Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Методология и методы психолого-педагогического исследования
|
[1] Оглавление [2] ВВЕДЕНИЕ. [3] 2.МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: НАБЛЮДЕНИЕ, БЕСЕДА, АНКЕТИРОВАНИЕ, ЭКСПЕРИМЕНТ [4] 3.ТЕСТИРОВАНИЕ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ [5] 4.Использование проективных методов в психолого-педагогических исследованиях [6] Тестовый материал. |
Актуальность представленного учебного пособия обусловлена требованиями современной психолого-педагогической практики. В настоящее время общественные взгляды на роль образования в жизни человека и позиции психолога в образовательной сфере меняются. Психолого-педагогические подходы в работе образовательных учреждений постоянно обновляются, включая в себя научно-исследовательскую деятельность. Таким образом, базовые знания принципов и методов психолого-педагогических исследований становятся неотъемлемой частью профессиональной подготовки широкого круга педагогов и психологов.
Учебное пособие адресовано студентам высших учебных заведений, преподавателям кафедр педагогики и психологии, школьным учителям и психологам, аспирантам и соискателям, ведущим самостоятельную исследовательскую работу.
В учебном пособии поэтапно раскрывается методология и методы психолого-педагогических исследований. Раскрыты такие методы, как беседа, анкетирование, наблюдение, тестирование, эксперимент. Рассмотрение каждой темы завершается вопросами и тестовыми заданиями для самоконтроля.
1.Методология психолого-педагогического исследования.
Авторы: Антон А., Скачкова Е., Тимофеев Б., Федорова А.
Методология - это система принципов, форм и способов организации и построения научно-исследовательской деятельности. Это совокупность методов применяемых в какой-либо науке.
Понятие "методология" имеет два основных значения:
а) система определенных способов и приемов, применяемых в той или иной сфере деятельности
б) учение об этой системе, общая теория метода, теория в действии.
Методология учит, как надо действовать ученому или практику, чтобы получить истинный результат. Исследует внутренние механизмы, логику движения и организации знания; а так же выявляет законы функционирования и изменения знания и изучает объяснительные схемы науки.
Методологический аппарат включает в себя принципы организации и проведения научного исследования и методы научного исследования и способы определения его стратегии.
Научный аппарат составляет понятийно-категориальную основа научного исследования (актуальность, научную новизну, эвристическую ценность, теоретическую и практическую значимость, проблематику, объект, предмет, гипотезу, цель и задачу).
Все составляющие научного поиска в совокупности служат основой методологического аппарата, поэтому под научным исследованием понимают целенаправленное познание, результаты которого представлены в виде системы понятий, законов, теорий.
Среди методологических принципов психолого-педагогического исследования можно выделить следующие:
1.Принцип объективности диктует:
2.Принцип сущностного анализа требует:
3.Генетический принцип (рассмотрение изучаемого факта или явления на основе анализа его происхождения, последующего развития)
4.Принцип единства логического и исторического (требуется в каждом исследовании сочетать изучение истории объекта и теории, а также перспектив его развития)
5.Принцип концептуального единства (исследователь в своей работе должен опираться на какую-либо концепцию, уже существующую в науке).
6.Принцип системности:
7.Принцип целостности в исследовании (осторожный подход к формализации).
8.Принцип деятельностного подхода (исследуется реальный процесс взаимодействия человека с окружающим миром).
Научные исследования в области педагогики и психологии представляют собой специфический вид познавательной деятельности, в ходе которой с помощью разнообразных методов выявляются новые, прежде не известные стороны, отношения, грани изучаемого объекта. При этом главная задача исследования состоит в выявлении внутренних связей и отношений, раскрытии закономерностей и движущих сил развития педагогических процессов или явлений.
Выделяют минимальный перечень методологических категорий, выступающих в качестве основных компонентов любого психолого-педагогического исследования в процессе его проведения - это актуальность, проблема, тема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и новизна.
Актуальность отвечает на такие вопросы как: Кому и зачем это надо? И Что сделано для изучения объекта исследования?
Проблема- это противоречие, выступающее в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, объектов, процессов и требующая адекватной теории для ее разрешения.
Тема- это сочетание противоречий. Тема отражает то противоречие, которое предстоит разрешить исследователю.
Объект - это определенная совокупность свойств и отношений, которая существует независимо от познающего, но отражается им, служит источником необходимой для исследования информации, своеобразным полем научного поиска. Объект исследования в педагогике и психологии это, как правило, процесс, некоторое явление, которое существует независимо от субъекта познания и на которое обращено внимание исследователя. В качестве объекта могут выступать, например, процессы обучения, воспитания или развития личности в особых условиях.
Предмет-это то, с помощью чего будет совершенствоваться объект исследования. Предмет всегда неинструментален, а поэтому должен обладать новизной с помощью которой решаются проблемы исследования
Цель-это представление о результате. Существуют задачи исследователя и исследования. Последние задачи представляют собой то, что необходимо выявить, определить, сконструировать для того, чтобы было решение проблемы. Поэтому чаще всего задачи могут представлять собой новизну исследования, то есть задачи должны либо конкретизировать объект исследования, либо выявить новые его стороны. Задача должна раскрывать содержание предмета, его специфику. В задаче могут указываться разработанные и опробированные модели, программы, а так же определение их результативности.
Гипотеза представляет собой предположение о возможных способах, средствах, формах объекта, обеспечивающих преобразование объекта исследования, или может устанавливать взаимосвязи между объектом и предметом исследования, если таковые еще известны.
Задачи могут представлять собой новизну исследования, то есть задачи должны либо конкретизировать объект исследования, либо выявить новые его стороны. Задача должна раскрывать содержание предмета, его специфику. В задаче могут указываться разработанные и апробированные модели, программы, а так же определение их результативности.
Новизна исследования возникает, в том числе и тогда, когда достигается цель исследования.
Все методологические характеристики взаимосвязаны, дополняют и корректируют друг друга. Проблема находит отражение в теме исследования, которая должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой, от привычного к новому, содержать момент столкновения старого с новым. В свою очередь, выдвижение проблемы и формулировка темы предполагают определение и обоснование актуальности исследования. Объект исследования обозначает эмпирическую область, избранную для изучения, а предмет - аспект изучения. В то же время можно сказать, что предмет - это то, о чем исследователь намеревается получить новое знание. В определенном смысле предмет выступает как модель объекта. Таким образом, перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которой в идеале должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой научной работы. В этом случае система методологических характеристик выступит интегральным показателем ее качества.
Существуют разные уровни методологического анализа. Мы выделяем такие как динамический, статический, аналитико-синтетический, предметны и междисциплинарный уровни. Динамический уровень представляет собой мировоззренческую интерпретацию результатов науки, анализ общих форм и методов научного мышления, его категориального подхода. Статический уровень включает в себя принципы, подходы, формы исследования, которые носят общенаучный характер. Аналитико-синтетический уровень, то есть конкретно-научная методология как совокупность методов и принципов исследования, которые применяются в той или иной области науки. Предметный уровень, то есть дисциплинарная методология как совокупность методов и принципов исследования, которые используются в той или другой научной дисциплине конкретной области наук или на стыке наук, где сама научная дисциплина выступает основной формой организации научного знания. И последний междисциплинарный уровень - это методология междисциплинарного комплексного исследования, которое соответственно логике научного поиска есть сферой взаимодействия разных наук, когда получение знания о предмете исследования возможное лишь во взаимодействии разных подсистем с учетом комплексного знания о предмете.
Основными задачами психолого-педагогического исследования являются:
В структуре методологического знания Э. Г. Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.
Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания.
Второй уровень — общенаучная методология — представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин.
Третий уровень — конкретно-научная методология, т. е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, например проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях.
Четвертый уровень — технологическая методология — составляют методика и техника исследования, т. е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.
Все уровни методологического знания образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.
Таким образом, методологические характеристики раскрывают логику психолого-педагогического исследования и позволяют исследователю внести вклад в теорию и практику.
Контрольные вопросы:
Авторы: Арнгольд С.А., Архирейская Т.Н., Латышкина М.А.
НАБЛЮДЕНИЕ
Наблюдение является организованным, целенаправленным и планомерным восприятием явлений (поведения объекта), результаты которого фиксируются наблюдателем. Предмет наблюдения включает в свое содержание движения, действия, поступки, деятельность, мимику, жесты, пантомимика, высказывания, речь, словесные реакции, вегетативные реакции.
В современной психолого-педагогической практике выработаны требования к проведению наблюдения. Среди них особое значение имеют:
Существует достаточно большое количество различных видов наблюдения, которые представлены в табл. № 1
Табл.№ 1
Виды наблюдения
|
1. |
Непосредственное Проводит сам исследователь |
Опосредованное Исследователь использует готовые результаты наблюдения, подготовленными другими людьми (в том числе аудио- и видеозаписи) |
||
|
2. |
Открытое (явное) Испытуемым сообщают о наблюдении |
Скрытое Испытуемым не сообщают о наблюдении |
||
|
3. |
Включенное (причастное) Наблюдатель выступает как член наблюдаемой группы |
Невключенное (непричастное) Исследователь ведет наблюдение из вне |
||
|
4. |
Систематическое (сплошное) Регулярные наблюдения в течение определенного периода |
Несистематическое (выборочное) Наблюдается какое-либо одно явление |
||
|
5. |
Долговременное |
Кратковременное |
||
|
6. |
Казуальное (причинное) Наблюдение отдельных случаев целиком |
Эпизодическое Фиксация отдельных фактов поведения |
||
|
7. |
Внешнее Наблюдение со стороны |
Внутреннее Самонаблюдение |
||
|
8. |
Полевое В естественных условиях |
Лабораторное С применением специализированного оборудования |
||
|
9. |
Неформализованное (свободное) Не имеющее заранее установленных рамок, программы и процедуры |
Формализованное (стандартизированное) Строгое следование программе, независимо от того, что происходит в процессе наблюдения |
||
|
10. |
Постоянное |
Повторное |
Однократное |
Многократное |
Процедура исследования с помощью метода наблюдения происходит в несколько этапов:
Д.В. Журавлев указывает, что исследователь может совершать ошибки при проведении наблюдения. Они могут быть следующих типов:
Метод наблюдения имеет свои достоинства и недостатки. Достоинством данного метода является доступность, неискаженность и богатство данных. Основными недостатками являются большие временные затраты, невозможность повторного наблюдения факта, значительные трудности установления причины явления, а также трудности при обработке данных.
БЕСЕДА
Беседа-метод сбора фактов о психологических явлениях в процессе личного общения по специально составленной программе.
По мнению Б.С. Волкова метод беседы в психолого-педагогической практике применяется при изучении личности ребёнка, его прошлой жизни, домашней обстановки, его родителей, его интересов и т.д.; при применении других методов исследования для получения дополнительных данных (подтверждение, уточнение того, что было выявлено); при первоначальном знакомстве, когда начинается какое-либо исследование.
