, інших якостей нової системи взаємних стосунків і успішної співпраці сучасної ділової людини.
Проблема навчання усного російського діалогічного мовлення розглядалася психологами (О.О.Леонтьєв, О.М.Леонтьєв, І.О.Зимня, Л.С.Виготський, С.Л.Рубінштейн та ін.), методистами з російської мови (Г.Г.Городілова, Т.О.Ладиженська та ін.), лінгвістами (Г.В.Колшанський, А.О.Акішина, Т.Є.Акішина, Х.Кано та ін.). Учені –лінгвісти, психолінгвісти, методисти –працювали над формуванням іншомовного усного діалогічного спілкування (В.В.Дєвкін, Ю.М.Розенбаум, Ю.І.Пасов, Л.М.Михайлов, Е.П.Шубін, П.Я.Гальперін та ін.); О.В.Єфименко дослідила питання розвитку діалогічного мовлення учнів 5-7 класів на уроках рідної (російської) мови, А.І.Ляшкевич –проблему наступності і перспективності формування діалогічного мовлення учнів початкових і 5 класів загальноосвітньої школи. Але навчання українського усного діалогічного мовлення учнів основної школи ще не було предметом дослідження українських науковців різних профілів.
Так, до цього часу не виявлено можливостей відповідної організації засвоєння мови у процесі навчання усного діалогічного мовлення як особливого виду комунікативної діяльності для мовленнєвого розвитку й виховання особистості школярів. Мало досліджені також виховні функції продуктивної навчальної вербально описаної ситуації, що містить стимулювання до творчої взаємодії учнів під час вивчення мовного матеріалу про діалог, його види та особливості. Тому вагомою педагогічною проблемою сьогодення є не удосконалення методики навчання діалогічного мовлення, оскільки її як такої не існує, а вироблення цілісної методичної, науково обґрунтованої системи навчання українського усного діалогічного мовлення учнів 5-9 класів як основи мовленнєвого спілкування й показника рівня загальної культури, освіченості, інтелігентності та діловитості людини. Ця проблема і стала темою нашого дослідження.
Забезпечити навчання діалогічного мовлення учнів 5-9 класів зможе спеціально розроблена, науково обґрунтована система, фундаментальним підґрунтям якої є лінгвістичні, комунікативні, психологічні, дидактичні та методичні чинники. Для її створення враховано стан навчання діалогування учнів, можливості програм, підручників, підготовку вчителів, головні завдання навчання, виражені у проекті Державного стандарту української мови, серед яких є формування духовного світогляду учнів, оволодіння культурою мовленнєвого спілкування, зокрема українським мовленнєвим етикетом, розвиток умінь і навичок продукувати висловлювання –умінь орієнтуватися в різних ситуаціях спілкування тощо.
Актуальність дослідження зумовлена соціальним значенням проблеми навчання українського усного діалогічного мовлення, потребою вивчення в сучасній методиці викладання української мови такої організації процесу засвоєння знань, яка б забезпечувала розвиток пізнавальної діяльності учнів і одночасно створювала сприятливі умови вдосконалення мовленнєвих умінь і навичок, спрямованих на формування усного діалогічного спілкування, незадовільним рівнем володіння учнями 5-9 класів усним діалогічним мовленням на комунікативно-діяльнісній і функціонально-стилістичній основі, а вчителями-словесниками –методикою його навчання.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами.
Дисертаційне дослідження є складником комплексної теми науково-дослідної роботи кафедри методики викладання української мови і культури мовлення Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка “Підвищення ефективності навчання української мови в освітніх закладах різних рівнів”.
Тему дисертації затверджено вченою радою Тернопільського державного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (протокол №9 від 23.06.1998 р.) та узгоджено Радою з координації в галузі педагогічних і психологічних наук АПН України (протокол №2 від 09.02.1999 р.).
Об’єкт дослідження –це процес навчання усного діалогічного мовлення учнів основної школи, спрямований на формування культури спілкування.
Предмет дослідження –система навчання українського усного діалогічного мовлення учнів 5-9 класів, спрямована на модернізацію освітніх інновацій.
Мета дослідження полягає в розробці системи формування українського усного діалогічного мовлення як основи мовленнєвого спілкування учнів основної школи.
В основу дисертації покладено робочу гіпотезу: процес навчання усного діалогічного мовлення учнів 5-9 класів загальноосвітньої школи може стати ефективним, якщо:
) засвоєння знань про діалогічне мовлення, його види, структуру, лінгвістичні та комунікативні особливості відбувається систематично й послідовно;
) застосовується система навчально-тренувальних вправ на основі відповідних допоміжних опор із постійним опрацюванням форм мовленнєвого етикету і культури спілкування;
) здійснюється безперервний зв’язок між уроками вивчення мовних тем, розвитком зв’язного мовлення (на уроках діалогічного спілкування), факультативними заняттями й позакласними заходами з проблеми.
Мета дослідження й висунута гіпотеза зумовили розв’язання таких взаємопов’язаних завдань:
1) виявити труднощі в навчанні усного діалогічного мовлення;
) визначити психолого-лінгвістичні та лінгводидактичні особливості діалогічного мовлення;
) створити методичну систему навчання й удосконалення діалогічного мовлення учнів (визначення змісту навчання; виділення принципів, методів і прийомів; розроблення комунікативних вправ, спрямованих на активне і свідоме закріплення вивченого матеріалу), в яку входять уроки вивчення мовних тем, уроки розвитку зв’язного мовлення, факультативні заняття та позакласні заходи з проблеми;
) встановити рівень ефективності пропонованої системи навчання діалогічного мовлення шляхом педагогічного експерименту;
) підготувати методичні рекомендації для впровадження системи навчання усного діалогічного мовлення в практику масової школи.
Для розв’язання поставлених завдань і перевірки робочої гіпотези використовувалися такі методи дослідження:
– теоретичні: аналіз і синтез наукових ідей (філософської, педагогічної, психологічної та методичної літератури з теми дослідження) у процесі розробки й наукового обґрунтування теоретичних основ навчання усного діалогічного мовлення; аналіз чинних програм і підручників з української мови; узагальнення досвіду роботи вчителів у школах країни; визначення мети, об’єкта, предмета, гіпотези й завдань дослідження;
– емпіричні: діагностичні (бесіди з учителями й учнями, анкетування); обсерваційні (спостереження за навчальним процесом на уроках розвитку зв’язного мовлення та вивчення мовних тем); експериментальні (педагогічний експеримент –констатувальний зріз, навчальні досліди, контрольний зріз).
Методологічну основу дослідження становлять: теорія наукового пізнання; положення філософії про мову як суспільне явище і засіб спілкування; концептуальні засади психолого-педагогічної науки про зв’язок між мовою, мовленням і мисленням, змістом і формою, теорією і практикою, пов’язані з активізацією пізнавальної діяльності учнів, віковою психологією, що забезпечують цілісне уявлення про єдність важливих освітньо-виховних проблем, усвідомлення ролі усного діалогічного мовлення; законодавчі акти, концепції і стандарт мовної освіти.
Теоретичною основою дослідження послужили праці лінгвістів, психолінгвістів, психологів, дидактів з таких питань:
– мова як соціальне явище (В.Гумбольдт, О.О.Потебня, Ф. де Соссюр, Л.В.Щерба, Л.І. Мацько, С.Я. Єрмоленко);
– лінгвістичні особливості діалогічного мовлення (Л.П.Якубинський, Т.І.Винокур, Н.Ю.Шведова, І.П.Святогор, М.Л.Міхліна, О.М.Баранов, Г.Є.Крейдлін, В.Д.Дєвкін, Л.О.Леонова, Л.М.Михайлов та ін);
– психолінгвістичні передумови діалогічного мовлення, його структура (О.О.Леонтьєв, О.М.Леонтьєв, М.І.Жинкін, І.О.Зимня, П.П.Блонський, Е.П.Шубін, В.П.Дроздовський та ін.);
– поетапне формування мовленнєвих дій у діалогах (Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, О.Р.Лурія, Б.П.Ардентов, ін.);
– мовлення й мотиви (О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн, Н.Ф.Тализіна, В.В.Давидов, Ю.М.Забродін, В.І.Похилько та ін.);
– мовлення й емоції (С.Н.Родяєва, Г.С.Костюк, Б.Ф.Ломов, О.О.Пльоткін, ін.);
– формування діалогічного мовлення іноземною мовою (І.Л.Бім, Ю.І.Пасов, В.Л.Скалкін та ін.);
– закономірності, принципи, методи і прийоми навчання мови (О.М.Біляєв, В.Я.Мельничайко, М.С.Вашуленко, М.М.Пентилюк, Л.П.Федоренко, ін.);
– класифікація вправ із формування діалогічного мовлення (О.Ю.Горчєв, Д.І.Ізаренков, О.О.Миролюбов та ін.);
– аналіз мовленнєвих ситуацій, що слугують навчанню іноземного мовлення (М.С.Балабайко, О.Г.Зав’ялова, Є.М.Матецька, ін.);
– мовленнєвий етикет в діалогічному мовленні (Я.Радевич-Винницький, С.К.Богдан, А.О.Акішина, Н.Сивак, Л.В.Лідак, С.В.Петеріна та ін.).
Дослідження здійснювалося протягом десяти років і охоплювало ряд етапів науково-педагогічного пошуку.
Перший етап (1992-1993 рр.) –теоретичний аналіз і осмислення досліджуваної проблеми; опрацювання лінгвістичної, психолінгвістичної, психолого-педагогічної і лінгводидактичної літератури з питання навчання діалогічного мовлення учнів основної школи; формулювання проблеми та основних теоретичних положень дослідження; визначення і конкретизація об’єкта, предмета, гіпотези, мети дослідження, уточнення завдань і методів наукового дослідження та методики проведення констатувального зрізу.
Другий етап (1993-1994 рр.) –аналіз програм і підручників із рідної (української) мови, вивчення досвіду роботи вчителів-словесників, проведення спостереження над засвоєнням курсу української мови та формуванням в учнів практичних умінь і навичок; дослідження залежності формування діалогічного мовлення від виучуваного матеріалу на уроках розвитку зв’язного мовлення та вивчення мовних тем; проведення констатувального зрізу, у ході якого відбувалося вивчення впливу індивідуально-психологічних особливостей учнів на рівень їх пізнавальних можливостей, суто мовленнєвих здібностей та визначення стартових рівнів сформованих знань, умінь і навичок із діалогічного мовлення учнів 5-9 класів загальноосвітніх шкіл.
Третій етап (1994-1995 рр.) –на основі результатів констатувального зрізу розроблялася методика формувального експерименту: уроки діалогічного спілкування з курсу розвитку зв’язного мовлення, для яких добирався теоретичний матеріал про діалог, його види, структуру, особливості, паралінгвістичні засоби, форми мовленнєвого етикету; класифікація вправ, їхня систематизація, допоміжні опори з урахуванням міжпредметних зв’язків і дотриманням послідовності й наступності при створенні блоку теоретичного матеріалу для кожного класу (від 5 до 9); вправи для закріплення мовного матеріалу, який став будівельним для продукування діалогічних висловлювань; факультативні курси (по 12 занять у 8 і 9 класах) з удосконалення діалогічного мовлення; позакласні виховні заходи діалогічного (полілогічного) спрямування –обговорення, диспути, дискусії, вечори питань і відповідей тощо.
Четвертий етап (1995-2002 рр.) –впроваджувалася методика формувального експерименту в навчальний процес загальноосвітніх шкіл; проводилася експериментальна перевірка створеної системи навчання усного діалогічного мовлення, аналізувалися й уточнювалися результати дослідження, на основі яких сформульовано висновки.