Беседу можно разделить на СТАНДАРТИЗИРОВАННУЮ (точно сформулированные вопросы, которые задаются всем опрашиваемым) и НЕСТАНДАРТИЗИРОВАННУЮ (вопросы ставятся в свободной форме).
Каждая беседа должна иметь чётко сформулированную ЦЕЛЬ и ПЛАН её проведения.
УСПЕШНОСТЬ БЕСЕДЫ зависит от СТЕПЕНИ ЕЁ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ (наличие цели, плана беседы, учёта возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, учёта условий, места проведения и т.д.); от ИСКРЕННОСТИ ДАВАЕМЫХ ОТВЕТОВ (наличие доверительности, такта исследования, соблюдения требований воспитательного процесса, правильности постановки поддерживающих беседу вопросов и вопросов, связанных с целью беседы и т.д.).
Выделяются основные требования к проведению беседы.
Среди них особое значение имеют требования к ПОДГОТОВКЕ К БЕСЕДЕ. Необходимо определить цель беседы, иначе беседа - бесплодный разговор; определить целевые вопросы, которые экспериментатор будет задавать; определить вопросы, поддерживающие беседу, исходя из потребностей, интересов собеседника.
Беседуя с клиентом, ВСТУПИТЬ В КОНТАКТ МОЖНО, начиная с вопросов, поддерживающих беседу, интересных собеседнику; с вопросов, имеющих эмоциональный характер: победа в конкурсе, случаи из жизни и др. Не следует начинать с вопросов, вызывающих у собеседника негативные переживания.
СОЗДАЙТЕ АТМОСФЕРУ ДОВЕРИЯ. Собеседник должен быть уверен, что беседа приносит ему пользу. При тесном контакте возникает потребность поделиться сокровенными мыслями и чувствами, довериться. Клиент должен раскрыться, доверительно рассказать о себе.
ОБСТАНОВКА ДЛЯ БЕСЕДЫ должна быть благоприятствующей (совместный отдых, прогулка по улице, домашняя обстановка, изолированная комната).
Во время беседы необходимо владеть собой, соблюдать педагогический такт. Общаясь с клиентом, поддерживайте обстановку взаимного доверия, не обнаруживайте признаков властности, не упрекайте и т.д.
ВО ВРЕМЯ БЕСЕДЫ СЛЕДИТЕ за особенностями речевого поведения собеседника(оговорками, недомолвками, желанием уйти от ответа, паузами), эмоциональными реакциями(тембр голоса, интонация, мимика, жесты), срабатыванием механизма так называемой психологической защиты (затронуло достоинство, самоуважение).
Необходимо правильно вести беседу. Не стоит ставить вопросы в "лоб". Вопросы не должны быть внушающими, носить форму утверждения. Лучше ставить вопросы в определительной форме, краткие, понятные собеседнику. Слушать доверительно, показывать это собеседнику взглядом, мимикой, жестами, всем своим телом, сочувствуя, одобряя и поддерживая. Необходимо также давать возможность собеседнику высказаться, не торопить его.
Анализируя беседу, обратите внимание на следующее:
1.)Получилась ли беседа, если нет, то почему?
2.)Какие приёмы использовались: поощрения, кивки, изменения голоса, рисунки и т.д.
3.)Особенности поведения ребёнка, его мимики, жесты, интонация речи, оговорки.
4.)На какие вопросы собеседник наиболее активно отвечал и почему?
5.)Какие вопросы достигли цели и почему?
6.)Характер окончания беседы, её воспитательный эффект.
7.)Какие задачи решены в результате беседы?
Б.С. Волков выделяет два стиля ведения беседы: рефлексивное слушание и нерефлексивное слушание.
Рефлексивное слушание-стиль ведения беседы, в котором предполагается активное речевое взаимодействие психолога и респондента. Рефлексивное слушание используется с целью осуществления точного контроля правильности восприятия полученной информации.
Нерефлексивное слушание-стиль ведения беседы, в котором используется лишь необходимый с точки зрения целесообразности минимум слов и техник невербальной коммуникации со стороны психолога.
АНКЕТИРОВАНИЕ.
Анкетирование является методом сбора исследуемых данных, основанный на опросе опрашиваемых с помощью анкет. Анкета-это объединённая единым исследовательским замыслом система вопросов, направленная на выявление количественно-качественных характеристик предмета анализа психики детей, родителей.все вопросы анкеты можно классифицировать по разным основаниям.
Главным компонентом анкеты, по мнению Б.С. Волкова, является не вопрос, как таковой, а серия вопросов, отвечающая общему замыслу исследования. Анкета должна учитывать уровень общей культуры и психологию опрашиваемых.
В организации материала анкеты и расположении вопросов необходим также последующий способ обработки полученных данных. Точная формулировка конкретной ЦЕЛИ и ЗАДАЧ анкетирования является важным условием её эффективности. На основе ГИПОТЕЗЫ формулируются вопросы анкеты.
ВО ВСТУПЛЕНИИ анкеты излагаются тема, цель, задачи опроса. Клиенту сообщается о конфиденциальности полученной информации. Объясняется техника заполнения анкеты.
В НАЧАЛЕ АНКЕТЫ: вопросы должны быть простые, нейтральные по смыслу. Их цель: сформировать установку на сотрудничество, заинтересованность опрашиваемого.
В СЕРЕДИНЕ АНКЕТЫ: вопросы, требующие анализа, размышления, активности памяти.
В КОНЦЕ АНКЕТЫ: вопросы о паспортных данных опрашиваемого: пол, возраст и т.п.
ЭКСПЕРИМЕНТ
Экспериментом называется такой метод сбора фактов, который осуществляется в специально созданных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых психических явлений.
Существуют определенные требования к проведению эксперимента. А именно: необходимо следовать принципу случайности испытуемых, используемая методика должна быть надежной, при обработке следует использовать методы математической статистики. А также необходимо так организовать эксперимент, чтобы его можно было повторить.
Существует большое разнообразие видов эксперимента. Основные из них представлены в табл. № 2.
Табл. № 2
Виды эксперимента
|
1. |
Лабораторный С использованием специализированной аппаратуры |
Естественный В естественных условиях |
Комплексный Сочетание лабораторного и естественного экспериментов |
|
2. |
Констатирующий Установление фактического состояния и уровня изучаемого свойства |
Формирующий Активное формирование изучаемого свойства |
|
|
3. |
Открытый Испытуемым сообщают задачи эксперимента |
Закрытый Испытуемым не сообщают задачи эксперимента |
|
|
4. |
Длительный |
Кратковременный |
|
|
5. |
Простой Используется один метод |
Сложный Используется комплекс методов |
|
|
6. |
Традиционный Одна независимая переменная (изменяемая экспериментатором) |
Многофакторный Несколько независимых переменных |
|
|
7. |
Линейный Одна и та же группа выступает в качестве контрольной и экспериментальной |
Параллельный Участвуют 2 группы – контрольная и экспериментальная |
|
|
8. |
Разведочный (поисковый) Используется для уточнения задач эксперимента |
Основной |
Контрольный Используется для дополнительной проверки |
|
9. |
Пилотажный Используется для создания системы гипотез |
Процедура эксперимента, по мнению Г.Х. Валеева, состоит из трех этапов:
Основными достоинствами эксперимента, по сравнению с другими исследовательскими методами являются: повторяемость, возможность целенаправленного изменения условий и отделения изучаемого явления от других. Однако в искусственно созданных условиях могут быть получены искаженные данные. Контрольные вопросы:
Авторы: Блохина М., Питухина А., Сапожникова Л.
Генезис и развитие метода тестирования
Термин «тест» [< англ. test – проба, проверка, опыт, испытание, исследование] был введен основателем тестовой диагностики американским психологом Д.Кеттелом в конце XIX века. Позднее тесты совершенствовали французский психолог А.Бине, позже другой американский психолог Э.Торндайк и его ученики. Тест – это стандартизированное задание или система контрольных заданий, нацеленных на измерение актуального уровня знаний, умений и навыков, а также способностей испытуемого. Соответственно, под тестированием понимается метод психолого-педагогической диагностики, применяющий стандартизированные задания.
Тестовая методика с момента зарождения постоянно находилась в процессе совершенствования. Альфред Бинэ (18571911) один из основоположников учения о тестах. Им разработана (в вариантах теста 1908 и 1911 гг.) система возрастных шкал для диагностики детей. Он сгруппировал тестовые задания по возрастным группам, в которых «нормальные» дети решали их на 5090%. Если данную задачу решало около 75% определенного количества детей одинакового возраста, она считалась показательной для данного возраста. По числу заданий, которые решил ребенок, вычислялся возраст его интеллектуального развития. Задания, как правило, предполагали владение логическими, логико-перцептивными и арифметическими действиями, выявляли общую осведомленность, ориентировку в практических ситуациях, произвольную память и пр. Таким образом была составлена серия тестов для каждого возраста.
Однако этот возраст интеллектуального развития может сообщить что-то об умственных способностях ребенка и перспективах его развития только в том случае, если его сопоставить с возрастом жизни ребенка. Поэтому немецкий психолог Вильям Штерн (18711938) предложил разделить возраст интеллектуального развития на возраст жизни и получить таким образом сопоставимый коэффициент интеллектуального развития. Чтобы получить целые числа, полученную величину умножали на 100. Величина, равная 100, соответствовала совпадению возраста интеллектуального развития и возраста жизни и обозначала тем самым средний уровень интеллектуального развития. Английский психолог Берт, а также американский ученый Термен попытались усовершенствовать эту систему. По их именам названы шкалы Бине-Берта и Бине-Термена.
Впервые шкала IQ была применена в 1916 г. при адаптации теста Бине-Термена. Но применение данной шкалы сразу натолкнуло исследователей на тот недостаток, что невозможно рассчитать возраст жизни старше 16 или 19 лет, так как не было заданий, могущих выявить прогресс в возрасте интеллектуального развития. Вследствие чего невозможно было разработать шкалу коэффициента интеллекта для взрослых.
Типы тестирования
Существуют три основных сферы тестирования: 1) тестирование в образовании; 2) профессиональное тестирование; 3) психологическое тестирование. Во всех трех сферах применяют следующие виды тестов: личностные, проективные, тесты интеллекта, тесты достижений, тесты креативности, тесты критериально-ориентированные.
Личностные тесты – методы психодиагностики, с помощью которых измеряют различные стороны личности индивида: установки, ценности, отношения, эмоциональные, мотивационные и межличностные свойства, типичные формы поведения. Обычно личностные тесты применяются в одной из форм: 1) шкалы и опросники; 2) ситуационные тесты или тесты действия, использующие перцептивные, когнитивные или оценочные задачи (определяется усвоение знаний), оценку себя, своих личностных конструктов и пр.