Експериментальною базою дослідження були загальноосвітні школи п’ятьох областей різних регіонів України: Київської (м.Ірпінь), Тернопільської (м.Тернопіль), Львівської (м.Рудки), Харківської (с.Ківшарівка, Куп’янський р-н), Вінницької (м.Жмеринка). У констатувальному зрізі брали участь п’ятикласники –особи, шестикласники –особа, семикласники –особа, восьмикласники –особи, дев’ятикласники –осіб, усього 747 учнів та 30 учителів названих шкіл. У формувальному експерименті взяв участь 471 школяр: у першому потоці –учнів, у другому –, у третьому –. У контрольному зрізі брало участь 463 особи: першого потоку –, другого –, третього –. Усього в педагогічному експерименті взяв участь 1681 учень.
Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що:
– вперше в українській лінгводидактиці розроблено й апробовано ефективну систему навчання усного діалогічного мовлення в основній школі з урахуванням органічного зв’язку між вивченням лінгвістичних відомостей і практичною роботою над продукуванням діалогічних висловлювань на основі комунікативно-діяльнісного підходу до засвоєння матеріалу, здатного сприяти формуванню діалогічномовленнєвих умінь і навичок;
– визначено теоретичні засади усного діалогування;
– дібрано відповідний теоретичний матеріал про діалог, діалогічне мовлення, його види, структуру й особливості і розподілено за класами;
– створено й обґрунтовано систему навчально-тренувальних комунікативних вправ, які адекватні операціям і діям, що властиві усім фазам продукування діалогічних висловлювань і визначені дидактичні можливості й діапазон застосування кожного з їх видів;
– розроблено уроки діалогічного спілкування для учнів 5-9 класів;
– створено програму факультативних курсів для удосконалення усного діалогічного мовлення учнів 8-9 класів;
– удосконалено критерії оцінювання комунікативних умінь і навичок продукування усних діалогічних висловлювань.
Теоретичне значення дослідження полягає: у виявленні лінгвістичних особливостей, психологічних передумов, дидактичних основ навчання усного діалогічного мовлення; у здійсненні наукового обґрунтування аналізу методів і прийомів навчання діалогічного мовлення учнів 5-9 класів загальноосвітньої школи; в дослідженні ефективності застосування їх у сучасних умовах навчання української мови; в перевірці нових методичних підходів до навчання діалогічного мовлення учнів основної школи з урахуванням комунікативного його спрямування.
Практичне значення дослідження визначається тим, що розроблена й експериментально перевірена система навчання усного діалогічного мовлення учнів основної школи дає можливість:
– використовувати матеріали дослідження для вдосконалення навчально-виховного процесу, у практичній роботі вчителів-словесників загальноосвітніх навчальних закладів І-ІІ та І-ІІІ ступенів акредитації; у створенні програм, підручників і науково-методичних посібників з рідної (української мови) та методики її викладання; у проведенні лекційних курсів, практичних і лабораторних занять з методики викладання української мови, занять проблемних груп, спецкурсів для студентів-філологів вищих навчальних закладів; у лекціях на курсах підвищення кваліфікації вчителів української мови та щорічних методичних семінарах учителів рідної мови;
– застосовувати основні положення дисертації в дослідженнях проблем, пов’язаних із подальшим поглибленням знань, формуванням умінь і навичок з усного діалогічного мовлення на уроках рідної мови, з удосконаленням їх на факультативних курсах та організацією позакласних заходів із проблеми;
– впроваджувати апробовану систему навчання українського усного діалогічного мовлення учнів основної школи в роботу загальноосвітніх навчальних закладів України.
Вірогідність результатів дослідження, обґрунтованість висновків забезпечується теоретичним аналізом вихідних позицій наукового пошуку, використанням оптимальних здобутків лінгвістичної, психологічної та педагогічної науки, застосуванням комплексу взаємодоповнювальних методів дослідження, що відповідають його меті й завданням, аналізом теоретичних та емпіричних матеріалів, результатами тривалої експериментальної роботи над апробацією розробленої системи навчання усного діалогічного мовлення учнів 5-9 класів загальноосвітньої школи.
Особистий внесок здобувача в досягненні наукових результатів полягає:
– у самостійному дослідженні проблеми впродовж десяти років;
– у теоретичному обґрунтуванні наукових положень дослідження –лінгвістичних, паралінгвістичних і психолого-педагогічних –для оптимального забезпечення навчально-виховного процесу під час вивчення усного діалогічного мовлення;
– у розробці і впровадженні діагностичних матеріалів вивчення рівня підготовки учнів до сприймання експериментальної програми;
– у доборі теоретичного матеріалу про діалогічне мовлення й дидактичного матеріалу для його закріплення і вдосконалення на уроках рідної мови і факультативних заняттях та розподіленні його за класами з урахуванням вікових і психологічних особливостей учнів основної школи;
– у розробленні й апробації системи комунікативних вправ, спрямованої на формування усного діалогічного мовлення за експериментальною програмою;
– в ознайомленні вчителів з експериментальними матеріалами та методикою їх використання впродовж уроку чи факультативного заняття;
– в узагальненні власного шістнадцятирічного досвіду роботи учителем загальноосвітньої школи і двадцятирічного –викладачем педагогічного університету.
Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення і результати дослідження щорічно доповідалися й обговорювалися на звітних наукових конференціях на кафедрі методики української мови і культури мовлення Тернопільського державного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка протягом 1992-2005рр.; на Всеукраїнських науково-практичних конференціях: “Гуманітарна освіта і проблеми виховання молоді” (Херсон, 1995), “Культура й екологія юнацтва” (Тернопіль, 1996), “Сатира і гумор в українській народній традиції” (Чернівці, 1994), “Нові підходи до філології у вищій школі” (Мелітополь, 1996), “Творчість Богдана Лепкого в контексті європейської культури ХХ століття” (Тернопіль, 1998), “Українська мова в освіті” (Івано-Франківськ, 1999) та ін.; на Міжнародних науково-практичних конференціях: “Проблеми науково-технічної термінології” (Львів, 1996), “Сучасна початкова школа: проблеми, пошуки, знахідки” (Тернопіль, 1996), “Українська філологія: історія і перспективи” (Львів, 1994) та ін.; на міжвузівських науково-практичних конференціях: “Педагогіка миру в навчально-виховному процесі школи і вузу” (Рівне, 1993), “Духовні скарби українського народу в житті молоді” (Тернопіль, 1994), “Формування у школярів естетичного ставлення до праці” (Тернопіль, 1995), “Мовна освіта в контексті середньої і вищої школи” (Тернопіль, 1995), “Мова і культура нації” (Тернопіль, 2001) та ін.; на Всеукраїнських педагогічних читаннях “С.Русова –видатний педагог, державний, громадський діяч України” (Чернігів, 1996); на Всеукраїнських науково-методичних семінарах: “Проблеми творчості Яра Славутича: жанри, поетика текстів, мовна палітра” (Тернопіль, 1997), “Модернізація змісту, форм і методів шкільної мовної освіти” (Рівне, 2002), “Теоретичні і практичні аспекти культури мови” (Тернопіль, 2004), на обласних і міських семінарах, серпневих і січневих конференціях працівників освіти, обласних і міських курсах підвищення кваліфікації вчителів української мови і літератури (Тернопіль, 1993-2004 рр.). Для студентів четвертого і п’ятого курсів філологічного факультету Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка розроблено спецкурс із методики навчання усного діалогічного мовлення учнів основної школи.
Публікації. За результатами дослідження опубліковано 52 праці, з яких одноосібна монографія, 3 навчально-методичні посібники для вчителів і студентів, 34 статті в наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України, 14 публікацій у матеріалах і тезах конференцій. Всі праці одноосібні.
Структура та обсяг роботи. Дисертація складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг дисертації 574 сторінки машинописного тексту. Основний зміст викладено на 387 сторінках. Робота містить 20 таблиць, 3 рисунки в основній частині та 63 таблиці в додатках. Обсяг додатків, оформлених окремою книгою, 159 сторінок. Список використаних джерел включає 388 найменувань, із них 15 іноземними мовами.
Основний зміст дисертації
У вступі обґрунтовано актуальність теми та ступінь дослідження проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотезу, розкрито завдання, методи дослідження, схарактеризовано методологічну й теоретичну основи, наукову новизну, з’ясовано теоретичне і практичне значення дослідження, вірогідність результатів, особистий внесок здобувача у їх досягненні, відображено дані про апробацію та впровадження здобутих результатів дослідження у практику основної школи.
У першому розділі –“Лінгвістичні засади формування усного діалогічного мовлення” –розглянуто найважливіші відомості про усне діалогічне і полілогічне спілкування, структуру діалогічного мовлення, його особливості, форми українського мовленнєвого етикету та паралінгвістичні засоби, що функціонують у процесі усної діалогічної комунікації.
У ході створення методичної системи навчання усного діалогічного мовлення (УДМ) спілкування розглянуто як мовленнєву діяльність, у процесі якої комуніканти досягають мету, що зумовлена певними мотивами і ситуацією, при цьому враховано взаємодію інформаційно-комунікативної, регуляційно-комунікативної та афектно-комунікативної функцій, які в реальному спілкуванні почергово відіграють то основну, то другорядну роль, організовуючи спільну діяльність співрозмовників, формуючи і розвиваючи міжособистісні стосунки, забезпечуючи їх взаємопізнання і взаєморозуміння; проаналізовано різні види спілкування (анонімне, соціально орієнтоване, особистісне; позадієве, дієве; контактне, дистантне; приватне, офіційне); розкрито суть найважливіших лінгвістичних понять (діалог, діалогічне мовлення, діалогування, трилог, полілог), проаналізовано спільні та відмінні особливості.
Діалог, що визначається як розмова двох або більше осіб, функціонує в дослідженні у розумінні процесу мовленнєвої діяльності (діалогування) і його результату (діалогічного тексту). Діалогування як процес мовленнєвої взаємодії передбачає обмін репліками (В.Л. Скалкін). Поняття “діалогічне спілкування” і “діалогічне мовлення” використовуються як синоніми, оскільки являють собою комунікативний акт, у якому відбувається зміна ролей слухача і мовця, тобто відбувається обмін висловлюваннями: за допомогою послідовно-часової низки реплік продукуються діалогічні тексти (діалоги) для досягнення комунікативної мети.
Діалогічний текст складається з діалогічних єдностей, що являють собою відносно автономні фрагменти, переважно пари реплік, усередині яких спостерігається особливо тісний смисло-лінгвальний зв’язок (О.М. Баранов, Г.Ю. Крейдлін). В основі діалогічної єдності лежить певна логічна форма думки (логічна єдність, текстове судження). Логіко-семантична цілісність компонентів діалогічної єдності характеризується найбільш спільними видами зв’язку –кон’юнкцією, диз’юнкцією, імплікацією, а також усією багатогранністю відтінків смислових зв’язків між її складниками (М.М. Михайлов).
Комунікативна інтенція (комунікативне завдання, комунікативна цільова настанова) –релевантна ознака діалогічної єдності. Найбільш яскраво вона виражається запитальною ініціативною реплікою, яка стимулює комунікацію, вимагає заповнення інформаційної лакуни, забезпечуючи тим самим комунікативну цілісність двох суміжних реплік. Комунікативна цілісність –обов’язкова ознака діалогічної єдності. Якщо кожна наступна репліка продовжить і доповнить те, що сказано в попередній, водночас сприяючи висвітленню єдиної загальної теми, то окремі репліки зіллються в єдину цілісність –діалогічний текст, який складається з декількох діалогічних єдностей.
Формально організуючою ознакою діалогу Л.П. Якубинський назвав реплікування –чергування реплік. Розвиток діалогу, його зовнішній і внутрішній рух реалізується в репліках-стимулах (стимулюючих репліках), репліках-реакціях (реагуючих репліках) і реакційно-стимулюючих репліках, взаємозв’язком яких і досягається єдність мовленнєвого потоку, рух розмови.