Проективные тесты – [< лат. projectio – выбрасывание вперед] – совокупность методик целостного изучения личности, основанного на психологической интерпретации результатов проекции. Составители проективных тестов исходят из предположения о том, что человек всегда преобразует (хотя бы в восприятии и представлении) ситуацию, в которой он оказался, «насыщает» ее собственными проблемами, «проецирует» на нее содержание своей личности, так как процесс восприятия всегда обусловлен следами прошлых впечатлений.
Тесты интеллекта – методики психодиагностики, ориентированные на выявление умственного потенциала индивида. Обычно в интеллектуальных тестах испытуемому предлагается установить логические отношения классификации, аналогии, обобщения и др. между терминами и понятиями, из которых составлены задачи теста. Иногда в задачах теста необходимо правильно составить рисунок, собрать геометрическую фигуру, сложить из представленных деталей изображение предмета и др.
Тесты достижений – одна из методик психодиагностики, выявляющая степень владения испытуемым конкретными знаниями, умениями, навыками. Направлены на выявление уровня усвоенности конкретных навыков, а не обобщенных умений, которые человек приобретает в итоге разнообразного жизненного опыта. Тесты достижений проводятся в трех формах: 1) тесты действия; 2) тесты письменные и 3) тесты устные. Тесты действия выявляют умения оперировать инструментами, механизмами, материалами. В письменных тестах необходимо выбрать верный ответ среди нескольких предложенных либо отметить что-то на графике, либо указать что-то в предложенном рисунке. Устные тесты достижений – заранее подготовленная система вопросов, на который испытуемый должен дать правильные ответы.
Тесты креативности [< лат. creatio – сотворение, создание] – методики для изучения и оценки творческих способностей личности. Диагностика творческих способностей ведется в двух направлениях: анализ жизненного опыта и индивидуальных особенностей творческой личности; анализ творческого мышления и его продуктов. Вопрос о креативности как о самостоятельном, независимом от интеллекта свойстве, пока остается нерешенным. Тесты креативности до сих пор остаются не надежными. При их помощи можно измерить такие качества, как беглость, гибкость мышления, оригинальность, чувствительность к проблемам и некоторые другие, но творческие достижения требуют более сложного сочетания способностей и свойств личности.
Тесты критериально-ориентированные – методики психодиагностики, направленные на выявление уровня владения знаниями и навыками умственных действий, которые необходимы и достаточны для выполнения определенных классов учебных или профессиональных заданий. Критерием служит наличие или отсутствие этих знаний. Это инструмент обратной связи в организации процессов обучения. Результаты тестирования, проведенного с помощью этих методик, оцениваются не по порядковому месту испытуемого в выборке и не по отношению этих результатов к статистической норме, а по отношению ко всей сумме тестовых задач. Критериально-ориентированное тестирование позволяет обнаружить при анализе результатов недочеты умственного развития как отдельных индивидов, так и целых групп, и наметить меры для их ликвидации.
Тесты могут быть вербальные (словесные, смысловые) и невербальные (фигурные, рисуночные), то есть без слов.
По методике выполнения теста выделяют рефлективный и верификационный методы. Рефлективные тестовые задания подразделяются на два вида: 1) элективные [< лат. electus – избранный] задания на распознавание с выбором верного ответа из нескольких данных альтернатив, установление логической или иной связи; 2) инвентивные [< лат. inventiv – выдумка, изобретение] задания на дополнение, преобразование и на свободную форму ответа. Сущность верификационного метода выполнения тестовых заданий заключается в том, что ученик должен дать ответ типа «верно-неверно», «да-нет».
Тестирование в среднем образовательном учреждении
В средних школах проводится тестирование в отношении трёх сфер образования: интеллектуальная, эмоциональная и межличностная.
Интеллектуальная сфера, как известно, характеризуется видами мышления (творческое, познавательное, теоретическое, эмпирическое, дивергентное, конвергентное, саногенное, патогенное и др.), стилем мышления (аналитический склад ума, образное мышление, наглядно-образное), качествами ума (сообразительность, гибкость, самостоятельность, критичность ума, способность действовать в уме и др.), познавательными процессами (внимание, воображение, память, восприятие), мыслительными операциями (вычленение, сличение, анализ, синтез, систематизация, абстрагирование, формализация, конкретизация, интерпретация и др.), познавательными умениями (поставитьвопрос, вычленить и сформулировать проблему, выдвинуть гипотезу, доказать ее, сделать выводы, применить знания и др.), умениями учиться (выделять главное, планировать, ставить цели, читать и писать в должном темпе, конспектировать и пр.), внепредметными знаниями и умениями (представления о морали и общечеловеческих ценностях, нравственные поступки, позиции и пр.), предметными знаниями, умениями и навыками, целостной системой общеобразовательных и специальных знаний.
Эмоциональная сфера характеризуется не только эмоциями и чувствами, но также тревожностью и самооценкой. При высоком уровне тревожности учащийся легко раздражается, расстраивается по пустякам, теряется в простых ситуациях, не уверен, боится неудач, быстро возбуждается. При завышенной или заниженной самооценке он испытывает затруднение в общении, болезненно реагирует на замечания. В специальных исследованиях установлено, что у 80% учащихся старших классов средней школы повышенный уровень тревожности и неадекватная самооценка; высок уровень тревожности и учителей. Поэтому в педагогических целях крайне важно уделять внимание формированию и совершенствованию эмоциональной сферы: предусмотреть формирование у ребенка необходимых навыков в управлении своими эмоциями, обучить его управлению конкретными чувствами (гнев, беспокойство, обида, зависть, эмпатия, стыд, гордость, страх, жалость, любовь и др.), научить понимать свои эмоциональные состояния и причины, их порождающие.
Сфера межличностных отношений охватывает практически весь диапазон существования человека. Можно утверждать, что человек, даже будучи в совершенном одиночестве, продолжает опираться в своих действиях и мыслях на свои представления об оценках, значимых для других. Не случайно были созданы и до сих пор показывают свою теоретическую и практическую ценность такие психологические теории, в которых важнейшее значение для всех личностных составляющих приписывается межличностным отношениям (ВН.Мясищев, 1969; Н. Sullivan, 1953) Межличностные отношения проявляются в большом разнообразии сфер человеческого бытия, которые существенно отличаются друг от друга и в которых действуют различные психологические факторы.
По данным сферам образования подбираются методики для определённого возраста: младшие школьники, подростки, старшие школьники.
Тесты в эмоциональной сфере для младших школьников
Методика диагностики уровня Определение уровня личностной
школьной тревожности Филлипса тревожности Прихожан
Методика диагностики уровня школьной тревожность Филлипса изучает уровень и характер тревожности, связанный со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Данный тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».
Шкала тревожности была разработана А. Прихожан в 1980-1983 гг. по принципу «Шкалы социально-ситуационного страха, тревоги» О. Кондаша. Особенность шкал такого типа в том, что в них тревожность определяется по оценке человеком тревогогенности тех или иных ситуаций обыденной жизни. Достоинствами шкал такого типа является то, что, во-первых, они позволяют выделить области действительности, вызывающие тревогу, и, во-вторых, в меньшей степени зависят от умения школьников распознавать свои переживания, чувства, т.е. от развитости интроспекции и наличия определенного словаря переживаний.Методика относится к числу бланковых, что позволяет проводить ее коллективно. Бланк содержит необходимые сведения об испытуемом, инструкцию и содержание методики.
Тесты в интеллектуальной сфере для младших школьников
Тест Равена Групповой интеллектуальный
тест Дж. Ванды
Методика Равена предназначена для изучения логичности мышления. Испытуемому предъявляются рисунки с фигурами, связанными между собой определенной зависимостью. Одной фигуры не достает, а внизу она дается среди 6-8 других фигур. Задача испытуемого - установить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и на опросном листе указать номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов. Тест состоит из 60 таблиц (5 серий). В каждой серии таблиц содержатся задания нарастающей трудности. В то же время характерно и усложнение типа заданий от серии к серии.
Групповой интеллектуальный тест (ГИТ) Дж. Ванды переведен и адаптирован для выборки российских школьников в ЛПИ (М. К. Акимова, Е. М. Борисова и др., 1993). Предназначен для диагностики умственного развития учащихся 3—6-х классов. Тест выявляет, насколько испытуемый к моменту обследования овладел предлагаемыми ему в заданиях словами и терминами, а также умениями выполнять с ними некоторые логические действия — все это характеризует уровень умственного развития испытуемого, существенный для успешного прохождения школьного курса. ГИТ содержит 7 субтестов: исполнение инструкций, арифметические задачи, дополнение предложений, определение сходства и различия понятий, числовые ряды, аналогии, символы.
Тесты в межличностной сфере для младших школьников
Методика диагностики Методика диагностики уровня
межличностных отношений субъективного ощущения
Лири одиночества Д.Рассела и М. Фергюсона
Методика диагностики межличностных отношений Т.Лири предназначена для изучения стиля и структуры межличностных отношений и их особенностей, а также исследования представлений испытуемого о себе, о своем идеальном Я, отношения к самому себе.
Фергюссон понимает одиночество как состояние одинокого человека — человека, отделенного от других, себе подобных, без близких. Данная методика предназначена для определения степени одиночества. В методике предлагается ряд утверждений. Рассмотрите последовательно каждое и оцените с точки зрения частоты их проявления применительно к вашей жизни при помощи четырех вариантов ответов: «часто», «иногда», «редко», «никогда».
Тесты в эмоциональной сфере для подростков
«Самочувствие. Активность. Настроение» Диагностика эмоционального
(САН) Методика интеллекта (Н.Холл)
Методика САН является разновидностью опросников состояний и настроений. Разработана В. А. Доскиным, Н. А. Лаврентьевой, В. Б. Шарай и М. П. Мирошниковым в 1973 г.
САН представляет собой карту (таблицу), которая содержит 30 пар слов, отражающих исследуемые особенности психоэмоционального состояния (самочувствие, настроение, активность). Каждую из них представляет 10 пар слов.
Методика диагностики эмоционального интеллекта Н.Холла предложена для выявления способности понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе принятия решений. Она состоит из 30 утверждений и содержит 5 шкал:
1. эмоциональная осведомленность;
2. управление своими эмоциями (скорее эмоциональная отходчивость, эмоциональная неригидность);
3. самомотивация (скорее как раз произвольное управление своими эмоциями, исключая пункт 14);
4. эмпатия;
5. распознавание эмоций других людей (скорее умение воздействовать на эмоциональное состояние других людей).
Тесты в интеллектуальной сфере для подростков
Школьный тест умственного Методика "Краткий отборочный тест"
развития (К.М.Гуревича) определение уровня интеллекта
(Бузин)
Школьный Тест Умственного Развития (ШТУР) разработан коллективом К.М.Гуревича для диагностики умственного развития учащихся 7—9-х классов. В задания ШТУР включены понятия, подлежащие обязательному усвоению, в учебных пред метах трех циклов: математического, гуманитарного и естественно-научного.
Методика "Краткий отборочный тест " определение уровня интеллекта " (Бузин)
предназначет для определения уровня интеллекта.
Тесты в межличностной сфере для подростков
Диагностика межличностных Определение индекса групповой
отношений А.А.Рукавишникова сплоченности Сишора
Опросник диагностики межличностных отношений А.А.Рукавишниковапредназначен для оценки типичных способов вашего отношения к людям. В сущности, здесь нет правильных или неправильных ответов, правилен каждый правдивый ответ.Иногда люди стремятся отвечать на вопросы так, как, по их мнению, они должны были бы себя вести. Однако в данном случае нас интересует, как вы ведете себя в действительности.
Методика определения индекса групповой сплоченности Сишора предназначен для определения групповой сплоченности – чрезвычайно важный параметр, показывающий степень интеграции группы, ее сплоченность в единое целое. Методика состоит из 5вопросов.
Тесты в эмоциональной сфере для старших школьников
Методика определения Методика Ильина и Ковалева
межличностной зависимости
(Тест профиля отношений)
Методика определения межличностной зависимости (Тест профиля отношений)
Р. Борнштейн. Адаптация О. П. Макушиной. Предназначена для диагностики таких межличностных феноменов, как чрезмерная межличностная зависимость, нормативная здоровая зависимость и деструктивное отделение. Опросник состоит из 30 утверждений, степень согласия с которыми респондент выражает по 5-балльной шкале.
Методика Ильина и Ковалева
Данная методика направлена на исследование личностной агрессивности и конфликтности. Состоит из 80 утверждений. Включает в себя 8 шкал (по 10 утверждений на каждую шкалу):вспыльчивость, наступательность, обидчивость, неуступчивость, бескомпромиссность, мстительность, нетерпимость к мнению других, подозрительность.
Тесты в интеллектуальной сфере для старших школьников
Тест умственного развития
для абитуриентов и старшеклассников Тест структуры интеллекта
Р. Амтхауэр (АСТУР)
Тест умственного развития для абитуриентов и старшеклассников (АСТУР)
Борисова Е.М., Гуревич К.М., Козлова В.Т., Логинова Г.П.
Тест разработан сотрудниками лаборатории диагностики и коррекции Психологического развития Психологического Института РАО
Предмет диагностики
Диагностика умственного развития выпускников средней школы и абитуриентов
Области применения
Исследование в качестве вступительных экзаменов при профодборе по специальностям общественно - гуманитарного, физико - математического и естественно-научного направления
Общее описание
данный тест включает в себя методическое руководство, бланки ответов для испытуемых, ключ и нормативные показатели по возрастам. Тест, включает 8 субтестов.
В отличии от традиционного теста начинается в задания теста включены только те понятия и умственные действия, которые представлены в школьных учебных программах. Если авторы традиционных тестов интеллекта при отборе понятий исходили в основном из собственного опыта и интуиции, то авторы АСТУРа исходили из того, что умственное развитие учащихся в основном представлено школьным обучением. Школьные программы содержат те требования к умственному развитию, которые выступают перед учащимися как обязательные. Практика обучения показывает их доступность для всех психически нормальных детей.
Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра. Он создан в 1953 г. (последняя редакция осуществлена в 1973 г.). Тест предназначен для измерения уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года. Тест состоит из девяти субтестов, каждый из которых направлен на измерение различных функций интеллекта. Шесть субтестов диагностируют вербальную сферу, два — пространственное воображение, один — память. Тест содержит 9 субтестов: осведомленность, классификации, аналогии, обобщения, арифметические задачи, числовые ряды, пространственные представления (2 субтеста), запоминание вербального материала.
Назначение методики
Результаты, полученные с помощью Теста Р. Амтхауэра, позволяют прогнозировать успешность учебной и профессиональной деятельности, требующей специальных интеллектуальных навыков; диагностировать сохранность интеллектуальной сферы
Тесты в межличностной сфере для младших школьников
Методика PARI Тест описания поведения
личности в конфликтной ситуации
Методика PARI
Авторы Шеффер Е.С., Белл Р.К., адаптированаНещерет Т.В.
Предмет диагностики
Изучение коммуникативных свойств личности
Области применения Исследование отношения родителей (прежде всего матерей) к разным сторонам семейной жизни (семейной роли).
Общее описание
Тест включает в себя методические инструкции для психолога, инструкцию для испытуемого, ключ, бланки ответов, описание интерпретации результатов и опросник, состоящий из115 вопросов, исследующих 23 аспекта-признака, касающихся разных сторон отношения родителей к ребенку и жизни в семье: 8 признаков описывают отношение к семейной роли и 15 касаются детско-родительских отношений.
Тест описания поведения личности в конфликтной ситуации
Методика направлена на изучение коммуникативных свойств личности, личностной предрасположенности к конфликтному поведению. (Модификация Н.В.Гришиной
Области применения)
Тест может быть использован для изучения личностной предрасположенности к конфликтному поведению. Применение при решении широкого круга социально-психологических проблем.
Общее описание
Тест включает в себя методические инструкции для психолога, инструкцию для испытуемого, ключ, бланки ответов, описание интерпретации результатов и опросник, состоящий из 30 пар суждений.
Контрольные вопросы:
1.Дайте определение понятию тест
2.Назовите основные сферы применения тестов
3.Назовите психолога, который первым ввел понятие тест
4.Один из основоположников учения о тестах
5.Какие сферы в образовании можно изучить с помощью тестов
6.Назовите тест, с помощью которого можно изучить межличностную сферу младших школьников
7. Назовите методику, с помощью которой определяется интеллектуальная сфера подростков
8.Назовите методику, измеряющую эмоциональную сферу старших школьников
Авторы: Долгих А., Зинченко А., Киреева И.
В педагогической психологии широко используются проективные методы. Проективные методики в психологии основываются на едином психологическом механизме, который вслед за основателями психоанализа З. Фрейдом и К. Юнгом называют "проекция". Проекция- это приписывание другим людям социально неприемлемых желаний, в которых человек отказывает сам себе. [З.Фрейд] В дальнейшем, в ходе развития психологии личности и психодиагностики, термин проекция получил более широкое толкование.
Понятие проективных методик началось с теста словесных ассоциаций К. Юнга. 3. Фрейд и К. Юнг показали, что бессознательные переживания, порожденные не осознаваемыми желаниями человека, доступны объективной психоаналитической диагностике, так как отражаются в характере быстрых словесных ассоциаций, непроизвольных оговорок, в содержании сновидений, фантазий, в определенных характерных чертах психики человека.
Термин «проективные» был впервые использован Л. Франком в 1939 г. дляобъединения уже известных к тому времени методических приемов (таких, как ассоциативный тест Юнга, тест Роршаха, ТАТ и др.) [27]. Как известно, первоначально эти методики создавались для клинических целей и в своих классических вариантах использовались главным образом в клинике неврозов.
Определяя специфику проективного подхода, Л. Франк говорил о том, что это прием исследования личности, с помощью которого испытуемого помещают в ситуацию, реакцию на которую он осуществляет в зависимости от значения для него этой ситуации, его мыслей и чувств: «Проективный метод для изучения личности представляет собой стимульную ситуацию, запланированную или выбранную потому, что будет означать для субъекта не то, что должна была бы означать в соответствии с произвольным решением экспериментатора, а скорее то, что должна означать для личности, придающей или наделяющей ее собственным уникальным значением и организацией. Тогда субъект будет реагировать на собственное значение представленной стимульной ситуации какой-либо формой действия и чувством, отражающим его личность»]. Для того чтобы стимульная ситуация давала возможность человеку наделить ее собственным личностным смыслом, стимулы в ней должны быть многозначными, допускающими различную интерпретацию. То есть главную отличительную особенность проективных методик нужно искать в относительно неструктурированной задаче для испытуемого, задаче, допускающей почти неограниченное разнообразие возможных ответов. Чтобы фантазия человека могла свободно разыграться, экспериментатор дает только краткие, общие инструкции, а сами тестовые стимулы обычно расплывчаты и неоднозначны. Предполагается, что тестовые материалы служат своего рода экраном, на который испытуемые «проецируют» свои характерные мыслительные процессы, потребности, тревоги и конфликты.
Проективные методики - это группа методик психологического исследования личности, основным механизмом которого является символический перенос содержания внутреннего мира на внешний мир. Это определение понятия проективной методики было разработано известным детским психологом Потаповой Е. В. и в таком виде используется как наиболее удачная краткая характеристика сущности психологического исследования методом проекции. Использование проективных методик требует специальной подготовки специалиста, несмотря на то, что их использование кажется достаточно простым и элементарным (особенно рисуночные методики)
Общим для всех видов проективных методик являются следующие признаки:
1) неопределенность, неоднозначность используемых стимулов;
2) отсутствие ограничений в выборе ответов;
3) отсутствие оценки ответов как «правильных» или «ошибочных».[ Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика.]
Кроме того, проективные методы диагностики характеризуются такими особенностями:
Смысл проективного психоанализа детей в общих чертах можно пояснить следующим образом: любому наблюдательному взрослому, известно, как развита у детей фантазия. Разглядывая на небе облака или морозные узоры на окне, дети гораздо чаще, чем взрослые, видят в них образы сказочных существ — злых или добрых. При этом происходит интеллектуальное одушевление, наделение предметов и явлений неживой природы признаками живых существ. Вот это и называется проекцией в том виде, как это определила Потапова Е. В. — символический перенос содержания внутреннего мира на внешний мир. Содержание этих детских фантазий очень много говорит о внутреннем психологическом мире ребёнка. В своих рисунках, в фигурках, слепленных из пластилина, в поделках и играх со своими игрушками, ребенок как бы проигрывает те впечатления, которые он получает от своей социальной среды, в которой он развивается.
По отношению к проективным методикам в психологии, существует неоднозначное мнение по поводу надежности получаемой с их помощью информации. Дело в том, что в отличие от количественных стандартизованных методик, где интерпретация полученных данных является общей для каждого случая, в анализе проективных методик присутствует часть субъективного мнения диагноста. К примеру, если человек рассматривает чернильное пятно и говорит, что видит в нем разбитую вазу, вариантов интерпретации данного образа восприятия будет очень много. Эта ситуация в случае с детьми осложняется тем, что испытуемый и диагност находятся в сильно различающихся возрастных категориях, поэтому интуитивное понимание проекции у них может сильно отличаться.