Стимулююча репліка спонукає співрозмовника до реагування. Вона може виражати запитання, повідомлення, пропозицію, поздоровлення, переконання, впевненість, невпевненість, прохання, побажання тощо. Реагуюча репліка виражає згоду, незгоду, уточнення почутого тощо. Реакційно-стимулююча репліка реагує на стимулюючу репліку й одночасно стимулює до продовження розмови.
Вивчення лінгвістичної літератури дало змогу уточнити обсяг теоретичних відомостей про УДМ, які характеризують його з різних поглядів: 1) співвідношення мовних і немовних знаків, що являє собою ситуативність; 2) взаємодії готових і неготових конструкцій, про що свідчить клішованість; 3) участі в діалогах повних і неповних реплік, яка виявляється в еліптичності; 4) наявності чи відсутності в діалогічних формах спілкування переосмислення, на що вказує фразеологічність; 5) належності знаків до певної соціально-стилістичної категорії, що спостерігається через стилістичну диференційність.
Було взято до уваги ситуацію як вихідний пункт здійснення мовленнєвої комунікації. Проте не кожна з них має значення для акту мовленнєвого спілкування. Мовленнєвою ситуація стає лише тоді, коли її можна розв’язати за допомогою мовлення. За адекватністю процесу спілкування найбільш загальним є поділ ситуацій на природні й навчальні. Перші трапляються в умовах природного мовленнєвого середовища й не пов’язані певними мовно-мовленнєвими обмеженнями. Другі мають штучний (уявний) характер, вони пристосовані до навчального процесу, відображають передбачувані акти мовленнєвого спілкування, до яких готується учень, і спираються у своїй реалізації на засвоєний навчальний матеріал, тому й називаються навчальними. Навчальна ситуація визначається як єдність педагогічних чинників, окреслених словами вчителя, матеріалом підручника, засобами наочності, що являють собою у певному відрізку навчального процесу об’єкт, стимул та умови навчання як системи дій учнів із навчальним матеріалом. У створенні навчальних ситуацій бере участь скомпонований набір смислових і мовних віх, що служать спрямуванню й регулюванню мовленнєвої діяльності учнів у потрібне русло. Уявні навчальні ситуації відображають передбачені акти діалогічного спілкування, до яких учні попередньо готуються, спираючись на засвоєний мовно-мовленнєвий матеріал, пов’язаний з формуванням відповідних діалогічних умінь і навичок. Одним із найпоширеніших способів створення навчальних ситуацій є їх вербальний опис. Уявна вербально описана ситуація виступає не тільки стимулом, але й об’єктом мовленнєвої діяльності. Мовленнєве діалогічне спілкування –явище ситуативне, тому цілком зрозуміти його можна тільки з урахуванням тієї ситуації, в якій створюється мовленнєвий акт. Слід відзначити, що навчальні мовленнєві ситуації ставлять учня в умови, однотипні з природними, дають змогу активізувати розмовні формули, відповідну лексику, граматичні структури, не фіксуючи уваги на них, будять уяву учнів, примушуючи їх правильно оформляти свою думку. Змінюючи ті чи інші чинники ситуації, можна керувати висловлюваннями учнів і спрямовувати їх у потрібне мовно-мовленнєве русло.
Важливою лінгвістичною особливістю УДМ є фразеологічність. Основна маса фразеологічних зворотів має оцінне значення –виражає позитивну або (частіше) негативну характеристику особи чи предмета під час спілкування. Вдало вжитий фразеологічний зворот оживляє діалогування, робить його емоційним. Фразеологізми, як і слова, служать будівельним матеріалом для реплік діалогічних текстів і характеризуються такими суттєвими ознаками, як образність, стійкість, відтворюваність, цілісність (неподільність) значення і розчленованість складу, незамкненість структури та ін. У процесі навчання діалогічного мовлення використовуються синонімічні (фразеологізми відрізняються відтінками значення, сферою вживання, стилістичним забарвленням) та антонімічні (наявні основи для порівняння) фразеологічні одиниці, які виражають влучність характеристики, сконденсованість думки; оцінно-емоційна функція пояснюється самою природою фразеологізмів.
В УДМ чільне місце займає еліптичність, зокрема стилістичний еліпсис, суть якого полягає в тому, що окремі члени репліки випускаються, оскільки для розуміння змісту висловлювання замінюються паралінгвістичними засобами. Своєрідним є інтонаційне оформлення еліптичних конструкцій, яке відрізняє їх від повних.
Невід’ємними компонентами й носіями еліптичності діалогу є короткі клішовані форми діалогічних реплік. Клішованість суттєво підвищує точність, виразність, стійкість і ситуаційну заданість діалогічного мовлення. Поява в ньому кліше пов’язана з частотністю й повторюваністю ситуації. Для адекватної реакції у стандартних ситуаціях діалогічного спілкування необхідні знання норм поведінки українців у тій чи іншій ситуації, тобто знання правил узуса. До узуальних форм мови відносять і такі типові для щоденного спілкування готові вирази, як ситуативні кліше (Н.Г. Буланкіна), вживання яких зумовлюється відповідною природною чи уявною ситуацією.
Однією з характерних ознак діалогічного мовлення є повторення слів і їх сполучень. Повтори побудовані за правилами розмовно-побутового мовлення, і тому друга, синтаксично залежна репліка, що входить у діалогічну єдність, має своєю основою елементи побудови першої репліки та підпорядковується її формі. Повторюватися в діалогічному висловлюванні можуть окремі слова, словосполучення або репліки. У дослідженні враховано класифікації повторів, що їх описують Н.Ю. Шведова, О.В. Добіаш. Кожний із повторів має своєрідний інтонаційний нюанс відповідно до уявної чи природної ситуації, що урізноманітнює потік мовлення, емоційно впливає на слухача.
Теоретичні основи дослідження враховують і стилістичну диференціацію діалогічного мовлення, яка передбачає окремий підхід до стилю кожного висловлювання, що відповідає певній ситуації спілкування. Стилістична диференціація передбачає відбір мовних явищ, здатних орієнтувати мовлення кожного співрозмовника на певний стиль і реєстр. Питання функціонування стилю у процесі розгортання мовленнєвого висловлювання вимагає поглибленого вивчення з різних поглядів, адже стилетворчий чинник є важливим елементом мовлення, що сприяє досягненню успіхів у різних галузях спілкування. Стилістична диференціація виникає як результат спрямованих мовленнєвих дій, що забезпечують використання відповідних мовно-стилістичних явищ. У процесі діалогування виникають можливості вибору співрозмовниками з існуючих засобів тих, які, згідно з компетенцією комуніканта, необхідні для мовленнєвого реагування у відповідній ситуації. Внаслідок цього спостерігається ситуативне варіювання, що тісно пов’язане зі стилістичними явищами. Динамічне варіювання в межах засобів спілкування визначається реєстром, вибраним для спілкування з певним співрозмовником із метою досягнення конкретної мети. Критерієм вибору реєстру виступає врахування стосунків між комунікантами та умов ситуації, що склалася.
Необхідним складником УДМ є мовленнєвий етикет, який являє собою правила мовленнєвої поведінки, що встановилися серед носіїв української мови залежно від соціального статусу, віку, ситуації спілкування тощо. Крім загальновідомих різновидів мовленнєвого етикету, пропонуються форми благословення та віншування, вживання яких властиве українцям (М.Номис). Розглядаються форми звертання до співрозмовників на “ти” і “ви”, загальне вітання християн в обмеженому часі (Великдень, Різдво) і поза ним, звертання до церковних, монастирських осіб, етикет телефонної розмови тощо.
Навчання вербальної передачі інформації завжди спирається як на мовні, так і на немовні чинники, якими компенсується недостатність вербальної структури УДМ, –жести й міміку. Комунікативних жестів є багато, тому існує ряд їх класифікацій: за використанням певної частини тіла, за роллю у звуковому мовленні, інші. Вираз обличчя –головний показник почуттів співрозмовників у діалогічному мовленні. Особливої уваги заслуговує погляд –“мова очей”, що виражає почуття радості, смутку, гніву, захоплення, любові, ненависті, презирства тощо. Інтонація характеризується відповідним до ситуації діалогічного спілкування тоном, інтенсивністю, тембром, темпом, гучністю звучання, висотою, силою, довготою, членує мовленнєвий потік на окремі відрізки, використовується для вираження мети висловлювання, деталізує смислові відношення, бере участь у виявленні емоцій.
У всьому говорінні відображається відповідна модальність висловлювання, яка може бути виражена лексично чи граматично, але інтонація емоцій накладається на будь-який засіб і в модальності відіграє значну роль.
Важливим позамовним чинником УДМ є виправдано вжиті паузи, які допомагають мовцеві правильно розкрити загальний зміст реплік, зрозуміти сказане чи надати висловлюванню бажаного відтінку. Протяжність пауз і характер розподілення їх у мовленнєвому потоці визначає ритміко-мелодійний бік інтонації.
Запропоновані лінгвістичні особливості діалогічного мовлення склали основу експериментальної методики дослідження.
У другому розділі –“Психологічні і педагогічні основи формування усного діалогічного мовлення” –аналізуються питання про мовлення як своєрідний вид діяльності (О.М. Леонтьєв, О.О. Леонтьєв, П.Я. Гальперін, В.О. Артемов, М.І. Жинкін, І.О. Зимня, Л.С. Виготський та ін.), мовлення і його зв’язок з мисленням (М.І. Жинкін, М.М. Амосов, Г.М. Керт, І.М. Сєченов, О.М. Соколов, О.К. Тихомиров, інші), мовлення як діяльність, що характеризується певним мотивом і метою (О.О. Леонтьєв, О.О. Алхазішвілі, О.М. Леонтьєв, Ю.М. Забродін, В.І. Похилько, Б.А. Сосновський, С.Л. Рубінштейн та ін.), мовлення та його емоційний компонент як природну потребу діалогу (С.М. Родяєва, М.В. Вітт, Є.М. Галкіна-Федорук, О.М. Леонтьєв, А.Є. Ольшаннікова, В.І. Шаховський, У. Ґрей та ін.), які впливають на засвоєння знань про діалог і формування умінь і навичок продукування діалогічних висловлювань.
Діяльність у психологічній науці трактується як організація дій, підпорядкованих ієрархії мети; діяльність спілкування, і передусім діалогічного, слід розуміти, як використання мовленнєвої діяльності для здійснення соціальної або особистої взаємодії. Мовленнєва діяльність –це свого роду мовленнєва поведінка людини, опосередкована певною мірою знаками мови. “Мовлення” і “мовленнєва діяльність” довгий час служили для розмежування об’єктів лінгвістики, з одного боку, і психології, психолінгвістики –з іншого. Введення в лінгвістичне побутування терміна “мовленнєва діяльність” розширило розуміння мовлення як процесу і результату одночасно (О.І. Смирницький) поруч із визначенням останнього як тексту, продукту говоріння і об’єкта акту слухання (Б.В. Касевич), властивих діалогу.
Терміни “мовлення” і “мовленнєва діяльність” використовуються для різної аспектуації динамічного трансформування мови. У понятті “мовленнєва діяльність” відображається процес без результату, на відміну від поняття “мовлення”. У першому понятті провідним елементом процесу є думка (В.О. Звєгінцев), яка диктує способи і засоби свого втілення, у другому –акцент робиться на мовних чинниках (правилах, нормах, засобах), які визначають мовотворчість. Поняття “мовленнєва діяльність” передбачає учасників діяльності (адресанта й адресата), що в понятті “мовлення” нейтралізується. Якщо метою мовленнєвої діяльності є комунікація між співрозмовниками, то уявлення про комунікацію, взаємодію, контакт пов’язуємо саме з діалогом, як усною формою мовленнєвої діяльності, що складається з дій, і не простої їх сукупності, а з цілої системи. Якщо прийняти за елемент системи мовленнєву дію і врахувати, що мовлення характеризується з трьох боків –структурного (граматичного), семантичного (лексичного) й “виразного” (вимoвного), то можна вважати, що в системі мовленнєвої діяльності є три підсистеми дій (Ю.І. Пасов). Ці дії створюють операційний рівень мовленнєвої діяльності, на який накладається мотиваційно-мислительний, що відповідає за планування діяльності й оцінку її результатів.