Однако как показывает в своих работах психолог Потапова Е. В., применение проективных методик для исследования психоэмоционального восприятия маленьких детей, достаточно достоверно, так как у детей, в силу возрастных ограничений, имеется очень узкий круг вариабельности ассоциаций - диагност обладающий достаточной специализацией может учесть все возможные варианты детских ассоциаций, что упрощает интерпретацию результатов исследования. Хотя оппоненты данного мнения утверждают, что гораздо лучше использовать проективные методики в комплексе со стандартизованными количественными методиками для более точного изучения личности. Тем не менее, в отношении детской психологической диагностики даже оппоненты согласны с достаточной достоверностью получаемых результатов.
В психодиагностической работе с детьми следует обязательно учесть, что общепринятые варианты известных проективных методик, таких, как, например ТАТ и тест Розенцвейга, изначально разрабатывались на взрослых и не могут быть автоматически перенесены на детей. Поэтому для детской психодиагностики следует пользоваться только специальными, адаптированными для детей версиями этих методик. Среди них можно указать, например, специальную версию ТАТ для подростков (Саймондс, 1949) и отечественный детский вариант теста Розенцвейга (Прихожан, Толстых, 1982). Но и в этом случае необходимо учитывать, что возможности любых вербальных (основанных на анализе речевой продукции) проективных методик ограничены уровнем речевого развития ребенка
На сегодняшний день существует две разновидности детских проективных методов психологистического исследования: анализ продуктов деятельности ребенка (рисунки, скульптуры, вылепленные из глины, пластилина или сделанные из других материалов, панно, инсталляции) и анализ ассоциаций при восприятии образов внешнего мира (детский вариант ТАТ, детский вариант теста Люшера, детский вариант чернильных пятен Роршаха).
Рассмотрим метод психодиагностического исследования на основе детского рисунка. Это известные техники нарисуй дерево, нарисуй человека, нарисуй животное. В отличие от вербальных методик они предоставляют ребенку более гибкий и доступный ему канал для воплощения своих образов, своего субъективного видения мира. Дети обычно радуются интересу взрослого к рисунку, любят подолгу объяснять то, что изображено на листе. Основные акценты психотерапевты расставляют на положении рисунка на листе бумаги, размере, наличии или отсутствии границ (рамок), яркости линий, цветовой гамме. Также очень важен и эффект первого впечатления — те детали, которые сразу бросаются в глаза. Считается, что через них ребенок пытается выразить свою проблему.
Внешне простота графических методик, однако, обманчива. Опытный психолог никогда не должен следовать инструкциям по интерпретации подобных рисунков буквально, также не следует делать выводов на основании отдельных элементов и признаков. Эти признаки нужно учитывать только в комплексном контексте вместе с известными исследователю обстоятельствами из жизни ребенка. Если ребенок нарисовал животное с большими зубами и рогами, то это еще ровным счетом ничего не говорит об уровне скрытой агрессивности. Скорее всего бывает так, что эти признаки являются результатом того, что накануне ребенок посмотрел какой-то фильм по телевизору (может быть, даже про животных) и это обыкновенный след временных, преходящих впечатлений.
Ассоциативные тесты для детей проводить сложнее — так как возникает необходимость создания мотивации ребёнка на рассматривание карточек, пятен и других материалов. Обычно психотерапевты используют игровую мотивацию для привлечения внимания ребёнка. При проведении данных методик задается больше вопросов, поэтому малыша необходимо подготовить. Проективные методы требуют чуткости и тонкости от диагноста.
Кроме информации о вышеперечисленных личностных особенностях, ассоциативные тесты дают психологу представление о развитии мышления ребенка и всех особенностях этого процесса. Поскольку некоторые виды мышления (наглядно-образное) в дошкольном возрасте еще формируются, то и корректировать какие-либо нарушения будет значительно легче.
Однако при проведении проективных психологических тестов нужно обязательно учитывать, что ребёнок далеко не всегда владеет психосимволическим значением определенных элементов проективных тестовых стимулов. Совершенно понятно, что ребенок по-другому, нежели взрослый, ищет на картинках персонажей, с которыми он может себя идентифицировать. Если на картинке изображен взрослый мужчина и ребенок, то взрослый испытуемый скорее будет идентифицировать себя с первым персонажем, а ребенок — со вторым. Из-за этого проективный смысл стимула может поменяться с точностью до обратного. У взрослых испытуемых данный стимул может быть провокатором возможных агрессивно-авторитарных тенденций, а у ребенка — пассивно-оборонительных.
С 60-х годов начал разрабатываться и получил широкое распространение психологический проективный тест Роршаха для исследования общения — его ещё называют совместный тест Роршаха (Соколова, 1987). Его использование в работе с родительско-детской парой может дать психологу гораздо больше информации о ребенке в значимом для него окружении, чем изолированное обследование ребенка. Ситуация проективного исследования в данном случае провоцирует не только реакции ребенка, но и вторичные реакции его матери (или отца) на эти реакции, показывающие психологу то, в какой эмоциональной атмосфере протекает жизнь ребенка, и его психическое развитие в семье.
Многое может рассказать опытному психологу о семейной ситуации ребенка методика "рисунок семьи" (Хоментаускас, 1987). Около 86% детей 6— 8 лет, нормального интеллекта, проживающих в семье, изображают семью полностью и себя вместе с семьей. Наряду с простейшими индикаторами (психологическую дистанцию с разными членами семьи на рисунке буквально выражает метрическая удаленность изображения самого ребёнка от изображений соответствующих членов семьи), в этой методике существует масса более тонких и сложных для интерпретации индикаторов (графических признаков), однозначный психологический смысл которых может быть надежно раскрыт и объяснен только при соотнесении с комплексной информацией о жизни ребенка в семье, полученной из бесед с ним, родителями, из наблюдений учителя и т.д. Для повышения надежности в фиксации индикаторов в особо важных диагностических случаях к работе привлекается несколько независимых специалистов, и определенное заключение делается только в том случае, если их оценки совпадают.
Для исследования межличностных отношений ребенка со сверстниками, родителями и педагогами самое высокое диагностическое значение имеют ролевые игры. В настоящее время к ролевым играм обращаются в чаще всего как к особому активному методу воспитания и психолого-педагогической коррекции. Но в том, какую роль выбирает для себя ребенок в ролевой игре, как он относится к назначенной роли, как исполняет он свою роль, какие элементы импровизации вносит он в свою роль от себя, — во всем этом ребенок проецирует на игру свои собственные представления о социальном мире. Если ребенок, получив в ролевой игре власть учителя, начинает презрительно высмеивать, понукать и жестоко наказывать своих подопечных, то в этом мы увидим ярчайший пример актуализации неудовлетворенной потребности в понимании того антипедагогического стиля поведения каких-то учителей в классе, от которого пострадал данный ребенок или продолжает страдать в данный момент. Безусловно, ролевые игры — очень сложная техника, требующая от исполнителя не только теоретической подготовки, но и определенного личного артистизма, обаяния и находчивости.
Проективные методы являются иным по сравнению с вопросниками средством исследования и оценки личности, при котором изучению подвергаются результаты самовыражения или творческой деятельности испытуемого, обычно не подозревающего, что исследуется его личностьБольшое значение придается самому понятию проекции [Коган В. М., Роговин М. С., 1964; Мясищев В. П., Бсспалько И. Г., Гилья-шева И. Н., Карвасарский Б. Д., Пемчин Т. А., 1969; Цула-дзе С. В., 1969; Савснко Ю. С, 1969, 1978; Соколова Е.Т., 1978, 1980; Бурлачук Л. Ф., 1979; Frank L. К., 1939, 1948; Abt L., Bel-lak L., 1950; Musrstein В. J., Pryer R. S., 1959. Проективные методы ставят исследуемого в такое стимулирующее положение, при котором проявляются его личные потребности, его особенное восприятие, его интерпретации и многие характерологические особенности. Проекция обнаруживается при использовании всех вербальных и рисуночных методов, таких как словесные ассоциации, незаконченные предложения, картинки и пятна, собственные рисунки испытуемого и пр.
Общая характеристика проективных методик: преимущества и недостатки
Проективные методики направлены на измерение свойств личности и особенностей интеллекта. Они обладают рядом особенностей, благодаря которым существенно отличаются от стандартизованных методов, а именно:
Отличительной особенностью стимульного материала проективных методик является его неоднозначность, неопределенность, малоструктурированность, что является необходимым условием реализации принципа проекции. В процессе взаимодействия личности со стимульным материалом происходит его структурирование, в ходе которого личность проецирует особенности своего внутреннего мира: потребности, конфликты, тревогу и т. д.
Относительно неструктурированная задача, которая допускает неограниченное разнообразие возможных ответов, — одна из основных особенностей проективных методик. Тестирование с помощью проективных методик — замаскированное тестирование, так как респондент не может догадаться, что именно в его ответе является предметом интерпретации экспериментатора. Проективные методики меньше подвержены фальсификации, чем опросники, построенные на сведениях об индивиде.
Существует проблема стандартизации проективных методик. Некоторые методики не содержат математического аппарата для объективной обработки полученных результатов, не содержат норм.
Эти методики прежде всего характеризует качественный подход к исследованию личности, а не количественный, как психометрические тесты. И поэтому еще не разработаны адекватные методы проверки их надежности и придания им валидности.
Франк предложил классификацию проективных методик:
- Конститутивные методики
- Конструктивные методики
- Интерпретативные методики
- Катартитеческие методики
- Рефрактивные методики
- Экспрессивные методики
- Импрессивные методики
- Аддиктивные методики
1. Конститутивные проективные методики. (тест чернильных пятен Роршаха, тест облаков). Смысл этих методик заключается в том, чтобы структурировать предлагаемые стимулы, наделяя их смыслом.
2.Конструктивные проективные методики. (Тест мира). Предлагаются оформленные детали (фигурки людей и животных, модели их жилищ и пр.), из которых нужно создать осмысленное целое и объяснить его.
3. Интерпретативные методики.(ТАТ) В методиках этой группы необходимо истолковать, интерпретировать какое-либо событие или ситуацию, данное в стимульном материале.
4. Катартические. (от греч. katharsis – очищение) (психодрама, проективная игра). В данном виде предлагается осуществление игровой деятельности в особо организованных условиях.
5. Рефрактивные проективные методики. (анализ почерка). Личностные особенности, скрытые мотивы исследуются в данной группе методик по непроизвольным изменениям, которые вносятся в общепринятые средства коммуникации.
6. Экспрессивные. ("Дом-дерево-человек);
По рисунку, осуществленным испытуемым на свободную или заданную тему, делают выводы об аффективной сфере личности, уровне психосексуального развития и других особенностях.
7. Импрессивные. (тест Люшера). Эти проективные методики основываются на изучении результатов выбора стимулов из ряда предложенных.