У процесі діалогічного мовленнєвого спілкування учені виділяють окремі ланки, або етапи (сходинки): мотивація, що стимулює появу необхідних мовленнєвих динамічних стереотипів; мовленнєва інтенція –аналіз у свідомості мовця ситуації, формування мети і завдань висловлювання, що разом складає бажання висловитися; внутрішнє програмування мовленнєвого висловлювання, яке проходить у предметно-образних або схематичних кодах (М.І. Жинкін); обдумування і формування усього повідомлення або його частини “з відібраних оператором вибору знакових відображень” і певних моделей (Е.П. Шубін). Для розуміння суті мовленнєвої діяльності та специфіки її навчання слід відзначити, що мовленнєва діяльність є складовою частиною усієї людської діяльності.
Проблема значення мовного чинника служить тим ланцюгом, який пов’язує мовленнєве з мислительним, віссю, один кінець якої спирається на мислення, другий –на мовлення (А.С. Чикобава). У питанні співвідношення мовлення і мислення йдеться про наявність двох самостійних явищ із певною специфікою. У мовознавстві підкреслюється думка про виражальні властивості мовлення (В.Гумбольдт). Однак мислення не виражається, а здійснюється у мовленні (Л.С. Виготський). Мають рацію ті вчені, які, говорячи про мовлення-думку й написавши це слово через дефіс, підкреслюють органічний зв’язок позначених ним процесів. У мовленнєвій діяльності, зокрема діалогічній, жваво співпрацюють свідомість, воля й мислення, активізовані комунікативною метою висловлювання (Т.К. Донська). Співвідношення мислення й мовлення психологами або постійно ототожнюються, думки і слова зливаються воєдино, або цілком роз’єднуються. Єдність мови, мовлення і мислення, їхня взаємозалежність не означає, однак, їх тотожності та ідентичності. Поворотним моментом у вченні про мислення і мовлення є аналіз, який розчленовує єдине ціле на одиниці. Цією одиницею вважається внутрішня частина слова –його значення. У семантичній частині слова якраз і міститься зв’язок мислення й мовлення, і цю єдність називають мовленнєвим мисленням, що сприяє навчанню усної діалогічної комунікації. Мислительний бік мовленнєвого мислення в комунікації –це головним чином відтворення фіксованої мовою картини світу. Мова пов’язана з мисленням не безпосередньо, а лише через предмети і явища дійсності. Тому під час навчання діалогічного мовлення потрібно вчити не мислення, а слововживання, адже логічно мислити вчить учня сама мова, побудована за правилами логіки.
Навчанню УДМ сприяє мотивація, зумовлена певним мотивом і відповідною метою. Психологічні функції мотиву –це спонукання до мовленнєвої діяльності, надання їй спрямування, смислоутворення. Спонукальна функція мотиву є швидше описовою, метафоричною, аніж експериментально-об’єктивною і чітко виділеною на практиці. У реальному дослідженні психіки немає надійного критерію для виявлення істинного спонукальника як джерела того чи іншого процесу. Але психологічний аналіз феномену спонукання проводитья у двох взаємопов’язаних зрізах –часу й події: що спонукбло і спонэкало. На першій стадії спрацьовує стан потреби, який переживає особа; на другій –реально спонукають взаємодія потреби з суб’єктивною, особистою значущістю, тобто з тим, для чого це “дещо” потрібне конкретній людині у певний момент і у відповідних умовах. Діяльність, що стосується мотиву, далі спрямовує не сам мотив, а його практичні взаємні зв’язки з предметом діяльності, її метою, завданнями, засобами, результатами.
Мотив у своєму психологічному вираженні надає спрямування не стільки діяльності, як особі в цілому. Мету діяльності у психології замінюють предметом діяльності, вважаючи, що поняття “предмет діяльності” має ширший психологічний зміст, аніж поняття “мета”, оскільки термін “предмет” із психологічного боку стосується не тільки діяльності, але й потреби, емоції тощо. Отже, мотив діяльності, швидше за все, містить у собі психологічний опис того, що потрібно здійснити людині. Смислоутворювальна функція мотиву є важливою у визначенні потреби говоріння мовця зі своїм партнером про предмет мовлення у відповідний момент. Саме для цього спрацьовує і спонукання, і спрямування мовленнєвої діяльності, і багато інших мотиваційних явищ, структурованих у цілісній мотиваційно-смисловій сфері. Мотивація є “пусковим механізмом” будь-якої діяльності: праці, спілкування чи пізнання (І.О. Зимня). Мотивацію як спонукання, що викликає активність організму і визначає її напрям, живить і підтримує реальний кінцевий успіх, який потрібно досягти. У протилежному випадку мотивація згасає –зникає активність, слабшає воля. Завдання підвищення якості українського УДМ, знань і вмінь, пов’язаних із цим процесом, вимагає максимуму уваги до мотиваційної сфери навчання. Якщо мотив усвідомлюється, то він перетворюється у мотив-мету і стає актуальною спонукальною силою (О.М. Леонтьєв).
Психологи відзначають важливу роль емоційного компонента як природної потреби УДМ. Переживання людини, в яких виявляється її ставлення до подій, людей і до себе, виражаються через емоції та почуття (Г.С. Костюк). Характерною рисою емоційних переживань є їхня полярність. Кожна з них має явно виражений позитивний чи негативний відтінок, породжуваний ставленням суб’єкта до співрозмовника, його потреб, прагнень (приємне –неприємне, задоволення –незадоволення, радість –горе, симпатія –антипатія, любов –ненависть тощо). Емоційність як здатність виявляти емоції –одна з найважливіших характеристик особи. Основними виступають емоції чотирьох модальностей –радості, гніву, страху, смутку. Усі емоційні явища –афекти, емоції, почуття пов’язані з мислительною діяльністю (О.К. Тихомиров). Визначаючи вагому роль емоцій в мислительній і діалогічномовленнєвій видах діяльності, психологи виділяють емоційне мислення як його самостійний тип, вважаючи, що: 1) більшість емоцій людини інтелектуально опосередкована; 2) між емоційними та інтелектуальними процесами мислення існує закономірний зв’язок; 3) розвиток емоцій відбувається в єдності з розвитком мислення; 4) емоції беруть участь у регуляції мислення і його мотивації; 5) емоція –одна зі складників мислення (Л.С. Виготський). Емоціям властиві певні ознаки, яким можуть відповідати ті чи інші діалогічні репліки. Групи емоцій можна правильно розпізнати за їх інтонаційним вираженням: рівнем, змінністю, діапазоном частоти основного тону, інтенсивністю, темпом мовлення. Розв’язання навчального завдання передбачає виконання учнями системи відповідних мовленнєвих дій, висуває проблему пошуку прийомів (засобів) емоційної регуляції навчально-пізнавальної активності учнів.
Навчання УДМ вимагає дотримання педагогічних і методичних закономірностей та принципів. Методиці навчання українського мовлення відомо ряд закономірностей його засвоєння, серед яких значне місце посідають ті, що стосуються УДМ: виховний характер навчання діалогування; зумовленість суспільними потребами; залежність від умов, ситуацій, у яких відбувається діалогічне мовлення; розуміння лексичних та граматичних мовних значень, їх конотацій, паралінгвістичних засобів; дотримання норм літературної мови; взаємозалежність загальновідомих і специфічних для процесу діалогування методів і прийомів. Із закономірностей випливають принципи методики навчання УДМ як правила практичної навчальної роботи вчителя, дотримуючись яких, він зможе передбачити результат своєї діяльності: принцип ситуативності, наочності, опори на систему мовлення, комплексності, принцип домінуючої ролі вправ, індивідуалізації, виховного навчання, систематичності, свідомості навчання.
Процес формування УДМ відбувається з допомогою різних методів, прийомів і засобів. Різноманітність методів навчання УДМ зумовлена методичними етапами уроків: презентацією мовного матеріалу та засобів оперування ним; поясненням учителя; організацією самостійного пошуку учнів; осмисленням нових мовно-мовленнєвих явищ шляхом розумових операцій (аналізу, синтезу, порівняння, висновків), проведенням тренувань, використанням засвоєного матеріалу у процесі діалогування. Враховуючи названі етапи, подаємо класифікацію методів навчання УДМ: бесіда (евристична, підготовча, повідомлювальна, відтворювальна, узагальнювальна, повторювальна, катехизисна); метод розповіді (пояснення); спостереження; реконструювання; конструювання; продукування, так званий комунікативний метод, діалогування, диспуту, дискусії. Комунікативність методу складається із мовленнєвого спрямування, індивідуалізації навчання, функціональності, ситуативності навчання. Кожний метод реалізується відповідними прийомами навчання, наприклад, методу діалогування властиві прийоми опрацювання окремих граматичних форм, добору формул мовленнєвого етикету, відбору паралінгвістичних чинників, що відповідають ситуації спілкування, правил поведінки, інтонації, побудови діалогічних реплік, діалогічних єдностей тощо.
У третьому розділі –“Стан навчання усного діалогічного мовлення в основній школі” –для виявлення можливостей вироблення оптимальної методики, яка могла б забезпечити навчання УДМ учнів основної школи, схарактеризовано залежність результатів навчання від науково-методичної якості підручників і методичних посібників із рідної мови, наявності в них теоретичного матеріалу про діалог, його структуру; практично-методичних порад, комунікативних вправ, допоміжних опор, що служать навчанню УДМ; визначено вимоги чинних програм із рідної мови до навчання діалогічного мовлення учнів 5-9 класів, якими користувалися вчителі-словесники протягом останніх років; окреслено обсяг теоретичного матеріалу, призначеного для засвоєння учнями; схарактеризовано стан навчання УДМ в основній школі.
Для цього проаналізовано: 1) науково-методичну літературу з проблеми дослідження; 2) методичні посібники для вчителів; 3) шкільні підручники з рідної мови для 5-9 класів; 4) чинні програми з української мови; 5) відвідані уроки, факультативні заняття, позаурочні заходи (гуртки, вікторини, мовні вечори); 6) анкети вчителів, які дали можливість установити рівень їх володіння теоретичними відомостями про діалог і методику його навчання; 7) анкети учнів для виявлення їх знань про діалогічне мовлення, умінь і навичок продукування діалогічних висловлювань. Проведено співбесіди з учителями й учнями для ознайомлення з їхніми запитами, інтересами, побажаннями щодо навчання діалогування.
Аналіз програм з рідної (української) мови свідчить, що вивчення діалогу у 5 і 8 класах спрямоване на формування пунктуаційних навичок, у 5-9 класах – на засвоєння основних правил спілкування, інтонування прочитаних діалогів (1998 р.); у чинній (2001 р.) програмі повторюється інформація стосовно навчання УДМ, запропонована в попередньому виданні, і подаються критерії оцінювання продукованих діалогів.
Аналіз підручників з рідної мови показує, що вони відповідають програмам –у них не відображено системності навчання УДМ, відсутній теоретичний матеріал про особливості діалогічного мовлення як основи діалогічномовленнєвих знань; немає вправ, спрямованих на продукування діалогічних реплік, діалогічних єдностей і діалогічних текстів; відсутні також ілюстрації, які сприяли б навчанню діалогічного мовлення, та вербально описані ситуації для побудови діалогічних висловлювань. Хоч мовний матеріал, що вивчається з 5 класу до 9, може бути допоміжним будівельним матеріалом при продукуванні учнями діалогів.
Для перевірки умінь і навичок учнів, що стосуються продукування діалогічних висловлювань, встановлення їх рівня, якості розроблено відповідні критерії оцінювання.
Критеріями якості стали: цілеспрямованість, репрезентативність, об’єктивність, систематичність. Якісними показниками у продукованих діалогах були: ступінь узгодження висловлювання із заданою темою, ситуацією; повнота відображення теми, ситуації; рівень і характеристика імпровізації у формулюванні висловлювань; правильність, різноманітність застосування мовних засобів; використання інтонації, жестів, міміки тощо.
Кількісні показники являють собою обсяг продукованого діалогічного тексту, темп висловлювання, тривалість його звучання. Основним в оцінюванні вважається: 1) досягнення реальної комунікативної мети; 2) ефективність використання мовленнєвих засобів; 3) правильність мовного і мовленнєвого оформлення (В.А.Бухбіндер, В.Штраус). Оцінювання діалогів, створених школярами на основі художнього тексту, картини, ілюстрації, серії малюнків, теми чи ситуації здійснюється шляхом їхнього аналізу за такими критеріями:
– відповідність темі (повна, часткова (50%), не відповідає);
– характер діалогічної комунікації (продуктивна, частково продуктивна (50%), непродуктивна);
– граматична відповідність: а) наявність різноманітних структурно-семантичних типів діалогічних єдностей; б) синтаксичне оформлення репліки (порядок слів, еліпсиси, повтори);
– дотримання показників мовленнєвої культури;
– наявність смислових частин;
– ритміко-інтонаційне оформлення;
– використання форм мовленнєвого етикету;
– наявність позамовних засобів спілкування (І.Г.Чистякова, Ю.О.Шмельов);
– уміння слухати, чути і розуміти те, що хоче сказати співрозмовник.
Взявши за основу названі критерії, ми запропонували чотирирівневу дванадцятибальну систему оцінювання, що допоможе учителям виявляти сформованість умінь і навичок продукування учнями діалогів.
Для одержання відомостей про стан проблеми у практичній роботі в 1993-1994 рр. був проведений констатувальний зріз у 5-9 класах Київської, Харківської, Львівської, Тернопільської, Вінницької областей, до якого було залучено 747 осіб. Учні працювали за чинними у той час програмами та підручниками з рідної мови.
Результати аналізу анкетування вчителів-словесників засвідчили про недостатність володіння ними методикою навчання УДМ; анкетування учнів 5-9 класів показало, що вони переважно знають лише визначення діалогу й діалогічної репліки, половина з них вживає неправильну форму звертання.
Результати перевірки умінь і навичок продукування діалогів учнями 5-9 класів дали можливість з’ясувати, що: 1) спроби побудувати діалоги були невдалими; 2) відсутні знання про привертання уваги співрозмовників, про правила побудови телефонної розмови та про інші форми мовленнєвого етикету; 3) учні не володіють термінологією, що стосується усного діалогічного мовлення.
У процесі співбесід учителі висловили свої побажання: 1) підготувати посібник для удосконалення знань про діалог, його особливості для засвоєння дидактичних основ навчання УДМ; 2) розробити уроки діалогічного спілкування, що містять теоретичний матеріал і вправи для навчання учнів УДМ; 3) запропонувати вербально описані ситуації діалогічного спілкування, наочність і роздавальний матеріал; 4) подати фрагменти уроків вивчення мовних тем для супровідного навчання діалогування. Аналіз співбесід з учнями вказує на їхнє бажання навчитися успішно діалогувати для досягнення успіхів у житті.
Отже, стан навчання УДМ учнів основної школи свідчить про необхідність створення науково обґрунтованої системи, яка сприяла б його удосконаленню, формуванню мовленнєво компетентної особистості школяра.
У четвертому розділі –“Хід і результати експериментально-дослідного навчання усного діалогічного мовлення учнів 5-9 класів” –запропоновано експериментальну програму навчання усного діалогічного мовлення, описано хід навчального експерименту, його результати.
Суть дослідної програми полягала:
– в ознайомленні учнів на уроках розвитку зв’язного мовлення з лінгвістичними поняттями і термінами, що обслуговують діалогічне мовлення;
– у залученні відповідного мовного матеріалу, що вивчається, як будівельного, для продукування діалогічних висловлювань;
– у використанні розробленої системи комунікативних вправ для опанування запропонованих понять, засвоєння школярами знань, формування усномовленнєвих навичок і вмінь на основі відповідних допоміжних опор, створення діалогічних висловлювань із дотриманням вимог мовленнєвої культури та українського мовленнєвого етикету;
– у застосуванні найдоцільніших форм, методів, прийомів і засобів навчання усного діалогічного мовлення на уроках рідної мови і факультативних заняттях із діалогічного мовлення за поданою тематикою для 8 і 9 класів;
– в урахуванні міжпредметних зв’язків у процесі дослідного навчання.
Увесь теоретичний матеріал, що стосувався діалогічного мовлення, під час проведення навчального експерименту класифікувався таким чином: поняття та їхні визначення, пов’язані з лінгвістичними особливостями діалогічного мовлення; форми мовленнєвого етикету, що відповідають певним темам діалогічного спілкування; позамовні чинники діалогування.
До понять, пов’язаних з лінгвістичними особливостями діалогічного мовлення, входили: види діалогів (розпитування, повідомлення, бесіда, обговорення, дискусія, суперечка, диспут тощо); трилог, його види; види реплік (за значенням, за метою висловлювання, за обсягом); особливості діалогічного мовлення (ситуативність, еліптичність, фразеологічність, клішованість, стилістична диференціація); форми мовленнєвого етикету (звертання, привернення уваги, вітання, прощання тощо) залежно від віку співрозмовника, виховання, середовища спілкування, народних традицій певних регіонів України.
Завдання для засвоєння знань, що стосувалися діалогічного мовлення, передбачали: а) розподіл теоретичного матеріалу за класами з урахуванням загальнодидактичних принципів систематичності і послідовності, зв’язку теорії з практикою, виховного навчання та інших; б) ознайомлення учнів із визначенням кожного поняття для розуміння його суті; в) введення діалогічних термінів у мовленнєву практику.
Для формування діалогічномовленнєвих умінь і навичок запропоновано систему комунікативних вправ: мовно-мовленнєві, умовно-мовленнєві і власне мовленнєві.
Мовно-мовленнєві вправи спрямовані на засвоєння мовного матеріалу, який є будівельним для продукування діалогічних реплік за зразком (сконструювати репліку за зразком, за моделлю; замінити одну конструкцію іншою за аналогією, за прикладом тощо), за інструкцією (побудова, аналіз, порівняння реплік для використання у відповідних ситуаціях; побудова реплік із дібраними синонімами (антонімами, метафорами тощо) для образного висловлювання змісту; добір звертань до співрозмовників, порівнянь, фразеологізмів, прислів’їв тощо), за завданням (побудувати репліку на вимогу вчителя: погодьтеся..., перепитайте..., уточніть..., дізнайтеся... і т.п.).
Умовно-мовленнєві вправи скеровані на побудову переважно діалогічних єдностей, що виражають запит інформації, уточнення, захоплення, радість тощо. Завдання цих вправ: –Відреагуйте на... –Дайте відповідь... –Попросіть вибачення... тощо.
Власне мовленнєві вправи передбачали побудову учнями діалогічних текстів за певними одиничними або парними допоміжними опорами. Цими опорами були ситуації, природні або вербально описані, ілюстрації чи їхні серії, початкові діалогічні єдності або діалогічні репліки, тема діалогу, кінофільми, художня література, моделі діалогів тощо. Вони стимулювали мовленнєву діяльність кожного учня індивідуально або в парах. Наприклад, пропонувалося завдання побудувати діалог: 1) за вербально описаною ситуацією; 2) за вербально описаною ситуацією і малюнком (початковою діалогічною єдністю, початковою діалогічною реплікою); 3) за темою; 4) за природною ситуацією; 5) за змістом художнього тексту тощо.
Засвоєння діалогічномовленнєвих знань, формування умінь і навичок продукування діалогічних висловлювань відбувалося на уроках розвитку мовлення, так званих уроках діалогічного спілкування, і на уроках вивчення мовних тем. Метою уроків діалогічного спілкування було засвоєння учнями знань про діалог і паралінгвістичні засоби та закріплення їх за допомогою умовно-мовленнєвих і власне мовленнєвих вправ. Мета уроків вивчення мовних тем –супровідне навчання діалогічного мовлення під час опрацювання мовного матеріалу із дотриманням принципів домінуючої ролі вправ, свідомості, комунікативності, опори на систему мовлення, ситуативності, індивідуалізації, наочності. При доборі методів навчання, що сприяли б вивченню усного діалогічного мовлення, враховувалося важливість поєднання теорії з практикою, форми висловлювання, зміст діалогів, що визначалося рівнем пізнавальної діяльності учнів, розв’язанням діалогічномовленнєвих завдань. Комунікативна діяльність під час опрацювання програмового матеріалу здійснювалася у процесі виконання учнями системи усних завдань, що виконувалися у порядку наростання їхньої складності.
Експериментальна програма формування УДМ не передбачала додаткового навчального навантаження. На уроках вивчення мовних тем навчання УДМ відбувалося супровідно з вивченням мовного матеріалу у процесі проведення комунікативних діалогічних вправ. Найбільше цьому сприяли такі теми: “Звертання”, “Діалог. Тире при діалозі” (5 кл.), “Кличний відмінок в українській мові” (6 кл.), “Речення” (7 кл.), “Неповні речення”, “Діалог. Розділові знаки при діалозі (повторення)” (8 кл.), “Складне речення” (9 кл.), інші. На уроки діалогічного спілкування було виділено четверту частину від усієї кількості годин розвитку зв’язного мовлення: 5 клас – год., 6 клас –год., 7 клас –год., 8 клас –год., 9 клас –год.
Під час опрацювання УДМ враховувалися міжпредметні зв’язки, які реалізовувалися у трьох напрямах: 1) засвоєння лінгвістичних понять, пов’язаних із особливостями мови, –поняттєво-термінологічний міжпредметний зв’язок, який мав місце за умови повного або часткового збігу матеріалу, що вивчався на уроках української мови і літератури (наприклад: діалог, репліка, звертання, паузи, повтори тощо), історії та географії (використання змісту текстів, збагачення словникового запасу), образотворчого мистецтва (використання або створення ілюстрацій, спільної лексики), музики і співів (використання спільних термінів –висота, темп, тональність та ін.); 2) вироблення в учнів практичних навичок володіння літературною мовою –комунікативно-мовленнєвий міжпредметний зв’язок, який виявлявся у спільних вимогах до мовних норм, що впливають на правильність побудови реплік, виражених реченнями чи текстами різних типів монологічного мовлення; 3) використання мовленнєвого матеріалу для продукування власних діалогічних висловлювань –навчально-дидактичний міжпредметний зв’язок, який мав контекстуальне й неконтекстуальне спрямування, що полягало у застосуванні текстів художньої чи наукової літератури, їх уривків, а також груп слів, словосполучень із різних шкільних навчальних предметів.
Удосконаленню вмінь і навичок продукування діалогічного мовлення сприяли факультативні курси: “Мовленнєвий етикет і культура спілкування” (8 клас) і “Етикет українського телефонного діалогу” (9 клас). Завдання цих курсів: 1) поглиблення і систематизація засвоєного раніше матеріалу про діалог; 2) підвищення загальної діалогічної підготовки учнів; 3) вироблення й удосконалення навичок діалогування в різних життєвих ситуаціях, умінь послуговуватися мовними й позамовними засобами, що сприяють діалогічному висловлюванню, а також розуміти доречність і доцільність їх застосування у певній мовленнєвій ситуації; 4) використання відповідного цікавого матеріалу.