8. Аддитивные проективные методики (методики дополнения). («Незавершенные предложения», ассоциативный тест Юнга); В этих проективных методиках от обследуемого требуется завершение имеющего начало предложения, рассказа или истории.
В дискуссии по оценке диагностической значимости проективных методик многие исследователи занимают пессимистическую позицию. Так, по мнению Р. Кеттелла, проективные методики характеризует крайне слабая научная обоснованность. Основные аргументы Р. Кеттелла состоят в следующем:
1) проективная психология оказалась не способной четко сформулировать гипотезу о том, какие слои личности преимущественно отражаются в показателях проективных тестов – открыто проявляющиеся, осознаваемые или, напротив, бессознательные, скрытые;
2) интерпретационные схемы не учитывают, что защитные механизмы –идентификация и проекция – могут искажать восприятие проективных стимулов одновременно и притом в разных направлениях;
3) остается неясным вопрос о том, какие именно личностные переменные проецируются –влечения, бессознательные комплексы, динамические аффективные состояния, устойчивые мотивы.
А. Анастази выделяет недостатки проективных методик:
• Недостаточная стандартизованность проведения и подсчета показателей.
• Недостаточная объективность процедур подсчета и интерпретации пока-
• зателей, зависимость результатов от мастерства диагноста.
• Отсутствие нормативных данных.
• Надежность оценщика.
• Ретестовая надежность.
• Валидность. Подавляющее большинство опубликованных работ по валидизации проективных методик не позволяют сделать однозначных выводов либо из-за плохой контролируемости условий эксперимента, либо из-за неадекватного статистического анализа, либо из-за того и другого вместе.
Достоинства проективных методик.
· проективные методики выгодно отличаются от других методов диагностики богатством получаемого материала
· замаскированность цели проективных техник уменьшает возможность испытуемого давать такие ответы, которые позволяют произвести социально желательное впечатление;
· использование проективных методов открывает перспективу проникновения в уникальный внутренний мир человека.
· некоторые проективные методики оказываются незаменимыми при работе с маленькими детьми, неграмотными или с людьми, испытывающими языковые трудности либо страдающими речевыми дефектами
Недостаточная объективность процедур подсчета и интерпретации показателей, зависимость результатов от мастерства диагноста. Даже в тех случаях, когда разработаны и используются объективные системы количественных показателей, конечные шаги в оценке и объединении первичных данных в целостную характеристику обычно зависят от мастерства и клинического опыта специалиста, проводящего обследование с помощью проективных методик. Следствием такого положения дел является то, что интерпретация показателей часто оказывается столь же проективной для тестирующего, как тестовые стимулы для тестируемого. Отсутствие нормативных данных. Такие данные могут или полностью отсутствовать, или быть явно неадекватными, или основываться на нечетко описанных популяциях.
Надежность оценщика. Некоторые исследователи выявили заметные расхождения в интерпретациях, даваемых достаточно квалифицированными специалистами. Принципиальная неоднозначность в таких результатах возникает за счет неизвестного вклада мастерства интерпретатора.
Ретестовая надежность. При больших временных интервалах между сеансами тестирования тест может выявить действительные изменения личности, произошедшие за этот период, при незначительных интервалах повторный тест может оказаться ни чем иным, как припоминанием первоначальных ответов.
Валидность. Подавляющее большинство опубликованных работ по валидизации проективных методик не позволяют сделать однозначных выводов либо из-за плохой контролируемости условий эксперимента, либо из-за неадекватного статистического анализа, либо из-за того и другого вместе.
«Проективная гипотеза». Традиционное допущение в отношении проективных методик состояло в том, что ответы индивидуума на предъявляемые ему неоднозначные стимулы отражают существенные и относительно устойчивые свойства личности. Однако увеличивающееся число исследований свидетельствует о том, что на ответы влияет множество других факторов: временные состояния – голод, недосыпание, допинги, тревога и фрустрация; создаваемые инструкциями установки, характеристики тестирующего; восприятие тестируемым ситуации тестирования; факторы способности, особенно вербальной способности.
Ответы в проективном тесте могут обоснованно интерпретироваться только при условии, что тестирующий имеет в своем распоряжении подробную информацию об обстоятельствах, при которых эти ответы получены, а также о способностях и биографии тестируемого.
Использования неструктурированных, или неоднозначных, стимулов.
Существуют данные, опровергающие распространенное допущение, что чем менее структурированы стимулы, тем с большей вероятностью они будут вызывать проекцию и простукивать «глубинные» слои личности. В действительности, эта связь между неоднозначностью и проекцией носит нелинейный характер, с умеренным уровнем неопределенности в качестве оптимума для целей проекции.
Таким образом, в силу причин, изложенных выше, проективные методики в действительности сложно назвать тестами. Этому не способствуют также сложность и громоздкость, присущая многим методикам в своих оригинальных вариантах, ограниченная возможность прогноза поведения по результатам проективной диагностики.
Однако перечисленные недостатки нисколько не умаляют достоинств проективных методик. Бесспорно, что богатством получаемого материала проективные методики выгодно отличаются от других методов диагностики; замаскированность цели проективных техник уменьшает возможность испытуемого давать такие ответы, которые позволяют произвести социально желательное впечатление; и, самое важное, использование проективных методов открывает перспективу проникновения в уникальный внутренний мир человека, что не позволяют сделать стандартизованные тестовые процедуры.
Кроме того, некоторые проективные методики, в отличие от тестов и опросников, оказываются незаменимыми при работе с маленькими детьми, неграмотными или с людьми, испытывающими языковые трудности либо страдающими речевыми дефектами. Невербальные средства легко применимы ко всем этим категориям людей. В первых двух группах можно гарантированно получить устные ответы на изобразительные или другие невербальные стимулы. Во всех таких вербально ограниченных группах проективные методики могут помочь проходящему обследование наладить общение с проводящим его специалистом.
Таким образом, следует говорить о необходимости обязательного соотнесения «проективного материала» с результатами, полученными другими, более надежными методами. Данные, полученные с помощью проективных методик, не должны быть приняты как окончательные (впрочем, это относится и к психометрическим тестам), они лишь помогают найти пути дальнейшего исследования, проникнуть в трудно объективируемые личностные особенности, ускользающие при традиционной организации эксперимента и не поддающиеся адекватной количественной оценке.
Контрольные вопросы:
5. Тесты достижений успеха их валидизация, надежность и репрезентативность.
Авторы: Алясина М., Егорова Е., Кобылина В., Митянина Е., Хабарова Н.
Имея явное численное превосходство над всеми другими типами тестов, тесты достижения (achievement) предназначены для измерения воздействия теоретических и практических курсов обучения. Стало уже традицией противопоставлять тесты достижений тестам способностей (aptitudetests), относя к последним тесты общего интеллекта, комплексные батареи способностей и тесты специальных способностей. С определенной точки зрения, различия между тестами достижений и способностей есть различия в степени единообразия релевантного предшествующего опыта. А это значит, что тесты достижений измеряют влияние относительно стандартизованных последовательностей опыта, таких как начальный курс французского языка, тригонометрии или программирования. В отличие от тестов достижений выполнение тестов способностей (aptitude) отражает совокупное влияние разнообразного опыта повседневной жизни.
Тесты достижений активно используются как в образовании, так и в профессиональной деятельности.
Для диагностики успешности обучения в школе разрабатываются специальные методы, которые разными авторами называются тестами учебных достижений, тестами успешности, дидактическими тестами и даже тестами учителя (под последними могут также подразумеваться тесты, предназначенные для диагностики профессиональных качеств педагогов, либо малоформализованные диагностические средства, которые может использовать учитель, такие, как наблюдение, беседа и др.). Как отмечает американский психолог А. Анастази, по численности этот тип тестов занимает первое место.
Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить успешность овладения конкретными знаниями и даже отдельными разделами учебных дисциплин, и являются более объективным показателем обученности школьника, чем отметка. Последняя зачастую становится не только оценкой знаний учащегося, но и инструментом воздействия на него, может выражать отношение учителя к степени его дисциплинированности, организованности, особенностям поведения и т.д. Тесты достижений лишены этих недостатков, разумеется, при условии грамотного их составления и применения.
Тесты достижений отличаются от собственно психологических тестов (способностей, интеллекта). Их отличие от тестов способностей состоит, во-первых, в том, что с их помощью изучают успешность овладения конкретным, ограниченным определенными рамками учебным материалом, например разделом математики «Стереометрия» или курсом английского языка. На формирование способностей (например, пространственных) обучение также будет оказывать влияние, но оно не является единственным фактором, определяющим уровень их развития. Поэтому при диагностике способностей трудно найти однозначное объяснение высокой или низкой степени их развитости у школьника. Во-вторых, различие между тестами определяется целями их применения. Тесты способностей направлены главным образом на выявление предпосылок к тем или иным видам деятельности и претендуют на прогнозирование выбора для индивида наиболее подходящей профессии или профиля обучения. Тесты же достижений применяются для оценки успешности овладения конкретными знаниями, с целью определения эффективности программ, учебников и методов обучения, особенностей работы отдельных учителей, педагогических коллективов, т.е. диагностируют прошлый опыт, результат усвоения тех или иных дисциплин или их разделов. Хотя нельзя отрицать того факта, что тесты постижений также могут в определенной степени предсказывать темпы продвижения учащегося в той или иной учебной дисциплине, поскольку имеющийся на момент тестирования высокий или невысокий уровень овладения знаниями не может не отразиться на дальнейшем процессе обучения. Указывая на разницу в обсуждаемых типах тестов, А. Анастази отмечает, что она наиболее выпукло выступает при оценке их валидности: «Лучший способ оценить тесты способностей — это осуществить прогностическую критериально-ориентированную валидизацию, тогда как тесты достижений в основном оцениваются в терминах валидности по содержанию» (А. Анастази, 1982. Т. 2. С. 37).
Наряду с тестами достижений, предназначенными для оценки усвоения знаний по конкретным дисциплинам или их циклам, в психологии разрабатываются и более широко ориентированные тесты. Это, например, тесты на оценку отдельных навыков, требующихся школьнику на разных этапах обучения, таких, как некоторые общие принципы решения математических задач, анализа литературных текстов и др. Еще более широко ориентированными являются тесты для изучения умений, которые могут пригодиться при овладении рядом дисциплин, например навыки работы с учебником, математическими таблицами, географическими картами, энциклопедиями и словарями. И наконец, существуют тесты, направленные на оценку влияния обучения на формирование логического мышления, способности рассуждать, строить выводы на основе анализа определенного круга данных и т.д. Эти тесты в наибольшей степени приближаются по своему содержанию к тестам интеллекта и высоко коррелируют с последними. Поскольку тесты достижений предназначены для оценки эффективности обучения по конкретным предметам, то обязательным участником формулирования отдельных заданий должен стать учитель. Психолог же обязан обеспечить соблюдение всех формальных процедур, требуемых для создания надежного и валидного инструмента, с помощью которого можно было бы осуществлять диагностику и проводить сопоставления по исследуемым качествам отдельных учащихся или их групп (классов, школ, регионов и т.д.).
Отдельные тесты достижений можно объединять в батареи, что позволяет получать профили показателей успешности обучения по разным школьным предметам. Как правило, тестовые батареи предназначены для разных образовательно-возрастных уровней и не всегда дают результаты, которые можно сопоставлять друг с другом для получения целостной картины успешности обучения от класса к классу. Наряду с ними созданы батареи, которые позволяют получать такие данные. Это, например, тесты основных навыков (штата Айова) и успехов в обучении, тесты достижений и тесты учебных навыков Стэнфордского университета и др.
В других тестах диагностируется уровень осведомленности ребенка в окружающем мире, овладение языком и основами математических понятий, понимание на слух. Некоторые психологи указывают на недостаточность изучения в основном интеллектуальной сферы и призывают больше внимания уделять изучению особенностей поведения ребенка.
Достаточно популярными в нашей стране являются тесты школьной зрелости Я. Йирасека и программа диагностики психологической готовности к школе, предложенная Н.И. Гуткиной (Н.И. Гуткина, 1993).
При составлении заданий теста достижений следует соблюдать ряд правил, которые позволят создать надежный, сбалансированный инструмент оценки успешности овладения определенными учебными дисциплинами или их разделами. Так, например, необходимо проанализировать содержание заданий с позиций равной представленное™ в тесте разных учебных тем, понятий, действий и т.д. Тест не должен быть перегружен второстепенными терминами, несущественными деталями и не должен делать упор на механическую память, которая может быть задействована, если в тест включать точные формулировки из учебника или фрагменты из него. Задания теста должны быть сформулированы четко, кратко и недвусмысленно, чтобы все учащиеся однозначно понимали смысл вопроса. Важно проследить, чтобы ни одно задание теста не могло служить подсказкой для ответа на другое.
Варианты ответов на каждое задание должны подбираться таким образом, чтобы исключались возможности простой догадки или отбрасывания заведомо неподходящего ответа.
Важно выбирать и наиболее приемлемую форму ответов на задания. Учитывая, что задаваемый вопрос должен быть сформулирован коротко, желательно также кратко и однозначно формулировать ответы. Например, удобна альтернативная форма ответов, когда учащийся должен подчеркнуть одно из перечисленных решений: «да»— «нет», «верно»—«неверно». Часто при составлении заданий в нем делаются пропуски, которые должен заполнить испытуемый, выбирая из представленного набора ответов верный (выше мы приводили пример задания из теста достижений с такой формой ответов). Обычно на выбор предлагается 4—5 вариантов ответа. Как и любой тест, этот вид должен удовлетворять всем необходимым критериям, обладать высокой надежностью и удовлетворительной валидностью.
Тесты профессиональных достижений применяются, во-первых, для измерения эффективности обучения или тренировок, во-вторых, для отбора персонала на наиболее ответственные должности, где требуются хорошие профессиональные знания и опыт, в-третьих, для определения уровня квалификации рабочих и служащих при решении вопросов о перемещении и распределении кадров по рабочим постам. Эти тесты, как правило, призваны оценивать уровни развития конкретных знаний и навыков, требуемых для отдельных профессий, поэтому область их применения ограничена рамками узкой специализации.
Известны три формы обсуждаемых тестов: тесты исполнения или, как их еще называют, действия, «образцы выполнения работы», а также письменные и устные тесты.
Письменные тесты достижений используются там, где на первый план выступают специальные знания, осведомленность, информированность. Они, как правило, создаются по заказу, имеют узкую профессиональную направленность и представляют собой серию вопросов, которые предъявляются на специальных бланках
Преимущество письменных тестов достижений состоит в возможности одновременной проверки целой группы людей.
Еще одним вариантом оценки уровня квалификации работников являются устные тесты профессиональных достижений. Они широко применялись в период первой мировой войны для отбора и классификации военного персонала. Тесты представляют собой серию вопросов, касающихся специальных профессиональных знаний и задаются в форме интервью. Тесты удобны в применении, просты в интерпретации.
Общепринятая процедура создания валидных методик состоит в подборе для каждой профессии небольшого числа вопросов (обычно 15—20), доступных для профессионалов и трудных для начинающих работников и представителей других профессий. Вопросы подбираются после тщательного ознакомления с требованиями профессии, наблюдениями за работой, консультаций с мастерами и рабочими высокой квалификации. Затем вопросы апробируются, пересматриваются, устанавливается их валидность. Для этого подбираются три группы рабочих: эксперты — мастера высокой квалификации (100 человек), новички (50 человек) и представители смежных профессий (50 человек). Вопрос теста признан валидным, если наибольший процент правильно ответивших на него приходится на квалифицированных рабочих, относительно небольшой процент — на новичков и еще меньший — на представителей другой профессии.. Этот способ сравнительно несложен и удобен в условиях производства, однако нельзя не отметить и его ограниченности. Ведь с помощью такого способа создается тест с малой «разрешающей способностью», пригодный для грубой дифференцировки работников высокой и низкой квалификации. Повысить дифференцирующую силу теста можно было бы с помощью экспертных оценок. Сложность такого способа состоит в том, что требуется достаточно длительная, кропотливая работа по подготовке экспертов, которые бы смогли достаточно компетентно оценить уровень квалификации всех отобранных в экспериментальные группы работников. Следует отметить, что тесты, конечно же, не могут раскрыть полностью все стороны квалификации работника. Их целесообразно использовать в комплексе с другими способами определения уровня профессионального мастерства.
На наш взгляд, этот тип тестов мог бы реально помочь в решении целого ряда проблем. Особенно пригодны они для оценки эффективности профессионального обучения, сравнения разных методов и учебных программ путем сопоставления достижений групп, обучающихся разными способами. Не менее полезны они для выявления пробелов в знаниях у начинающих профессионалов и их своевременного доучивания с помощью индивидуализированных методов и приемов. Объективность, простота применения, краткость процедуры делают их пригодными для аттестации работников на разряд, для оценки квалификации. Однако работа по созданию таких тестов не проста, она требует специальных знаний и квалификации.
Создание любого теста достижений начинается с изучения той области учебного предмета или профессиональной деятельности, для которой методика предназначается. Анализируются программы и методы обучения, учебные пособия, проводятся беседы с высококвалифицированными специалистами и мастерами производственного обучения. В тест на первоначальном этапе включается в 2—3 раза больше вопросов, чем это необходимо для окончательного варианта. Уже после первоначальной проверки часть вопросов отпадает по тем или иным причинам. Например, в тест следует включать только те задания, которые верно выполнены не более чем 80—85% испытуемых и не менее чем 10—15%. Еще какое-то количество вопросов может быть изъято на стадии определения надежности и валидности методики. В окончательный вариант теста должно входить не более 20—30 вопросов.
Оценивая тесты учебных и профессиональных достижений в целом, следует отметить их хорошие возможности в осуществлении контроля за процессами обучения и формирования профпригодности. [2]
НАДЕЖНОСТЬ ТЕСТА
Важнейшей характеристикой теста является его надежность, определяющая воспроизводимость результатов тестирования, их точность. Допустим, у нас есть гипотетическая группа испытуемых, которые немедленно забывают содержание теста по его завершении. Тогда, в случае надежного теста, повторяя тестирование многократно, мы должны получать одни и те же индивидуальные баллы. Для малонадежного теста результаты будут меняться каждый раз.
Тест представляет собой систему заданий. Качество заданий определяет надежность теста в целом. Для определения надежности реальных тестов можно использовать коэффициент корреляции Пирсона для индивидуальных баллов разных сеансов тестирования. Для организации разных сеансов тестирования можно использовать либо параллельные тесты, либо повторное тестирование через определенный промежуток времени. Можно также использовать результаты одного сеанса тестирования. При этом выполняют расщепление теста, например, на четные и нечетные задания и, затем, находят корреляцию между этими двумя половинами.
Надежность теста определяется разными методами. Рассмотрим их.
Из классической теории теста следует, что надежность теста есть
(3.8.1)
где SE2 - дисперсия ошибочного вклада тестовый балл, SE2 - дисперсия наблюдаемого тестового балла.
Когда ошибка отсутствует, коэффициент надежности равен единице. Если измеренный тестовый балл полностью обусловлен ошибкой измерения, то надежность теста равна нулю.
Ошибка измерения зависит от надежности теста rt.
(3.8.2)
В работе13 показано, что корреляция rjT j-го задания с истинными тестовыми баллами T связана со средним значением его корреляции с другими заданиями теста7
(3.8.3)
Если тест содержит задания с высокой внутренней корреляцией, то он будет высоко надежным и ошибка измерений будет низкой.
Определение надежности теста необходимо выполнять на специально подобранной выборке испытуемых, репрезентативно представляющей всю генеральную совокупность. Выборка должна быть достаточно большой - 200-300 человек. Чем больше выборка, тем точнее определяется надежность теста.
Для вычисления надежности теста нужны результаты двух испытаний, которые организуются следующими способами:
1-й способ – тестирование с помощью двух параллельных тестов (parallel-formreliability);
2-й способ – повторное тестирование с помощью одного и того же теста (test-retestreliability);
3-й способ – расщепление теста (split-halfmethod).
Первый способ, пожалуй, самый лучший, с точки зрения расчета надежности. Основной проблемой здесь является разработка параллельных тестов. Крайне сложно создать тесты параллельные и по содержанию и по результатам.
Второй способ технически гораздо проще, однако здесь появляются новые факторы.
Во-первых, первое тестирование изменяет уровень подготовленности испытуемых. Это может произойти по разным причинам, в частности, запоминание заданий теста. Поэтому повторное тестирование необходимо проводить спустя некоторый интервал времени. Этот интервал должен быть как можно больше.
Во-вторых, к моменту повторного тестирования изменяются внешние условия – другие социальная среда, другие взаимодействия с членами микросоциальной группы, другое время года, и т.д. Кроме того, изменились и сами испытуемые, изменился их уровень знаний как специальных, так общекультурных. В результате повторное тестирование проводится в иных условиях и иной группе испытуемых. В этой связи желательно временной интервал между тестированиями выбирать как можно короче. Мы получили взаимоисключающие требования к интервалу повтора тестирования, следовательно, здесь придется идти на компромисс. Можно рекомендовать интервал в один месяц, хотя подобные рекомендации должны подтверждаться экспериментально.
Надо осознавать, что повторное тестирование в силу указанных причин, в принципе не позволяет получить параллельные результаты даже для идеального теста с надежностью равной единице.