Формуванню діалогічного мовлення слугувала позакласна робота, метою якої було мимовільне удосконалення УДМ для всебічного розвитку мовленнєвої культури особистості. Цьому сприяли культурно-масові форми позакласної роботи з УДМ –гуртки, вечори, диспути, дискусії, вікторини та ін.
Експериментальні класи (ЕК) працювали за дослідною, контрольні класи (КК) –за чинною програмою. Дослідження здійснювалося 15 учителями у класах із наповнюваністю від 25 до 38 учнів. Для виявлення результатів формувального експерименту перевірялися знання, уміння й навички з УДМ учнів основної школи впродовж 1995-2002 навчальних років, у три потоки. Із 1995 до 2000 року –перший потік –учнів; із 1996 до 2001 року –другий потік –учнів; із 1997 до 2002 року –третій потік –учнів, усього 471 учень. Експеримент проводився у п’яти школах різних регіонів України –Київської (м. Ірпінь, СШ №12), Тернопільської (м. Тернопіль, СШ №11), Львівської (Самбірський район, м. Рудки), Харківської (Куп’янський район, с. Ківшарівка, гімназія №2), Вінницької (м. Жмеринка, СШ №4) областей.
Для виявлення рівня набутих учнями знань було запропоновано запитання з теорії діалогічного мовлення для кожного класу окремо. Оцінюючи знання учнів, учителі враховували: правильність (визначення понять, їх класифікацію, повноту, послідовність викладу тощо), зміст відповіді, дотримування норм літературної мови, виконання відповіді в науковому стилі.
Результати контрольних робіт показали, що учні п’ятого класу знають, що таке діалог, діалогічне мовлення, види діалогічних реплік за значенням, діалогічні репліки за обсягом, їх визначення, види мовленнєвих ситуацій, їх визначення, що таке діалогування, реплікування, назви учасників діалогу. Високому рівню відповідали знання 13,1% п’ятикласників, достатньому –,5%, середньому –,4%, низькому –,9%, середня успішність –,1%.
Шестикласники знають, що називається діалогічною єдністю, її види, роль фразеологізмів у діалогах, позамовні засоби, що таке міміка, жести, їх види, роль пауз і пози, найбільш уживані форми вітання, прощання, прохання і відповіді на них. Успішність їхніх знань відповідає 78,5%: високий рівень становить 13,6%, достатній –,4%, середній –,5%, низький –,5%.
Семикласники набули знання про полілог, його види (дискусію, обговорення, суперечку, диспут) та структуру, підготовку до проведення; дізналися про інтонацію, жести і міміку під час знайомства. Засвоєні знання відповідали: високому рівню 15,5%, достатньому –,3%, середньому –,4%, низькому –,7%. Успішність учнів сьомого класу –,2%.
Восьмикласники продемонстрували знання про трилог, його відмінність від діалогу, монологу й полілогу, про інтерв’ю, його види, структуру і підготовку до проведення, найменування співрозмовників інтерв’ю, форми звертання до людей, різних за віком і виконанням соціальної ролі, родинним станом, звертання до співрозмовників на “ти” і “ви”. Засвоїли матеріал про калькування, кліше, штампи, їхню роль у діалозі. Успішність восьмикласників становила 82,7%; причому високому рівню відповідало –,8% відповідей, достатньому –,3%, середньому –,6%, низькому –,3%.
Дев’ятикласники показали знання про інтенцію, мовленнєву інтенцію, компліменти і їхню роль у діалозі, види мовленнєвоетикетних форм, привертання уваги, форми звертання, питання, відповіді тощо, хід телефонної розмови і правила мовленнєвої поведінки під час її проведення, полілог-полеміку, полілог-дебати. Високий рівень знань дев’ятикласників становив 22,7%, достатній –,9%, середній –,8, низький –,5%, успішність –,4%.
У процесі засвоєння знань високий рівень із 13,1% у 5 класі підвищився до 22,7% у дев’ятому класі, тоді як низький рівень знань із 22,9% відповідно знизився до 12,5%. Успішність у засвоєнні знань у 9 класі порівняно з 5 зросла на 10,3%.
Для виявлення ефективності засвоєних знань за дослідною методикою учнями ЕК було проведено контрольний зріз у КК, які працювали за чинною програмою. Успішність учнів 5 контрольного класу становила 26,8%, 6 класу –,1%, 7 класу –%, 8 класу –,2%, 9 класу –,6%, що в середньому становить 13,3%, тоді як ЕК –,2%. Різниця в 67,9% –свідчить про засвоєння учнями основної школи теоретичного матеріалу про діалог та його особливості, запропонованого дослідною програмою.
Уміння і навички учнів з УДМ, набуті під час дослідного навчання, перевірялися за допомогою власне мовленнєвих вправ, що проводилися за певними допоміжними опорами (одиничними: вербально описаною ситуацією; ілюстрацією; серією малюнків; початковою діалогічною єдністю; початковою діалогічною реплікою; змістом художнього твору чи наукового тексту (або їх уривків); вчинком героїв художньої літератури (кінофільмів); природною ситуацією; темою; парними: малюнком і вербально описаною ситуацією; ситуацією і темою; темою і допоміжними словами чи сполученнями слів та ін.).
Критеріями оцінювання діалогічних висловлювань були такі якісні показники: ступінь відповідності змісту діалогу темі чи ситуації; повнота відображення теми, ситуації; рівень природності імпровізації в умовах спонтанності; характер діалогічної комунікації (продуктивна, частково продуктивна, непродуктивна); граматична відповідність (наявність різних видів реплік, їхнє синтаксичне оформлення (еліпсис, повтори, порядок слів); дотримання показників мовленнєвої культури: правильність, багатство, образність (фразеологічність), чистота (фонетично-орфоепічне оформлення); наявність смислових частин (вступу, основної частини, висновків); ритміко-інтонаційне оформлення (інтонація: темп, тембр, висота тощо); використання форм мовленнєвого етикету; наявність позамовних чинників (жести, міміка, поза тощо); уміння слухати, чути і розуміти сказане співрозмовником. Дотримання названих показників тією чи іншою мірою відображено у чотирьох рівнях дванадцятибальної системи оцінювання.
Результати перевірки умінь і навичок показали, що учні 5 класу уміють будувати діалоги за вербально описаною ситуацією, запропонованою для двох учнів одночасно і окремо для кожного з них, типу повідомлення-повідомлення, питання-відповідь, діалог-бесіда побутового і наукового характеру. Успішність умінь і навичок продукування діалогів учнями 5-х класів становила 83,4%. Високому рівню відповідали уміння і навички 14% учнів, достатньому –,6%, середньому –,8% і низькому –,6%.
Шестикласники навчилися будувати діалогічні єдності, використовуючи при цьому форми мовленнєвого етикету згідно з мовленнєвоетикетними темами, влучно послуговуватися фразеологізмами, застосовувати жести, міміку, виправдано вживати паузи. Високий рівень продукування діалогів спостерігався в 16% учнів, достатній –в 32,7%, середній –у 36,3% і низький –у 14,9%. Успішність шестикласників у продукуванні діалогів становила 85%.
Семикласники навчилися будувати обговорення, суперечку, готуватися і проводити дискусію, диспут, використовувати в діалогах, трилогах і полілогах потрібну інтонацію, міміку, жести, зокрема ті, що супроводжують знайомство. Низькому рівню відповідали уміння і навички 12,7%, середньому –,5%, достатньому –,4%, високому –,5%. Успішність семикласників у продукуванні діалогів відповідає 87,3%.
Восьмикласники навчилися готуватися і проводити інтерв’ю, вживати запропоновані кліше, використовувати форми звертання на “ти” і “ви” у відповідних ситуаціях, будувати діалоги, трилоги і полілоги. Успішність умінь і навичок учнів 8 класу із продукування діалогів становила 91,1%. Із них 22,3% відповідали високому рівню, 43,1% –достатньому рівню, 25,7% –середньому рівню, 8,9% учнів не справилися із завданнями, їхні уміння і навички відповідали низькому рівню.
Дев’ятикласники навчилися правильно будувати телефонну розмову, використовувати в ній звертання, форми мовленнєвого етикету, слова, що підтримують дистантний діалог, висловлювати компліменти, проводити полілог-полеміку, дебати. Успішно справилися з продукуванням діалогів 93% учнів, відповідно 7% учнів не змогли побудувати діалоги, наближені до природних. Високому рівню відповідали уміння і навички 26,3% учнів, достатньому –%, середньому –,7%.
Якщо порівняти середню успішність знань (81,2%) та умінь і навичок (88%), то бачимо, що засвоєні знання учнів ЕК сприяли навчанню продукування діалогів, яке на 6,8% є вищим від набутих знань.
Паралельно з виявленням результатів сформованості умінь і навичок продукування діалогів учнів ЕК проводився зріз і в КК. Учні контрольних п’ятих класів –,4%, шостих –,2%, сьомих –,7%, восьмих –%, дев’ятих –,5% не зуміли побудувати діалоги, привернути увагу співрозмовників, правильно звернутися до людей різних за віком і соціальним станом, розпочати, продовжити і завершити діалог, вислухати співрозмовника й адекватно відреагувати на його репліки. Мовлення часто переривалося через невміння далі його продовжувати. Створені діалоги були монотонними, позбавленими інтонації, що відповідала б змісту, жестів, міміки. Учням контрольних класів важко давалася побудова діалогів за парними опорами, за одиничними –переважно зовсім переривалася. Успішність учнів КК у продукуванні діалогів становила у середньому 38%.
Слід відзначити, що рівень знань, умінь і навичок з усного діалогічного мовлення учнів контрольних класів (1995-2002 рр.) виявився вищим, порівняно зі знаннями, уміннями і навичками, виявленими в учнів тих класів, де проводився констатувальний зріз (1993-1994 н.р.), хоч названі потоки працювали за чинною на той час програмою з рідної мови. Це явище пояснюється передусім більшою увагою учених, учителів-словесників до проблеми навчання й оцінювання діалогу, що відображено в програмах з рідної мови (2001 р.), а також появою публікацій в науково-методичних журналах, виступів дисертантки на вчительських конференціях, курсах підвищення кваліфікації учителів, шкільних методичних об’єднаннях.
Для наочного демонстрування результатів навчального експерименту подаємо діаграми, перша з яких показує рівень засвоєння знань про діалогічне мовлення на кінець дослідного навчання в ЕК і КК:
Рис. 4.1. Рівень засвоєння учнями знань про діалогічне мовлення
на кінець дослідного навчання
Друга діаграма демонструє рівень засвоєних умінь і навичок продукування діалогічних висловлювань на кінець дослідного навчання у ЕК і КК:
Рис. 4.2. Рівень засвоєння учнями умінь і навичок з діалогічного мовлення
на кінець дослідного навчання
Порівняння кінцевих показників результатів засвоєних знань з діалогічного мовлення (ЕК –,2% і КК –,3%) та умінь і навичок продукування діалогічних висловлювань (ЕК –% і КК –%) за експериментальною програмою вказує на покращення знань учнів основної школи на 67,9%, умінь і навичок –на 50%; це доводить, що апробована система навчання УДМ є ефективною.
Проведене дослідження дало підстави зробити такі висновки:
У сучасній основній школі навчанню усного діалогічного мовлення не приділяється належної уваги: результати констатувального зрізу довели, що учням не вистачає знань про діалог, його особливості, види тощо, а також умінь і навичок продукувати діалогічні висловлювання для досягнення поставленої мети.
Науково-теоретичним підґрунтям дослідження стали –лінгвістичні, психологічні, дидактичні особливості, що відповідають специфіці діалогічного мовлення. Доведено ефективність застосування:
– лінгвістичних засад, які стосуються діалогу, його різновидів, структурних елементів, їхньої суті і функцій, ситуативності, еліптичності, клішованості, фразеологічності, стилістичної диференціації;
– паралінгвістичних властивостей діалогічного мовлення –жестів, міміки, погляду, пози, інтонації, засобів логіко-емоційної виразності, що сприяють продукуванню діалогічних висловлювань;
– психологічних основ, які функціонують у тісному взаємозв’язку мови і мовлення, останній з яких трактується як діяльність; мовлення і мислення як передумов розв’язання комунікативних завдань; мовлення і мотиву з урахуванням мовленнєвої інтенції, які здатні спонукувати мовців до діалогічного спілкування; емоційність діалогічного висловлювання як показника вираження ставлення до співрозмовника;
– дидактичних особливостей для створення системи навчання діалогічного мовлення, методів і прийомів, які підпорядковані науково обґрунтованим методичним закономірностям і принципам, що спрямовані на засвоєння теоретичного матеріалу, його закріплення й удосконалення умінь і навичок продукування діалогічних реплік, діалогічних єдностей, діалогічних текстів.
Введення і засвоєння понять діалогічномовленнєвих термінів (діалог, діалогічна репліка, діалогічна єдність, діалогування, реплікування, монолог, трилог, полілог, інтерв’ю, бесіда, дискусія, диспут, полеміка тощо) відбувається з допомогою теоретичних методів навчання рідної мови і відповідних прийомів на уроках діалогічного спілкування.
Запропонована науково обґрунтована система комунікативних вправ увібрала в себе передовий досвід методики навчання української та інших мов для забезпечення інтенсивного формування умінь і навичок продукування діалогічних висловлювань:
– мовно-мовленнєві вправи спрямовані на закріплення мовного матеріалу шляхом продукування діалогічних реплік, різних за обсягом і змістовим навантаженням;
– умовно-мовленнєві вправи скеровані на побудову переважно діалогічних єдностей як складників діалогічного тексту;
– власне мовленнєві вправи, спираючись на допоміжні засоби –вербально описані чи природні ситуації, ілюстрації, зміст художнього тексту, початкові діалогічні репліки чи діалогічні єдності, теми чи моделі діалогу, які використовувалися одинично або попарно, –активізували роботу учнів у процесі продукування діалогічних текстів.
Експериментальна методика навчання усного діалогічного мовлення поєднала в собі усі форми шкільного навчання (урок, факультативні заняття, позакласну роботу тощо) для досягнення поставленої мети, скерувала дослідну роботу на засвоєння запропонованого теоретичного матеріалу, пов’язаного із застосуванням діалогічної термінології; виявлення сутності понять, позначуваних відповідними термінами, запам’ятовування їх визначень; застосування розробленої системи навчально-тренувальних вправ на уроках рідної мови; використання науково обґрунтованих методів і прийомів, що функціонують, з дотриманнням загальнодидактичних і методичних закономірностей і принципів; спрямувала уроки вивчення мовних тем та уроки розвитку мовлення, так звані уроки діалогічного спілкування, факультативні і позакласні заняття з мови на вироблення у школярів діалогічних умінь і навичок. Навчанню усного діалогічного мовлення учнів основної школи сприяли розроблені норми оцінювання умінь і навичок у процесі продукування діалогічних висловлювань.
Систематичне проведення факультативних занять з проблеми дослідження у 8-9 класах, позакласної роботи (гуртки, вечори, вікторини, диспути, дискусії тощо) у кожному класі основної школи слугувало довільному й мимовільному удосконаленню усного діалогічного мовлення –розвитку практичних навичок аудіювання й говоріння з урахуванням міжпредметних зв’язків, засвоєнню мовленнєвого етикету, формуванню культури спілкування особистості як показника її духовної освіченості.
У процесі проведення формувального експерименту учні 5-9 класів успішно засвоїли терміни, що стосувалися діалогічного мовлення, і вправно ними послуговувалися у практичній роботі над діалогом і його складниками; навчилися будувати діалогічні репліки, різні за значенням, за метою висловлювання, за обсягом; вдало конструювати діалогічні єдності за завданням учителя, за ситуацією спілкування чи іншими допоміжними спонукальними засобами; продукувати діалогічні тексти для досягнення мети спілкування.
Результати експериментального навчання показали, що засвоєні знання про діалогічне мовлення, а також уміння і навички продукувати діалогічні висловлювання учнів експериментальних класів є значно вищими, порівняно зі знаннями, уміннями й навичками, набутими учнями контрольних класів. Це свідчить про ефективність запропонованої системи навчання усного діалогічного мовлення учнів основної школи.
Урахування результатів експерименту дає підстави вважати, що робочу гіпотезу підтверджено, мети досягнуто, оскільки процес навчання усного діалогічного мовлення став ефективним завдяки систематичному і послідовному засвоєнню діалогічномовленнєвих знань, виконанню комунікативних вправ для продукування діалогічних висловлювань на основі відповідних допоміжних опор з постійним опрацюванням форм мовленнєвого етикету й культури спілкування, здійсненню безперервного зв’язку між уроками вивчення мовних тем, уроками діалогічного спілкування, факультативними й позакласними заняттями, використанню методів і прийомів, які відповідають педагогічним принципам і закономірностям.
Дисертаційне дослідження не претендує на остаточне розв’язання піднятої проблеми. Актуальними в перспективі видаються напрями, що стосуються: 1) методики навчання УДМ на основі врахування мовленнєвих інтенцій; 2) систематизації вербально описаних ситуацій для навчання УДМ; 3) оцінювання аудіювання у процесі продукування діалогічних висловлювань.
Основні положення дисертації відображено
в таких публікаціях:
Монографія
1. Палихата Е.Я. Методика навчання українського усного діалогічного мовлення учнів основної школи. –Тернопіль: ТДПУ. –. –с.
Статті в науково-методичних журналах і збірниках
2. Палихата Е.Я. Лінгвістичні особливості діалогічного мовлення // Дивослово. –. –№3. –С.29-31.
. Палихата Е.Я. Формування діалогічного мовлення учнів середніх класів // Дивослово. –. –№9. –С.27-31.
. Палихата Е.Я.Деякі особливості навчання діалогічного мовлення при використанні віршованих текстів. –Питання філології. Збірник наукових праць. Випуск 1. –Тернопіль, 1997. –С.93-95.
. Палихата Е.Я. Вербально описані ситуації –допоміжні опори в навчанні діалогічного спілкування учнів середніх класів. Наукові записки: Серія: Українська лінгводидактика. –Тернопільський державний педагогічний інститут. –. –№1(1). –С.42-45.
. Палихата Е.Я. Формування діалогічного мовлення на фразеологічній основі. Наукові записки. Серія: Педагогіка і психологія. Тернопільський педуніверситет. –№1 (3). –. –С.127-129.
7. Палихата Е.Я. Явище еліптичності в діалогічному мовленні // Наукові записки. Серія: Лінгводидактика. Тернопільський педуніверситет імені Володимира Гнатюка. –. –№2 (1). –С.87-90.
. Палихата Е.Я. Триєдиний напрямок у формуванні діалогічного мовлення учнів 5-9 класів // Наукові записки. Серія: Лінгводидактика. Тернопільський педуніверситет ім. Володимира Гнатюка. –. –№2(1). –С.46-48.
. Палихата Е.Я. Навчання проведення інтерв’ю // Наукові записки. Серія: Педагогіка. –Тернопіль, 1999. –№4. –С.12-15.
. Палихата Е.Я. Роль жестів у діалогічному мовленні // Наукові записки. Серія: Мовознавство. Періодичне видання. –Ч.2. –Тернопіль, 1999. –С.86-94.
. Палихата Е.Я. Клішованість діалогічного мовлення. Українська мова і література: історія, сучасний стан, перспективи розвитку. Науковий підручник. –Тернопіль, 1999. –С. 241-246.
. Палихата Е.Я. Діалог в усномовленнєвому спілкуванні // Мандрівець. –Тернопіль, 2000. –№1. –С.71-77.
. Палихата Е.Я. Методи, прийоми і засоби навчання діалогічного мовлення // Наукові записки ТДПУ. Серія: Педагогіка. –. –№2. –С.56-62.
. Палихата Е.Я. Норми оцінювання продукованих діалогічних текстів // Наукові записки ТДПУ. Серія: Педагогіка. –. –№5. –С.72-78.
. Палихата Е.Я. Засвоєння знань, необхідних для навчання діалогічного мовлення // Наукові записки ТДПУ. Серія Педагогіка. –. –№10. –С.108-113.
. Палихата Е.Я. Духовна основа діалогічного мовлення // Наукові записки ТДПУ. Серія: Педагогіка. –. –№1. –С.60-62.
. Палихата Е.Я. Організація позакласної роботи з формування діалогічного мовлення учнів 5-9 класів // Наукові записки ТДПУ. Серія: Педагогіка. –. –№6. –С.117-123.
. Палихата Е.Я. Комунікативні вправи для навчання діалогічного мовлення // Наукові записки ТДПУ. Серія: Педагогіка. –. –№8. –С.40-48.
. Палихата Е.Я. Роль звертання в діалогічних репліках українських народних пісень, записаних Володимиром Гнатюком // Наукові записки ТДПУ. Серія: Мовознавство. –. –№5(1). –С.129-132.
. Палихата Е.Я. Застосування допоміжних опор протягом навчання діалогування. –Мова і культура нації. Науковий збірник. –Тернопіль, 2001. –С.118-127.
. Палихата Е.Я. Уроки діалогічного спілкування в курсі розвитку зв’язного мовлення учнів // Наукові записки ТДПУ. Серія: Педагогіка. –. –№1. –С.90-97.
. Палихата Е.Я. Повтори в діалогічних репліках. Наукові записки. Серія: Мовознавство. –Тернопіль: ТДПУ, 2002. –Вип. ІХ. –С.93-102.
. Палихата Е.Я. Факультативні курси з діалогічного мовлення // Наукові записки ТДПУ. Серія: Педагогіка. –. –№2. –С.90-94.
. Палихата Е.Я. Опрацювання діалогічного мовлення з урахуванням міжпредметних зв’язків. Наукові записки ТДПУ. Серія: Педагогіка. –. –№3. –С.105-108.
. Палихата Е.Я. Мотивація у процесі навчання діалогування // Наукові записки ТДПУ. Серія: Педагогіка. –. –№4. –С.121-127.
. Палихата Е.Я. Текст як одна з допоміжних опор навчання усного діалогічного мовлення // Наукові записки ТДПУ. Серія: Педагогіка. –. –С.99-103.
. Палихата Е.Я. Ситуаційні вправи для навчання діалогічного мовлення // Наукові записки ТДПУ. Серія: Педагогіка. –. –№9. –С.90-94.
. Палихата Е.Я. Опрацювання діалогічного мовлення у процесі вивчення звертання // Наукові записки ТДПУ. Серія: Педагогіка. –. –№11. –С.146-149.
. Палихата Е.Я. Навчання діалогічного мовлення на ситуативній основі // Початкова школа. –. –№10. –С.32-35.
. Палихата Е.Я. Навчання діалогу на текстовій основі // Початкова школа. – 1991. –№11. –С.21-23.
. Палихата Е.Я. Можливості навчання усного діалогічного мовлення учнів п’ятого класу // Наукові записки ТДПУ. Серія: Педагогіка. –. –№1. –С.92-97.
. Палихата Е.Я. Можливості навчання усного діалогічного мовлення учнів шостого класу // Наукові записки ТДПУ. Серія: Педагогіка. –. –№3. –С.111-115.
. Палихата Е.Я. Умови навчання усного діалогічного мовлення семикласників на уроках рідної мови // Наукові записки ТДПУ. Серія: Педагогіка. –. – №1. –С. 59-64.
. Палихата Е.Я. Шляхи навчання усного діалогічного мовлення учнів восьмого класу// Наукові записки ТДПУ. Серія: Педагогіка. –. –№5. –С. 120-125.
. Палихата Е.Я. Удосконалення усного діалогічного мовлення учнів дев’ятого класу//Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету. Серія: Мовознавство. –. –№1 (11). –с.