Третий способ очень прост. На основании всего лишь одного тестирования мы можем оценить надежность теста. Полученные результаты тем или иным способом делятся на две группы. Например, в первую входят результаты по четным заданиям, во вторую – результаты по нечетным заданиям. Затем вычисляется коэффициент корреляции между этими группами. Недостаток этого способа обусловлен неидентичностью этих групп.
Другой способ определения надежности теста основан на использовании среднего коэффициента корреляции всех заданий между собой:
(3.8.6)
Здесь M – количество заданий в тесте.
Приведем еще одну формулу, позволяющую рассчитать надежность теста по вариации тестового задания pjqj.
Эта формула носит название KR-20 (F.Kuder&M.Richardson)14 – по имени ее создателей, число 20 – это номер формулы.
(3.8.7)
где M – количество заданий, sX2 – дисперсия индивидуальных баллов испытуемых. Ранее, для дисперсии было получено значение sX2 =4,9.
Выше указывалось, что чем длиннее тест (чем больше в нем заданий) тем он надежнее (при прочих равных условиях). Формула Спирмена-Брауна позволяет оценить требуемую длину теста для заданного значения надежности.
Коэффициент надежности rtk после изменения длины теста равен15
(3.8.7)
где k-кратность измерения длины теста; rt – коэффициент надежности до изменения длины теста.
Пусть начальная надежность теста равна 0,758 и количество заданий в тесте увеличивается в два раза. Тогда надежность нового теста равна:
Рассмотрим теперь, обратную задачу. Пусть начальная надежность теста равна 0,758 и мы хотим достигнуть надежности 0.862. Во сколько раз надо увеличить длину теста? Для расчетов воспользуемся формулой
В нашем примере
То есть длину теста надо увеличить в два раза.
ОЦЕНКА ДОВЕРИТЕЛЬНОГО ИНТЕРВАЛА
Надежность теста определяет ошибку измерения индивидуального балла испытуемого, что позволяет найти стандартную ошибку измерения
Как видим, вопросу определения надежности теста, необходимо уделять самое пристальное внимание. Созданный на скорую руку «тест» - таковым не является. Это всего лишь совокупность заданий. В лучшем случае, это совокупность заданий в тестовой форме. Только статистическая проверка теста позволяет превратить его в систему тестовых заданий. Только указание его надежности, позволяет адекватно трактовать результаты тестирования.
Таким образом, вопросы определения надежности теста, его стандартной ошибки, области локализации истинного тестового балла очень важны для создания качественного педагогического теста и его дальнейшей сертификации.
ВАЛИДНОСТЬ ТЕСТА
Высокая надежность теста это необходимое, но недостаточное условие получения высококачественного теста. Тест еще должен быть валидным. Валидность – это важнейшая характеристика теста, без указания которой, его нельзя считать измерительным инструментом.
Анализируя сложную ситуацию с валидностью педагогических тестов, Е.Михайлычев16 отмечает, что педагогу, заинтересовавшемуся валидностью, трудно будет разобраться в том, что же это такое.
Ниже мы приведем несколько определений валидности теста.
ВАЛИДНОСТЬ означает пригодность тестовых результатов для той цели, ради чего проводилось тестирование (В.Аванесов)17.
После создания теста начинается процесс его валидизации. Приведем определение:
ВАЛИДИЗАЦИЯ – процесс накопления подтверждений для доказательства валидности теста19.
По нашему мнению ВАЛИДИЗАЦИЯ – это не столько сбор доказательств валидности теста, сколько процесс выполнения действий, повышающих его валидность. Вследствие этого будет расти и доказательная база валидности теста.
Выделяют три вида валидности – содержательную, критериальную и конструктную20. А.Майоров приводит следующую диаграмму видов валидности18:
КОНСТРУКТНАЯ ВАЛИДНОСТЬ (концептуальнаявалидность) определяется в случаях, когда представление об измеряемом свойстве существует в форме абстрактного образа, модели. Для объяснения определенных качеств личности создается концептуальная модель, которая с помощью тестов подтверждается или опровергается.
КРИТЕРИАЛЬНАЯ ВАЛИДНОСТЬ (эмпирическая валидность) предполагает наличие внешнего критерия, корреляция с которым определяет валидность теста.
Имеется два вида критериальнойвалидности – текущая и прогностическая.
Текущая критериальнаявалидность (concurrentvalidity) характеризует способность теста измерять некоторые качества личности. Валидность теста подтверждается корреляцией с некоторым внешним критерием, существующим в данное время. Допустим, тест показал для некоторого испытуемого отличные знания по предмету, а школьные отметки, выставленные учителем – неудовлетворительные. Если мы в качестве внешнего, независимого и достоверного критерия выберем школьные отметки, то критериальнаявалидность теста – низкая, даже если он имеет высокую надежность.
Прогностическая критериальнаявалидность (predictivevalidity) характеризует способность теста предсказывать будущие качества, формирующихся в результате воздействия внешних обстоятельств или целенаправленной собственной деятельности. Этот тип валидности характеризует корреляцию результатов тестирования с внешним критерием, который появится в будущем.
СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ВАЛИДНОСТЬ (contentvalidity) характеризует тест по степени его соответствия предметной области.
Согласно А.Анастази, содержательная валидность означает систематическую проверку содержания теста, с тем чтобы установить, соответствует ли оно репрезентативной выборке измеряемой области поведения. Такая процедура валидизации обычно применяется для тестов достижений20.
Для обеспечения содержательнойвалидности необходим детальный анализ учебных программ, на основании чего составляется спецификация теста. Спецификация содержит перечень учебных тем, их важность, количество и тип тестовых заданий. Оценка содержательной валидности выполняется экспертом в данной предметной области.
Согласно П.Клайну содержательнаявалидность определяется следующим образом:
1) указать категорию лиц, для которой предназначен тест;
2) составить список знаний, умений, навыков, подлежащих тестированию;
3) выполнить внешнюю экспертизу полученного списка на предмет его полноты и обоснованности;
4) на основе списка составить перечень заданий;
5) выполнить внешнюю экспертизу полученных заданий;
6) после проверки преобразовать их в задания в тестовой форме. В дальнейшем, на этой основе создать тестовые задания, образующие тест, который будетсодержательно валидным.
Проблема валидизации педагогического теста является, видимо, самой сложной в процедуре создания высококачественного измерительного инструмента. [3]
Репрезентативность (соответствие нормам тестирования) - это свойство выборочной совокупности людей, т.е. группы или ряда групп, на основе анализе качеств которых разработан тест, представлять генеральную совокупность всех лиц, обладающих подобными типологическими характеристиками .
Тест репрезентативен тогда, когда использованная при его разработке выборка обоснована и присущие ей характеристики достаточно равномерно распределены в генеральной совокупности. Репрезентативность позволяет классифицировать результаты тестирования. Если тест нерепрезентативен, то предлагаемые им оценки выраженности свойств будут неприменимы за пределами выборки .
Репрезентативность отражается в норме теста, представляющей собой "средний уровень развития большой совокупности людей, похожих на данного испытуемого по ряду социально-демографических характеристик". Иными словами, норма теста - это средний уровень распределения выявляемых с его помощью характеристик в большой группе людей (генеральной совокупности), на применимость в которой претендует тест. В большинстве случаев тестовые нормы определяются с помощью усреднения результатов тестирования большой выборки людей одного пола и примерно одинакового возраста и дифференциации полученных результатов по важнейшим показателям. Нормы тестов могут изменяться в результате динамики развития самого человека и смены условий его жизнедеятельности. Так, например, нормы интеллектуального развития людей в начале нынешнего столетия были значительно ниже, чем в его конце.
С репрезентативностью теста связана его адаптированность. Если репрезентативность характеризует равномерность распределения исследуемых качеств и усредненность оценок тестирования, учитывающих показатели во всей «большой», генеральной совокупности, то адаптированность означает учет национальных (в там числе социальных) и региональных особенностей при использовании тестов, их критическое переосмысление в свете этих особенностей. При использовании тестов, разработанных в иной социально-культурной среде, в проверке и переоценке нуждаются нормы, валидность и надежность тестов и даже их применимость в целом. [4]
Контрольные вопросы:
Методология психолого-педагогического исследования.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: НАБЛЮДЕНИЕ, БЕСЕДА, АНКЕТИРОВАНИЕ, ЭКСПЕРИМЕНТ
а.) эксперимент
б.) наблюдение
в.) беседа
г.) анкетирование
а.) опрос
б.) тест
в.) анкетирование
г.) беседа
а.) от степени её подготовленности и от искренности даваемых ответов
б.) от вопросов поставленных в «лоб»
в.) от вопросов, вызывающих у собеседника негативные переживания
а.) на основе задачи опроса
б.) на основе цели опроса
в.) на основе гипотезы
ТЕСТИРОВАНИЕ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ
А) изменение Б) измерение В) приобретение
2. Основные сферы применения тестов:
А) тестирование в образовании и профессиональное тестирование Б) психологическое тестирование В) все перечисленные варианты
3. Термин «тест» был введен основателем тестовой диагностики американским психологом (…) в конце XIX века.
А) Д. КеттеломБ)А.БинеВ) Э. Торндайком
4. Одним из основоположников учения о тестах является (…)
А) В. Штерн Б) А. БинеВ) Д. Кеттел
5. С помощью тестов можно изучить такие сферы в образовании как:
А) Эмоциональная и интеллектуальная Б) межличностная В) все перечисленные
6. Интеллектуальную сферу в образовании у школьников не изучает тест (…).
А) ШТУР Б)РавенаВ) Прихожан
7. Эмоциональную сферу в образовании у школьников изучает тест (…).
А) САН Б) АСТУР В)PARI
Использование проективных методов в психолого-педагогических исследованиях
А) теста словесных ассоциаций Юнга
Б)теста фрустрации Розенцвайга
В)толкования случайных форм Г.Роршаха
2) Определение проективных методик, «как методик психологического исследования личности, основным механизмом которого является символический перенос содержания внутреннего мира на внешний мир» было дано..
А) Фрейдом
Б) Потаповой
В)Анастази
А) Ролевые игры
Б) Тест Люшера
В) ТАТ
4) проективные методики характеризует крайне слабая научная обоснованность.Это мнение..
А)Кетелла
Б)Франка
В)Юнга
5) С 60-х годов начал разрабатываться и получил широкое распространение получил..
А) тест мира
Б) тест Роршаха
В) тест Люшера
6) Первым разработал классификацию проективных методик
А) Кетелл
Б) Франк
В) Фрейд
7)Какая группа проективных методик характеризуется приданием смысла, аморфным материалам?
- Конститутативные
- Конструктивные
- Интерпретативные
8). К какой группе проективных методик относиться ТАТ?
- Интерпретативные
- Катартические
- Рефрактивные
Тесты достижений успеха их валидизация, надежность и репрезентативность.