Посібники для вчителів
36. Палихата Е.Я. Уроки діалогічного спілкування. 5-9 класи. Матеріали факультативних занять з діалогічного мовлення.8-9 класи: Книга для вчителя. –Тернопіль: ТДПУ. –. –с.
. Палихата Е.Я. Культура діалогічного мовленнєвого спілкування.5-9 класи: Навчальний посібник для учнів. –Тернопіль: Навчальна книга –Богдан. –. –с.
. Палихата Е.Я. Уроки рідної мови. Елементи практичної риторики. 10-11 класи:Книга для вчителя. –Тернопіль: Навчальна книга –Богдан. –. –с.
Статті в наукових збірниках матеріалів конференцій
39. Палихата Е.Я. Особливості діалогічного мовлення творів С.Руданського. Сатира і гумор в українській літературній традиції. Матеріали Всеукраїнської конференції. –Чернівці, 1994. –С. 265-268.
. Палихата Е.Я. Навчання спілкування / Гуманітарна освіта і проблеми виховання молоді. Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. –Херсон, 1995. –С.123-124.
. Палихата Е.Я. Формування діалогічного мовлення. Мовна освіта в контексті завдань української середньої і вищої школи. Матеріали науково-практичної конференції. –Тернопіль, 1995. –С.27-30.
. Палихата Е.Я. Формування усного мовленнєвого спілкування на факультативних заняттях з української мови. –Педагогіка миру в навчально-виховному процесі школи і вузу. Матеріали науково-практичної конференції. –Рівне, 1995. –С.209-210.
. Палихата Е.Я. Лінгвістичні особливості реплік поезії Маркіяна Шашкевича. Шашкевичіана. Маркіян Шашкевич в історії української культури: Збірник. –Тернопіль, 1995. –С.62-63.
. Палихата Е.Я. Вплив церкви на моральну досконалість людини: Духовні скарби українського народу в житті молоді. –Тернопіль, 1994. –С.76-78.
. Палихата Е.Я. Супровідне навчання діалогічного мовлення учнів п’ятого класу. Збірник наукових праць за матеріалами науково-практичних конференцій “Сучасне мовознавство та літературознавство в контексті гуманізації та гуманітаризації освіти” та “Шляхи реалізації міжпредметних зв’язків у середній і вищій школі”. –Херсон: ЖДУ, 2003. –С. 189-192.
. Палихата Е.Я. Невідкладні дослідження у галузі спілкування. Нові підходи до філології у вищій школі: Матеріали Третьої всеукраїнської наукової конференції 16-21 вересня 1996 р. // За ред. проф. А.М.Науменка. –Мелітополь: МДПІ, 1996. –С.89.
. Палихата Е.Я. Роль художнього твору для формування діалогічного мовлення учнів середніх класів (За поемою Яра Славутича “Донька без імені”). Проблеми творчості Яра Славутича: жанри, поетика текстів, мовна палітра (Науковий збірник матеріалів методичного семінару). –Тернопіль, 1997. –С.102-107.
. Палихата Е.Я. Деякі особливості діалогічного мовлення прозових творів Б.Лепкого. Збірник наукових праць: Питання філології. –Тернопіль. –. –С.93-95.
49. Палихата Е.Я. Культура мовлення майбутнього вчителя. Формування у школярів естетичного ставлення до праці (тези науково-практичної конференції). –Тернопіль: Управління освіти Тернопільської обласної адміністрації, 1995. –С.15-16.
. Палихата Е.Я. Закономірності і принципи навчання діалогування. Українська мова: навчально-методичні та виховні аспекти. Збірник матеріалів Всеукраїнської наукової конференції “Українська мова в освіті”. –Івано-Франківськ: Плай, Прикарпатський університет імені Василя Стефаника. – 11-12 листопада, 1999. –С.222-225.
. Палихата Е.Я. Формування діалогічного мовлення учнів початкових класів. Матеріали міжнародної науково-практичної конференції “Сучасна початкова школа: проблеми, пошуки, знахідки”. –Тернопіль, 1996. –С.49-50.
. Палихата Е.Я. Супровідне опрацювання діалогічного мовлення. Збірник матеріалів Всеукраїнського науково-методичного семінару (30 квітня 2002 року) “Модернізація змісту, форм і методів шкільної мовної освіти”. –Рівне: Редакційно-видавничий центр Міжнародного університету “РЕГІ” імені академіка Степана Дем’янчука, 2002. –С.102-105.
Палихата Е.Я. Система навчання українського усного діалогічного мовлення учнів основної школи. –Рукопис.
Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02 –теорія і методика навчання української мови. –Національний педагогічний університет ім. М.П.Драгоманова, Київ, 2005.
У дисертації теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено систему навчання українського усного діалогічного мовлення учнів 5-9 класів, що сприяє засвоєнню знань про діалог, формуванню умінь і навичок продукування діалогічних висловлювань (реплік, єдностей, текстів) у різних мовленнєвих ситуаціях. Суть запропонованої і апробованої методики полягає: в ознайомленні з лінгвістичними і паралінгвістичними поняттями і термінами з діалогічного мовлення; у використанні чіткої системи комунікативних вправ (мовно-мовленнєвих, умовно-мовленнєвих і власне мовленнєвих) і їх складових частин –форм українського мовленнєвого етикету; у дотриманні загальнодидактичних і власне методичних принципів навчання; у застосуванні найефективніших методів і прийомів навчання усного діалогічного мовлення; у проведенні факультативних занять і позаурочних заходів із проблеми дослідження; в урахуванні міжпредметних зв’язків. Ефективність методики теоретично обґрунтовано й експериментально доведено.
Ключові слова: діалог, діалогічне мовлення, діалогічна репліка, діалогічна єдність, діалогічний текст, мовленнєва ситуація, форми мовленнєвого етикету, мовленнєва інтенція, комунікативні вправи.
Палыхата Э.Я. Система обучения украинской устной диалогической речи учащихся основной школы. –Рукопись.
Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.02 –теория и методика обучения украинскому языку. –Национальный педагогический университет им. М.П.Драгоманова, Киев, 2005.
В диссертации теоретически обоснована и экспериментально проверена система обучения украинской устной диалогической речи учащихся основной школы, способствующая усвоению знаний о диалоге, формированию умений и навыков продуцирования диалогических высказываний (реплик, единств, текстов) в различных ситуациях речевого общения.
Сущность предложенной и апробированной методики состоит: в ознакомлении учащихся с лингвистическими и паралингвистическими понятиями и терминами о диалогической речи, в использовании чёткой системы коммуникативных (языковых, условно-речевых и собственно речевых) упражнений и их слагаемых –форм украинского речевого этикета; в придерживании общедидактических и собственно методических принципов обучения; в использовании самых эффективных методов и приёмов обучения украинской устной диалогической речи; у проведении факультативных занятий и внеурочных мероприятий по проблеме исследования, которые положительно влияют на общий процесс обучения реплицированию; в учёте межпредметных связей.
В процессе теоретического анализа лингвистических, психологических и дидактических особенностей диалогической речи определены виды, формы, условия и принципы организации учебного процесса по обучению устной диалогической речи учащихся основной школы.
Констатирующий срез исследования продемонстрировал у учащихся 5-9 классов общеобразовательной школы наличие минимальных знаний о диалогической речи и её особенностях, отсутствие умений и навыков продуцирования диалогических высказываний, что указывает на необходимость образования научной разработки определённой методики обучения украинской устной диалогической речи.
Эффективность предложенной системы обучения украинской устной диалогической речи учащихся основной школы обеспечивается комплексом условий: оптимальной организацией и планированием работы по усвоению знаний о диалогической речи и продуцированию диалогических реплик, диалогических единств и диалогических текстов; использованием различных форм и видов работы –уроков по родному языку (изучения языковых тем и диалогического общения как разновидности уроков развития связной речи), факультативных занятий, внеклассной работы, межпредметных связей, вспомогательных средств –единичных или парных опор (естественную или вербально описанную ситуацию, тему, модели диалогических высказываний, наглядность, технические средства обучения и др.) с учетом речевых интенций учащихся основной школы и потребностей учебного процесса.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в такой последовательности: процесс усвоения теоретического материала о лингвистических и паралингвистических особенностях диалогической речи, закрепление усвоенных знаний с помощью коммуникативных упражнений происходило на уроках диалогического общения и факультативных занятиях с использованием методов и приёмов функционально-коммуникативной направленности обучения; сопутствующее обучение украинской устной диалогической речи проводилось на уроках изучения языкового материала по родному языку, который использовался как строительный для продуцирования диалогических высказываний; непроизвольное развитие устной диалогической речи происходило попутно, во время проведения внеклассной работы по украинскому языку.
Предложенная система обучения украинской устной диалогической речи учащихся основной школы успешно прошла опытное испытание. Учащиеся усвоили знания о диалоге, диалогической речи, диалогических единствах, диалогических репликах, их классификациях, о ситуативности, фразеологичности, клишированности, эллиптичности, стилистической дифферециации как лингвистических особенностях устной диалогической речи, о полилоге и его разновидностях, о паралингвистических особенностях устной диалогической речи, речевой интенции, формах речевого этикета и правилах речевого поведения. Умения и навыки учащихся в построении диалогов проверялись с помощью собственно-речевых упражнений, которые проводились с использованием соответствующих вспомогательных опор. Результаты проверки умений и навыков показали, что учащиеся умеют: строить диалогические единства и диалоги с опорой на вербально описанную или естественную ситуацию бытового и научного характера, используя фразеологизмы, жесты, мимику, соответственные содержанию диалога, интонацию, паузы; готовить и принимать участие в публичных диалогах и полилогах.
Для проверки эффективности разработанной системы проводились контрольные срезы, которые предусматривали выявление знаний о диалоге, умений и навыков продуцирования устной диалогической речи в экспериментальных и контрольных классах. По результатам их анализа уровень усвоенных знаний и приобретённых умений и навыков в экспериментальных классах значительно выше, чем в контрольных. Разработанная и экспериментально проверенная система обучения диалогической речи способствует углублению языковых знаний и совершенствованию диалогических устноречевых умений и навыков учащихся основной школы.
Ключевые слова: диалог, диалогическая речь, диалогическая реплика, диалогический текст, речевая ситуация, формы речевого этикета, речевая интенция, коммуникативные упражнения.
Palykhata E.Y. The system of teaching pupils of a secondary school Ukrainian oral dialogue speech. –Manuscript.
The dissertation for obtaining a scientific degree of Doctor of Pedagogy in specialization 13.00.02 –theory and methods of teaching Ukrainian. – National Pedagogical M. P. Dragomanov University, Kyiv, 2004.
It is presented in the thesis, theoretically based and experimentally proved system of teaching pupils of 5th-9th forms Ukrainian oral dialogue speech, that favors acquiring knowledge about dialogue, formation of skills and habits of producing dialogue expressions (replicas, unities, texts) in various speaking situations. The essence of the proposed and approbated methods is being maintained in: familiarization with linguistic and paralinguistic dialogue speech notions and terms; using a precise system of communicative exercises (language and speech, conditional and speech, and speech), and their constituents: forms of Ukrainian speech etiquette; keeping to general didactical and methodical principles in teaching; using most effective methods of teaching oral dialogue speech; taking interdisciplinary connections into consideration.
The effectiveness of methods has been theoretically based and experimentally proved.
Keywords: dialogue, dialogue speech, dialogue replica, dialogue unity, dialogue text, speaking situation, forms of speech etiquette, speaking intension, communicative exercises.
Підписано до друку 23.03.2005. Формат паперу 60х90/16.
Папір друкарський. Друк офсетний. Друк. арк. 1,9.
Замовлення №21. Наклад 100 примірників.
Редакційно-видавничий відділ Тернопільського державного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка,
вул. М.Кривоноса, 2, тел. 43-57-97.